LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 7
(всего 18)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Именно поэтому готовность к схемообразованию лучше оттачивать не на текстах науки, а на текстах искусства, где материал схемообразующих нитей выступает как результат программы схематизации, которую продуцент предлагает реципиенту в деле схемообразования. В текстах искусства более всего реализуется принцип Канта: "Трансцендентальные схемы производятся воображением" [Capozzi 1987:117], т.е. способностью усмотреть образ, находящийся перед глазами понимающего субъекта. Никто не "получает" схем действования в готовом виде.
Кант считал, что схемы производятся "независимо от опыта, хотя и не независимо от всякого отношения к форме опыта вообще". Схемообразование происходит во времени, и последнее есть поэтому схема над всеми схемами.
По Канту, априорность создания схем обусловлена возможностью "антиципации формы возможного опыта вообще", т.е. возможностью рефлексии прогностической: опыта для текстопостроения еще нет, но форма подобного опыта уже есть. В этих условиях мы можем априорно определить условия и границы возможного (а именно: данного воображению) переживания, взятого по отношению к нашему опыту. В процессе прогностической рефлексии строятся условия трансцендентальной истины, т.е. "универсального отношения нашего знания к возможному опыту, который предшествует истине эмпирической и делает ее возможной". Если я владею метаединицей, то при встрече с элементом я имею возможность вообразить связь эмпирически данного элемента с моей метаединицей. Когда Блок пишет:
Черный вечер. Белый снег.
- здесь есть выражение смысла "противоречие", но это выражение есть только для того, у кого этот смысл (метасмысл, метасвязка) уже наличествует. Без этого первая строка поэмы Блока "Двенадцать" была бы простым перечислением предметов. Синтетические суждения (суждения опыта) верны, коль скоро возможность эмпирии обеспечена силой того, какую схему строит по своей воле реципиент. В этом и был новый ход Канта в эпистемологии: за 34 года до первого издания "Критики чистого разума" Хр.А. Крузиус [Crusius 1747:768] писал: "Источник всякой истины и всякой достоверности непременно лежит в необходимом, а именно божественном разуме".
Очевидно, после Канта стало ясно, что смыслы строит сам человек посредством своего продуктивного воображения. При этом процесс схемообразования может идти без осознания: множество смыслов и метасмыслов возникает до осознания. "Субъективное" и "идеальное" в определенном отношении появляются ранее социальности и, следовательно, ранее сознания - одного из образующих ее элементов" [Желнов 1981:235]. Сознание идеального возникает позже, чем само идеальное. Э.Г. Классен [1984:132]: пишет "Постижение идеального - сложный и противоречивый процесс. Первоначально сознание его просто не замечает, а когда замечает, не признает в нем свое творение". Ибо идеальное появляется не из сознания, а из совместной деятельности людей. "Возникнув, идеальное воздействует на поведение людей, хотя последние это и не осознают" [там же: 133]. Универсальность схемообразования заключается также и в том, что независимо от разных характеристик, включая характеристику "осознанность/ неосознанность развертывания схемообразующей нити", получивший или не получивший внимания смысл все равно оказывается нанизанным на схемообразующую нить и все равно принимает участие в схемообразовании для действования при дальнейшем понимании текста. Схематизм действования при понимании - универсалия культуры, социальности и индивидуальности.
2. Схсмообразующис нити
Уже Кант показал, что идеальное (как производимое, так и понимаемое) обладает способностью изменяться по мере своего развертывания. Следуя традиционной логике, он говорил, что при этом происходит "подведение предмета
под понятие". При этом "представление о предмете должно быть однородным с понятием". Однако "чистые понятия" неоднородны с эмпирическими (и вообще чувственными) созерцаниями". Схема - это "нечто третье", однородное и с категориями и с явлениями [Кант 1964:220]. Схема трансцендентальна, она позволяет перейти от одного уровня категоризации к другому уровню.
Важной вехой в развитии этой теории явилось учение Г. Фреге о значении и смысле, которое открывает путь к противопоставлению смысла и содержания. В этой связи должно выдвинуться, на передний план наличное уже у Канта положение о разных типах схематизма - схематизме эмпирическом и схематизме трансцендентальном. Наращивание идеального понимаемого в рамках содержания соотносится с растягиванием в рамках смысла так, как у Канта соотносятся эмпирический схематизм и трансцендентальный схематизм. Первое - условие для понимания второго: без содержания не было бы смысла, смысл непонятен при отсутствии содержания. Эмпирический схематизм - это фреймы, основанные на прецедентах, освобожденных от индивидуальности. Он дает лишь общее представление, "смазанный набросок, размытый непередаваемый образ" [Кант].
Метаединицы - продукт категоризации, хотя процесс схемообразования - это движение от частного к частному. Как отмечал уже В. Дильтей [Dilthey 1958a:VII:219], "в процессе умозаключений от частного к частному всегда присутствует отношение к чему-то общему, которое имеет место в каждом отдельном случае". Это - не выход к дедукции, а освоение конкретного, т.е. элементов, во всей полноте конкретного. Соотношение элементов и метаединиц - не результат индукции или дедукции, а результат переживания и погружения в объект.
Как наращивание содержаний, так и растягивание смыслов - частный случай аккумуляции идеального как общей закономерности развития [Мусаелян 1979]. При этом наращивание родственно такому процессу, в котором категории номинированы прямо. Даже прямая вербальная номинация категорий активизирует обобщающую готовность реципиента, особенно в условиях, когда категориальное постоянно находится в среде некатегориального [Whitney, Kellas 1984]. Схемы - это - и это теперь уже очевидно - не просто "подведение под общее", не аналогии, хотя описание схем строится на теории подобия, даже на основном понятии этой теории -понятии математического подобия, т.е. количественной аналогии. Схемы в реальности и схемы в описании взаимозаменимы [Батороев 1981:188]. Как отмечают В.А. Веников и др. [1964:15], "у подобных явлений определенные сочетания параметров, называемые критериями, численно одинаковы".
Способность содержания к наращиванию была замечена сто лет назад: "Предложения... объединяются в то идеальное целое, которое есть продукт концептуального мышления - в целое, формируемое взаимной апперцепцией тех концептов, на которых последовательно концентрируется внимание" [Stout 1896:214]. Разумеется, за сто лет многое изменилось, и стало ясно, что категоризоваться может отнюдь не только "концептуальная мысль". Стало ясно, что всякое содержание видоизменяется по мере действования субъекта, понимающего это содержание. Содержание видоизменяется по ходу понимания, - хотя бы уже потому, что денотаты разворачиваются только в категориальных схемах типа "Вещь -свойство" [Лиепинь 1986:24-25]. Дальнейшее обобщение содержания и его сложение (складывание) и наращивание также происходит по схемам. Освоение содержания возможно только в рамках категорий. Эти категории могут иметь форму ситуационных моделей, но таких, в основе которых лежит предицирование:
персонаж есть.......п; персонаж находится в..........п; персонаж делает то-то во
время.....п. Наполнения этих п в моделях образуют темы, и схемопостроению для
действования при понимании помогают также наборы наполнений п-единицы "тематической группы". Благодаря этой "группе" происходят повторы и интеграция как тем, так и предикаций. Повторы скрепляют текст, создают когезию наравне с анафорой, эпифорой, подхватом [Н.С. Новикова 1985]. Повторы тем и предикаций разворачиваются параллельно с растягивающимися смыслами. Наращивание тоже идет в виде схемообразующих нитей, причем и нити наращивания могут быть многочисленными, они могут переплетаться. Критерий для нанизывания наращиваемого - идентичность или сходство того, что предицируется. После дохождения нити до следующей предикации прежняя предикация либо теряет ценность, либо она может обладать и потенцией дальнейшего направления [M.-L. Ryan 1987].
Наращивание содержания вовсе не есть лишь приращение предиката к грамматическому субъекту. Скорее здесь существенна иерархия единиц, которые можно представить как тему и раму. Тема-рематические отношения могут быть (1) на уровне слов; (2) на уровне суперсегментных элементов; (3) на уровне связей с внетекстовым материалом [Lotripour-Saedi 1986]; (4) на уровне мотива. Мотив -относительно устойчивая составляющая сюжета; мотивы даются как в виде цепей, так и в виде пучков; сумма мотивов не есть сюжет, но входит в него как составляющая. Тема - рематические отношения выявляются и (5) на уровне сюжета; семантика действия переходит в семантику текста; ориентировка в сюжете зависит от нарративного понимания, переход к которому от понимания практического обеспечивается владением синтагматикой текста [термины из: Ricoeur 1983:1:87]. Наконец, те же тема-рематические отношения регулируют наращивание содержаний С.Д. Балухатый [1927:11] продемонстрировал разные программы поведения при ведении диалога:
1. Смена тем - по ассоциативному признаку.
2. Подхват темы: один начинает тему, другой ее раскрывает.
3. Перебой тем: тема частично сменяется другими, но все же остается единой.
4. Разрыв темы: начало на тему Т, затем - другое, в конце - завершение темы Т.
5. Возвращение темы: перебиваемая тема включается в другом месте.
6. Срыв темы: тема остается без завершения.
Одна из основных особенностей наращивания содержаний заключается в наличии, в рамках этого наращивания, тенденции к переходу от наращивания содержаний к растягиванию смыслов. Действительно, схемообразующие нити наращивания разворачиваются в процессе освоения идеального понимаемого, но этот процесс протекает в ситуациях. Раз есть ситуация, у нее будет смысл [Chambers 1984:3]. Тенденция содержания к превращению в смысл обусловлена в тексте также и тем, что "повествование - это последовательное расположение чего-то для кого-то" [Scholes 1980:209], а существование "чего-то для кого-то" - одна из важнейших связей в смысловой конфигурации. Текст задает ситуацию для реципиента, и в этой встрече текста и реципиента рождается смысл - даже там, где как будто есть только содержательные предикации в рамках логически стандартных пропозиций. Все текстовые структуры способствуют тому, чтобы происходило превращение содержаний в смыслы.
Процесс схемообразования, предполагающий наращивание содержаний и растягивание смыслов, есть "лингвистическая модель понимания" [Штерн 1986:162]. В эту модель входят:
1. Манифестация средств текстопостроения как смыслосодержащих единиц, причем непосредственно они смысла не содержат, но к смыслу выводят через рефлексию над средством: Рефлексия средство смысл.
2. Конструирование мета^мыслов сообщения: Рефлексия средство: смыслы метасмысл.
3. Интерпретация (через выбор граней понимаемого) построенного смысла.
4. Самоутверждение реципиента в понимании.
5. Дальнейшая категоризация элементов и превращение их в единицы.
6. Растягивание единиц.
7. Рефлексия над результатами растягивания.
Эти многочисленные задачи решаются со смыслами не так, как они решаются с содержаниями. Если для содержания существенна граница предложения как граница несущей содержание пропозиции, то смысл этих границ не знает. Смысл не имеет границ, установленных синтагматикой речевого акта. Уже в XIV веке в Индии Вишванатха называл поэтому целые поэмы "большими предложениями": все можно соединить по принципу части и целого [Vicvanatha 1967:29].
Уже сам факт растягивания смыслов говорил о том, что:
1. Смысл не "дан" в тексте. Есть след рефлексии автора, есть способы пробуждения рефлексии реципиента, а организованность этой рефлексии даст распредмечивающее понимание, причем разное для разных граней понимаемого. Если рефлективная способность автора и реципиента стоят на одном уровне, то получается относительная полнота понимания.
2. Смысл не линеен, а существует как некоторый потенциальный объем.
3. "Границы смысловых единиц не совпадают с границами языковых единиц" [Черняховская 1983:5].
Очевидно, нельзя взглянуть на текст и исчислить найденные смыслы. Растягивание смыслов - это и есть их появление.
Все эти процессы принципиально рефлективны, причем рефлексия участвует в процессе и тогда, когда опираются на широкое категориальное начало и из него начинают строить ноэмы, поддающиеся хоть какому-то элементарному, аналогизирующему, начальному переживанию смыслов. А. Шутц [Shutz 1962:281] писал: "То, что впервые переживается и испытывается, - это уже известное в том отношении, что оно вызывает из памяти нечто подобное или равноценное, воспринятое ранее. А то, что уже было схвачено до этого в своей типичности, несет в себе горизонт, возможного переживания с соответствующими отсылками к знакомому, то есть ряд типичных характеристик, еще актуально не пережитых данным субъектом, но стоящих в очереди на переживаемость, потенциально пережитых". Например, реципиент впервые слышит от "ценительницы музыки" фразу "От Моцарта я ждала большего" и усматривает метасмысл "пошлость", поскольку он был подведен к этому усмотрению не столько пошлостью цитированного речения, сколько на основе встречи с типическими чертами пошлости: автоматизм + алогизм + эгоизм и равнодушие (в персонаже лжеценителя).
То обстоятельство, что при широкой категоризации охватываются и те элементы, которые еще и названы-то быть не могут реципиентом, говорит о том, что в конечном счете все метаединицы как бы содержат в себе все вообще элементы. Все элементы могут категоризоваться; все категории состоят из элементов, но не идентичны их сумме. Часть элементов всегда остается некатегоризованной, а метаединицы создают "метаконтекст", т.е. ситуации для направленной реализации элементов. Растягивание и "захватывание" смыслов по ходу схемообразования дают не сумму смыслов, а новые смыслы [Щерба 1974:24]. При этом смыслы новые, как и неновые, не манифестируются рельефно: они всегда "мерцательны" [Ильин 1985:165]. В метасмыслах, т.е. единицах, категоризованы частные смыслы, т.е. элементы. Метасмыслы состоят из элементов, а элементы можно далее разложить на ноэмы.
При развертывании схем действования для понимания большое значение имеет вхождение реципиента в макростиль - систему метасредств текстопостроения, переживаемую как обобщение стилистически релевантных реализаций [А.Н. Васильева 1986]. Поэтому и все предметы конкретного стиля выступают в роли индикаторов конкретной схемы действования для понимания. При этом в ходе формирования схемы особая роль принадлежит текстовым средствам привлечения внимания к тому, что не само собой разумеется [Bublitz, Kuhn P. 1981:62].
Результатом растягивания понимаемого материала являются не только метасмыслы и метасредства, но и метасвязки - единства метасмыслов с метасредствами, причем единства столь плотные, что связь вторично-материального с идеальным оказывается неразрывной. Причины появления метасвязок вполне очевидны: Р/М-К так или иначе (хотя бы имплицитно) есть всегда: знак, обозначая "нечто", также обозначает себя в своей "Eigenrealitat" [Bense 1986]. Поэтому любое средство, даже без приписывания ему смысла, уже по собственному определению схемообразования растягивается на равных (или почти равных) правах с собственно смыслами. Так, категоричность, уверенность, предположительность, неуверенность, сомнение - это не только метасмыслы, но и характеристики используемых средств модальности. А.В. Чичерин [1959:425] отмечал "угрюмые эпитеты" как средство совмещения смыслового и средствиального у Достоевского: гнилой, склизлый город, на истасканном диване, дырявый плетеный стул, чахоточный коврик, засаленные салфетки, гостиница оказалась дрянная и маленькая, грязно-смуглые брюнеты, смердящие добродушие, в наше прокислое время.
Как мы видим, Достоевский мастерски стимулирует реципиента на растягивание одновременно смыслов и средств, идейности и художественности. Тексты, особенно в художественной литературе, "подогнаны" под развертывание схем действования читателя, то есть автор в норме предвидит акты реципиента. Развертывание схемообразующего процесса обеспечивается таким образом, самими принципами текстопостроения. В последнем, как отмечает Н.С. Новикова [1990:24], "многообразие лексико-семантических скреп подчиняется, по нашим наблюдениям, трем основным принципам - принципу контраста, принципу повтора и принципу смежности. Ведущим при этом является принцип повтора, поскольку благодаря наличию повторов в тексте возникает так называемая тематическая сетка, обеспечивающая его связность, организацию его семантического пространства. Повторы занимают первое место в перечне средств, дающих основание "тематической сетке", идентифицирующей метаединицы [Клещинская 1982]. Сетка включает повторы-соответствия, повторы-противопоставления, опорные слова,
тематические поля, сцепление тем, сцепление подтем, заголовки, языковые индексы (местоимения и пр.).
Очень важен и повтор отдаленный. Так, например, отдаленное повторяемые "усмешка", "подло улыбнуться" и т.п. в тексте "Бесов" Достоевского устойчиво характеризуют Петра Степановича Верховенского [Мириманян 1984:70-72].
Растягивание смыслов происходит по мере того, как частные единицы и метаединицы, полученные из более ранних сегментов текста, выступают как знание, которое оказывает влияние на понимание более поздних сегментов [Frederiksen 1977]. Это единство знаний между более ранними и более поздними сегментами подкрепляется единством стиля. Последний перевыражает единство натуры автора, единство его жизненного поведения. Такова, например, комическая мимикрия Ивана Грозного в письмах к тем, под чей предполагаемый стиль он подлаживался. Растягивание применительно к персонажу - источник художественного типа. Художественный тип - не то, что преобладает численно. Это - тенденция подмеченного автором процесса [Лукьянов 1982]. Этот процесс включает в себя и "саморазвитие персонажа" [П.А. Николаев 1983:20]. Вообще изображаемое лишь отчасти выступает как содержание, в другой своей грани изображаемое родственно выражаемому и выступает поэтому либо как метасмысл, либо как метасвязка (т.е. связка смысла и средства). Описывая схемообразование, некоторые исследователи основное внимание уделяют именно смыслонесущему началу в изображаемом. Так, Л. Силард [984:271] считает "Мелкого беса" Ф. Сологуба почти идеальным образцом схемообразования. Сологуб переводит изображенную реальность в метафизический план "в очень осторожной градации, создаваемой неприметным, ненавязчивым повтором вещественных, интерьерных, портретных, пейзажных, цветовых деталей".
Смысл текста существует, как мы видим, в огромном множестве связей - и не только связей с изображенными предметами: схемообразующее растягивание бывает заложено и в "ритмическую структуру" книги (смысл в его отношении к графике, к шрифту, интерлиньяжу, членению на абзацы, главы и пр.) [Адамов 1974]. Такую же роль введения смыслов в мир связей и отношений может играть при растягивании смысла и интертекстуальная рефлексия над персонажем: напр., Молчалин в "Горе от ума" и Чичиков в "Мертвых душах" [Мещеряков 1983:20].
При чтении художественного произведения, схемообразующие нити начинают развертываться с заголовка. Заголовок - миниатюрное изображение всего произведения и способа его чтения, концентрат содержательности. Не случайно в рукописях Э. Золя сохранилось до двадцати вариантов названий романа "Жерминаль". Известно множество подобных ситуаций в истории многих литератур.
Существенно, что заголовок предупреждает одновременно о предстоящих содержаниях и о предстоящих смыслах [см. Блисковский 1981]. Такая способность объединять содержание и смысл, переводить одно в другое заложена не только в заголовках, но и в рекуррентных единицах текста, первоначально задуманных как будто ради сообщения определенных предикаций. Однако сама рекуррентность делает рекуррентную единицу носителем не столько предикации, сколько конфигурации каких-то связей и отношений в рамках ситуации деятельности и читательской коммуникации с текстом. В.Н. Топоров [1973:237] обратил внимание на то, что слово "странный" (также "странно") употреблено в "Преступлении и наказании" Достоевского около 150 раз. Они как будто употреблены для предицирования необычности чего-то, но эти предикации перерастают в смыслы.
Прямая номинация содержания, переживаемая как "значение слов", превращается в метасвязку. То же происходит в романе и со словом "желтый" [Соловьев 1971:437].
Такие движения от содержания к смыслу плюс возвраты к содержанию -важное средство текстопостроения, причем в повтор втягиваются все новые и новые перцепты, например, содержание "жара во время убийства процентщицы". Схемы действования при понимании характеризуются огромной сложностью. Поэтому едва ли правы оптимисты, надеющиеся в ближайшем будущем создать техническое устройство, пригодное для понимания текста [напр., Small, Lucas 1983]. При этом обычно недооценивается то обстоятельство, что процесс сложен не столько технически или даже психически: очень сложно построить методологию понимания.
Имеет место и недооценка схематизмов при понимании. Так, глубоко неправ И.С. Нарский [1976:73-74], утверждая, будто "ни в одной из категорий схематизм не дает нам чего-либо принципиально нового для решения вопроса об избежании произвольности в упорядочении материала явлений - он лишь указывает на прообразы категорий в реальном и возможном опыте". Сильна все же теория отражения: уж если есть категории, то их "прообразы" уже "объективно существуют" в опыте, причем даже возможном, а люди никак создать категорий не могут, они прямо выковыривают их из "отражаемой действительности", как изюм из булочки. "Теория отражения" - основательный шаг назад сравнительно с Кантом, который заложил основу теории схемообразования как способа овладения реципиентом тем трансцендентальным, которое представлено в текстах культуры; теории интерпретации, то есть высказанной рефлексии.
Кроме "теории отражения", есть немало и других перевыражений философского натурализма. Так, особый тип психологизма представлен положением, согласно которому понимание текста варьируется в силу различия "природных способностей" у разных реципиентов. Л.Г. Жабицкая [1974] полагает, что главное в понимании литературы зависит от "перцептивных литературных способностей", а вовсе не от методологии чтения и методологии построения методик чтения. Жабицкая выделила "уровни эмоциональности", в том числе и "малоэмоциональный уровень восприятия". Она приводит примеры "малой эмоциональности" школьников - в тех случаях, когда фактически выявляется не "уровень", а действительное непонимание, восходящее не к "уровням" ученика, а к качествам учителя. Ведь как научили, таков и "уровень" (впрочем, это положение постепенно становится государственной тайной конца XX века).
Натуралистически-психологическая перспектива трактовок понимания присутствует и во многих зарубежных работах [см. Albert 1971:124, ел.]. Вопрос о рефлексии, о соотношении процесса понимания и способа интерпретации понимаемого - все это отпадает. Принимается за истину, что в понимании все делает "природа", а не человек с его разумом, волей и собственно человеческими чувствами. Действия подменяются процедурами, действительность - эпифеноменализмом наблюдателя, "вечной человеческой природой" и другими мифами.
В отличие от воззрений редукционистских, серьезное рассмотрение схемообразующих нитей убеждает нас в сложности их организации, образующей целый мир. Мир схемообразующих нитей не только лежит в основе техники растягивания смыслов: этот мир придает (во всяком случае, отчасти) направленность вовнутрь-идущему лучу рефлексии.
На то обстоятельство, что нити схемообразования одновременно тянутся в большом количестве, начали обращать внимание где-то в 1960-е годы. Так, Ю.М. Лотман [1967:139-140] писал, что смыслы "не отменяют друг друга, воспроизводя последовательное погружение непосвященного в тайный смысл, а присутствуют одновременно, создавая игровой эффект... Игровой эффект состоит в том, что разные значения (смыслы) одного элемента не неподвижно сосуществуют, а мерцают". При этом существенно, что к одному и тому же средству или метасредству привязаны разные смыслы и метасмыслы, но нити неравномерно захватывают и категоризуют их. В эти же годы С. Дубровский [Doubrovsky 1966:24-25] писал: "Литературное произведение не в большей мере наделено единым смыслом, чем человеческая натура". Произведение - это, по Р. Барту [Barthes 1964:256] система, цель которой -"давать смыслы, а не один смысл". Произведение - это система схем действования. В этой системе одни и те же единицы могут выступать и в качестве средства, и в качестве содержательной самоцели - например, персонажей [Harvey 1961:155]. Акты категоризации в ходе схемопостроения также являются множественными и, как пишет Ф. Клике [1983:279], "сам этот процесс исключительно лабилен и неустойчив. Выделенные классы и наборы критических признаков сохраняются в памяти лишь в течение очень короткого времени: как только возникает необходимость в категоризации нового типа или меняется исходная база данных, на основе которой принимаются решения, уже сложившиеся когнитивные механизмы могут распадаться". Иначе говоря, возникшие в результате категоризации метасмыслы могут распадаться, если с ними не продолжается работа схематизации, фиксирующая категории в памяти человека.
Очевидно, при понимании постоянно приходится выбирать нити и решать (имплицитным образом) вопрос о том, которые из уже выбранных нитей можно трактовать как приоритетные. Первый акт усмотрения способа выбора схемообразующих нитей - это, разумеется, определение того, приспособлен ли текст для семантизирующего, когнитивного или же распредмечивающего понимания. Иначе говоря, человек оказывается перед вопросом: "а что я ищу - семантизацию, или содержание, или смыслы?" Сложность ответа на этот вопрос заключается в том, что схемообразующие нити очень разнообразны и вообще, и в частности с точки зрения проблем, представленных в этом вопросе. В частности, нити схемообразования могут быть:
1. Линейные: (Когнитивное понимание)
2. Мозаичные: (Когнитивное и распредмечивающее)
3. Кольцевые (Когнитивное и распредмечивающее)
4. Обобщающие: (Когнитивное и распредмечивающее)
5. Партитурные (Распредмечивающее)
6. Интендирующие точку топоса зону топоса, многие зоны топосов: (Когнитивное и распредмечивающее)
Дополнительное осложнение состоит в том, что элементарные единицы могут быть реализациями одновременно нескольких метаединиц, а одна метаединица может захватить и "свои" элементарные единицы, и элементарные единицы, "подлежащие захвату" также и другими метаединицами. Нити схемообразования развертываются по-разному в каждом из трех поясов СМД. Чем крупнее метаединица, тем больше вероятность развертывания во всех поясах сразу. Так, Дж. Беккер [Becker 1980], трактуя понятие реализма, берет это понятие трижды: реализм предметных содержаний, т.е. мир рефлексии над предметными представлениями (Р/мД), реализм техники, т.е. техники текстопостроения (Р/М-К), реализм
философии, т.е. реализм усмотрения метасмысловых парадигм (Р/М). Это дает такой круг:
Пояс М Концепты (Р/М)
Пояс М-К Текстовая форма (Р/М-К)
Пояс мД Перцепты (Р/мД)
Эта схема позволяет вспомнить слова Канта: "Перцепты без концептов слепы" и "Концепты без перцептов пусты".
Очень существенно развертывание схемообразующих нитей в поясе М-К -начиная с необходимого для когнитивного понимания тождества функции сообщения с характером ситуации; это функциональное тождество сообщения "зависит от корректного моделирования... коммуникативной ситуации" [Л.Г. Васильев 1989:2]. В. Изер [Iser 1978:96] выделяет четыре перспективы развертывания представлений в рамках пояса М-К: представление об образе автора; представление об имплицитном читателе; представление о развитии сюжета; представления о персонажах.
В рамках пояса М схемообразующие нити выводят реципиента к концептам. Характерно, что мир концептов принципиально отличается от мира перцептов, предметных представлений. Ориентировка в концептах тем сильнее, чем в большей мере они имеют признаки концептов, концептуальность. Так, концепты со многими признаками классифицируются лучше, чем концепты, имеющие лишь несколько признаков [экспериментально показано на студентах: Klimesch 1987]. Установка на Р/М при развертывании схемообразующих нитей позволяет построить процесс схемообразования, который включает развертывание и синтез множества метаединиц. Поскольку многие из этих метаединиц суть ценности, процесс схемообразования тем самым есть и процесс оценивания. Это оценивание, построение оценочных смыслов, может быть "непроизвольным и для субъекта практически свернутым", имея при этом достаточно сложную структуру [Понукалин 1984:9].
Успешность развертывания схемообразующих нитей в поясах, реализующих разные типы рефлексии (Р/мД, Р/М-К, Р/М), во многом зависит от связности текста, когезии - лингвистической категории, реализующейся во множестве форм: "смысловое зацепление" предложений; словечки-скрепы ("значит" и т.п.); логические знаки ("поэтому" и т.п.); индикаторы времени ("затем" и т.п.); союзы; частицы. Когезии способствует и субституция одних слов другими: дейктические слова; эллипсы; повторы; синонимы и др. субституенты. Все это вместе и дает "текстовость". [Дымарская-Бабалян 1990:62]. Текстовость в нашем случае - это способность произведения речи выступать в роли той среды, в которой могут разворачиваться схемообразующие нити, растягивающиеся в трех средах - в мире Р/мД, в мире Р/М-К, в мире Р/М. Когезия в формировании текстовости (как метаметасвязки) - это только ступенька к когерентности. Последняя есть хорошая форма, релевантность дискурса, соответствие текста теме дискурса [Giora 1985]. Но все же когерентность целого дискурса начинается с когезии в рамках абзаца.
Множественность схемообразующих нитей - универсальный принцип схемообразующего процесса, поэтому наряду с когезией как ориентированностью на некоторую линейность в презентации текстовости, текстовость может существовать и развиваться также и вопреки всякой линейности. Какие-то нити схемообразования
постоянно замирают, "выныривают", обрываются на время или навсегда, нити ветвятся и сходятся, могут быть и пересечения нитей. Время категоризации элементарных единиц в пределах растягивания по нити может быть равным времени до второй встречи с элементом или равным времени до десятой встречи с элементом. Иногда требуется большая, иногда - меньшая однородность называемых элементов. Роль нитей, соотносительных с миром Р/мД, или с миром Р/М-К, или с миром Р/М, может быть в каждом случае более значительной и менее значительной. Вообще можно составить таблицу вариантов развертывания схемообразующих нитей с учетом убывания валентности того или иного типа фиксируемой (объективируемой) рефлексии в том или ином поясе:
1. Р/мД/Р/М-К/Р/М
2. Р/мД/Р/М/Р/М-К
3. Р/М-К/Р/мД/Р/М
4. Р/М-К/Р/М/Р/мД
5. Р/М/Р/М-К/Р/мД
6. Р/М/Р/мД/Р/М-К
При этом разные нити могут иметь разные валентности с точки зрения этой таблицы, поэтому схемообразование идет как бы не по нитям, а "по паутине". Благодаря этому текст выступает как организованное семантическое пространство [Топоров 1983:228]. Это пространство не дискретно, не линейно и не одномерно, и схемообразующие нити разворачиваются не в определенных "руслах", а во всем пространстве, что и позволяет возникнуть некоторому общему смыслу из факта семантической связности отдельных элементов текста.
Нелинейность, множественность линий в развертывании как одного предложения, так и целого текста, отмечена в целом ряде работ 1974 года - года резкого подъема лингвистики текста в СССР. Так, В.Г. Адмони [1974] писал о следующих параллельно развертывающихся чертах художественного текста: (1) сюжетное напряжение; (2) эмоциональное напряжение; (3) глубинное напряжение (необходимость усматривать в тексте то, что не дано непосредственно).
- В принятых в настоящей работе терминах целесообразно говорить, что одновременно развертываются: (1) наращивание содержания; (2) интенциональность; (3) растягиваемый смысл.
Одновременно с Адмони о нелинейности развертывания и развития речевого произведения типа "целый текст" писали: И.В. Арнольд [1974] и В.А. Кухаренко [1974:СК:152], отметившая, что текст художественного произведения "прерывист", т.е. состоит из чередующихся разнохарактерных текстов. А.А. Стриженко [1974:87] отмечает еще одну черту художественного текста: "Постоянное противоречие между замыслом писателя и его воплощением, что с неизбежностью ведет к вариативности исполнения". При этом выдвигается роль личностного статуса читателя.
Важную для языкознания идею партитурное(tm) текста В.Г. Адмони выдвигал и раньше [1961:43]: "Реальный характер речевой цепи, если брать эту цепь в ее цельности, учитывая как ее звуковое оформление, так и выражаемое ею значение (смысл), является сложным комплексным образованием, состоящим из целого ряда налегающих друг на друга линий, многообразно взаимодействующих друг с другом". Добавим к этому, что все нити-линии растягиваются по-разному, лежат на разных этажах трехпоясной схемы СМД, главное же - разные нити по-разному важны.
Особенно важны нити смысловые. Они предполагают множество категоризации. Дж. Гумперц [Gumperz 1982:21] отмечает, что каждая из них имеет свой уровень обобщенности. Он связывает последнее обстоятельство со стереотипией, "фреймовостью" обобщений, как это первым начал делать в теории понимания А. Шутц [Schutz 1971].
Стереотипность обобщений, привычность наличия тех или иных метасмыслов в тех или иных типах текстовой ситуации, текстового окружения - во многих случаях важное средство более быстрого выхода к тому, что называют "глубиной понимания".
Глубина понимания - мера охвата всех нитей, в которых растянуты метасмыслы.
Широта понимания - мера готовности усмотреть все грани понимаемого и усмотреть при этом, что же из граней более всего соответствует ситуации деятельности или задаче данного реципиента.
Правильность понимания - социальная адекватность достигнутых глубины и широты.
Партитурная организация текста приводит к примату структуры над элементами: действует вся партитура, а не одна какая-то строка. В каждый данный момент в произведении развертываются и переживаются несколько схемообразующих процессов - "перспектив". Например, в "Американской трагедии" Драйзера перспективы, среди прочих, таковы:
Семейная религиозность (в начале романа, затем этот метасмысл вновь возникает в финале романа); мир, видимый со скамьи посыльного в отеле и т.п. [более полный перечень: Уоррен Р.П. 1988:СК:273].
Несмотря на одновременное развертывание множества нитей, часто наблюдается и такое явление, как доминанта процессуальной стороны понимания в каждый данный момент. Чаще всего доминанта связана со свойствами образа автора. Понятие доминанты восходит к физиологическим представлениям А.А. Ухтомского [1950:325], но позже отмечалось, что это понятие принадлежит не только физиологии, но и психологии [Ярошевский 1975:132].
Предельная мера преодоления линейности - это пространственная форма текстопостроения. Партитурная организация речевой цепи при растягивании схемообразующих нитей - лишь частный случай пространственной организации форм. Здесь еще четко прослеживается взаимозависимость нитей: если представить развертывание нитей на партитурных строках как горизонталь, то появление "полного" переживания, программированное партитурной организацией, можно изобразить как вертикальное пересечение всех нитей в некоторый момент схемообразования. При таком пересечении возникает "комплексный эффект", т.е. "я засмеялся не от гобоя, и не от кларнета, и не от партии скрипки, а от сочетания этих трех партий":
****
Такой "кинематографический" метод был уже у Флобера в сцене Земледельческого съезда в "Мадам Бовари". Сам Флобер писал, комментируя эту сцену, что [Д. Фрэнк 1987:200] одновременно "читатель должен слышать мычание скота, шепот влюбленных и риторику чиновников". При этом для репициента движение времени приостанавливается, т.е. нет рефлексии над концептом "время". Джемс Джойс унаследовал этот метод в "Улиссе" [там же: 201]: "Системы взаимосвязей в "Улиссе" образуют завершенную картину практически всего сущего". Реципиент читает "Улисса", "постоянно соединяя разрозненные эпизоды и сохраняя в памяти все аллюзии до тех пор, пока он сможет - путем рефлективной референции -свести их в целостную картину" [там же: 203]. Тем же художественным установкам подчинено схемообразование пространственной формы у М. Пруста: идея "выхода из потока времени" и переживание "вневременных мгновений" - подлинно небесных вдохновений, полученных от "чистого времени". Отчасти такая установка была уже в живописи импрессионизма.
Среди средств текстопостроения с пространственной формой - лейтмотив; !ния сюжетных нитей; остранение, ориентированное н разнообразных способов соединения и разъединения нитей.
сплетения сюжетных нитей; остранение, ориентированное на "эзопов язык"; введение
Один из приемов, обеспечивающих построение пространственной формы, таков: каждое средство текстопостроения, как бы оно ни было расположено в тексте, нанизывается на схемообразующую нить. Этот прием - лейтмотив. Лейтмотив все время привлекает реципиента к лейтмотивным элементарным единицам текста, обеспечивая интротекстовую рефлексию [Hart 1962:67].
Сплетения сюжетных нитей достигаются разными способами. Так, например, фабула - не единственный сюжетонаполненный материал, поскольку в тексте много повествовательных вставок: желания, планы, интерпретации характеров так же несут предикацию, как и любой сюжетный или фабульный ход. Причинные цепи вставных предикативных структур сплетаются с цепями основного сюжетного движения, при этом вставные предикации могут оказаться и в противоречии с основными. Например, ложная причина поведения персонажа в том отчете, который он представил в тексте другому персонажу: ложная причина этого отчета сплетается с истинной причиной в другой рамке пропозиций [M.-L. Ryan 1986]. Вообще могут переплетаться три плоскости повествования и сюжеторазвития: (1) Плоскость взаимодействия персонажей; (2) Плоскость стилизованных разговоров персонажей; (3) Авторская плоскость производства повествования [Brace 1983].
В связи с этой многоплоскостностью развертывание схем деиствования может не совпасть ни с сюжетом, ни с течением времени, ни даже с логикой линейного развития. И. Анненский [1909:126] писал о "Преступлении и наказании" Достоевского: "Наказание в романе чуть ли не опережает преступление".
Сочетание такого рода принципиально разнообразны. Возможны, например переплетения, построенные на противопоставлении метаединиц и - тем самым - на противопоставлении несущих их схемообразующих нитей. Некоторые фильмы Ч. Чаплина дают метасмыслы "веселое" и "грустное" параллельно, отсюда - особое состояние зрителя, для которого и веселое и грустное получаются из взаимопревращений смеха и слез.
Остранение достигается - в случае использования эзопова языка - благодаря тому, что под видом материала для когнитивного понимания автор может подать
материал для распредмечивания - в частности, для декодирования двусмысленностей. В рассказе Чехова "Записка " (1883 г.) неграмотная женщина пишет о местонахождении клубных журналов: "Жизни, зари и нови нет нигде, а наблюдатель и Сибирь есть... Русская мысль у квартального... Русский еврей связанный висит на веревочке" [см.: Чуковский 1971:179-180].
Введение разных способов соединения и разъединения схемообразующих нитей - важнейший прием текстопостроения с пространственной формой. Так, сближение сходных элементов на нитях соответствует "естественной речевой традиции" [Zornig 1984], однако проверяя эту гипотезу на другом материале ("Энеида" Виргилия), тот же исследователь [Zornig 1987] убедился в том, что гипотеза неприложима к этому тексту. Фактически мы имеем дело с двумя альтернативными способами текстопостроения:
Эти способы различаются по удаленности категоризующихся элементов друг от друга.
Самые грубые различения схемообразующих нитей - по типологии понимания:
схемы знаковости категоризуют знаковые единицы ради семантизирующего понимания;
схемы культурно-знаниевые категоризуют элементарные единицы, обозначающие связи и отношения ради когнитивного понимания;
схемы субъективно-индивидуальностные категоризуют те средства текстопостроения, которыми опредмечены смыслы и метасмыслы, что делается ради распредмечивающего понимания.
Выбор типа понимания - первая задача любого текстопостроения, дальше следует выбор критериев в более узком диапазоне. Сюда входят и внешние факторы, существенные для продуцента (социальный фон, предположения о читателе и проч.), и характеристики самого продуцента (авторская позиция, стиль изложения, композиционность, текстовость, выбор подъязыка, выбор вида словесности). Все эти факторы взаимно перемножаются при построении схем.
Глава V.
СХЕМООБРАЗОВАНИЕ КАК АСПЕКТ ДЕЙСТВОВАНИЯ ПОНИМАЮЩЕГО
СУБЪЕКТА
1. Схсмообразовапис как потребность при понимании
И. Кант [1964:223] считал, что схемы действования - это "скрытое в глубине человеческой души искусство, настоящие приемы которого нам вряд ли когда-либо удастся угадать у природы и раскрыть". Вся история культуры показывает, что схемы в целом внеприродны, а обусловлены способами и содержанием, ситуациями и смыслом человеческой мысле- и жизнедеятельности. Однако в том человеке, которого мы знаем в настоящее время, есть и какие-то как бы естественные процессы переживаний - во всяком случае, естественные или квазиестественные в такой мере, что нам уже неинтересно искать их искусственные корни. Процессуальность понимания текстов, построенная на развертывании динамических схем, сопоставима с поведением хорошего зрителя в хорошем театре на хорошем спектакле: произведение искусства не "готово", а "возникает в процессе" общения актера и зрителя [см.: Pasteka 1976:112]. Такой ход переживания смыслов можно - с достаточной мерой условности - принять за естественный или квазиестественный. В такой же мере как о естественных мы можем говорить о тех тяготениях человека, благодаря которым динамическое схемообразование превращается для человека в потребность. Основные тяготения таковы:
1) тяготение к упорядоченности,
2) тяготение к целостности,
3) тяготение к запоминаемости,
4) тяготение к обобщенности,
5) тяготение к рефлективности и интенциональности,
6) тяготение к творческому действованию,
7) тяготение к переживаемым смыслам, к содержательности как идеальному.
Тяготение к упорядоченности удовлетворяется тем, что процесс схемообразования - это и есть процесс упорядочения смыслов и средств. Упорядочение имеет характер категоризации, а категоризация есть одна из организованностей рефлексии. В ходе развертывания схем действования есть и множество других аспектов упорядочения. Так, в своем экспериментальном исследовании Дж. Мэндтер [Mandter 1985:86] показал, что при несовмещенности между порядком упоминания и порядком появления не снижается скорость понимания, если события имеют каузальную связь. Если же дело касается произвольно соединенных событий, то скорость понимания снижается. Это позволяет сделать выводы:
(1) Существует схема действования для подлинно повествовательных текстов. (2) В этой схеме есть ментальная модель порядка расположения во времени причинно связанных событий. (3) Если такой ментальной модели нет, то особое время тратится на ее конструирование. Иначе говоря, приходится заниматься упорядочением по ходу рецепции.
Тяготение человека к целостности обусловлено его опытом постоянного приема речевых произведений, характеризующихся этой категорией. Понимание есть по преимуществу освоение целостностей. Не только текст, но и его составляющие
суть целостности, то есть и буква, и слово, и предложение, и текст - все это и в отдельности, и вместе нуждается в схематизмах. Это - "связные и ограниченные элементы". Что же касается "открытых связей", то ими характеризуются "неограниченные элементы": таковы слог, синтагма, абзац [Ганзен 1974:87]. Представление о целостностях в схемообразовании ввел К. Бюлер [Buehler 1908:4]. Он их назвал "межпереживательные отношения". Эти отношения существуют в потоке сознания наряду с межпредметными отношениями. То и другое гарантирует "единство мыслительного процесса и составляет выражение контроля, осуществляемого мыслящим субъектом над тем, что в нем происходит". При этом в процессе понимания действует не только целостность, но и целеустремленность. Все эти признаки - принадлежность человеческой субъективности; поэтому Бюлер считал, что в данном случае он изучает психологию.
Целостности, переживаемой в связи со схемообразованием, способствует и растягивание смыслов, генетически восходящее к восприятию протяженностей. Последнее же кумулятивно и конструктивно [Шибутани 1970:95], т.е. уже здесь заложено начало переживания целостности. Влечение, тяготение к целостности у человека складывается, видимо, очень рано и становится органичным. Не только при растягивании смыслов, но и вообще в принципе понимание есть "анализ через синтез", даже идентификация отдельных фонем требует синтаксических и семантических данных. Вообще синтезирование понимаемого происходит непрерывно по мере развертывания сообщения, причем значительная роль принадлежит здесь экспектациям. Понимание есть построение целостностей -конструирование осмысленной связи между содержанием высказывания; смыслом высказывания; знаниями и рефлексией над ними; мировоззрением реципиента; мотивацией реципиента [Hoermann 1981].
Экспериментально установлено, что человек приспособился к этой установке на целостность, отсюда - некоторые психологические характеристики процесса чтения. Например, чтение по предложениям дает лучшее понимание, чем при чтение по словам - даже в случае, если охват слова за словом дает увеличение скорости [Bourne 1986]. Переживание "Это легко читается" обусловлено цельностью композиции как средства пробуждения схемообразующей рефлексии. Например, расположение средств выражения на живописном полотне задает схему рассматривания. Наряду с тяготением к целостности заслуживает внимания тяготение к запоминанию. Реципиент заинтересован в схемообразовании также и потому, что оно помогает ему сохранять в памяти прочитанное и услышанное. Реализация работы памяти имеет место в ходе развертывания того, что Гуссерль назвал "горизонтом" - усмотрение тех смыслов, которые продолжают растягивать уже образованные смыслы. В процессе схемообразования продуценту присуще проспективное расширение горизонта, реципиенту - ретроспективное. Иначе говоря, в каждый момент пользования динамической схемой действования происходит следующее: реципиент не просто " держит в памяти" смыслы и средства, из которых сложились метасмыслы и метасредства, давшие жизнь схеме, но еще и все время совершает ретроспективную внутритекстовую рефлексию над прочитанным или услышанным. Благодаря этому ретроспективному расширению горизонта наш реципиент не только осваивает многое из того, что потребовалось продуценту для развертывания его схемы действования, но и по-своему, на основе своей рефлективной реальности все больше отклоняется в понимании от продуцента. Чем длиннее прочитанный текст, тем больше оказываются различия проспективного горизонта продуцента и ретроспективного горизонта реципиента. Поэтому и помнят, и интерпретируют люди маленькие кусочки сходно с продуцентом, но целые романы
- совсем не похоже на продуцента. Время также работает на это расхождение. Замечено [Bischofshausen 1985], что через 24 часа от рассказа у людей в возрасте от 6 лет и выше в памяти сохраняется построенная ими схема, а не буквальная версия рассказа. "Факты" рассказа, текста держатся в памяти вместе со словами и грамматическими конструкциями только во время обработки структуры текста, затем языковая личность пользуется своей схемой действования.
Следует также отметить тяготение реципиента к обобщению. Именно поэтому схемообразование давно уже стало органичным признаком каждого взрослого читателя: ведь уже само "восприятие включает акт категоризации" [Брунер 1975:135]. Когда схемообразование нанизывает средства, "полностью данный знак может быть дан только как класс знаков" [Bense 1976:85]; полностью данный смысл - это уже фактически метасмысл. Без этого была бы потеряна коммуникативная сила человеческой речи, обобщающей смыслы над индивидуальным способом [Husserl 1968:11]. Это - основа того, что Гуссерль называет сигнификативной интенцией, охватывающей весь круг индивидуальных интуиции. Фактически тяготение к обобщению перерастает в тяготение к интенциональности, к указательности направленной рефлексии. Схемы несут для понимающего субъекта эффективный конструктивизм. Такую же роль может играть знание реципиента об отнесенности произведения к такому-то авторскому циклу (стихов, новелл и пр.).
Кроме названных тяготений, имеющих квазиестественный характер, есть более искусственные, воспитанные людьми в самих себе тяготения возвышенного типа, и два тяготения связаны со схемообразованием ради действования при понимании. Это - тяготение к действованию, равно как и тяготение к содержательности (= к идеальному).
Тяготение к действованию противостоит тяготению к процедурности. Эти два типа тяготений разделяют человеческий род на любящих деятельность и любящих бытование по процедурам. Никаких "природных" оснований у этого разделения, разумеется, нет, но - так или иначе - мы имеем здесь дело с главным критерием деления. Смысл воспитания состоит в том, чтобы людей, желающих действовать, было больше, а живущих в мире самотечных ассоциативных процедур - меньше. Особенно важна эта педагогическая задача для стран, возникших из распавшегося Советского Союза.
Действование отличается от бытования в процедурах тремя признаками:
1. В действовании реципиента материал понимается не точно так, как задумано продуцентом; имеет место свобода.
2. В действовании, впрочем, есть и культура, реализующаяся как нормативность духовного бытия: действие ограничено рамками либо той или иной подсистемы в коммуникации (подъязыком, стилем, видом словесности, жанром и пр.) [см.: Шестопалов 1985:90], либо требованиями отношения к содержательности (к идеальному), причем эти требования социально-нормативны.
3. Действование сопряжено с наличием рефлексии - как минимум, рефлексии, фиксирующейся в поясе предметных представлений.
Остановимся на проблеме изменения материала. Изменение материала в значительной мере обусловлено тем, что в понимание непременно входит продуктивное воображение реципиента [Бородай 1966:29-30]. Схемы действования при понимании - результат воображения как способности сочетать акты,
совершаемые реципиентом, [там же: 36]. Схема действования - это "схема (метод) производства и воспроизводства предмета" [там же: 100]. Воспроизводство не может полностью совпасть с производством. Читатель лишь сходится с текстом, но это его способ схождения, однако верно и то, что именно "схождение (конвергенция) текста и читателя приводит к существованию литературного произведения" [Iser 1974:274-275]. Иначе говоря, без изменения материала тексты в обществе просто не существовали бы для рода и для индивида. В. Изер отмечает основные способы изменения материала реципиентом: отбор, организация, предвкушение, ретроспекция, формулирование и видоизменение экспектаций.
Люди творческого труда придают большое значение изменению материала в ходе действования. Так, Б.Л. Пастернак в романе "Доктор Живаго" [1990:101] вкладывает в уста Юрия Живаго такие соображения: "Из блокнотного накапливания большого количества бессмыслицы никогда не может получиться смысла... Фактов нет, пока человек не внес в них чего-то своего, какой-то доли вольничающего человеческого гения, какой-то сказки". - Его друг Михаил Гордон в дальнейшем разговоре замечает по этому поводу: "Вот ты говорил, факт бессмысленен, если в него не внести смысла. Христианство, мистерия личности и есть именно то самое, что надо внести в факт, чтобы он приобрел значение для человека". - Совершенно ясно, что любая культурная содержательность может - в силу свободы реципиента -наполнить то, что представляется "фактом, переданным текстом".
Однако, как уже сказано, эта содержательность должна быть культурной, и именно здесь лежит противовес абсолютной свободы в процессе понимания. Во-первых, уже сами техники несут некоторую нормативность, поскольку они являются общими для всех понимающих субъектов. Техника - это "техническое использование нормативности", т.е. здесь субъект реализует нормативность по принципу "Я действую по технической норме, схематически заданной категорией". При этом существуют схемы действования для техники "разрыв круга", для техник герменевтического круга, распредмечивания, растягивания смысла. Однако кроме нормативности технической есть и нормативность содержательная, нормативность идеального. Именно тяготение к идеальному и возвышенному создает эту нормативность как компонент действования при наличии мира схемообразующих нитей.
Сила, которая заставляет развертываться процессу построения схем - это потребность в смысле, влечение человека к смыслу. Понимать - это "следить за движением смысла в сторону... бытия-в мире, открытого перед текстом" [Ricoeur 1972]. Смысл не имеет положения в пространстве и времени, он идеален и "ирреален" [Husserl 1969/1929:§48-50; тж.: Husserl 1973/1939:64-65], то есть не имеет реальных свойств [Husserl 1950:89]. Смысл связан со временем через интенциональный акт, но сам по себе он не связан со временем и длительностью [Follesdal 1982]. Схемообразование, с точки зрения Гуссерля, - это часть сознания, а сознание для Гуссерля - это интенциональная тематизация, создание идеальных реальностей. Эта тематизация происходит тогда, когда вовне-идущий луч рефлексии проходит через "отстойник опыта" и "выбирает" там нечто сходное между собой, причем, как считал Гуссерль, по своим критериям тематизация может быть оценочной, волевой, аффективной [Husserl 1968]. Иначе говоря, вовнутрь-идущий луч рефлексии, обладающий направленностью (= интенциональностью), несет тематически родственные ноэмы, способные конфигурироваться и указать на выбранные топосы онтологической конструкции.
Развертывание этого процесса тематизации и объективации происходит в речевой деятельности, в мире средств текстопостроения. Эти средства являются общими для всех тех, кто пользуется данным языком и стоит перед задачей понять смысловой комплекс текста на данном языке. Между тем, как уже сказано, схемопостроение в коммуникации, характеризуемое развертыванием и плана средств, и плана смыслов, - это и есть деятельность сознания, то есть такого познания, которое одновременно и свободно, и нормативно, поскольку плоды этого познания можно разделить с другими людьми. Осознаваемое - это и мое, и не только мое, и реализация этого противоречия и составляет то единство свободы и нормативности, без которого не было бы действования и осталась бы одна процедурность. Речевое общение - условие активности сознания и - в определенной части - осознание состава рефлективной реальности, общей для меня с другими, то есть осознание нормативности и сама нормативность.
Добавим к этому, что тяготение к смыслу есть одновременно и тяготение к переживанию смысла, причем это переживание также составляет единство свободы и нормативности. Действительно, понимание характеризуется интенциональностью, т.е. человек не просто усматривает, но и переживает объекты [Фоллесдаль 1986:141]. В этой связи Гуссерль [Husserl 1930:95] исходит из представления не только о развертывании схем смыслообразования, но и о развертывании схем (у него -"горизонтов") переживания. Поскольку нормативное начало присутствует везде, где поселилась свобода человека среди людей, эти горизонты являются отчасти абсолютно субъективно-свободными, отчасти - нормативно-программируемыми. Точнее, индивидуальная свобода реципиента перевыражена в социально-нормативных программах писателей.
Когда мы говорим, что действование субъекта схемообразования при понимании характеризуется изменением материала и наличием нормативности, мы должны постоянно иметь в виду, что все эти соотношения в конечном счете зависят от того, имеет ли место рефлексия - ученая или обыденная, ретроспективная или проспективная, но именно рефлексия как то обращение к опыту, благодаря которому вообще течет весь процесс схемообразования, вообще существует процессуальность понимания текста. Поэтому можно говорить даже не только о тяготении к действованию, но и о тяготении к рефлективности в действиях субъекта схемообразования при понимании.
Наряду с рефлективной теорией схемообразования, существует еще и нерефлективная теория схем-фреймов: чтение включает формирование образца, в который помещают текстовую информацию. Эта теория не различает понимания и непонимания, нет и принципиального противопоставления нового и старого. Преодолеть эту беду можно только посредством учета наличия рефлексии. А.П. Огурцов [1987:19] пишет "Рефлексивность начинается там, где возникает отклонение от образца, где осознается неудовлетворительность прежнего образца". Именно при осознании или хотя бы просто усмотрении этой неудовлетворительности наличного материала происходит изменение схем деятельности и действования. "Рефлексия приводит к сдвигу в образцах, к изменению схем деятельности и мысли... Рефлексия существует в зазоре между "уже" и "еще не", "уже ставшим" и "еще не ставшим", обеспечивая осмысление прошлого и предвосхищение будущего". Очевидно, тяготение к рефлексии есть тяготение к новизне и к обновлению.
При этом рефлексия над частными единицами снимается по мере появления метаединиц: с этого момента частные единицы становятся предметом
нерефлективного смыслового восприятия, а рефлексия обращена по преимуществу на метаединицы, хотя, разумеется, этот процесс не является "абсолютно чистым": в пространстве развертывания схемообразующей рефлексии всегда присутствуют "неохваченные" и "неподмятые" частные элементы. Поэтому происходит не только растягивание смыслов, но и растягивание метасмыслов. Кроме того, может быть и наращивание метасмыслов. Не успели от понимания смыслов некоторого типа перейти к их нерефлективному смысловому восприятию, как продуцент "подбрасывает" новый тип смыслов, который также начинает растягиваться благодаря внутритекстовой рефлексии, после чего появляются новые метаединицы, над которыми также осуществляется рефлексия. Поэтому схема действования при понимании всегда есть поперечный срез всех добавленных нитей, всей суммы нитей.
Схема действования при понимании не есть подведение деятельности под некий "готовый стандарт", а есть процесс производства средств рефлексии. Этот процесс либо адекватен общественно-исторической деятельности (при рефлексии типа методологизма), неполно адекватен (при гносеологизме) и неадекватен при онтологизме, то есть при онтологизме имеет место иррациональная, слабо интендированная рефлексия. В производстве средств рефлексии (как в особом аспекте производства схем действования) органически сочетается общественно принятый (нормативный) стандарт схематизации и личная инициатива, причем в каждом непосредственно данном превращении рефлексии в понимание каждый понимающей субъект творит схему действования сам, хотя и не по принципу "абсолютной свободы воли". При этом имеют место различные операции самостоятельно действующего рассудка: построение объектов понимания, выделение предметов понимания (граней понимаемого), построение, обоснование, подтверждение, снятие гипотез, выбор средств для подтверждения наличия смыслов, различение формоописания и смыслопостроения, различение содержаний и смыслов, различение и выбор типов рефлексии, различение и выбор поясов фиксации рефлексии. Эти операции по-разному описываются в литературе. Например, Г. Пастернак [Pasternack 1983:201] полагает, что в ходе развертывания схем деятельности формоописание и смыслообразование независимы.
Схемы действования при понимании приобретают определенность в процессе рефлексии над задействованными схемообразующими компонентами. Может иметь место неопределенность такого выбора, и эта неопределенность создает переживания сомнений или объективную сомнительность схем действования. Может быть и так, что вся схема разрешается потому, что по той или иной причине исчезает или не институируется рефлексия. Например, читатель читает книгу, в которой вырвана нужная страница. Как показали экспериментальные исследования [August e.a. 1984], подготовленный и обученный рефлексии читатель (особенно школьник) сразу выходит в рефлективную позицию и говорит: "Я вижу отсутствие страницы", тогда как слабый (с точки зрения обученности рефлексии) реципиент перечитывает куски до и после обрыва, заглядывает назад и делает неверные выводы. Очевидно, у него нет рефлексии над своей ситуацией чтения, и дело, разумеется, не в "способностях" или памяти, а в мере обученности рефлексии, в техничности чтения и слушания, в наличии техник действования при понимании. Иногда наличие техник ошибочно относят к "интуиции", которая якобы есть нечто способное давать результат и безо всякой рефлексии [Бычко, Жариков 1965:224]. Правда, отсутствие рефлексии рассматривают при этом как действование "без осознания движения собственной мысли". Дело, однако, в том, что отсутствие осознания еще не равно отсутствию рефлексии. Переживание собственной мыследеятельности возможно и без осознания, без внешне- или внутриречевой формулировки знания о "движении мысли":
рефлексия может быть и обыденной, невысказанной, но это не мешает ей составлять содержание интенционального акта. Этот акт не является "актом сознания", это акт действующей установки.
Как показали еще психологи вюрцбургской школы, процесс понимания детерминируется не словесными формулировками ассоциаций, а задачей [Ach 1905]. О. Кюльпе [1914:65] писал: "Задача является неподвижной точкой в потоке явлений"; понимание приспосабливается к этой точке. Раз есть задача - есть и скорость в ее решении. При этом существенно, что "слово может быть понимаемо независимо от представлений" [там же: 49], поэтому "мысли" (т.е. смыслы) могут быть поняты сами по себе, без ассоциаций с образом. Эйдетизм при чтении - проявление душевной болезни. В норме же "переживание понятия (т.е. эффекта единства Р/мД и Р/М) есть интенция, направленная на идеальный предмет" [Крогиус 1914:94]. Именно благодаря направленности рефлексии Р/мД и Р/М, т.е. именно благодаря интенциональности "мы можем мысленно обозреть одним взглядом самые сложные научные и философские системы, можем мысленно проникнуть в самую сердцевину художественного, этического или религиозного миросозерцания".
Процесс схемообразования обслуживается по преимуществу рефлексией не " ученой", а обыденной, поэтому и возникает представление об "интуитивности" как якобы нерефлективности. Формирование как смыслов, так и метасмыслов, вообще всякая практическая категоризация - это не обязательно познавательный осознанный процесс. Использование дискурсивной рефлексии возможно всегда, но практикуется отнюдь не всегда [Лиепинь 1986:33]. Обыденная рефлексия существует потому, что прожитый и пережитый опыт занимает большее место в жизни человека и сообщества, чем собственно рефлексия над этим опытом: люди просто не успевают рефлектировать над тем, что они прожили и пережили, да и память не у всех такая мощная. Кроме того, как отмечает Гуссерль [Husserl 1950:§§87,150], для того чтобы осуществить ученую рефлексию над прожитым и пережитым опытом, надо еще суметь отвести внимание от того, что воспринимается или воспринималось, и направить его на другой изучаемый и познавательный объект - "переживание восприятия".
Добавим к этому, что одновременно с несомненным фактом противоположности обыденной и ученой рефлексии существуют разные переходные случаи от обыденной рефлексии к рефлексии ученой. При этом [Ладенко 1973:152] рефлексия может моделироваться, ей надо учить, но в ходе этого обучения граница между обыденной и ученой рефлексией оказывается отчасти подвижной, отчасти размытой.
От описанной ситуации возможен переход и к собственно дискурсивной рефлексии. Это имеет место тогда, когда идет "процесс последовательного приближения" к оптимуму для составления способа схемопостроения. В этих случаях схема действования строится с "многочисленными возвратами к выполнению шагов" [Ладенко 1981:47]. Схема таким способом подвергается коррекции по ходу как растягивания смыслов, так и постоянных возвратов к каждому из компонентов циклически связанных действий.
Рефлексия течет не прямо как связка опыта и образа, а через онтологические картины, составляющие рефлективную реальность. Последняя есть схематизация, упорядочение, а то и результат дискурсивного обдумывания пережитого опыта. Вовне-идущий луч рефлексии использует онтологические картины рефлективной
реальности, а вовнутрь-идущий луч создает условия для их появления. Для этого вовнутрь-идущий луч строит особое и возвышенное перевыражение опыта - "дух" человека, его онтологическую конструкцию. По Гуссерлю, рефлективная реальность (Lebenswelt) первоначально имеет пассивный гнозис, складывающийся из переживания (проживания) перцепции. Уже и такая рефлективная реальность обладает огромной сложностью в презентации расположения объектов во времени и пространстве. Она имеет свою тематизацию, без которой нельзя понять и научную, рационально составленную тематизацию. Последняя построена на основе обыденной. Поэтому гуманитарная наука невозможна без философской рефлексии над Lebenswelt.
Рефлективную реальность трудно представить, это целый мир - как в человеке, так и в человеческом сообществе. Можно условно построить такую схему рефлективной реальности - по типологии онтологических картин:
A. Онтологические картины социальности, данной в памяти о знаковых средствах.
B. Онтологические картины социальности, данной в памяти о принятых в данном языковом сообществе означаемых, соответствующих знаковым средствам.
C. Онтологические картины культуры как предметно-опытного знания, трудовых навыков, трудового опыта и т.п.
D. Онтологические картины культуры, данной и фиксированной в понятиях, суждениях и умозаключениях.
E. Онтологические картины индивидуальной субъективности человека, данной в жизнедеятельностных значащих переживаниях, смыслах, отношениях, оценках и установках.
F. Онтологические картины индивидуальной и социальной субъективности, включающие и опыт рефлектирования над собственными значащими переживаниями.
Вовне-идущая рефлексия пересекает слои рефлективной реальности, на выходе из рефлективной реальности появляются ноэмы как минимальные смысловые единицы, способные обеспечить и интенциональность переживания, и интендирование топосов в онтологической конструкции субъекта. Однако существенно, что на границе онтологической конструкции ноэмы подвергаются конфигурированию. На конфигурирование влияют все техники понимания, но более всего - распределенность фиксаций схемообразующей рефлексии по трем поясам СМД - Р/мД, Р/М-К, Р/М. Мозаика фиксаций рефлексии радикальным образом модифицирует тот остаток вовнутрь-идущего луча рефлексии, который собственно и загружен интендированием топосов. Остановимся на каждом из типов фиксации рефлексии.
Рефлексии, фиксирующаяся в поясе мД, связана с "усмотримым и переживаемым образом" (предметным представлением). Для психологии "образ" есть реактивация прежних раздражений. Так именно и бывает в системе и хаосе процедур в психике индивида. Для общественной же науки, в том числе и для филологической и педагогической герменевтики, "образ" есть рефлективное возобновление и, главное, рефлективная перестройка (= действие) куска рефлективной реальности, возникшего как благодаря дорефлективному опыту, так и - генетически позже -благодаря опыту рефлективных актов, равно как и генетически еще позже -благодаря рефлексии над перестроенными рефлективными актами, что дает систему метасмыслов. В схемообразующем процессе есть и дорефлективный опыт, и
"образы", и смыслы (как следы рефлексии над "образами", над опытом текстообразования и над опытом пользования схематизмами чистого мышления), и собственно метасмыслы (как следы рефлексии над опытом смыслоиспользования). Продуктивное воображение - одна из организованностей Р/мД, а воображение есть придание зримости усматриваемому. Здесь и скрыто начало движения от фиксации рефлексии в поясе мД к фиксации рефлексии в поясе М. И.А. Тэн еще в 1861 году писал [1987:75]: "Человек телесный и зримый есть лишь указание, посредством которого следует изучать человека незримого и внутреннего", "человек внешний скрывает в себе человека внутреннего". Далее [там же: 76]: "За всяким видимым поступком кроется нескончаемая череда мотивировок, душевных движений, давних и недавних переживаний, способствующих его появлению".
Достаточно велика также роль Р/М-К - рефлексии над опытом текстообразования. Схемы не могли бы разворачиваться без внутритекстовой и интертекстуальной рефлексии. Последняя есть рефлексия над обломками других текстов, застрявшими - благодаря памяти - в каких-то слоях рефлективной реальности. Кроме того, и внутритекстовая, и интертекстуальная рефлексия соединены с рефлексией, обращенной на недавнее прошлое в опыте чтения того же произведения или текста, что есть разворачивание рефлексии типа Р/М-К "по тексту назад" (ретроспективный тип рефлексии), а это приводит к коррекции ранее достигнутого понимания. Есть разные частные ответвления Р/М-К, в том числе рефлексия над ситуацией "пробуждения уснувших в слове смыслов и рождения новых" [Лившиц 1933:47, он отмечал это в связи с поэзией В. Хлебникова]. Этимологическая рефлексия такого рода очень важна при понимании текстов, в которые введен соответствующий рефлективный материал (например, у Хайдеггера, у многих поэтов).
Смысловой материал текста в ходе схемообразования перестраивается в направлении от синтагматики к парадигматике. Во всяком случае, это составляет лингвистическую основу преобразования как рефлексии, так и хода построения мозаики ее фиксаций. Процесс схемообразования приводит к построению некоторой схематической нормативности, "парадигмы", которая усмотрима, но высказанным образом бывает представлена только в условиях динамического схемообразования, действительно приводящего к появлению целых систем метасмыслов.
Оптимум пробуждения рефлексии есть художественность текста, но такой же предикат можно поставить и в определении воздейственности текста. Поскольку и художественность и воздейственность - важнейшие ценности, возникает вопрос о программировании рефлективности реципиента. Это программирование выполняется рядом способов:
1. Постоянное (по ходу рецепции текста) обновление динамических схем действования реципиента. Схемообразование чревато угасанием рефлексии над какими-то комплексами частных элементов, поэтому оно постоянно дополняется актуализациями текстовой формы, приводящими к "выбраковке" устаревших схематизмов действования и появлению новых схемообразующих нитей. Текстовые актуализации - не столько нарушители привычной сочетаемости, сколько обновители и хранители рефлективного динамического схемообразования. Отсюда - стремление к тому типу текстообразования, который способствует одновременной (или почти одновременной) фиксации рефлексии во всех трех поясах мыследеятельности [по схеме Г.П. Щедровицкого 1987]. Так преодолеваются фундаментальные педагогические упущения общества, имеющие характер дурных
способов рецепции текстов культуры. В частности, фиксация рефлексии только в поясе мыследействования дает анекдотизм понимания ("Читал я про одного мастера и Маргариту, у них такой получился случай..."), только в поясе мысли-коммуникации - беспредметную оценочность ("не понял, про что это все, но сразу видно, что хорошо написано"), только в поясе чистого мышления - пустую декларативность ("Непонятно написано, но видно, что этот писатель наших, простых, не жалует"). Хорошее рефлективно обоснованное текстопостроение и так же хорошо рефлективно обоснованное схемообразование при понимании ориентированы на преодоление этих болезней.
2. Построение текста по программе, побуждающей реципиента к использованию всего набора рефлективных техник понимания - и техники интендирования, и техники герменевтического круга, и техники разрыва круга, и техники распредмечивания, и техники растягивания смысла, и техники феноменологической редукции и др.
Соединение хороших программ обучения рефлексии с хорошими текстами -это тот идеал, стремление к которому реализуется в тяготении человека к рефлексии, к рефлективности как противоположности "готовому пониманию" ("Ты обязана понять, что Базаров был именно тем парнем, с которым ты пошла бы в разведку"). Антирефлективная установка школы - важный тормоз общественного развития, и стремление людей к рефлективной установке - проявление подлинной человечности, свидетельство человеческого благородства.
Совершенно очевидно, что схемообразование в разные эпохи протекает по-разному, это же надо сказать и о разных национальных культурах, поскольку в каждой национальной культуре есть свои особенности категоризации [Кобзев 1982]. Один и тот же материал, задействуемый в схемообразовании, представляет разную ценность для людей разных эпох. Среди метасмыслов и метаметасмыслов для современной России, до этого надолго выбитой из общечеловеческой истории и ныне возвращающейся в историю, особенно важен метасмысл "отнесенность ко времени". Без текстов культуры как материала для чтения и слушания нет никакого способа дать схему течения времени человеческому индивиду. Понимать тексты - это учиться жить в человеческом времени. Как пишет П. Рикер [Ricoeur 1983:85], "между деятельностью рассказывания какой-то истории и временным характером человеческого опыта существует соотношение, которое не является полностью случайным, а представляет форму межкультурной необходимости... Время становится человеческим временем по мере того, как оно артикулируется по образцу повествования, причем рассказ достигает своей полной значимости, когда он делается условием существования во времени". В жизни человека метаметаединица "время" появляется (причем очень рано в жизни индивида) благодаря переходу человека от непосредственно-практического к нарративному пониманию, от действования - к дискурсу. Здесь мы имеем дело с одной из первых схемообразующих нитей у человека, связанной с его переходом к "пребыванию во времени" (Innerzeitligkeit у Хайдегерра), затем - к "заботам", связанным с пребыванием во времени, к "соизмерению жизни со временем", к "срочным" и "менее срочным" делам и пр. Пребывание во времени - это уже не то, что "мерить промежутки между моментами-границами" [там же: 96], а именно считаться со временем, заниматься чем-то во времени.
Эти строки пишутся в июле 1999 года. В России тяжелое экономическое положение, но нет ни голоса, ни массовой безработицы. Многие обыватели говорят: стало хуже. Хуже сравнительно с каким временем? Отвечают: с тем, которое раньше.
Никто не помнит, как в декабре 1991 года в Твери не продавалось в магазинах ничего, уличной торговли еще не было, за хлебом стояли тысячные малоподвижные очереди. Тогда в какой-то момент времени, а именно 2 января 1992 года, были отпущены цены. Если бы прошло еще какое-то время, население, потерявшее к этому моменту всякий интерес к девальвированному и уже с давнего времени инфлированному рублю, просто прекратило бы всякую общественно значимую деятельность. Числа 10-15 января 1992 года наступило бы время, когда надолго остановились бы все шахты, нефтяные скважины, автомобили, поезда, самолеты, электростанции, лифты, тракторы - и на долгое время воцарилось бы Время Погибели.
Вот ведь сколько раз надо упомянуть время для того, чтобы объяснить что же происходило в то время, когда правительство Гайдара нашло момент во времени жизни народа России для того, чтобы спасти Россию на долгие времена. И это был не только важный, но и страшный момент времени, но об этом почти никто не помнит, поскольку почти еще никто в России не пребывает в общественно важном, общенациональном времени, хотя, если судить по возродившемуся интересу к рублю, свое индивидуальное время многие уже переживают.
Научение рефлексии имеет среди своих задач важнейшую - вернуть народ к пребыванию во времени, вернуть Россию в историю человеческого рода.
2. Индивидуальность субъекта в процессе схсмообразовапия для
понимания
До настоящего времени не изжито представление, согласно которому смыслы и метасмыслы "находятся в тексте". Это не совсем так. При культурном совпадении онтологических конструкций продуцента и реципиента складывается ситуация, в связи с которой можно согласиться с мнением, согласно которому смысловая структура текста выступает как определяющий фактор его понимания. Однако культурное совпадение всегда очень относительно, поэтому "определяющего фактора" может и не быть. Особенно относится это к ситуации появления новых смыслов и новых средств: ведь новое может не содержаться ни в тексте, ни в читателе, оно может возникать как искра при соударении стали о камень (метафора К. Маркса). Вообще изучение схемообразования - это не только не традиционная лингвистика, но даже и не совсем лингвистика когнитивная; скорее всего мы имеем здесь дело со своеобразной "духовной динамической лингвистикой" - с выходом на структуру и динамику как рефлективной реальности - "души" человека, так и онтологический конструкции - его "духа". Процесс схемообразования всегда развертывается с какой-то долей индивидуализации, соответствующей конкретной личностной онтологической конструкции, языковой и интеллектуальной личностям, трактуемым как своеобразные квазипрофессиограммы. Разные люди по-разному видят "главное" и соответственно по-разному строят, наполняют и растягивают схемообразующие нити при действовании для понимания. Роль индивидуальной "интуиции" в схемообразовании велика, что особенно проявляется в условиях поливалентности средств и даже метасредств выражения.
Вместе с тем, следует отметить, что у всех понимающих индивидов может быть и нечто общее - это рефлективная реальность человеческого сообщества, что особенно важно для той части рефлективной реальности, которая по преимуществу обслуживает когнитивное понимание. Это особенно заметно, когда явно поставлены жанровые рамки текста и жанровая определенность, очевидная для многих,
обеспечивает экспектации, разделяемые многими [Ван Дейк 1989:51]. Схемы создаются, а не "даются" до деятельности, схемы возникают в деятельности. И Кант [1965:392] был прав, полагая, что схему "создает трансцендентальное воображение". Согласно И.Г. Фихте [1916], "Я" изменяет себя и развивает себя в движении, деятельности, в трансценденциях. "Я" - продукт деятельности "Я", вырастающий в мыслительном опосредовании того, что представляется непосредственным.
Важнейшие выводы крупнейших философов часто забывается - по крайней мере, на такое-то время, и мысль о смысле как результате взаимодействия "субъекта" и "объекта" выдвинулась вновь после долгого перерыва. В числе первых авторов, указавших, что смысл возникает из взаимодействия текста и читателя, была Луиза Розенблат [Rosenblatt 1938] и это стало вскоре общим местом работ, посвященных пониманию. В 1970-х годах Кеннет Гудман [K.S. Goodman 1982] показал, что и схемообразование, построение схемообразующих нитей также выполняется реципиентом. Одновременно в методологической системе Г.П. Щедровицкого было показано, что схема операций и схема свойств объекта - это аналоги в системе деятельности. С этой точки зрения Г.В. Громыко [1984:179] дает и определение понимания вообще: "Выделение параметров материала оперирования, символизируемых и обозначаемых за счет отнесения к ним схем, следует рассматривать как основное содержание процессов понимания". Как мы видим, в данной методологической системе сам материал, которым оперирует понимающий субъект, зависит от схем действования, а не только схема действования зависит от материала и от субъекта. Очевидно, во взаимодействии теперь уже участвуют довольно много конструктов: схемообразующая тенденция продуцента; общественное представление об этой тенденции; объективно наличная содержательность текста - набор средств и метасредств как реальных и потенциальных опредмечивателей смыслов и метасмыслов: наличная в обществе система распредмечиваний; состав рефлективной реальности реципиента; схемообразующие тенденции, авторитетные для реципиента.
Описанному взгляду, как всегда противостоит позитивистское представление о готовых схемах. Современная "нарратология" считает развертывание текста закономерным процессом, но ей недоступно то положение, что закономерность - это еще не гарантированная предвидимость. Закономерно то, что любые нити схемообразования могут по-любому растягиваться, а вовсе не то, что все дальнейшие шаги растягивания можно предвидеть и предусмотреть, коль скоро известен некоторый данный шаг. Разумеется, где-то такое предвидение и возможно - например при машинном порождении фольклорных сюжетов [Юет 1974], но не более того. Некоторые авторы, впрочем, поверили в наличие столь "глубинных" ситуаций, что эти "глубинные ситуации" могут закономерным образом и весьма предвидимо для любого филолога "порождать" "поверхностные ситуации", вполне сводимые к "фрейму", наличному в "глубинных ситуациях" [Бочаров 1971; Минц 1967]. Некоторые также поверили в "грамматику рассказа". За нее приняли на этот раз уже не схемы действования читателя при понимании, а схемы интерпретации -своеобразную методразработку последовательности при интерпретационной работе. Нарратология - одна из концепций, всеми силами исключающих возможность появления в тексте чего-то нового.
В действительности человек при чтении и слушании не только задействует свой личный жизненный опыт, но и осознает разницу между тем, что "идет от писателя" и тем, что "идет от меня", но это осознание бывает полным только при выходе в рефлективную позицию. Однако даже при неполноте этого осознания
существенно то, что человек утверждает себя при чтении как личность, говоря себе: "Я это понял так, как это мог или должен понять именно Я", "Я отличаюсь от других, поэтому я человек среди людей" и т.п. Это уже какая-то рефлексия. О рефлексии же пишет и Л. Розенблат [Rosenblatt 1978:12]: "Читатель вносит в текст свой прежний опыт и наличные личностные черты. Под магнетическим влиянием упорядоченных знаков текста он производит смотр своим запасам и выкристаллизовывает из состава памяти, мысли и чувства новую упорядоченность, новый опыт, который он видит как поэтический текст. Это становится частью продолжающегося потока жизненного опыта, который теперь может быть объектом для обращения рефлексии с любой точки обзора, важной для него как человека".
Действительно, понимать - это действовать, и это переживание деиствования при схемообразовании имеет принципиальную значимость для человека: ведь очень многим людям предоставляется не так уж много возможностей действовать, именно действовать, поэтому самостоятельность понимания при чтении, действование при понимании оказывается для них спасительным. При этом понимание принципиально отличается от нерефлективного смыслового восприятия текста. Г.В. Иванова [1987:69] характеризует понимание именно так, как следует определить действие: "Понимание текста - это такая обработка воспринимаемого сообщения, которая приводит к изменению внутреннего состояния устройства, после чего устройство в определенных ситуациях начинает вести себя иначе, чем ранее". Понимание -действие, и поэтому оно изменяет материал - как материал понимаемого текста, так и материал души читателя.
То, что понимание - это именно действие, т.е. в первую очередь изменение материала, впервые было замечено в 1931 г. Р. Ингарденом в "Literarische Kunstwerk" [Ingarden 1973]. Произведение обретает полный эстетический статус только в результате конкретизации его каждым реципиентом, который заполняет "loci неопределенности" своими смыслами и метасмыслами [Glowinski 1979:75]. Этим сказано многое, однако еще не все. Это связано с тем обстоятельством, что Ингарден недооценивает роль нелинейного характера развертывания схем деиствования при понимании текста. Поэтому не совсем верно считать, что какие-то места понимаются по плану автора, а какие-то отпущены для вольного выпаса читательской индивидуальной субъективности. Читатель имеет свою интенциональную систему, свой набор идеальных реальностей, почерпнутых из его "отстойника опыта" и предназначаемых для интендирования, поэтому каждое чтение каждым индивидом -это каждый раз есть новый синтез текста вкупе с весьма индивидуализированным способом снятия двусмысленностей и "непонятных мест" [Wienold 1972:146]. Разумеется, эта самостоятельность не является абсолютной: наряду с принципом "Будь верен себе" действует и другой - "В Риме по-римски" [Condon, Yousef 1975].
Это совмещение противоположных принципов приводит к тому, что при развертывании схем деиствования постоянно происходит встреча двух миров - мира автора текста (и самого текста, как он видится обществу в данный момент) и мира реципиента. В этих мирах очень многое различно, и, разумеется, время по-разному течет. Здесь, в частности, два времени: время рассказывания (т.е. время, когда это рассказано) и время рассказанное (т.е. то время, о котором повествуется). Эти понятия (Erzaehlzeit и. erzaehlte Zeit) впервые ввел Г. Мюллер [Mueller 1968], и эти понятия привлекли внимание по разным причинам - например, по той, что можно проводить "игру со временем" [Genette 1983]. Не менее существенно, однако, то, что, кроме времени рассказывания и времени рассказанного есть еще и третье время -время жизни реципиента.
По этим и подобным причинам у людей есть тяготение читать книги, рефлектировать над своим опытом, видеть в зеркале текста свою личность и судьбу, наслаждаться возможностью действовать самостоятельно - если не в предметной деятельности, то в мыследеятельности, которая для множества людей не менее важна, чем деятельность предметная. С осознанием или без осознания протекает рефлексия при схемообразовании, эта единственная собственно психологическая контроверза герменевтики никак не влияет на человеческие тяготения к самосовершенствованию, самостоятельности и уважению к себе.
Важнейший компонент культуры - усмотрение формы текста. Здесь ведущим соотношением является соотношение схематизации и актуализации. Схемы действования при понимании способствуют наличию ожиданий, актуализация - их нарушению, невыполнению. Эта пара конструктов (схематизация/ актуализация) не является "другим обозначением" известной пары, предложенной Пражским лингвистическим кружком (автоматизация/ актуализация). Актуализация характеризуется так же, как это было в Пражском кружке, но схематизация не имеет ничего общего с автоматизацией. Автоматизация есть использование привычной сочетаемости, схематизация есть суммирование задействованных в определенный момент метаединиц, получившихся при "растягивании" элементарных частных единиц - смыслов и средств текстопостроения. Актуализация может оборвать процесс схемообразования, привести к "рассыпанию" метаединиц и превращению их в элементарные частные единицы. Простой повтор превращает частную единицу в метаединицу, если (и только если) по соседству нет источника "ударов" по схематизации, то есть нет сильных актуализаций.
Добавим к этому, что хотя схематизация - это отнюдь не автоматизация, все же и со схемами могут происходить явления, сходные с дурной автоматизацией. Речь в данном случае идет о седиментации. По мере того как метаединицы подминают под себя частные единицы, возрастает "мера подмятости", т.е. седиментация. Остается все меньше свободных от растягивания и нанизывания частных единиц, а новые по тем или иным причинам не появляются. Поэтому исчезает самое возможность антиципировать и предвидеть. Если же все частные единицы седиментированы, а антиципировать уже больше нечего, то выдыхается метасвязка "художественность" и следовательно, схематизм заслуживает того, чтобы по нему ударила актуализация. Хорошие писатели предвидят такие ситуации и бьют по седиментированным сгущениям. Так, например, предельно седиментрованы и средства и смыслы к концу первой части "Медного всадника" Пушкина: и "бедственное бытие Евгения" и "грозное величие Петра" к этому моменту впитали абсолютно все элементарные частные единицы, то есть текст достигает абсолютного совершенства по всем показателям, в том числе и по динамическому схемообразованию. Сделано абсолютно все для того, чтобы было понятно абсолютно все:
Увы! близехонько к волнам, Почти у самого залива -Забор некрашеный да ива И ветхий домик: там оне, Вдова и дочь, его Параша, Его мечта... Или во сне Он это видит? иль вся наша И жизнь ничто, как сон пустой, Насмешка неба над землей?
Ион, как будто околдован, Как будто к мрамору прикован, Сойти не может! Вкруг него Вода и больше ничего! И, обращен к нему спиною, В неколебимой вышине, Над возмущенною Невою Стоит с простертою рукою Кумир на бронзовом коне.
Нетрудно видеть, что нет ни одного частного смысла, который не бьш бы уже подмят одним из двух названных метасмыслов. Например, под "бедственное бытие" подведены память об опасном местоположении бедного домика; память о живущих там любимых людях; уверенность в гибели этих людей; гибель любви - гибель мечты; бессмысленность мира, где может случиться эта гибель; жестокость Бога, допускающего такое на земле; беспомощность человека, подумавшего об этом; страх гибели любимых людей - паралич, даже и физический; страх приковывает человека; беспомощность перед стихиями как источником гибели любимых и т.д. и т.п.
Пушкин неожиданно обрывает текст с абсолютно полной седиментацией и вводит полнейшую актуализацию: вместо " дальнейшего развития" названных метасмыслов и более частных метасмыслов, а также каких-то элементарных смыслов он перестает развивать и растягивать, а пишет (Часть вторая):
Но вот, насытясь разрушением И наглым буйством утомясь, Нева обратно повлеклась....
Актуализация достигается здесь простейшим способом: неожиданно вводится новый сюжетный ход. Схематизация обрывается, начинается новая, но такая, которая не исключает частичного возраста к старой. Однако этому возврату предшествует появление целого комплекса новых схемообразующих нитей, среди них - нити, несущие смысл "безумие как бедствие". Поэтому как актуализация переживается и сам возврат к прежним схематизмам - "бедственное бытие Евгения" и "грозное величие Петра", даже повторы переживаются как актуализация, например, при таком сюжетном ходе: Евгений, уже безумный -
Он очутился под столбами Большого дома. На крыльце С подъятой лапой, как живые, Стояли львы сторожевые, И прямо в темной вышине Над огражденною скалою Кумир с простертою рукою Сидел на бронзовом коне.
Смысл "величие Петра" и "бедственное бытие Евгения" дальше развивается очень своеобразно. К "бедственному бытию" добавляется элементарная единица "воспоминание о моменте кульминации бедствия", т.е. о дне наводнения. Что же касается Петра, то смысл "величия" странным образом вытесняется смыслом "виновности в несчастье Евгения", что, конечно, есть сильнейшая актуализация: смысл "величия" сочетается со смыслом "виновности" и даже вытесняется им!
Евгений вздрогнул. Прояснились В нем страшно мысли. Он узнал И место, где потоп играл, Где волны хищные толпились, Бунтуя злобно вкруг него, И львов, и площадь, и того, Кто неподвижно возвышался Во мраке медною главой, Того, чьей волей роковой Под морем город основался...
Очевидно, Петр должен подвергнуться какому-то осуждению, и как будто начинается растягивание смысла "осуждающее отношение в речи" (Р/М-К):
Ужасен он в окрестной мгле!
Следующая строка довольно двусмысленна - похвала? осуждение?
Какая дума на челе!
А начиная со следующего стиха начинается смысл "восторг перед величием преобразователя России":
Какая сила в нем сокрыта! А в сем коне какой огонь! Куда ты скачешь, гордый конь, И где опустишь ты копыта? О мощный властелин судьбы! Не так ли ты над самой бездной, На высоте, уздой железной Россию поднял на дыбы?
Затем две схемообразующие нити совмещаются: Петр гонится за Евгением:
И, озарен луною бледной, Простерши руку в вышине, За ним несется Всадник Медный На звонко-скачущем коне.
Совмещены и схемообразование, и автоматизация. Кстати, кроме таких совмещений и противопоставлений встречаются и повторы, но при этом каждый раз относящиеся к средствам в ходе их превращения в метасредства, то есть как будто идет схематизация средств, но в условиях актуализации смыслов. Повторяется, в частности рифма "вышине - коне" и предметное представление статуи всадника:
1.
И обращен к нему спиною, В неколебимой вышине, Над возмущенною Невою Стоит с простертою рукою Кумир на бронзовом коне.
Кумир стоит среди бушующих волн во время наводнения.
2.
И прямо в темной вышине
Над огражденною скалою
Кумир с простертою рукою
Сидел на бронзовом коне.
Кумир сидит как напоминание о ситуации наводнения.
3.
И, озарен луною бледной,
Простерши руку в вышине,
За ним несется Всадник Медный
На звонко-скачущем коне.
Очевидно, актуализация и схематизация становятся предметом своеобразной игры, одно не только противостоит другому, но и как бы перетекает в него.
Все процессы схематизации и актуализации, все эти противопоставления и совмещения определенным образом переживаются - в том числе и в форме "мурашек по коже", например, при звучании строчки "Россию поднял на дыбы". Поэзия в значительной степени и читается ради таких моментов, когда рефлексия одновременно фиксируется во всех трех поясах СМД, а субъект этого процесса знает, что это он сам действовал и действует таким образом, чтобы при встрече с великой поэзией и великим поэтом иметь столь возвышенное переживание.
Сказанное, разумеется, никак не изменяет того положения, что эта общность переживаний, обусловленных общностью культуры, находится в определенном балансе со свободой, с плюрализмом пониманий. Процесс развертывания схем действования не предустановлен, как полагал уже В. Розанов [1886:62-64] - один из немногих предшественников современного исследования схемообразования при действиях понимания. Он, кстати, заблуждается и тогда, когда верил в то, что схемы определяют границы понимания (= разума). В. Розанов говорит, естественно, не о схемах действования при понимании, а о "схемах понимания" (впервые введено на стр. 34 его книги; это первое соотнесение терминов "понимание" и "схема" на российской почве).
Рефлективно обоснованное схемообразование представляет огромную ценность для понимающего субъекта. Как пишет К. Штирле [Stierle 1980:101], "Через артикуляцию (придание членораздельности) доминирующей схеме, и только посредством этого артикулирования, художественный текст снабжает нас таким переживанием опыта, которое не имеет необходимости производиться от некоей внетекстовой реальности, но которое содержится в эстетически-осмысленно конструируемом мире самого произведения". Схема приводит к пониманию, имеющему признаки "полноты, доступности, основательности и правильности" [Olsen 1978]. Схема постоянно дает субъекту усмотрение новых смыслов и возможность распредмечивать новые и новые формы текстопостроения, переходить от схем действования и техникам понимания. Движение по схемообразующим нитям к этому новому осуществляется в значительной степени благодаря спрямлениям, сокращениям пути, позволяющим не нанизывать на нить подряд все элементарные частные единицы, актуально и потенциально присутствующие в пространстве деятельности читателя [об этом: Kaiser 1982:239]. Усмотрение и получение опыта
переживаются и ведут все к новым и новым переживаниям усмотрении и получении этого опыта. Как писал Вадим Петрович Иванов [1977:145], "опыт как раз и способен сохранить восприятие предмета как переживание деятельности, чувство внешнего как внутреннее самочувствие. Это возможно потому, что опыт аккумулирует не просто непосредственные "чувственные данные", которые в нем стираются, отходя в прошлое, но и схемы деятельности, сообразные своему предмету, субъективные деятельные состояния, по которым прошлое может быть вновь вызвано на поверхность и восстановлено на исходной предметной основе, данной в настоящем".
Схемообразование дает читателю возможность побывать в любой точке пространства и времени, не побывав там физически. Понимание, построенное на схемах действования, позволяет прожить больше одной жизни, обогащает онтологическую конструкцию, душу человека и коллектива.
3. Участие реципиента в процессах образования метаединиц
Каждый индивид по-своему модифицирует процессы смыслообразования и процессы накопления метасредств. Плюрализм пониманий связан с тем, что "мир текста" пополняется "миром читателя" [Ricoeur 1984:11,234]. Как элементы, так и единицы типа метасмыслов и метасредств не являются единицами текста - в том отношении, что они принадлежат не только тексту, но и реципиенту. Это - единицы действования, компоненты субстанции понимания как действования. Для текста - это единицы наличия, для реципиента - единицы усмотрения, для процесса понимания -единицы действования при понимании, для субстанции понимания - понимаемое. Определение единиц зависит от того, с чьей точки зрения мы их изучаем. Для реципиента часть метаединиц - пресуппозиции [Schiebe 1975]. Часть пресуппозиций превращается в метаединицы, вообще видные только со стороны реципиента, а не текста ("субъектные метаединицы"). Субъектные метаединицы и объектные метаединицы могут выступать в союзе, но они могут оказаться и в отношениях противоречия, не говоря уж о том. что и пресуппозиции могут быть как в союзе, так и в противоречии [Landman 1981]. Субъектные метаединицы субъектны постольку, поскольку у человека, способного действовать с пресуппозициями, есть интеллект -свойство, обнаруживающее себя только во взаимодействии с чем-то, в том числе и с потенциями текста [Дерябина, Дерябин 1984:105]. К этим потенциям относятся и пресуппозиции.
Наличие субъектных метаединиц означает то, что схемы действования, включающие такие метаединицы, обеспечивают освоение содержательности, превращение этой содержательности в свою для реципиента. Это освоение возможно именно в форме понимания, а не просто "включения в систему". Однако часто представление о процессе именно освоения совершенно затмевается банальностями, касающимися общения [напр., сб. "Искусство и общение" Л., 1984]. Пишут о "включении зрительного зала в систему спектакля", даже не упоминал о понимании, о требовании понимания. Еще более это заметно в огромной литературе по библиотековедению: считается достижением, если такая-то книга часто берется читателями для чтения, но никогда не рассматривается вопрос, было ли реальное освоение, формировались ли субъектные метаединицы, происходило ли собственно понимание текста и каков был при этом баланс культуры и свободы.
Субъектные единицы и метаединицы принадлежат тексту и человеку, но не языку как системе, не какому-то конкретному национальному языку. С европейской точки зрения такой подход - не лингвистический: ведь рассматривается не язык.
Последнее верно, и М. Токиэда [1983:116-118] справедливо отмечает, что берется "языковое существование" плюс его единицы, а вовсе не "единицы языка". Субъектные метаединицы - это и есть Читатель, то есть "вместилище кодов, определяющих возможность понимания текста" [Culler 1981:38]. Уже в 1927 г. Н.А. Рубакин [1987] отмечал, что книга (текст) дана читателю не как материальный предмет, а как его, читателя, проекция на содержание книги. Сходство в понимании зависит от сходства проекций читательской субъективности на объект. В метаединице субъектного типа представлено то, что представлено в реальном гносеологическом образе - "как свойства объекта, так и свойства субъекта" [Классен 1984:121]. Индивидуализирующие этот образ особенности связаны с ценностными ориентациями конкретной личности [Ю.Г. Зинченко 1975], с самосознанием и самопознанием личности, с ее "внутренним установочным состоянием" [Узнадзе 1966:150-151], включая и наличие или отсутствие установки на художественное восприятие данного текста в данной ситуации [Руубер 1977:29]. Установка обладает такой силой, что может изменить даже показатели семантического дифференциала (по Осгуду) в отношении той или иной отдельно (от текста) взятой единицы [Джваршейшвили 1984]. Среди факторов, модифицирующих субъектные метаединицы - оценочность, потребности, мотивация, состояния чувств, черты личности [Stadler 1977]. К этому надо добавить личностное целеполагание, приятие личностью социальных норм, мировоззрение, коммуникативную ситуацию. Играют роль и знакомство личности с текстовой структурой, интерес к содержащемуся в этой структуре сообщению, мера развитости языковой личности (или вторичной языковой личности) [Samuels 1983:264], предварительное знание и предварительная концепция, ситуация деятельности в настоящий момент [Ludwig 1981:28], личная значимость той грани понимаемого, которая представлена в формируемой метаединице [Анпилова 1984:6], когнитивный стиль данной личности ["совокупность устойчивых индивидуальных приемов оперирования с информацией" - Шкуратова 1981:109], вообще личный стиль, личные преимущества, опыт, познавательная развитость и готовность, представление о рассматриваемом тексте на основе объектных метаединиц [Galda 1983]. Могут играть роль также возраст и пол реципиента, его общий психофизический уровень, эстетическое образование и опыт, эстетическая устремленность, эстетический идеал, уровень креативности, вкус, формы и содержания пережитого в жизни, общественный идеал, личные особенности [Kuric, Smekal 1980:77]. На формирование субъектных метаединиц влияет даже то обстоятельство, был ли понимаемый текст услышан случайно или намеренно, ради содержания или ради критики и пр. В. Изер [Iser 1979] вообще трактует текст как "набор возбудителей", вызывающих разные реакции у разных индивидов. Обычно эту бесконечную спецификацию особенно подчеркивают в связи с национальными особенностями культуры [напр. Wijsen 1980]. Однако когда это слишком сильно подчеркивают, забывают и о противоположном факторе - возможности для реципиента пользоваться каким-то, в том числе научным, комментарием. Вообще истоки появления субъектных метаединиц многочисленны, сложны и противоречивы.
****
В качестве примера субъектной метаединицы можно привести метасмысл "существенное" (т.е. существенное для субъекта и лишь в силу того при достаточной многочисленности таких субъектов - "объективно существенное"). Другие примеры: "Понятность характера автора", "Очевидность последовательности рассматривания картины" [по спирали: A.M. Bassy 1974], "доступность текста для чтения", "отношения между продуцентом и реципиентом" ["согласие/ несогласие", "выше/
ниже стоит" и т.п. - см.: Burghouts 1975], "прозрачность связи композиции с развертываемой художественной идеей" [Каман 1979:215], "значимость содержания образа" [Тюхтин 1970:17], "тенденция текста вызывать такие отношения: скепсис, или сомнение, или убеждение и т.п.", "то же - недоверие к сюжету" [Koelb 1984] и т.п. Даже такие метасвязки, как "протяженность текста", "легкость прочтения", "интересность", "увлекательность" вполне субъектны.
Все же надо признать, что субъектность не универсальна и даже не столь уж постоянна в отношении большинства метаединиц: у субъектности нет своей субстанции, у субъекта есть только деятельность [Lantri-Laura 1968:297], и переходы субъектного в "объектное" весьма обыкновенны. Субъектность вообще не бывает "чистой", она вырастает, во-первых, из групповых характеристик онтологических конструкций, несущих на себе печать не только субъективности, но и интерсубъективности, во-вторых, из опыта чтения со свойственной ему интертекстуальностью, в-третьих, из опыта чтения уже данного текста, его предшествующей части, поскольку этот опыт отягощен давлением со стороны и интерсубъективности онтологической конструкции, и интертекстуальности чтения как такового.
К сказанному надо добавить, что все то в тексте, что толкает к когнитивному пониманию, стремится элиминировать субъектные метаединицы, совершенно необходимые для распредмечивающего понимания [Органова 1974:46]: только в распредмечивающем понимании реципиент выполняет работу "дорисовывания образа". Поэтому одни и те же метаединицы, взятые так, как если бы текст был сделан только для когнитивного понимания, оказываются объектными, а взятые так, как если бы любой текст надо было распредмечивать, оказываются субъектными, например "Моя способность видеть способность английского художника Тернера быть импрессионистом задолго до импрессионизма" (уже в 1830-х годах).
В целом, субъектные метаединицы - не только проявление свободы и субъективности: персональный опыт реципиента играет роль уникалий, источника эзотерических смыслов [Григорьян 1983:17-18]. Последние - источник новых переживаний, в частности "эмоции удивления" и "эмоции догадки" [И.А. Васильев 1976:156-157]. По субъектным метаединицам можно "прочитать читающего". Вместе с тем, система субъектных метаединиц позволяет реципиенту делать оценку текста. По мнению В. Изера, оценка тем выше, чем больше "пустот" для заполнения. Читатель "порождает" произведение, а затем еще и оценивает его, т.е., в сущности, самого себя. Есть и другой подход: К. Кнаут [Knauth 1981] полагает, что продуцент и реципиент адекватны; в тексте есть всеобщее и особенное, в реципиенте же -особенное. При этом в тексте одни элементы константны, другие - вариабельны, только последние дают базу для введения субъектных метаединиц.
При формировании понимания как субстанции существенная роль принадлежит взаимоотношениям реципиента с продуцентом: это может быть взаимодействие, взаимодополнение, конфликт и пр. XX век характеризуется тем, что продуцент все больше и больше признаков заимствует у реципиента. В. Рефус [Rehfus 1983:194-195] отмечает, что в XX веке и автор стал более рефлективен: он все более сознательно обращается к категориальному аппарату эстетики. Коль скоро реципиент уподобляет себе продуцента, продуцент начинает более планомерно уподоблять себе реципиента: ведь "индивид "организуется" не в самый момент деятельности, а предуготовлен к ней" [Прангишвили 1967:13], поэтому текстопостроение также развертывается по динамическим схемам действования, на
этот раз - по схемам деиствования писателя, стремящегося задать этими схемами схемы деиствования читателя. Поэтому субъектные метаединицы - отчасти и объектные: ведь часто именно писатель сознательно конструирует модель нужного ему реципиента, субъективность которого есть лишь перевыражение объективно стоящего в тексте метасмысла [Дондурей 1981:170-171; об аналогичных ситуациях XV века в Италии пишет Данилова 1980:90-91]. В современной живописи "тематизируется сама способность понимания образа, его смыслообразность" [Генисаретский 1981:41]. Продуцент сознательно создает ситуацию, программирующую содержательность (смыслы плюс содержания) путем проектирования установки реципиента. Если картины Мондриана перенести на занавески, у них будет другая содержательность [Герчук 1978:30]: вместо картины объектом установки будет орнамент.
Введение читателя в теорию литературы - революция в филологии [Suleiman 1980:3-4]. Концепция, впервые появившаяся у Уэйна Бута [Booth 1961:138], построена на том, что раз есть подразумеваемый автор, то есть и подразумеваемый читатель, причем последний создается текстом. Эта концепция была принята не сразу: сначала [Scholes, Kellog 1968:4] еще писали: "повествование имеет две характеристики - присутствие рассказа и присутствие рассказчика". Позже было высказано мнение, согласно которому писатель подчиняется читателю - важному участнику программируемой встречи, причем важно, что и авторы являются читателями и были ими [Maurer 1977:492]. Все эти взаимовлияния не могут не учитываться, хотя совершенно ясно, что абсолютизация и апологетика этих взаимовлияний - прямой путь к увеличению роли китча в обществе (это имеет место сейчас, в 1999-2000 г.г. в России, в условиях отсутствия госзаказа на работу издательств: рынок наполнился переводным и отечественным китчем, причем по ценам более высоким, чем за классику). Очевидно, все это программирование имеет оптимальные пределы, которые еще только предстоит изучить.
Метаединицы организуются в динамические схемы деиствования при понимании (как, впрочем, и при производстве текста). Схемы усложняются по мере развития эстетически адекватных текстов. Это имеет два важных последствия:
1. Втягивание реципиента в производство эстетически и социально адекватных схем деиствования при понимании предполагает, что реципиент не может перейти к простому усмотрению материала понимания, коль скоро в ходе чтения (или слушания) не пройдет стадии мыследействования на основе своего рода " смешанного языка", состоящего как из собственно средств текста (с представленными ими смыслами), так и метасредств (с их метасмыслами и метасвязками). Оперирование элементарными средствами и смыслами необходимо для нащупывания метаединиц, дающих уже не "нащупывание", а достаточно надежный ориентир для оперирования последующими элементарными смыслами и средствами текста.
2. Вместе с тем, выполнение только что названного требования все равно не освобождает реципиента от необходимости продолжать одновременно пользоваться как ориентирующей потенцией, заложенной в метаединицах, так и частными корреляциями между распредмечиваемыми средствами текста и представленными ими смыслами. Нельзя, например, ограничиться тем, что в начале чтения идейно содержательного романа его выразительные средства будут обобщены как суждение от жанровом своеобразии - с тем чтобы после этого воспринимать и распредмечивать только лишь последующие частные средства: схема усмотрения жанрового своеобразия не дается на весь роман, а развивается и
меняется от дроби к дроби текста. Состоящие из метаединиц динамические схемы действования для понимания объясняют, как категории могут быть условием возможности самого наличия хотя бы какого-то определенного, эмпирического смысла. Чтобы можно было усмотреть "причинность", надо, чтобы где-то поблизости были усмотрены причины. Метаединицы придают стабильность и вызывают переживание "объективности" частных элементов. При оптимизации текста существует какая-то граница для доли элементов и граница для доли метаединиц. Хотя частные смыслы и средства - это лишь "тематические элементы", они могут покрывать до 50% текста [Tarlinskaya 1986].
Первым обратил внимание на единовременность употребления элементов и единиц И. Хабермас [Habermas 1976:334]: коммуниканты "должны коммуникацию некоторого содержания объединять с метакоммуникацией о смысле использования коммуницированного содержания". Вообще же это различение восходит к Аристотелю, который различал "первичные сущности" и "вторичные сущности" -виды и роды первых. "Первичное" осваивается через "вторичное" [Джохадзе 1972:209]. Сейчас, впрочем, уже видно, что категоризация - это не простое "подведение под категорию": каждый раз метаединица имеет свое особенное. "Планетарность" в "Двенадцати" Блока - это вовсе не та "планетарность", которую мы видим у Степана Щипачева в лирических циклах. Элементы просвечивают через подмявшую их метаединицу. Даже сама идентификация метаединиц достижима только благодаря наличию в тексте элементов, что и позволяет использовать " тематическую сетку" [Клещинская 1982], куда входят: повторы-соответствия, повторы-противопоставления, опорные слова, тематические поля, сцепление тем, сцепление подтем, заголовок, языковые индексы (местоимения и пр.)
Хотя элементы и метаединицы переживаются по-разному, все же иногда возникает путаница в связи с тем, что названия элементов и метаединиц могут совпадать. Так, "неопределенность" может быть и элементом, частностью при определении элементарного смысла или средства, но это же название получает и мощная метаединица, подминающая под себя множество элементов и способная определять лицо целого текста. Элемент, сосуществуя с метаединицей, может выступать в качестве символа последней [Уваров 1971:78]. При хорошем когнитивном поведении символ должен выступать как инструмент пробуждения рефлексии над существенным - рефлексии, фиксируемой в поясе М (пояс невербальных схем чистого мышления).
Большая путаница была внесена в вопрос о метаединицах (метасвязках в первую очередь) советскими литературоведами, поскольку они желали пользоваться знакомым им словом "образ". В. Ермилов [1933:171] трактовал "образ" как единство "отражения действительности" и "отражения отношения автора к действительности". "Образ" превращался в нерасчлененное наименования всего того, что можно при желании найти в тексте - в "сжатую картину существенного содержания реального мира" [Кирпотин 1933:8]. Термин "образ" все же нуждается в каком-то определении (понятийном ограничении). В русской науке этим термином пользуются традиционно для обозначения представления, в том числе - представления о смысле. Дело касается того, что может быть только при наличии рефлексии - превращения образа в смысл, смысла - в образ, представления - в акт чистого мышления и наоборот. Например, "мир кажется объемным" - и эта кажимость дает образ. Однако "объемность" - это уже не образ, а смысл. Смысл есть формула образа, образ -чувственная видимость смысла.
Только что сформулированное положение имеет бесчисленные последствия для художественной жизни общества. Так, даже эскизное описание образа превращается не просто в описание смысла, но даже и в описание художественной идеи. Например, искусствовед [Бушуева 1986:40] описывает содержательность метасмыслов и метасредств, существенных для сценического амплуа знаменитого актера Александра Моисеи: "То была мужественность "естественного человека", пребывающего в зоне морального вакуума, "по ту сторону добра и зла". В этой зоне неоромантический герой и черпал свою силу, не расщепляемую сознанием вины и ответственности - капризную непредсказуемую силу природного явления. Однако эта сила в то же время гляделась слабостью именно потому, что была стихийной, бессознательной, неуправляемой, то есть в каком-то смысле пассивной и страдательной... и т.п." Одно перечисление частных элементов и метаединиц, фактически введенных С. Бушуевой в схему действования актера и схему действования зрителя, составило бы не менее ста строк типографского текста.
Характерно, что в такой работе интерпретатора, равно как и просвещенного зрителя схема может развертываться как "подминатель" элементарных смыслов, причем "подминание" может быть представлением о чем угодно. Тургеневский пейзаж "подминает" детали пейзажа, то есть лес, небо, поле и другие подобные представления. В театральной постановке возникает схема - актантная модель, подминающая любые актанты. Единство актантов обеспечивает взаимопереходы персонажей и действий, идей, представлений, вообще всего, на что обращена рефлексия [Pavis 1980:19]. Категоризация для реципиента как субъекта действования мало различается при переходе от текста вербального к произведению невербального искусства как тоже тексту культуры. Метаединицы оказываются общими в разных искусствах. Существует, разумеется, и противоположный взгляд, принципиально противопоставляющий все искусства вербальному и друг другу. Например, считается, что с невербальным текстом можно работать (интерпретатору), не выделяя смыслов и метасмыслов. Р. Аустерлиц [Austerlitz 1983], отвечая на свой же вопрос о наличии смысла в музыке, говорит, что в музыке единственный смысл - это "экспериментирование, нужное для предсказания непосредственно приближающейся музыкальной субстанции". Смысла автор в музыке не находит отчасти еще и потому, что из средств музыки признает только высоту тона и ритм.
Разумеется, все искусства специфичны, но смысловая общность обусловлена в них самой возможностью общих смыслообразующих программ. Общие смыслы лучше всего передаются метафорической номинацией - изоморфными наименованиями "красочности, звучности, напряженности, яркости, массивности и др.", связанными с присущей реципиенту общностью переживания смыслов в разных искусствах [Тасалов 1978:23]. Таковы же "тяжесть - легкость", "открытость -закрытость" образований, "уравновешенность - неуравновешенность построений", легко находимые в интерпретациях как музыки, так и архитектуры и скульптуры [Ястребова 1968].
Стили типа "барокко", "романтизм" легко различаются даже наивными реципиентами, причем в любом из видов искусства [Hasenfus 1978]. Такова же тяга множества людей к "чтению" архитектуры "как книги" [Е.Е. Frank 1979], таково же приписывание архитектурным средствам " чувства свободы и радости" [Весницы 1936] и т.п. И.В. Жолтовский [1940] пишет о стене как метаединице текста культуры, архитектурные детали и средства переживаются архитектором как частные опредмечивающие элементы. О Провиантских складах в Москве говорится, что в них тема выражена "с необычайной лаконичностью и выразительностью. Эта тема -
стена. Ей подчиняется все... Все элементы выражают ее мощь и крепость". Вообще в архитектуре метасвязка "конструктивная сущность" - непосредственный коррелят целостной схемы действования с вербальным художественным текстом [Мунц 1975:84]. В живописных произведениях часто усматриваются смыслы, ранее возможные как казалось, только в вербальном тексте, напр. М. В. Алпатов [1984:190] в иконе "Иоанн Предтеча" (из Дмитрова, XVI век) усматривает метасмысл "пробуждение самосознания человека". И.В. Долгополое [1982:128] отмечает у Тициана преобладание метаединиц над элементами. Возможность метаметаотношения в музыкальном произведении отметил И. Фукач [Fukac 1980:214]. Все это существенно меняет наше представление об обязательной парцеллярности в эстетическом развитии человека. Субстанция понимания обладает системностью, не считающейся с границами видов искусства. Весь мир культуры -это мир текстов, представленный в виде системы. "Система - это любое сложное единство, в котором могут быть выделены составные части - элементы, а также схема связей или отношений между элементами - структура" [Мельников 1969:35]. Система метасмыслов - это отнюдь не система значений, хотя некоторые авторы имеют на этот счет другое мнение [напр., Кожин 1985:40: "прибавки к значению" создают "образное, художественное созначение слова"]. Впрочем, считают, что "слой предметно-непредставимого" - это все же не система смыслов и метасмыслов, а "слой художественного значения" [Сапаров 1984:192]. Говорят теперь и о системности, но при этом рядополагают "фактуру мазка" и "полноту восприятия материальности мира" [Сурский 1975].
Системное описание смыслов как мира, в котором живет человек, а вслед за этим - исчисление метасмыслов, без пользования которыми хотя бы в рецепции нет никакого "воспитанного члена демократического общества" - вот завещанные Гуссерлем задачи систематизации метаединиц при трактовке понимания текстов культуры.
Глава VI. ПРОЦЕССУАЛЬНАЯ СТОРОНА РАЗНЫХ ТИПОВ ПОНИМАНИЯ
1. Процессуальная сторона семантизирующего понимания
Если текстовая единица уже семантизирована, то при встрече с ней имеет место нерефлективное смысловое восприятие. Если же семантизация еще не произошла или еще не завершилась, то при встрече новых единиц лексики и грамматики, имеет место рефлексия над опытом семантизации и эта рефлексия перерастает в схемообразование при семантизации. Я семантизирую слово "крокодильная" напр., у Достоевского, потому что знаю слова "детская" и "столовая" и обращаю свою рефлексию на опыт пользования этими словами, именующими помещение по его функции. Эта рефлексия над опытом семантизирующего понимания моментально начинает перестраиваться в схему действования при фиксации рефлексии в поясе М-К. При развертывании этой схемы действования в системе семантизирующего понимания образуются, как и при всяком схемопостроении, смыслы, но эти смыслы имеют определенную специфику в самой ситуации: каждое имя обозначает некоторый объект, но при этом выражает представление об объекте. Это представление детерминируется самим объектом, поэтому смыслы и референты вступают в особые отношения. "Двуногое без перьев" и "Разумное существо" имеют один и тот же референт, но разные смыслы [Salmon 1982]. Одно и то же обозначают прилагательные "вишневый" и "бордовый", но их различие в смысле не -столько различение цвета, сколько указание на степень темноты и насыщенности тона [Алимпиева 1960:129].
Очевидно, семантизирующее понимание приводит нас к смыслам и позволяет в случае необходимости фиксировать значения, но имеет дело этот тип понимания и не со смыслами, и не со значениями знака, а с его объектами, выявляющимися в предметной отнесенности единиц текста. Такими объектами являются референты знака. Семантизированность слова - определяющий фактор в узнавании слова в тексте, особая часть действования для семантизирующего понимания [Tabossi 1983].
Семантизирующее понимание - работа со знаком, с памятью знака, одновременно семантизирующее понимание - рефлексия над этой памятью. "В знаках как орудиях человеческой деятельности не менее полно и не менее ярко, чем в средствах производства, выражены "человеческие сущностные силы". [Гамезо М.В., Рубахин В.Ф. 1982:25]. Среди этих сил - способность опознания. Экспериментально установлено, что лучше опознаются слова, которые уже семантизированы [Allington 1978:26]. Семантизация не есть восстановление представлений, и техника декодирования выводит именно к смыслам. Именно поэтому ничего не "видится" и ничего не "соотносится с объективной реальностью", когда осуществляется схемообразующая деятельность в рамках семантизирующего понимания. Происходит то же, что и при всяком смыслообразовании - интенциональный акт, но с той разницей, что многое в этом акте "подсказано" семантизированной единицей. Специфика этой ситуации заключается в том, что реципиент всегда, в любой миг может сделать усилие воли - с тем, чтобы благодаря воображению вернуться в ситуации "видения референта", или "объективного" видения. Реципиент настолько убежден в этой возможности, что процесс общения с идеальным как "тенью предметного" дает ему иногда большее наслаждение, чем могут дать зрение, слух, осязание "объективной реальности", реальности физических предметов.
Семантизирующее понимание есть путь к овладению социальностью, или, по словам Гегеля, преодоление "Я" ("самости"), а тем самым и одинокости, изолированности индивидуального человека. Поэтому именно в процесс семантизирующего понимания попадает все, что в семантической сфере есть и у других, включая и разные сложности, в первую очередь - полисемию, во вторую -дифференцированность субституентов. Семантизирующее понимание обеспечивает выполнение той части заказа на социальность, которая сопряжена с человеческой способностью социально адекватно находить референт знака (а вовсе не значение единицы текста). В этом и заключается смысловой характер процесса: смысл ради референции. "Смысл соответствует тому, что усваивается носителем языка, когда он понимает имя" [Тондл 1975:154 - по Г. Фреге]. Это определение верно, но, разумеется, только применительно к семантизирующему пониманию. Здесь дело ограничивается рефлективными перевыражениями референции и смыслообразования. Значение не имеет к этому никакого отношения.
Смыслообразование в рамках семантизирующего понимания так же характеризовано категоризацией смыслов и схемообразованием, как это имеет место и в других типах понимания.
Все знание языка применительно к семантизирующему пониманию держится на рефлексии, позволяющей относить единицы к тем или иным референциальным или текстообразующим категориям (Р/мД и Р/М-К). "Понимание знака есть отнесение данного понимаемого знака к другим, уже знакомым знакам" [Волошинов ****:18]. С этой точки зрения семантизация, семантизирующее понимание есть "узнавание денотата на основе его подведения под референциальный класс в референтной области сигнификата" [Л.Г. Васильев 1989:2]. Здесь "суждение рефлексии" ограничено подведением осваиваемого образа текстообразующей и схемообразующей единицы под более общее [Минасян 1974:124]. Среди категоризации важное место занимает тематизация - подведение лексической единицы под тематическую категорию. Наличие этих категорий подтверждается в экспериментах над лексической памятью [Uyeda, Mandler 1980]. В тематизации -зачаток схемообразования, образования метасмыслов. Наряду с тематизацией имеет место изотопия - использование определенного набора категорий по ходу чтения [Greimas 1966]. Изотопия определяется у Грейма как: "Избыточное собрание семантических категорий, которое делает возможным единообразное чтение текста" [там же: 186]. Другое определение [там же: 20]: "Рекуррентное постоянство в течение всего дискурса одного и того же пучка категорий, оправдываемых парадигматической организацией." Как мы видим, представление о динамической схеме как пучке нитей имеется уже здесь.
Тематизация и изотопия - не единственные задачи, которые приходятся решать реципиенту по ходу семантизирующего понимания. Несравненно более трудная задача - преодоление полисемии единиц текста. Трудности действительно чрезвычайно велики. Особенно это заметно в связи с исторической полисемией, когда различия в означаемом забыты. А.А. Зимин [1973:293-295] показал, что слово "холоп" значило в XFV-XV веках: (1) слуга феодала; (2) пашенный или дворовый крестьянин. (1) могли становиться помещиками, 9") - не могли. Только предметное знание и дискурсивная ученая рефлексия над собственным пониманием читателя могут снять трудности такого рода. Трудность усугубляется тем, что если слово двусмысленно, то активизируются обе потенциальные референции [Oden, Spira 1983]. Р. Браузе [Brause 1977] приводит экспериментально проверенную шкалу нарастания трудностей при преодолении двусмысленности:
1. Два смысла слова в недвусмысленной ситуации.
2. Лексическая двусмысленность.
3. Множественность анафорических отнесенностей.
4. Фигуративный язык.
5. Символический язык.
6. Грамматическая полисемия.
7. Грамматическая омонимия.
Языковая личность поэтапно вырабатывает в себе готовность к снятию полисемии. Например, по экспериментальным данным [Leonard 1978] уже в 4 года дети справляются с полисемией речений типа "просьба в форме не-просьбы":
Can you shut the door! Can't you answer the phone?
Однако просьбу не делать чего-то:
Must you play the piano! -
поняли только некоторые шестилетние.
Разумеется, на основе дискурсивной рефлексии, т.е вообще говоря, если не учитывать реального хода процесса понимания при чтении и слушании, можно снять любую полисемию. Однако дискурсивная рефлексия предполагает остановку в деятельности чтения. Такие остановки практикуются филологами часто, документалистами - еще чаще, но в целом большинство читателей к дискурсивному преодолению двусмысленности не стремится и согласно скорее на двусмысленность непреодоленную, чем на остановку в работе. При предъявлении предложений, которые могли бы пониматься и буквально, и идиоматически, отдельно взятые предложения имеют тенденцию пониматься идиоматически, но рефлексия над контекстом (ситуацией представленного в тексте "образа" или ситуацией текстообразования) снимает двусмысленность. Е.С. Кубрякова [1991] также полагает, что "новые значения появляются у единиц предсказуемым путем - они диктуются естественной логикой". Это дает основание полагать, что на основе логических операций можно снять любую трудность, связанную с полисемией. Л. Витгенштейн [Wittgenstein 1978:461] полагает, что при возможной полисемии делается перебор возможных семантизаций, в результате чего реципиент останавливается на одном из вариантов.
Экспериментальные данные [Wiig 1978] говорят о том, что способность к обработке лексических двусмысленностей возрастает и стабилизируется на стадии, определяемой Жаном Пиаже как стадия конкретных операций, тогда как способность обрабатывать синтаксические двусмысленности стабилизируется во время стадии формальных операций.
Все эти способы снятия двусмысленности и нахождения нужного референта, безусловно, имеют где-то место, это относится даже к перебору значений, о котором говорит Витгенштейн. Очевидно, все эти технические ходы основаны на традиционном рационализме: некто не знает чего-то, он начинает познавать и осознавать это и отмечает то, что по содержанию не относится к познаваемому. Кстати, отсюда же - представление о том, что семантизация - это "освоение значений
в контексте" [Mishler 1979]. Например, человек не знал значения и решил его узнать. Один способ - читать словарь, другой - читать книгу и отметать те значения, которые не подходят под ситуацию, подсказанную контекстом.
Хотя все то, что подсказано традиционным рационализмом, человек может делать, и часто даже с пользой для себя, все же сомнительно, чтобы вечно спешащий современный человек всегда работал с дискурсивной рациональностью и рациональной дискурсивностью рефлексии, предполагающей каждый раз осознание дискурсивного акта, словесный самоотчет о рефлексии над опытом, реализованной в дискурсивном сознательном акте и пр. Вероятно, современный человек находится в русле какого-то другого, нового, рационализма, где разумность может достигаться и без дискурсивное(tm), а рефлексия может иметь обыденный характер, т.е. не осознаваться в качестве таковой. Реципиент текста не усматривает рефлективного процесса, хотя последствия рефлектирования усмотримы в виде понятности, значащего переживания, решения, желания, оценки и пр.
Действование в рамках обыденной рефлексии имеет некоторое сходство с действованием в рамках дискурсивной и полностью осознаваемой рефлексии. Это можно отнести, скажем, к "перебору значений". Судя по тому, что пишет Л. Витгенштейн, он хотел бы проводить перебор так. Встретилось слово "только". Читатель смотрит на слово и вспоминает: есть такое значение... а еще такое... начинается перебор.
1. "Только" - почти то же, что "почти". "Смотря во все стороны, увидел я издали гороховую шинель и пустился за нею по Невскому проспекту только что не бегом" (Пушкин. История села Горюхина.)
2. "Только" при глаголах - угроза, предостережение: Учитель "Из-под стола показал ему кулак и проговорил тихо: - Только срежься, я тебе!" (Помяловский. Очерки бурсы).
3. Совсем недавно, едва лишь. "Это было рано-рано утром. Вы, верно, только проснулись" (Л. Толстой. Анна Каренина).
4. В противоположность сказанному. "На дворе еще было совсем темно, и только нижний край оконной рамы белел от снега". (Чехов. Бабье царство).
5. Ограничительная частица со значением "не более как, всего лишь". "На последнем танцевальном вечере в клубе было около двадцати дам и только два кавалера"
6. Выделительно-ограничительная частица со значением "единственно, исключительно". "Близкого человека только тогда и поймешь вполне, когда с ним расстанешься (Тургенев. Дворянское гнездо).
7. Составная часть уступительного союза. "Не всякий и сумеет войти в избу к Онисиму; разве только что посетитель упросит ее стать к лесу задом. (И. Гончаров. Обломов).
Переживание хранения всех этих сведений - вовсе не перебор значений, а хранение одной единицы с одним, но несколько диффузным референтом. По мере развертывания схемы действования при семантизирующем понимании либо поступившие смыслы и формы заставляют держаться за инвариант, либо все развертывание схемообразующей нити направлено на поддержку какой-то зоны семантической диффузности. Ведра тают реже, чем их содержимое, поэтому при соблюдении рефлективного (Р/М-К) правила "Я использую знания о языке" The ice bucket is melting переживается как часть рефлективной реальности, известная реципиенту под названием "метонимия" или столь же и таким же образом известная,
но известная без названия. Иначе пришлось бы понимать предложение вразрез с опытом опоры на рефлективную реальность, т.е. понимать так, как будто тает само ведерко [Лакофф 1981:353]. Конечно, можно представить, что где-то и когда-то может быть и так, но в целом реципиент ориентирован на инвариант. Инвариантное значение при ответе на вопрос Do you know the time возникает из прагматического смысла "Я прошу вас сказать мне о моменте времени", а буквальный смысл "Я спрашиваю вас о вашем знании относительно времени" лишь участвует в схемообразовании, приводящем к метасмыслу "Необходимость ответить вежливо, поскольку вежливо спросили об очевидном - знаю ли я, который час, это при наличии у меня часов", т.е. здесь возникает метасмысл "Вежливость за вежливость", "Уважение за уважение". Если на тротуаре стоят два буйных подвыпивших бездельника и переругиваются с целью подготовки драки, подошедший прохожий может задать вежливый вопрос: "Простите, я вот тут на машине, может быть вы знаете, как доехать отсюда, ведь это Тверь?, до Бежецка?"
Как правило, в таких "невежливых ситуациях" на подобные вопросы отвечают вежливо, поскольку метасмысл "вежливость за вежливость" приоритетен даже при установке на предстоящую драку с оппонентами на тротуаре.
Рефлексия над "инвариантным началом" при встрече с полисемантической единицей во многом является обыденной рефлексией над опытом различения частотностей разных единиц текста. Как выяснилось [Simpson, Foster 1986], учащиеся второго класса (США) при отсутствии контекстных подсказок опознают многозначные слова с произвольной референцией, но с шестого класса включается рефлексия над метасредствами семантизуемого, особенно над метасредством "частотность", и реципиенты выбирают только самые частотные, инвариантные референции. "Частотность" как метасредство и есть руководящая единица при встрече с полисемией.
В случаях, когда нельзя использовать при выборе смысла опору на инвариант, опираются на ситуацию, поскольку и всякий вообще смысл определяется через ситуацию, между компонентами которой устанавливаются многочисленные связи и отношения. Ситуация бывает внетекстовая ("экстралингвистическая"), и внутритекстовая (связанная с образованием средств данного текста). При овладении внетекстовой ситуацией реципиент должен фокусировать мыследеятельность "на одном из признаков образа предмета" [Силинский 1989:75]. В тексте: Cinderlla was sad because she couldn't dance that night. There were big tears in her brown dress -двусмысленность заключена в слове tears: важно, что здесь говорится о дырах, а не о слезах. Каким образом это видит читатель?
Во-первых, он пользуется динамической смысловой схемой, продолжающей растягиваться: "бедная девочка", "плохо одета", "не любят дома", "много черной работы дома" и пр. Эти смыслы продолжают растягиваться и в момент чтения предложения.
Во-вторых, он опирается на какие-то запомнившиеся и закрепившиеся в памяти ситуации, которые мелькнули в предыдущем тексте и которые говорили о "большой ситуации" именно в том духе, что Золушка не была плаксива, что на ней было такое-то измазанное сажей одеяние и пр.
В-третьих, реципиент более внимательно фиксирует свой взор на слове специально введенном для снятия двусмысленности. Здесь это слово dress.
Аналогичным образом "разрешается" задача выбора варианта при внетекстовой ситуации типа "Давление резко упало". Какое давление - атмосферное? артериальное? Задача решается, если учитывается все вообще, что относится к ситуации [Колшанский 1980:30], представленной в тексте как перевыражение ситуации вне текста.
Хотя некая внетекстовая действительность бывает представлена в тексте весьма и весьма часто, все же большей частью определение выбора смысла происходит на основании как раз не внетекстовой ситуации, а ситуации текстообразования. Предшествующие встречи с ноэмами могут оказаться здесь определяющими. П. Табосси [Tabossi 1984] показывает, что если выделить тот или иной семантический аспект слова, а затем дать предложение с этим словом, то быстрее всего семантизация наступает в случае совпадения значения слова с данным до этого, медленнее - когда из текста не видно отношения слова к данному ранее аспекту. Медленнее всего семантизация наступает, если контекст предложения подчеркивает другой аспект слова. Как мы видим, здесь успешность семантизации зависит главным образом от протекания рефлексии внутритекстовой, обращенной на только что встретившиеся реализации ноэм. При этом может происходить не только растягивание смыслов, но и семантическое (ноэматическое) развитие в рамках предложения. Вообще и здесь движение происходит от более привычных ситуаций, от более обычных и обязательных смыслов к менее обычным и обязательным -вплоть до движения от не-метафоры к метафоре. "Сила пара" - это такая же по смыслу "сила", как в словосочетании "сильные руки". Затем эта "сила" превращается в "способность производить смещение", далее - в "способность давать энергию". Что такое развитие идет так, что менее привычное выводится из более привычного: je crois que - это (1) мне кажется; (2) я уверен [Tramalloni 1983]. В принципе (1) возможно без (2), но (2) невозможно без (1), поэтому в большинстве ситуаций действует уже упомянутое правило: менее частотные смыслы доступны только в том случае, если они продолжают и развивают растягивающийся основной, более частотный смысл.
Хорошие писатели каким-то образом знают о данной возможности развития смыслов и используют ее в эстетических целях. Например, в тексте В. Дунш-Марщнкев1ч "Шнская шляхта":
1) Дзярэ каза у лесе лозу,
2) Воук дзярэ у лесе козу,
3) А ваука - мужык 1ван,
4) А 1вана - ясны пан,
- интересно, главным образом, развитие полисемии глагола "дзярэ":
1) отделяет, отрывая;
2) рвет на части;
3) снимает шкуру;
4) грабит, обирает.
Фактически схемообразующая рефлексия есть "прощупывание" семантико-ноэматической связи между всеми значениями полисемантического слова "дзярэ". Здесь нанизывание на схемообразующую нить при действовании в рамках семантизирующего понимания происходит на только по принципу "соединяю сходное", но и по принципу "соединяю варианты дальнейшего развития". Например,
лексическое значение слова трактуется либо как одно, либо как варьированное; все эти сведения восстанавливаются и уточняются контекстом как ситуацией текстообразующих средств. Случаи, когда ничего нельзя ни восстановить, ни уточнить, довольно редки. Однако и они встречаются. Например, мы не знаем, как расставить фразовые ударения в тексте, представленном только для чтения. С точки зрения ударности (как средства опредмечивания смысла существенности) возможны четыре варианта: Например, в предложении: Иванов уехал отдыхать на Кавказ.
Так же или почти так же трудно бывает идентифицировать (именно в рамках семантизирующего понимания) роль отдельно взятого предложения внутри абзаца, поскольку пока еще не поставлена когнитивная задача. Поэтому рамки семантизирующего понимания в какой-то мере разрываются, и реципиент руководствуется требованиями понимания когнитивного, чтобы определить, как относится данное предложение к получению знания, какую из нижеперечисленных ролей оно играет само по себе:
1) излагает;
2) переизлагает;
3) расширяет изложение;
4) дает детали изложенного;
5) приводит пример;
6) дает определение;
7) дает описание;
8) повествует;
9) ограничивает смысл изложенного утверждения;
10) делает уступку, оговорку;
11) поддерживает сказанное;
12) опровергает;
13) дает оценку;
14) указывает причину или результат;
15) сравнивает или указывает на контраст;
16) резюмирует;
17) подытоживает. [Larson 1967:16-18].
Разумеется, вопрос о роли предложения решается на основе текстовой ситуации с привлечением компонента "соотношение предложения с получаемым знанием". При усмотрении ситуации несомненна также роль и нитей схемообразования: если уже нечто излагалось до этого, то скорее всего и здесь нечто излагается; если все время делались какие-то выводы, то вот наступило время их подытожить и т.п.
Итак, мы видим, что преодоление двусмысленности и полисемантичности выполняется либо на основе инварианта, либо на основе внетекстовой ситуации, либо на основе текстовой ситуации. Впрочем, есть еще один способ - отнесение к некоторому возможному миру, противопоставленному другим возможным мирам. Некоторые из приведенных примеров могут трактоваться на основе этого способа. "Пора померить давление" - говорит врач, и поскольку это мир врача, мы знаем, что в
этом мире мерят именно артериальное, а не атмосферное давление (последнее мерят в другом мире, например, "Пора померить давление", - сказал начальник метеостанции и т.п.) При развертывании схем действования для семантизирующего понимания идет накопление слов как носителей определенной экстенсиональности. Семантизированность слов в качестве носителей экстенсионалов снимает рефлексию, но наличие возможных миров заставляет прибегать к рефлексии. Например, берется возможный мир "Бытие групп людей": People of our stock have always been fond of flowers. In this light I remember both grandma and my old aunt. Great those flowers were -daffodils, roses, stocks! - Здесь переход к "миру цветов" разрушает наличный схематизм семантизирующего понимания, переводит нас к другому куску рефлективной реальности, и это также та актуализация, которая снимает схематизацию.
Выбор возможного мира, как и выбор ситуации, можно описать в виде логической процедуры. Д. Болинджер [1981:212] так и описывает выбор смысла: Henry becams a bachelor in 1865:
1) холостяк;
2) бакалавр;
3) рыцарь, служащий в войске другого рыцаря;
4) молодой котик, не имеющий подруги в брачный сезон.
Логические ходы: (1) отсекается, потому что (1) значит "мужчина, который никогда не был женат", а потому переставший быть женатым в 1865 году - не bachelor (3) отсекается: 1865 - не Средние Века; (4) отсекается: морской котик не имеет имени "Генри". Остается (2): Генри стал бакалавром.
Существенно, что преодоление двусмысленности путем отнесения единиц текста к возможным мирам более всего соответствует техника растягивания смыслов (это обыденно-рефлективная альтернатива дискурсивно-логической процедуре). Например, мы оказались в мире интереса к научной карьере, и предложение, рассмотренное только что, не подвергается семантическому перебору по позициям (1), (3) и (4): понимание достигается благодаря растягиванию смысла "Разговоры о научной карьере". Морской котик просто отсутствует в это время во всех ипостасях рефлексии, начиная, конечно, с памяти. Точно так же можно трактовать примеры из Ю.Д. Апресяна [1974:324]: "Нашел девушку, позвонил, но ошибся, а опять позвонить нечем". Мы понимаем "ошибся" как "неверно набрал номер": ведь мы уже "живем в мире поиска исправного телефона-автомата и отсутствия в кармане нужной монетки", мы "уже там!" И мы "уже там" - вместе с несчастным влюбленным, который хочет впервые прийти со своим букетом к любимой, но делает нечто и говорит по этому поводу: "Извините, я ошибся дверью". Мы понимаем его, потому что он "уже там" - там, где отсутствие или наличие монетки как бы и не существует вовсе. И ни монетки при наборе номера, ни волнения, заставляющего нас стучать в чужую квартиру, нет "там, где" мы вместе с тем, который всю жизнь служил дьяволу и сейчас с болью восклицает: "Ошибся, ошибся я в жизни". Дело не в "оттенках значения" слова "ошибся", а в различиях человеческих возможных миров. Там, где встречают, не бывает поездов, идущих в Чебоксары: ведь встречают именно из Чебоксар, и встречающие радостно бегут встречать своего родственника из Чувашии, когда слышат и правильно семантизируют речение "Сейчас будет чебоксарский поезд". Ведь они его давно ждут, и они "уже там", где чебоксарские поезда идут только из Чебоксар. А вот в мире провожающих "чебоксарский поезд" бывает только поездом, идущим в Чебоксары, и когда слышат соответствующее (то же самое!) речение, бегут провожать в Чебоксары, потому что давно уже ждут и растягивают
смысл "проводы в Чебоксары". Разумеется, это касается тех понимающих субъектов, которые "уже там", на пути в Чебоксары или из Чебоксар. Они давно изучили расписание нужных им поездов. А вот про меня нельзя сказать, что я "уже там", т.е. уже там, где все эти люди. Я стою на станции Канаш и хочу уехать в Казань, куда никак не попадают поезда из мира этих людей, и услышав "Сейчас будет чебоксарский", из пустого любопытства спрашиваю: "Это он будет идти в Чебоксары или из Чебоксар" - и некоторые люди просто не понимают вопроса: что это за псих, который не знает, куда идет самый главный поезд станции Канаш? Иногда они принимают этот вопрос за выходку. А я ведь просто так спросил, забыв, что ворвался в чужой мир - в мир путешествий обитателей прекрасного Шупашкара и их друзей, рассеянных по всему свету.
Увидев, что я не из этого мира, некоторые даже обижаются на меня и не хотят такого шутника больше в свой мир пускать. Зато есть такие возможные миры, которые буквально затягивают нас в себя при всякой встрече. Я слышу: "У Нюшки вечно с мужем сраженье", и сразу же "уже там", среди посмеивающихся и называющих сражением тот мир постоянных драк, в котором эти двое так вот и живут, выставляясь на посмешище. Здесь как-то даже трудно вырваться из феноменологической редукции и возвратиться к логической процедуре.
Видимо, проблема двусмысленности при семантизирующем понимании решается при посредстве обычных техник понимания, что никак не мешает из практически-понимающей позиции выйти в исследовательскую позицию и заняться перебором референтов многозначного слова. В практике понимающей позиции очень важно установление связности через переживание связности. Связность начинает усматриваться благодаря динамическим схемам действования, предполагающим нанизывание на одну нить схемообразования элементов, имеющих эквивалентность. "Два элемента эквивалентны, если встречаются в одном и том же окружении в предложении" [Harris 1952:19]. Например,
Иван и Нина жили в городе. Они думали о поездке в Крым.
Одинаково подчеркнутые отрезки речевой цепи сходным образом нанизываются на свои нити, т.е. любое имя благодаря возможности анафорической замены выступает или может выступать в схемообразующей роли.
По экспериментальным данным [Wykes 1981], схемообразующая роль имен осваивается после пяти лет. Во всяком случае, вывод о тождестве лиц на основе анафорического местоимения происходит в этом возрасте {Мама ушла, она...) Сходная роль в языке принадлежит словам типа "однако" и "по тому". В. Кинч [Kintsch 1977] показал, что и схемы действования для семантизирующего понимания начинаются с попытками охватить макроструктуру. Слова названного типа выводят к макропропозициям - своеобразным метаединицам семантизирующего понимания. Несомненна роль рефлексии в подобных операциях. Метасредства семантизирующего понимания - это макрооператоры для рефлективного связывания старого и нового опыта [Kintsch, Van Dijk 1976]. Эти макрооператоры - непременное условие определения того, что именно перед нами - набор единиц текстопостроения или реальный текст. "В каждом конкретном случае мы не можем решить, является ли предлагаемый "речевой отрезок" текстом, пока нам не заданы намерения его коммуникатора, навыки реципиента и некоторая область речевой деятельности с определенной совокупностью правил членения и объединения текстов" [Гиндин
1971:118]. Формально же наличие текста выясняется по принципу связности, "повторов", которые "зацепляются один за другой". Эти повторы могут быть не чистыми повторами, а анафорами - отсылками к некоторому исходному тексту, что обеспечивает рефлексию над только что читанным и слышанным [Garrod, Stanford 1976]. Сюда же относятся и средства, обеспечивающие связность внутри каждой пары рядом стоящих предложений в сложном синтаксическом целом (абзацев) [Rodgers 1967]. Связующие и схемообразующие средства семантизирующего понимания за пределами предложения - когезивные связки: кореференция; эллипс; союз; лексический повтор; словосочетание. Эти связки часто бывают имплицитными и двусмысленными, и эта имплицитность и двусмысленность самих связок развивает и читательские готовности, и читаемость текста, поскольку здесь вступает в свои права мощная рефлексия [Irwin 1988]. Семантизирующее понимание отчасти вообще рождается из "необходимости нанизывания" [Nix 1978], это и есть процесс развертывания связных элементов.
Средства для связывания и нанизывания берутся из текстового материала -фонетического, словообразовательного, морфологического, лексического, синтаксического. Этот материал можно представить в виде "схем" как системы понятности мира" [Mobs 1981]. Начнем со средств фонетических. Эти средства участвуют в схемообразовании, причем, в отличие от других средств текстопостроения, звуки не переходят друг в друга, не сливаются, а категоризуются в виде противопоставленностей звуков [Petitot-Cocorda 1985:95]
Для развития схемообразования в области средств фонетики реципиент должен начиная с младенческого возраста иметь ряд готовностей:
1. Различать малые различия в акустическом сигнале.
2. Категоризовать ряд акустических единиц.
3. Оценивать организацию, присущую базовым единицам - фонемам и слогам.
4. Фиксировать инвариантность рецепции несмотря на варианты в сигнале.
5. Трактовать акустические данные для различения фонетических явления по контексту
[Eimas 1980].
Очевидно, фонетическое различение - это уже готовый образец дальнейших категоризации, ведь каждая фонема - это, конечно, метаединица, результат категоризации, причем категоризации, осуществляемых рефлексией предельно неосознанной, а то и просто осуществляемых дорефлективно. Вариант в сигнале остается частным знаковым средством, над которым в результате обыденной рефлексии и категоризации надстраивается инвариант. В фонеморазличении, в переживании противопоставленности варианта и инварианта заложены все дальнейшие готовности категоризации и различений, все готовности действования, ориентированного на фиксацию Р/М-К. По мере категоризации фонетико-интонационного материала реципиент уже в рамках семантизирующего понимания выходит на уровень целого текста и выделяет интонационный аналог сложного синтаксического целого (абзаца). Этот аналог получил свое определение, когда Б.С. Кандинский [1968] выделил средства оформления и формальной идентификации текста: оформленность концовки, переживание ритмики, иногда - начальная интонация. Очевидно, мы имеем дело с фонетико-интонационными средствами большой сложности, используемыми в качестве материала схемообразования уже в
рамках действования для семантического понимания. Словообразование, словообразовательные компоненты также служат для пробуждения схемообразующей рефлексии. В материал схем действования при семантизирующем понимании входит и "моделируемая связь значений в морфологической структуре слова. Моделирование совершается по особым формальным схемам" [Кубрякова 1991:7]. При встрече в русском тексте со словом типа "пурпуроперстый" схема обеспечивает понимание благодаря рефлексии над другими словами с той же словообразовательной моделью ("каменноугольный", "железнодорожный" и т.п.) Представление о модели церковно-славянизмов также складывается постепенно при схемообразовании,, в котором на одну нить нанизываются "млад", "Златоуст", "град" и др., после чего данная модель оказывается абсолютно доступной и поэтому требует уже не понимания, а нерефлективного смыслового восприятия слов, построения по модели. Этимологическое моделирование понимания восходит [по мнению: Brinkmann 1980] к Абляру: понять слово как связь некоторых других смысловых элементов. Понять это можно только на основе формы. Смысл "Принадлежность к языку православия" есть смысл, которой получается при схемообразовании, где частными элементарными единицами как раз оказываются приведенные здесь и многие другие церковнославянские формы. Они и опредмечивают этот смысл, и получают его из фиксаций рефлексии одновременно в трех поясах базовой схемы СМД, они и обеспечивают интендирование топосов веры в душе верующих и пр. Читая раз за разом и даже на большом расстоянии друг от друга церковнославянские морфологические формы., можно постепенно проникнуть в смысл "Самостоятельность и великолепие церковнославянского языка".
Особым великолепием обладает развертывание схемообразующих нитей для семантизирующего понимания на материале лексики. Семантизация лексики - одна из определяющих задач при чтении. Мощь словесного слоя сопоставима только со средствами метафоризации и средствами синтаксиса. Например, в романе Джеймса Джойса "Улисс" - 260 430 слов, причем разных слов - 29 890 [Сегал 1961:52]. Далеко не все слова как в этом, так и во множестве других текстов уже знакомы носителю языка на базе опыта говорения и слушания в семье и начальной школе. Если техника работы над лексикой при семантизирующем понимании есть техника декодирования, дешифровки, то надо учитывать, что дешифровка - весьма далеко не всегда строится на поиске определения по ближайшему роду и видовому отличию. Наоборот, дешифровка может идти по догадке, а то и просто по аналогии: если ясно значение слова long-tailed, то понятно и short-handed. Вообще же семантизация лексики облегчается и тем, что "лексическое значение соотносится с ситуациями, концептуальные слепки которых автоматически извлекаются из памяти и тем самым вносят свою лепту в формирование смысла текста" [Городецкий 1983:17]. В целом же схемы действования при семантизирующем понимании лексики "тоже развертываются благодаря давлению контекста на семантику слова как репрезентанта темы, точнее - лексико-тематического поля текста. Последний вопрос соотносителен скорее с когнитивным понятием; здесь мы вплотную подходим к проблеме "Семантизирующее понимание как источник других типов понимания".
Так, пишет Т.В. Романова [1990:29], "динамика темы определяется связями слов внутри текста. Все слова текста тем или иным образом связаны друг с другом или противопоставлены друг другу. Отдельное слово понимается в зависимости от его места в тексте. Его тематическая значимость зависит от интенсивности его связей с другими словами. Лексико-тематическое поле обеспечивает как парадигматическую связь предложений текста (тематическое единство, выражение отношений синонимии, антонимии, целого-части, иерархия предметов - признаков),
так и синтагматическую: детализация, конкретизация (описательно-распространительные, повествовательно-распространительные, пояснительные отношения, отношения уточнения); вывод, обобщение (причинно-следственные, результативно-следственные отношения); сопоставление (сравнение,
противопоставление, отношение уступки)".
Все эти отношения - предмет как семантизирующего, так и когнитивного понимания. Именно с этих отношений и начинается переход от семантизирующего понимания к когнитивному. Эти отношения возникают по мере развертывания цепочек ноэм, а также создания смысловых комплекса на основе грамматических правил [Neubert 1978]. Процесс семантизирующего понимания развертывается по правилам, составляющим часть рефлективной реальности реципиента, в частности -по правилам грамматики, которые и есть правила семантизирующего понимания, а вовсе не правила логики, не правила "отражения истины в понятиях". Ни "отражение", ни истина, ни понятие не составляют обычно предмета понимания, поскольку понимаемое есть смысл. Поэтому абсолютно неверно утверждение Н. Хомского [Chomsky 1980:82], будто пользоваться грамматикой реципиент может потому, что все люди врожденно обладают универсальной грамматикой, которая "физически представлена в генетическом коде взрослого мозга". Когда категоризация приводит субъекта семантизирующего понимания к усмотрению таких смыслов, как "субстанциальность чего-то" или "динамичность чего-то", он усматривает имена существительные и глаголы. Однако разделение имен и глаголов отнюдь не врожденно и не "лежит в готовом виде". В.Я. Плоткин [1975:16] показал, что реципиент каждый раз идентифицирует части речи. При этом "наличие в частях речи ядерных и периферийных зон означает, что части речи обладают характерной для открытых систем полевой структурой. Они предстают перед нами не в виде разделенных перегородками ящиков, заполненных словами: более адекватная метафора - представление о полях без перегородок, причем одни слова более или менее устойчиво располагаются в центрах полей, а другие удалены от центров и легко переходят с одного поля на другое. Центры полей обладают свойством аттракции, которое позволяет им не только сохранять относительное единство всего поля, но и оказывать заметное воздействие на периферийные зоны других полей".
Полевой принцип в бытовании частей речи влияет на их рецепцию в ходе семантизирующего понимания. Допустим, схемообразование должно вывести реципиента к представлению об одушевленности/ неодушевленности именованного предмета. Движение к этому усмотрению идет через ядра всех слов, принадлежащих к части речи "существительное". Например:
"В поле ветер развевал какие-то тряпки в груде мусора. Правая сторона груды как-то странно зашевелилась, и мы увидели, что это - голова - голова человека, еще живого". Идентификация живого основывается на способности реципиента отнести подчеркнутые слова к именам и последовательно следить за проявлением признака (= смысла в рамках Р/М-К) "одушевленность/ неодушевленность". При этом читатель или слушатель усматривает "ядро части речи", а периферия в каких-то случаях не идентифицируется по этому признаку. Ядро узнаваемо по семантической категоризованности (существительные - в первую очередь названия материальных предметов) и по категоризованности морфологической.
В ходе семантизирующего понимания синтаксические средства и опредмеченные в них смыслы также подвергаются категоризации и представлены в динамических схемах. Теория "врожденных структур" Хомского оказала большое
влияние на лингвистов, многие в это поверили. Находились даже авторы, называвшие свои труды "О восприятии смыслов" [Levelt 1967] и утверждавшие, что смыслы даже и слышимого текста оказываются "воспринятыми" в силу того, что реципиент "улавливает" некие "глубинные структуры". Все субститутивные "поверхностные структуры", согласно этой теории, являются лишь реализациями структуры глубинной. В основном споры на эти темы закончились в 1970-х годах, когда стало ясно, что учение о "глубинных структурах" - дань очередной (в данном случае картезианской, отождествляющей человека и машину) идеологеме. В действительности сложные предложения понимаются слово за словом, причем каждое слово и каждая форма вносят нечто свое в динамическое смыслообразование. С этой точки зрения семантизация отличается от распредмечивающего понимания не качественно, а количественно: в семантизирующей работе обрабатывается значительно меньший и явно ограниченный репертуар средств, а большинство смыслов - это след фиксации рефлексии в виде Р/М-Д, т.е. смыслы типа "динамичность текста", "глагольность описания битвы", "предикативность", "бессоюзность".
Когда сложные предложения понимаются слово за словом, в качестве метаединиц выступают схемообразующие метасредства типа "синтаксическая связь подчинения". Никакого перехода от "глубинной структуры" к структуре "поверхностной" при этом не происходит. С этой точки зрения неправы были авторы [напр., Fodor 1974], полагавшие, что "речь не понимается по мере ее слышания", а понимание регулируется границами предложения (clause). Здесь верно лишь то, что до достижения границы предложения (clause) схемообразования не получается: схема образуется при взаимодействии единиц синтаксиса и частных единиц лексики. Никакого "автоматического вникания в глубинную структуру" нет: что встречается часто, то семантизируется без труда - даже при метафоричности речений. М. Эльрод [Elrod M. 1983] отмечает, что по мнению приверженцев прагматической теории речение "Вам не трудно передать мне соль?" вызывает у реципиента больше затруднений, чем при просто "Дай соль". Эти затруднения якобы имеют место из-за того, что реципиенту приходится делать умозаключения об "интенциях" продуцента. Между тем, как отмечает этот автор-экспериментатор, дети 3.2 и 6.3 лет с директивами обоих типов справляются равноуспешно и с равным темпом. Очевидно, речевая компетенция - не "врожденная", а приобретенная по ходу формирования опыта Р/М-К в процессах чтения, письма, говорения, слушания.
Схемы действования при семантизирующем понимании текста дают довольно сложные категоризации на основе Р/М-К; таковы, в частности, смыслы-отношения [Шрейдер 1971]: "следование", "управление", "согласование", "однородность", "вхождение в составляющие".
Кстати, эти смыслы существенны и для когнитивного понимания, с них начинается продвижение субъекта от семантизирующего понимания к когнитивному..
При семантизирующем понимании предметом понимания являются не только предложения, но и комплексы предложений. В комплексе осваивается деталь за деталью, спецификация за спецификацией, а главное смыслонесущее положение поддерживается одним за другим "предложениями поддержки" [Rogers 1966]. Интерес к синтаксически связному целому возник давно. Еще в конце прошлого века А.В. Добиаш [1899] в книге "Об элементарно-синтаксическом анализе языка в средней школе", изданной в 1899 г. в Киеве, обращал внимание на необходимость
учебной работы с группой семантически связанных предложений. При этом каждое предложение выступало как элементарное частное схемообразующее средство, а смысл сложного синтаксического целого оказывался метасмыслом, возникшим из категоризации смыслов, предметно представленных в этих частных схемообразующих средствах.
Средства связности при схемообразовании оказываются уместными потому, что независимых предложений в тексте сравнительно немного (типа "Волга впадает в Каспийское море"). Большинство предложений зависимо: либо следственная зависимость: "Поэтому Каспийское море больше не мелеет", - либо референциальная зависимость ("Оно больше не мелеет"). Зависимость заметна в неполных предложениях и во многих других [Waterhouse 1963]. Кроме того предложения сцеплены повторами и антиципациями, противопоставлены "красными строками". При этом эти сцепления, соединения, разделения и разъединения, если они сделаны в тексте по социально адекватным программам текстопостроения, оказываются сходно переживаемыми при их рецепции разными людьми. Кстати, в таких ситуациях текстопостроения и текстовосприятия деление на абзацы выполняется одинаково разными людьми [Christensen F. 1967:186-188; в свое время эта статья вызвала бурную дискуссию].
Таким образом, мы видим, что в рамках семантизирующего понимания развертывание схем действий понимающего субъекта происходит почти так же, как и вообще при всяком другом, в том числе распредмечивающем, понимании.
2. Переход от схем действования при семантизирующем понимании к схематизмам других типов понимания
Существует ряд трудностей при различении семантизирующего и когнитивного понимания; когнитивное понимание трудноотличимо от пользования "словарем и синтаксисом современного научного языка" [Кун 1975:175]. Иногда при анализе научной деятельности даже ошибочно отождествляют владение языком и владение предметом. Действительно, и для одного, и для другого при понимании с голоса и при чтении одинакового важна частотность лексики и пр. [D.C. Bradley, К. J. Forster 1987], но ведь эта неразличимость есть неразличимость эмпирическая, а не конструктивная, не структурная. Действительно, семантизирующее понимание имеет эффект чтения словаря и строится на эквивалентности представленного в тексте и понятого реципиентом. Когнитивное понимание имеет эффект чтения энциклопедии и строится на выводе. [Есо 1985]. Движение к этому выводу так же, как и движение к эквиваленту, осуществляется в виде схемообразующих нитей в рамках динамического схемопостроения ради понимания.
Переход семантизирующего понимания в когнитивное возможен благодаря возможности сделать реактивацию некоторого "третьего члена", каковым является и не семантизация, и не знание, а именно нечто третье - предметное представление. Эта возможность отнюдь не обязательно превращается в действительность: предметное представление примерно так относится к переходу от семантизации к когниции, как золотое обеспечение - к бумажным деньгам: гарантии переживаются чаще, чем реально используется сама возможность. Припоминание предметного представления не кажется обязательным даже в практике школьника, без него вполне можно обойтись, поэтому переход от успешности семантизирующего понимания к успешности когнитивного понимания протекает почти безболезненно. Как показали экспериментальные исследования [al-Dahiry, Heerman 1981], американские
третьеклассники имеют примерно одинаковые успехи в семантизирующем и когнитивном понимании (названные исследователи называют это противоположностью буквального и выводного понимания). При слушании с голоса выводное, т.е. когнитивное, понимание по успешности отстает от семантизирующего на 1,3%, при чтении про себя - на 1,8%, и при чтении вслух успешность совпадает полностью. Поэтому спорно, так ли уж непременно всякое понимание включает в себя семантизацию, т.е. всегда ли сначала находят денотат, и лишь затем -сигнификат [так считает Л.Г. Васильев 1988:34]. Вообще очень многое говорит в пользу полной слитости двух типов понимания. Хотя все признают различие между семантическим "знанием" (владением семантикой частных единиц) и знанием фактическим, часто говорят, что семантическое знание неотделимо от фактического [Kirk 1986], да и рефлексия над опытом семантизации и рефлексия над опытом познания слиты в рефлективной реальности, не дают раздельных онтологических картин. Так, усмотрение каузальности в когнитивной работе выступает для реального реципиента как интегральная часть семантизации текста. В исследовательской позиции, однако, семантизация и когниция должны разделяться, да и фактически разделяются по традиции. В эксперименте показана неразличимость усмотрения каузальности как текстового указания на средства обозначения каузальности и как каузального отношения между представленными фактами. [Thuering, Wender 1985].
Действительно, все объединено, тем более что категоризация касается даже усмотрения референта. Далее категоризуется семантизируемое, затем - сходным образом - выводное познаваемое как отнесение семантизированного материала к некоторой действительности (логическому пространству развертывания деятельности). Таким образом, движение от схем для семантизирующего понимания к схемам для когнитивного понимания имеет вид движения:
****
- причем движение это осуществляется на одном и том же материале, но семантическая сфера как бы "лежит ниже", чем когнитивная, однако это "низкое положение" - лишь необходимая иллюзия: семантическая сфера является начальной, поскольку социальность есть предварительное условие культуры, представленной в форме знания [Mathiot 1977]. Семантизирующее понимание - это идентификация, вновь-узнавание графических и иных символов, тогда как когнитивное понимание -событие в мире обработки информации [Mosberg, Shima 1969]. Семантизирующее понимание - не только (и даже не столько) есть понимание семантизирующее, сколько (кроме случаев первого знакомства) оно есть понимание идентифицирующее. Переход к когнитивному пониманию имеет тот признак, что социальная задача идентификации знака - пройденный этап, некоторая уже снятая необходимость. Вообще разница между семантизирующим и когнитивным пониманием, да еще и разница между семантизирующим и распредмечивающим пониманием есть различие между узнаванием и познанием, узнаванием и переживанием и пр.
В реальном человеческом проживании семантизирующее и когнитивное понимание противопоставлены следующим образом. При развертывании схем действования для когнитивного понимания субъект не помнит и не запоминает материала для семантизирующего понимания. Более того, при успешной идентификации смысла предложений он непременно испытывает трудности при задании идентифицировать буквы [Masson, May 1985]. Такие же идентификационные и мнемические трудности присущи всему процессу понимания при переходах:
Предложение
Слово
Абзац г - Предложение
Дробь текста г - Предложение
Вслед за этими различиями наступают различия и в характере самих смыслов. А.С. Кармин [1979:217] пишет о несводимости материала смыслов когнитивного понимания к материалу смыслов семантизирующего: "Содержание теоретических терминов и высказываний не может быть полностью выражено в "языке наблюдения". По мере перехода от одного типа понимания к другому различия трудноуловимы, но после стабильного становления когнитивного понимания различия очевидны.
В первую очередь это стабильное становление создает специфический контекст - не столько контекст знаков, сколько контекст знаний. Отмечают [Dijk, Kintsch 1983:84], что собственно когнитивное понимание речевых актов - это "социально значимое действие, которое выполняется продуцентом при производстве высказывания в некотором специфическом контексте". Б.М. Лейкина [1974:98] так различают эти ситуации, схематизируемые при действовании ради разных типов понимания: семантизирующее понимание требует "знаний в языке", когнитивное -"знание вне языка". Это уже - "новое знание о некотором общем".
Переход от семантизирующего к когнитивному пониманию включает
1) реляционное понимание, т.е. импликацию: Он нажал на спусковой крючок... т.е. убил или ранил.
2) каузальное понимание, согласно которому идентичные события должны иметь один и тот же эффект. [N. Richards 1976].
3) темпоральное понимание, Напр., X умер в городе А, хотя в него стрелял в городе Б, да и умер он на два дня позже стрельбы.
Здесь важна индивидуация действия [Davidson 1966].
Например, Р. Барт [Barthes 1981:13] приводит предложение "Джеймс Бонд увидел человека лет пятидесяти". Оно семантизируется через решение двух задач:
1. Определить возраст персонажа, который интегрируется с портретом, "полезность" которого для всего остального в рассказе не нулевая, но все же диффузная и отсроченная.
2. Вместе с тем, непосредственно осмысливаемый персонаж высказывания таков, что Бонд своего будущего собеседника не знает.
Эти данные образуют единство, которое предполагает сильное взаимодействие (начало какой-то угрозы и необходимость опознания). Барт отмечает [там же: 14], что все эти (схемообразующие) элементы не обязательно совпадают с лингвистическими. Материал начинает "выпадать" поэтому из компетенции семантизирующего понимания, он начинает "врастать" в компетенцию когнитивного понимания. После такого перехода семантизация новых единиц текста, восходящих к новым для реципиента "страноведческим" и иным деталям и особенностям
описываемой жизни - это уже работа когнитивная, потому что мы уже полностью находимся в специфическом контексте знания и познания. Когда при чтении перевода романа из английской жизни мы встречаем слово "молоток", про который тут же сказано, что им кто-то "постучал в дверь", мы ориентируемся на то, что понимание (при своих остановках) зависит от знания и производит его. [пример из: Верещагин, Костомаров 1973:123]. Иногда это знание тоже надо получить через усилие, причем самостоятельное. Так, слово big применительно к рисунку с изображением человека зависит от высоты человека, применительно к прямоугольнику - от площади рисунка [Moloney, Gelman 1987].

<< Пред. стр.

страница 7
(всего 18)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign