LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 6
(всего 18)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Переводя содержание в смыслы, Чехов вводил те или иные смыслообразующие детали, например, упоминал отметку "2 и %", о которой думает Володя. Такая деталь выступает в тексте как средство опредмечивания идеальных реальностей, значащих переживаний героя, но в конечном итоге контакта реципиента с текстом остается не только деталь, но и объективное содержательное знание о социальной ситуации, делающей возможной и такую деталь.
Таким образом, мы видим, что текст для распредмечивающего понимания строится таким способом, который предусматривает действия реципиента, переводящего в ходе распредмечивания средств текста смыслы текста в содержание знания и переживания. Все эти трансформации начинаются с текстопостроения, т.е. с того, что при опредмечивании наблюдаемого и воображаемого продуцент переводит содержание в смыслы. Причину этой трансформации, выполняемой продуцентом, следует видеть в том, что при построении текстов для распредмечивающего понимания учитывается фокусировка этого типа понимания на индивидуальной субъективности человека. Поэтому здесь любая ситуация - в том числе и такая, которая может быть предметом знания, - берется как субъективно-реальностная. Образ субъективно-реальностной ситуации есть во множестве случаев образ некоторого набора значащих переживаний, т.е. характеристик состояния человека, обращающего свою субъективность на нечто происходящее. В текстах для когнитивного понимания значащие переживания могут быть обозначены прямыми номинациями, но продуцент текста для распредмечивающего понимания во множестве случаев отказывается от способа прямой номинации как крайне неэкономного и противоречащего самому принципу художественности. Компрессированность информации в текстах для распредмечивающего понимания, связанная с уменьшением роли прямых номинаций идеальных реальностей, выступает как одно из правил текстопостроения. Над словесным рядом надстраивается надсловесный ряд (жанр, композиция, сюжет, система образов, их содержательность как система художественных идей, обладающая нередко большой сложностью и т.п.) [Лотман 1963:3]. "Партитуре содержательности" соответствует не менее богатая "партитура формы", в которой одновременно действуют разные ряды средств выражения, относящиеся соответственно к морфологии имени, фонологическим возможностям языка, синтаксису простого предложения, синтаксису сложного синтаксического целого, эффекту переживания этимологии слов как "родных" и "чужих", к избыточности грамматических форм, к семантическим повторам и т.д. и т.п. Выступая одновременно, все эти средства оказываются совокупным соответствием не некоторого одного денотата, а сложного, постепенно развиваемого в тексте смысла, который, по замыслу автора текста и в силу дальнейших судеб текста, усматривается при распредмечивании сложных, "партитурно расположенных" наборов средств выражения. Партитурная организация речевой цепи - еще одно правило текстопостроения для распредмечивающего понимания.
Очевидно, требования в отношении текстопостроения художественной прозы, требования к продуценту прозы в настоящее время очень высоки. Эти требования -продукт Нового времени. В Средние века связь смысла и текстового средства в художественных текстах была однозначной, т.е. литература отсылала читателя к готовому культурному коду. Так, упоминание о замке в старофранцузской литературе провоцировало коннотацию "враждебные силы", "чары", "приключения". Собственно во всех средневековых литературах текст имел скорее аллюзивную, чем опредмечивающую функцию по отношению к наличным смыслам, поэтому работа понимания не имела характера распредмечивания как восстановления ситуации мыследействования автора или людей его времени, или его круга и т.п. Распредмечивание при понимании художественной литературы даже в первой половине XIX века (Англия, Франция, Россия), в силу изобилия прямых номинаций даже в образцовой прозе, не играло такой роли, какая принадлежит ему в конце XX века. Партитурно-полифоническая организация прозаического текста широко представлена лишь начиная с Диккенса и Достоевского.
Культурно-историческая ситуация XX века существенно отличается от культурно-исторической ситуации предшествующих веков по такому критерию, как соотношение субстанциальной и акцидентальной формы. Именно к началу XX века в текстах развитых литератур сигнализация с помощью субстанциальной формы почти полностью перефокусировалась на человеческие (в основном - общественные) отношения, проецируемые на индивида как носителя субъективности. Эта сигнализация в текстах для распредмечивающего понимания строится на следующих формах отношений между смыслом и формально-текстовым средством.
1. Изоморфная репрезентация, т.е. сходство средств текста и смыслов по какому-либо показателю, благодаря чему формальные средства текстов напоминают о смыслах. Например, в рассказе Чехов а "Володя" значащее переживание "тягостная и утомительная неопределенность" имеет синтаксический формальный коррелят в виде периодического строения речевой цепи с нарочито повышенной - до степени "тягостности", "напоминания о тягостности" -экспликационностью, что достигается общей длиной периода, перегруженностью деталями и наличием нескольких степеней подчинения: "Во-первых, назавтра, в понедельник, ему предстояло держать экзамен по математике; он знал, что если завтра ему не удастся решить письменную задачу, то его исключат, так как сидел он в шестом классе два год а и имел годовую отметку по алгебре 2 3/4". Очевидно, использовано "утяжеленное предложение" для передачи "нудного состояния" (вне решения подобных задач подлинные мастера литературы не дают столь форсированной экспликационности).
2. Привычная коррелятивность средств и смыслов. Например, в том же рассказе смысл "взаимные претензии на аристократизм" легко усматривается из факта употребления слов madame и татап в контексте, который в остальном является сплошь русским по языку. Читатель с развитой языковой личностью, предположительно, уже встречался с той же корреляцией в других текстах того же или других авторов.
3. Поддержка представления о корреляции средств и смыслов. Представим, что языковая личность имеет уровень 5, но сталкивается со связью, названной в предыдущем пункте, почему-либо впервые. Освоение нужной корреляции происходит в этом случае благодаря вкраплению в текст для распредмечивающего понимания куска для когнитивного понимания. У Чехова рядом с предложением, в котором употреблены галлицизмы, поставлено
предложение, где претензии на аристократизм даны средствами прямой номинации: "Во-вторых, его пребывание У Шумихиных, людей богатых и претендующих на аристократизм, причиняло постоянную боль его самолюбию".
4. Зависимость текстовых средств от программируемых смыслов, что вводит рефлексию в определенное русло, поскольку действует пресуппозиция: "Раз есть форма, в ней должен быть скрыт какой-то смысл".
5. Зависимость метасредств от метасмыслов (как в случае с "красивыми" бессоюзными перечислениями в том же тексте). Повторяемость этого средства превращает его в метасредство, и рефлектирование идет уже не над средством, а над метасредством, что и выводит к метасмыслу "ложная образность бульварной литературы, эпигонский романтизм" и далее - к кругу чтения Володи (см. повторность асиндетона "видеть Нюту, слышать ее смех, шорох ее платья...", "не думать о ней, не глядеть на нее" в пределах одной дроби текста).
Очевидно, в текстах для распредмечивающего понимания средства и смыслы стоят в отношении взаимоперевыражения. Способность развитой языковой личности адаптироваться к этому отношению - непременное условие распредмечивающего понимания. Процесс распредмечивающего понимания в силу этого как бы уже запрограммирован в качестве процесса скорее интуитивного, чем дискурсивного. Действительно, "план содержания и план выражения можно условно разграничить только "анатомически" [Гельгардт 1964:76]; лишь интерпретационная процедура, а не процесс понимания противопоставляет содержание и форму, тогда как непосредственно для процесса понимания "форма есть разновидность содержания" [Тюхтин 1971:94]. Текстовые средства и смыслы выступают в столь тесном единстве, что любое изменение одной стороны единства приводит к изменению всей содержательности, представленной этим единством. Трудность текстопостроения для распредмечивающего понимания заключается в значительной степени в том, что модификации текстовых средств, кажущиеся незначительными, изменяют содержательность текста очень значительно, и автор стоит перед задачей рефлектировать над опытом использования текстовых средств, которые во многих случаях просто не могли еще закрепиться в его опыте. Это противоречие делает текстопроизводство для распредмечивающего понимания очень трудным творческим занятием, но вместе с тем чем больше творческого начала в продуцировании текстов этого рода, тем богаче содержательность понимаемого из текста.
Глава III. СХЕМЫ ДЕЙСТВОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОНИМАНИЯ
1. Процесс понимания текста как действования по схемам
Кроме субстанциальной стороны понимания, в понимании существует и другая существенная сторона - процессуальная. При рассмотрении этой стороны понимания существенно, что понимание есть действование - в отличие от нерефлективного смыслового восприятия, которое строится из процедур. Действование при понимании состоит из частных действий, каждое из которых характеризуется рефлективностью, нормативностью и изменением материала. Единицы действования - акты усмотрения простых единиц текста, то есть смыслов, представляющих их средств, равно как и связей и отношений между смыслами и средствами. Действование выполняется в трех типах понимания - семантизирующем, когнитивном, распредмечивающем. В каждом из этих типов понимания по-своему происходит категоризация простых единиц действования, то есть образование метаединиц действования, разделенных между текстом и реципиентом. Категоризация, образование, развертывание и угасание метаединиц, постоянно взаимодействующих с простыми единицами, образуют схемы действования при понимании. Если пучок нитей, в виде которых можно представить растягиваемые смыслы и метасмыслы (равно как и метасредства), мысленно остановить в каком-то месте процесса понимания, то все то, что выявится в момент остановки ("синхронного среза") всех нитей, и составить схему действования читателя при понимании текста - инвентарь тех единиц и метаединиц, которые в данный момент процесса определяли действование.
Поскольку при понимании и ради понимания схемы строятся из единиц, добываемых рефлексией, сложились разные типы схемообразующей рефлексии, что зависит от того, в каком слое СМД фиксируется (объективируется) рефлексия, каков ее исторический тип (онтологизм или методологизм или гносеологизм), как рефлективный акт реципиента (его вовне-направленный луч) задевает рефлективную реальность и направляет (силою вовнутрь направленного луча рефлексии) минимальные смысловые единицы (ноэмы) для пробуждения точек и полей в онтологической конструкции ("духе") человека, понявшего текст. Очевидно, модель схемообразования для действования при понимании довольно сложна, но филология располагает средствами показать работу с этой моделью на предметных образцах.
Метасмыслы и метасредства возникают из особенностей действования человека с целым текстом в связи с задачами, во-первых, текстопостроения ради понимания, во-вторых, собственно понимания. В обеих разновидностях действования с текстом восстанавливается и/или создается неопределенное множество единичных (частных) смыслов, поддающихся наблюдению даже на уровне предложения, иногда - на уровне словосочетания. В рамках этих отрезков речевой цепи смысл выступает как та конфигурация связей и отношений, восстановление (или модификация) которой позволяет понять "текст" именно предложения или словосочетания, но отнюдь не действительный текст, состоящий как правило из множества словосочетаний и предложений. Единичные смыслы поддаются усмотрению благодаря множеству единичных средств текстопостроения.
При понимании именно целого текста действия читателя или слушателя направлены на множественность смыслов и средств таким образом, чтобы одновременно и осваивать содержательность этой множественности, и преодолевать
форму этой множественности (то есть преодолевать множественность как некоторую форму). Именно поэтому рецепция целого текста органически слита с построением схем действования при понимании. Схема действования при понимании - это отнюдь не "готовый трафарет для применения", а особый способ придания действиям реципиента мощных динамических свойств.
Построение схем действования при понимании начинается именно с появления метаединиц (метасмыслов и метасредств), которые возникают в ходе категоризации единичных смыслов и единичных средств текста. Последние выступают как представители элементно-структурного уровня, тогда как схема действования при понимании есть реализованное стремление выявить отношения между свойствами текста как целостности и, с другой стороны, очень богатым материалом элементно-структурного уровня действования (уровня единичных смыслов и единичных средств). Схемы действования при понимании - особым образом упорядоченные наборы метасмыслов и метасредств. Эти схемы (синхронные срезы всего пучка растягивающихся смысловых и средствиальных нитей в метаединицах действования при понимании) постоянно меняются по ходу чтения или слушания. Их "местонахождение" - не речевая цепь (поэтому они не являются "лингвистическим объектом") и не "психика субъекта" (и потому они - не "психологический объект"), а взаимодействие "объекта" и "субъекта", что и позволяет восстанавливать или создавать понимание, знание, переживание, отношение, проблематизацию и другие организованности рефлексии.
Схемообразование при понимании рефлективно постольку, поскольку понимание - одна из организованностей рефлексии. Понимание возникает при обращении рефлексии на опыт, хранение которого составляет рефлективную реальность человеческого субъекта. При этом важным оказывается одно из свойств рефлективной реальности - именно то свойство, которое и приводит к возможности растягивать смыслы и строить из растянутых нитей схемы действования при понимании. Это свойство рефлективной реальности - единство этой реальности: ведь она переживается как "Я", "Я вижу", "Я чувствую", "Я мыслю". Иначе говоря, здесь мы имеем тождество того "Я", которому и принадлежит опыт как основа рефлективной реальности - той области, куда направлен вовне-идущий луч рефлексии... Это единство рефлективной реальности как раз и обеспечивает все рефлективые перевыражения внутри этой реальности: все компоненты опыта взаимодействуют в рамках чего-то единого и [Лекторский 1980:94-95 - по Канту] "в этом течении существует определенная непрерывность, то есть последующее состояние необходимо вытекает из предыдущего", что и лежит в основе образования смысловых и средствиальных нитей при движении от частных единиц к метаединицам.
Человеческий индивид в своем развитии полностью приспособлен к этим интегративным тенденциям рефлективной реальности. Начиная говорить (в возрасте от 1 г. 1 мес. до 2 л.), дети, по экспериментальным данным, применяют экстенсиональную потенцию значений так же, как взрослые: имена объектов обладают полной экстенсиональностью, то есть нет никаких ограничений для применения слова с освоенным значением к любому референту, соотносительному с этим значением - независимо от конкретных точек расположения предмета или конкретных особенностей действий маленького коммуниканта. Категоризационная готовность у ребенка начинается, таким образом, вместе с семантизацией слышимых слов [Huttenlocher, Smiley 1987]. В возрасте же более взрослом - 7-8 лет - у детей возникают схемы действования при понимании, причем они возникают в виде
суперординатных категоризации, обусловленных формированием у ребенка металингвистической концепции языка, рефлексии типа Р/М-К. Эта рефлексия переживается по образцам такого вида: "Если это собака, может она быть животным?" Эти переживания изучались экспериментально [см. ВепеШ 1988].
Многочисленные свидетельства такого рода показывают, что у человека, живущего среди людей, складываются и укореняются программы построения схем действования при понимании. Эти развертывающиеся динамические схемы -процесс, позволяющий преодолеть отдаленность от реципиента тех смыслов, равно как и метасмыслов, которые возникают в действиях других людей. Использование рефлективной реальности и одновременно ее пополнение добавляющимся опытом -непременное условие участия субъекта в этом процессе. Свойственный феноменологии призыв "Назад к вещам!" - это призыв как к более основательной рефлексии над смыслами в рамках рефлективной реальности, так и к научному изучению такой рефлексии. Так, например, процесс когнитивного понимания - это своеобразный разговор об извлекаемом опыте, то есть о той рефлективной реальности, "по отношению к которой всякая научная схематизация - это абстрактный и производный знаковый язык". Он играет ту же роль, какую играет география по отношению к тому пейзажу, из которого мы уже узнали, что представляют собой лес, степь, река. Возврат к переживанию этих предметных представлений, то есть возврат к ним как к смыслам, требует обыденной рефлексии [Merleau-Ponty 1973:71].
Схематизацию было бы неверно представлять "по Павлову": дали стимул -получили реакцию, дали ритмику - получили усмотрение стихов. Дело в том, что метаединицы происходят не только из "объективного мира", но и из "мира субъективного", и различие между этими "мирами" несравненно менее значимо, чем различие между механической процедурой и запрограммированным действием. Как пишет Э. Поппер [Popper 1977:137], "кошка, сидящая в траве возле мышиной норы и терпеливо ожидающая, вовсе не "реагирует" механически на стимул, а выполняет программу действия". Тем более человек не в состоянии жить в однозначных системах типа "стимул -собственным программам.
системах типа "стимул - реакция", ему хочется действовать самому, то есть по
Именно по этой причине процесс схемообразования для действования при понимании обеспечивает логически и социально адекватное развертывание смыслов и текстовых средств, не зависящее от случайных психических ассоциаций, от идиосинкразии, от субъективизма. Лишь глухое и болезненное непонимание приводит к разрывам в растягивании смыслов - разрывам такого рода, когда действительно начинают доминировать не признаки человеческого действия, а признаки самотечных процедур - ассоцианизм и субъективизм. Очевидно, схемообразование не "психично", а деятельностно. Это предохраняет от субъективизма. По Канту, средство отпора субъективизму - то, что есть "Я", и это "Я" знает: Мне принадлежит и рефлексия, и рефлективная реальность, и схема, и схемообразование, и даже в непонимании виноват "Я" сам. Поэтому человеческий субъект и продолжает строить схемы действования при понимании, побеждать свое непонимание, требовать от самого себя понимания. Это "внутреннее чувство" (переживание опыта, рефлексии и пр. в качестве "Моих") - основа эмпирического самосознания и - одновременно - гарантия установки человека на схематизацию, на схемообразование, на категоризацию и растягивание смыла.
Антипсихологическая обстановка при трактовке проблемы схемообразования для деиствования при понимании означает только непсихологичность исследовательского подхода к проблеме, а отнюдь не полную внепсихичность самих процессов категоризации. Коль скоро категоризация началась, она выступает как процесс, который оказывается в рамках человеческой психики. Эта психичность вторична по отношению к собственно человеческим задачам и желаниям, но она существует как "совместные эффекты действия процессов, идущих при понимании под влиянием схемы" [Kaiser 1982:240, ел.]. Однако для того, чтобы был этот субъектно-психологический процесс, уже до него должно существовать понимание как экзистенциал, предшествующий пониманию по научно обоснованным правилам деятельности [Heidegger 1953:143].
Процесс схемообразования - момент общественного сознания, но при этом -момент, проецируемый на индивида и видоизменяемый индивидом. Этот момент был ясен и в философской герменевтике, но предметно с пониманием (как с предметом) не работали ни Гадамер, ни Хайдеггер, ни Хабермас: они ведь не филологи и не преподаватели языка. О необходимости предметной ("материальной") герменевтики заговорили первыми именно филологи и педагоги [Kamlah 1973:126, ел.; Szondi 1975:12]. Очевидно, есть основания рассматривать и процесс схемообразования и сам процесс деиствования при понимании не психологически и даже не лингвистически, а педагогически и широко-"филологически". Оба эти способа покрываются определением - "нормативно-методологически". Это, конечно, не значит, как уже сказано, что в процессах схемообразования ради деиствования при понимании и в самом процессе деиствования для понимания и понимания как деиствования нет "психологии". Однако психологическая сторона дела не исходна, она есть проекция социального схемообразующего процесса и процессов понимания на индивидуальную психику. Эта проекция нормативна, что несомненно, но эта нормативность задана отнюдь не "природой": ведь не "природа" создает трудные тексты, равно как и задачу их освоения хоть по содержанию, хоть по смыслу, хоть по смыслу вместе с содержанием.
Непсихологичность подхода дополняется внелингвистичностью подхода. Это не означает какой-то "борьбы против лингвистики", дело в другом: мы имеем дело с проблемой схемообразования, решение которой требует вытеснения взгляда на текст как собрание взаимосвязанных предложений. Такой взгляд соотносителен со статическим подходом, а изучение схемообразования ради деиствования при понимании предполагает динамику как производства, так и рецепции текста. При динамическом рассмотрении текст есть взаимодействие продуцента и реципиента. При таком подходе рассматриваются процессы, планы, стратегии, реализация типов знания продуцента и реципиента, разделенность знания и типы разделенности знания. Типы знания в рефлективной реальности, по мнению Д. Фивегера [Viehweger 1987], бывают энциклопедические, иллокуционные и прагматические. "Нелингвистичность" подхода надо понимать лишь как то обстоятельство, что схемообразование построено на "эйдетической редукции" (Гуссерль), выполнимой при отказе от натуралистической установки, сводящей все идеальное только к пропозициональным структурам, к "естественной" (= "естественнонаучной") установке сознания.
В самом статусе смыслов и средств текстопостроения при схемообразовании есть нечто" неестественное": на вопрос, где находятся эти единицы, может быть лишь такой ответ: они "находятся" в акте смыслообразования [Husserl 1968:1,9]. Гегель [1959:60] писал: "Предмет по существу есть то же, что и движение; движение
есть развертывание и различение моментов, предмет - нахождение их в совокупности". И далее: "Предмет... - есть сущность, безразлично, воспринимается он или нет; процесс же восприятия как движение есть то непостоянное, которое может быть или не быть..." Этот подход долго не находил места в филологическом знании, но с середины 1980-х годов [напр., Ziedtke:1985] стали раздаваться голоса против статического характер моделей для анализа и интерпретации повествовательных текстов. Авторы, разделяющие такие взгляды, предлагают начать поиск динамических моделей для нарратологии. Следует попутно отметить, что схемы действования при понимании одновременно более динамичны, чем простые контуры соотношений между смыслами типа:
****
акими KOHj^JgSiGplNJxeMaMH школа занималась в течение столетий, а в СССР пор. Создается впечатление, что именно эта статика понимаемого, но в действительности это не так: дидамические^хемы действования обычно большую стабильность. Это обусловлено тем, что в простоЦконтуре соотношений мы имеем дело не с категоризованными, а с единичными смыслами. ¦Последние, по Аристотелю, существуют отдельно, поэтому они ни к чему не привязаны - отсюда и их нестабильность. Между тем, всеобщее существует отнюдь не отдельно, оно есть "вторичная сущность", через которую и должны осваиваться "первичные сущности". Единичные предметы (Базаров, консерватизм Кирсанова и пр.) следовало бы осваивать через более стабильные, более крепкие результаты категоризации. Последние получаются так:
****
Беспомощность и обреченность дворянской революционности периода первой революционной ситуации в России - общеизвестный факт, но когда этот факт дается как содержание, он не более убедителен, чем "факт", согласно которому, как много лет внушалось советским школьникам, Базаров - весьма удачливый революционер, почти что предшественник Ленина и Сталина. Единичные предикации такого рода крайне нестабильны, поэтому никакого влияния на население, сплошь прошедшее "школу" лжеинтерпретаций романа "Отцы и дети", эти оконтуренные предикации не оказали. Те же немногие, кто читал ради смысла, стабильно убеждены в бесперспективности и беспомощности всех вообще тезисов, вложенных автором в уста Базарова. Очевидно, надо согласиться не только с тем, что схемы действования более динамичны, чем простые оконтуривания смыслов и содержаний, но и с тем, что "первичное" (единичное) осваивается в норме через "вторичное" и что это вторичное не только динамичнее, но и стабильнее первичного [см. Джохадзе 1972:209].
Надо отдать должное учению Аристотеля о первичных и вторичных сущностях. Оно оказывало несомненное влияние на теоретическую мысль и, например, уже в 1707 году Феофан Прокопович, недавний выпускник Киево-Могилянской Академии, писал в том духе, что "универсальное не только не может существовать вне единичных вещей, но и в единичном интеллекте" [Стратий Я.М. ****. 192,213]. Очевидно, уже в то время киевская интеллигенция была в состоянии додуматься до идеи категоризующих схем действования при понимании и до их непсихологичности и социальности; просто еще не бьшо такой системы образования, которая стояла бы перед выбором - оконтуривать ли первичные сущности при всеобщем школьном филологическом образовании, или же ориентироваться на
схемы действования, выводящие каждого школьника к метасмыслам, несущим в себе способность делать понятными и частные, единичные смыслы.
Хотя, как мы видим, классическая традиция трактовки категорий непрерывно продолжается от Аристотеля вплоть до нашего времени, все же именно Канту [1964:220] принадлежит заслуга постановки вопроса о схемах перехода от явления к категории: "Ясно, что должно существовать нечто третье, однородное, с одной стороны, с категориями, а с другой - с явлениями и делающее возможным применение категорий к явлениям. Это посредствующее представление должно быть чистым (не заключающим в себе ничего эмпирического) и тем не менее, с одной стороны интеллектуальным, а с другой - чувственным. Именно такова трансцендентальная схема. Рассудочное понятие содержит в себе чистое синтетическое единство многообразного вообще". Как подчеркивает один из комментаторов [Eisler 1969:476, ел.], схема - это правило усмотрения, соответствующее некоторому всеобщему понятию. Такой взгляд на схему действования получил дальнейшее развитие у Ф. Шеллинга [1966:107]: схема - это "чувственно созерцаемое правило при созидании некоторого предмета". В настоящее время совершенно ясно, что понимание тоже создается по схемам действования, трактуемым как чувственно созерцаемые правила. Шеллинг пишет далее: "Поскольку наше мышление (= усмотрение) особенного в сущности всегда есть схематизирование, то нужно только обратить рефлексию на схематизирование, как оно постоянно применяется в самом языке, чтобы с несомненностью все увидеть:... язык... есть не что иное, как непрерывное схематизирование". Здесь важно и положение о рефлективном происхождении схемообразующей готовности человека, и положение, согласно которому и схемы и процесс их развертывания возникают у человека благодаря тому, что они уже есть в языке.
Ф. Шеллинг [там же: 87] писал о движении от частных единиц к метаединицам как о "вбирании" особенными формами "сущностей абсолютного": "Особенности формы, как таковые, лишены сущностного характера и суть не более как формы, которые могут пребывать в абсолютном лишь постольку, поскольку они, оставаясь особенными, в то же время снова вбирают в себя сущность абсолютного в ее цельности". И далее [там же: 106]: "Тот способ изображения, в котором общее обозначает особенное или в котором особенное созерцается через общее, есть схематизм". - Это - одно из самых близких к нашей трактовке определение схем действования.
Переходы особенного в общее и обратно - трансцендентальны, поэтому они традиционно интересовали представителей классической философии, Так, И.Г. Фихте [1916] отмечал, что самосознание и самопознание не просто схватывают некоторый смысл, а всегда выходят за пределы непосредственного и осмысливают его, а затем категоризуют, поскольку, по Фихте, элементарное сознание уже имеет в себе элемент мышления. Добавим к этому, что категоризация, т.е. переход смыслов в метасмыслы, может происходить не только после трансценденции, но и одновременно с ней.
Гегель [1959:13] считал, что духовное "должно быть знанием о духовном и знанием о себе как о духе, это значит, что оно должно быть для себя в качестве предмета, но столь же непосредственно в качестве предмета снятого, рефлектированного в себя". Как мы видим, "предметизация" идеального является непременным условием схематизации этого идеального, а условием "предметизации"
является рефлексия. Каждая частная единица, по Гегелю, является дважды, поскольку ей присуще
1. Бытие в качестве "одного" (особенного).
2. Бытие в качестве "а также" (т.е. "а также" частная единица, наряду с другими, входит в метаединицу).
Частная единица существует как сама по себе, так и наоборот - как часть другого начала, а именно категоризации, приводящей к появлению метаединицы. Гегель [там же: 67] писал: "Вещь есть, конечно, в себе и для себя, она равна себе самой, но это единство с самой собою нарушается другими вещами; таким образом сохраняется единство вещи и в то же время сохраняется инобытие вне ее, равно как и вне сознания", т.е. идеальное существует объективно, в виде метаединиц, вне зависимости от его осознания.
После Гегеля философская традиция в трактовках схемообразования в мире смыслов на какое-то время обрывается под давлением психологизма. В частности, у В. Вундта [1897:62] рассматриваются не идеальные реальности, а "элементы сознания" - ощущения и простые чувствования (удовольствие - неудовольствие, напряжение - разрядка, возбуждение - успокоение, даже воля не входит в "элементы" - [В. Вундт 1912:57]. Все остальные явления духовной жизни были сочтены результатом способов соединения элементов сознания. Поскольку химия установила, что из простейших веществ получаются сложные вещества, отнюдь не похожие на простейшие, было решено, что нечто подобное происходит и с "элементами сознания". Применительно к этому материалу все же пришлось признать, что "образования, подобно содержащимся в них психическим элементам, суть не объекты, а процессы, изменяющиеся каждый момент" [Вундт 1897:61-62]. Это явление было названо "психическим синтезом", и в этом новом понятии как-то переотразились представления классической философии о схематизме, но в целом трактовка схематизма не достигает уровня Канта и Шеллинга. Даже положение о том, что существуют "состояния сознания", не требующие осознавания субъектом процесса приводящей к этим состояниям мыследеятельности [Buhler 1907], задолго до этого было предвосхищено Кантом в "Критике чистого разума", где говорилось о том, что рефлексия может не осознаваться, но при этом иметь последствия для мысле- и жизнедеятельности человека. Опыты вюрцбургской школы лишь лишний раз подтвердили то известное положение, что особые состояния, имеющие познавательное значение, могут быть лишены сенсорного содержания. Эти особые состояния получили в вюрцбургской школе название "состояния сознания". В действительности это одна из разновидностей смыслов или метасмыслов. Очевидно, попытки схематизировать начиная от ощущения и кончая действительными смыслами и метасмыслами малоперспективны: смыслы не только не сводятся к ощущениям, но даже - в жизни отдельного общественного человека - не восходят к ним.
После К. Бюлера или одновременно с ним были психологи, пытавшиеся писать о схемах, но всегда сворачивавшие на рефлекс, ассоциацию, ощущение и "увязывавшие" низшие психические формы с вершинами духовного бытия человека, благодаря чему последние якобы оказывались "познанными", "позитивно освоенными", "экспериментально исследованными" или даже "материалистически трактованными". Так, У. Джемс [1911:181] опубликовал свои рассуждения о том, как образуется человеческое "Я": оно образуется из последовательности восприятий своего собственного тела и чувства внутренней активности. Этот способ образования
"Я" представлен в виде динамической схемы: "Наше "Я" - это мышление, в котором содержание в каждый момент различно, но которое имплицитно заключает в себе как непосредственно предшествующее, так и то, что, в свою очередь, заключалось в предшествующем". Сходные рассуждения о схематизмах мы находим у О. Зельца [Selz 1924:10], считавшего схемы средством упорядочения ассоциаций по вое реципиента; схемы выступали как "рефлексоидные прибавки" и "операции по дополнению комплекса".
Как мы видим, ассоциативная и постассоциативная психология мало дала для разработки представлений о схемах действования при понимании, но все же подтвердила неизбежность выхода любой науки, так или иначе изучающей человеческую субъективность, к представлению о схемах действования человека -хотя бы и к представлению весьма несовершенному и осложненному при этом мифологией. Определенный сдвиг в психологической трактовке схем действования произошел в связи с публикацией работ Л.С. Выготского [1984/1933:355], писавшего, что "вся особенность общения состоит в том, что оно невозможно без обобщения". Схемы - это построения не по элементам (они теряют свои свойства при соединении с другими элементами), а по единицам (они сохраняют свои свойства при любых соединениях и разъединениях). Идея противопоставления элементов и единиц, принадлежащая Л.С. Выготскому, оказывается весьма плодотворной для разработки процессуальной стороны понимания текста: метаединицы - это единицы, частные единицы - это элементы. Г.П. Щедровицкий [устное сообщение 14.07.89] идет дальше Выготского, подчеркивая роль не столько обобщения, сколько категоризации как принципа организации всей речемыслительной деятельности (действования): "А что такое категория? Категории - это структуры, которые пронизывают огромные структуры мышления... Категория - это то, что структурирует все массивы мышления и мыслительной работы".
Результаты категоризации - метаединицы - это есть репрезентация интеллектуальной системы "Человек - текст", при этом метаединицы - сфера переживания категориальности единиц, сфера упорядочения элементов (смыслов и опредмечивающих их средств) для более рационального действования с ними. Именно здесь намечаются предметы понимания: содержание как идеальное; смысл как идеальное; растягиваемые смыслы; новое в идеях; образ как формат для размещения идеи; художественная идея как внутренняя сторона образа; предметно-смысловые соответствия средств (включая сюжет) и смыслов; социополитическая тенденциозность текста; представленная в тексте культура, социальность, индивидуальность; познавательная ценность текста; риторическая ценность текста; эстетическая ценность текста; текст как альтернативный мир; историческая адекватность текста; социальная адекватность (правильность) текста; образ автора и его позиция, его отношение ко всему представленному; текст как набор голосов; мера соответствия схем действования продуцента и (предположительно) реципиента; способ чтения и слушания данного текста, выявление жанровых подсказок; способы пробуждения рефлексии с точки зрения ее склонности к фиксации; проблемная сторона представленной ситуации; текстовые подсказки по использованию техник понимания; типологизация метаединиц текста; мера смешанности в тексте элементов и единиц; выявление экспектаций и меры их сменности. Вероятно, этот список остается открытым - в отличие от списка, который дал К. Ашенбреннер [Aschenbrenner 1983:205-206], сделавший сводку схематизации по Канту:
****
Все остальные единицы и элементы трактуются как подчиненные терминам кантианской схемы. Однако схема является слишком общей: она охватывает не только понимаемое, но и вообще все так или иначе познаваемое. Ясно, что существуют многочисленные ситуации, в которых необходимо герменевтические единицы отделить от собственно эпистемологических, выделить подлежащими только пониманию определенный набор идеальных конструктов [С.Л. Содин, В.Л. Данилова дали пример описания таких ситуаций - устное сообщение]. В этих ситуациях схематизмы, описанные К. Ашенбреннером, недостаточны; здесь нужны схематизмы, получающиеся на синхронных срезах пучка растягивающихся смысловых нитей.
1. "Нарушения размерности культуры". Примеры нарушений размерности культуры: "Вишневый сад" написан А.П. Чеховым как пародия на В.А. Дьяченко, а Станиславский ставит пьесу как трагедию. Или: "Отцы и дети" - роман о своем времени, о ситуации 1850-х годов, а у Писарева и в советских школьных учебниках русской литературы "изучается" один Базаров.
2. "Разрыв культурно-исторического движения". Например, при чтении 1-й строфы "Евгения Онегина" современники Пушкина помнили про роман Мэчьюрина "Мельмот-скиталец", по аллюзии на который и построена строфа Пушкина. Разрыв культурно-исторического движения произошел в связи с исчезновением из обихода книги "Мельмот-скиталец"; это и привело к недостаточности эпистемологических единиц.
3. Необходимость "огораживания", то есть деления тех разделов осваиваемого материала, которые не эпистемологичны, а герменевтичны. Например, когнитивное понимание у исследователя войн 1789-1815: До испанской кампании Наполеона можно этот материал познавать в рамках парадигмы: "Войны, возникающие из буржуазных революций - войны передовой буржуазии". Однако, например, испанскую и русскую кампании Наполеона можно всерьез изучать, только понимая способы мыследействования Наполеона и ряда других людей. Этот раздел материала и "огораживается " для понимания, для герменевтики, для включения в системы обучения рефлексии ради понимания, а не ради непосредственного знания и запоминания в готовом виде.
Определяя состав схем действования при понимании, необходимо выделить те элементы и единицы, которые более существенны или менее существенны для схемообразования. В частности, весь этот материал делится так:
Смыслы, которые могут не быть. Метасмыслы, которые не могут не быть.
Д. Юм говорил, что если о чем-то можно помыслить как несуществующем, то этого может не быть. Однако сущность, по Гуссерлю, не может не быть, а ведь метаединицы - это сущности [Berger 1938/39]. Может статься, что некто X не имеет любви в тексте бытия X; но метаединицы "любовь" не может не быть. Не может не быть художественного образа и художественной идеи в действительно художественном произведении, как не может там не быть композиции линейной, композиции персонажей, композиции голосов, жанра, своеобразия, тенденции, тональности (как провокации "собственно человеческих чувств"), оценочной позиции, полифонической организации, симметричности (общеупорядоченности) и асимметрии [частной свободности, индивидуализации - о последней см. Дорошенко 1982].
Кант называет схемообразование "синтезом" [1964:173], когда трактует "присоединение различных представлений друг к другу и понимание их многообразия в едином акте познания". Синтез есть "первое, на что мы должны обратить внимание, если хотим судить о происхождении наших знаний". Синтез имеет рефлективный характер: cogito сопровождает "все мои представления: все многообразное в созерцании имеет... необходимое отношение к cogito в том субъекте, в котором это многообразное находится" [там же: 191-192]. Синтез обусловлен тем, что "микрокосм, данный нам в литературном произведении, основан на трансцендентальной структуре обыденного переживания и в свою очередь освещает эту трансцендентальную структуру" [Natanson 1968:86]. Этот микрокосм и есть реальность текста, текстовая реальность, а где-то - и научно-познавательная реальность, где-то - и художественная реальность. Эта реальность строится на том, что метаединицы противостоят элементарным смыслам и средствам в тексте. Элементарные смыслы и средства создают "закрытость текста", то есть делают так, что в тексте есть "только то, что в нем есть", тогда как метаединицы создают "открытость текста", т.е. делают так, что в понимаемом тексте появляется отнюдь не только то, что можно усмотреть из корреляции смыслов и средств, и не только то, что можно добавить к этой корреляции. При этом интеграция элементарного и категоризованного, их синтез - обязательное начало текстопостроения и текстовосприятия. Уже сам факт существования элементарного приводит к появлению метаединиц - хотя бы в процессе работы слабого рассудка, действующего по принципу: "Здесь в смысле-1 и смысле-2 я увидел интересное для меня, и поэтому я полагаю, что и дальше будет интересное". Он убеждается, что "интересность" распространяется на смысл-3 и смысл-4 и смысл-n. Даже такое примитивное обобщение уже создает метаединицу, что видно, когда этот человек говорит: "Пройду скорее домой, там показывают интересный сериал", а слова "интересный сериал" есть уже метаопределение, некоторая категоризация, категоризующая и синтезирующая не только вещи, но и отношения с этими вещами и действия с ними.
Метаединицы, не говоря уже о схемах действования, обладают большой интегративной силой: они "втягивают в себя" все, что каким-то образом перевыражает наличное. Благодаря этому и происходит интеграция семиотических средств. Развертывание схем действования, то есть "захват" элементарных смыслов и средств, определяется принципом семантической совместимости элементов на одной нитке растягивания, равно как и совместимости двух конструктов - смысла и способа его данности. Иногда существует и проблема совместимости трех начал:
смысл + содержание + способ данности
Этот процесс идет, чередуя пробуждение и ослабление категоризационного начала.
Переходя к характеристике схемообразования как процесса, следует отметить, что смыслы в тексте, и смыслы, взятые гуссерлиански, то есть взятые вне текста - это очень разные смыслы. Смысл в тексте не "поставлен из извне", а существует в зависимости от отношений в тексте, а эти отношения, в свою очередь, зависят от отношений в других текстах. Поэтому ни один смысл не имеет уникального бытия вне сети отношений и влияний, в которой он оказался. Его нельзя "вывести из текста" куда-то вовне, никак не изменив. Кстати, именно поэтому все именования смыслов, трактуемых вне текста, оказываются весьма неточными: сам предмет всегда ускользает [Derrida 1973:104]. По этой причине "система знака не имеет внешней стороны" [Derrida 1972:234], которая была бы для знака "пустой и незаполненной":
нет в мире смыслов без текстов, нет и трансценденции от элементов к единицам, коль скоро не текстов. Это положение у Ж. Деррида представляет собой критику представления Гуссерля о возможности автономного существования смыслов (смыслов без текстов). Добавим к этому, что порождение смыслов происходит постоянно, и "понимание - это акт не только интеллекта, но и всего человеческого духа, взятого в целом" [И.С. Алексеев 1986:74]. При этом важно, что все метаединицы - результат актов рефлексии, и самое их существование зависит от готовности субъекта выходить в рефлективную позицию, причем в этой позиции рефлексия может быть и рефлексией над формальным (Р/М-К), и рефлексией над предметным (Р/М+мД). При рефлексии имеют место переживания, причем переживаемое с очевидностью (непосредственно актуально данное сознанию) чаще относится к элементам, которые легко поддаются именованию, что приводит к их неданности сознанию, интуитивности. Поэтому связь элементов с метаединицами не гарантирует дальнейшей абсолютной категоризации частного [об этом: Husserl 1930:12].
Кстати, такое соотношение категоризованного и некатегоризованного в понимаемом тексте является одной из причин того, что в текстах на родном (или хорошо знакомом) языке движение "сверху вниз" (от категоризованного к элементарному) и "снизу вверх" (от элементарного к категоризованному) находятся в гармонии, тогда как в текстах на иностранном (или хуже знакомом) языке преобладает движение "сверху вниз" [Wolff 1986]. Метаединица складывается "снизу вверх", а дальнейшее давление она оказывает "сверху вниз". В обоих случаях имеет место "направленность на смысл", то есть интенциональность.
2. Понятие "Схема действования при понимании текста"
В последние годы в научной литературе все чаще стали упоминаться "схемы понимания". Многие авторы при трактовке этих схем пошли по наиболее легкому пути и заговорили о "понимании" как наборе актов, для совершения которых достаточно использовать некие готовые трафареты ("фреймы" и т.п.). "Наложение" их на новый текст якобы и дает "понимание".
Разумеется, понимание - такое сложное действование, что в нем может найтись место и для таких "трафаретных" актов, которые, в частности, могут сказаться существенными в каких-то (но далеко не во всех) ситуациях, требующих семантизирующего понимания. Вместе с тем следует иметь в виду, что семантизирующее понимание - лишь один (хотя при этом и исходный) тип понимания текста. В действительной практике человек несравненно чаще встречается с текстовыми ситуациями, требующими когнитивного и распредмечивающего понимания, т.е. тех типов, для которых семантизация - лишь момент практики, существующий в снятом виде.
Вера в трафаретные "схемы понимания" как универсальное средство освоения содержательности оставляет ситуации когнитивного и распредмечивающего понимания на произвол индивидуальной человеческой субъективности, которая независимо от действительного смысла выступает в роли единственного источника смыслообразования. Таким образом, натуралистическая вера в "данные нам природой схемы и механизмы понимания" довольно органично смыкается с воззрением, согласно которому человек не может узнать правду о действительности, представленной в текстах культуры.
Выражение "схемы понимания", на наш взгляд, неудачно, потому, что напоминает о "готовых схемах-трафаретах", а также и потому, что при успешном освоении содержательности текста схемы относятся к пониманию не как к некоторому результату какого-то акта, а как к действительности в процессе его развертывания при рецепции текста. Действительно включает в себя множество разнообразных действий, среди которых находит (или не находит) место в понимание. Ниже будем говорить именно о схемах действования; представление о таких схемах может быть положено в основу некоторых методик, позволяющих улучшить и рациональность и действия читателя, стремящегося полнее и глубже понять текст.
Единое определение схем действования при понимании представляет несомненную трудность; "схема" вырастает из множества определений. Самое общее из них - средство рациональной интеграции и категоризации представлений, возникающих по ходу рецепции.
При понимании текста восстанавливается (и создается) множество частных элементарных смыслов, которые поддаются усмотрению благодаря множеству элементарных средств текстопостроения. Действия читателя и слушателя направлены не только на то, чтобы воспринять эти смыслы и средства, но и на то, чтобы их категоризовать. Отчитываясь (перед другими или перед самим собой) о результатах этой категоризации, мы говорим (и думаем) о метасмыслах и метасредствах. Поэтому схемы действования при понимании текста можно определить и как упорядоченные наборы метасмыслов и метасредств, т.е. метаединиц действования с текстом. В наборе метаединиц, образующих в каждый данный момент схему действования, может быть разное число метаединиц - от одной до множества. Во всяком случае, даже одна метаединица - это уже схема действования, способная и далее по ходу рецепции подчинить те или иные "родственные себе" элементы (смыслы и средства), но разным образом способная "потесниться в схеме", коль скоро накапливается "неродственные" элементы, нуждающиеся в категоризации посредством других метаединиц. Схемы такого рода существуют только в динамике процессов их возникновения, развертывания, обогащения, угасания и т.п. Поэтому они одновременно зависят и от характера понимаемого текста, и от характера действования реципиента и ставят в зависимость от себя понимание текста со всеми входящими в него частными элементарными смыслами и средствами.
Для действительного реципиента схема выступает как представление, которое может запоминаться (на самые различные сроки), переживаться (эмоционально или в форме собственно человеческого чувства), осознаваться (или не осознаваться). А.С. Богомолов [1982] определяет схему как "способ деятельности, состоящий в построении эмпирических "образов" сообразно общему понятию". Это верно, но применимо лишь к тем случаям, когда реципиент ставит перед собой задачу использовать или построить научное понятие. При понимании эта задача не универсальна, она редко ставится при чтении текстов художественных, публицистических, инструктивных, рекламных и др. Поэтому схемы действования при понимании текста очень часто выступают как средство неформальной логики.
Понимание "без схемы", без рациональных категоризации - дефектное понимание или вообще непонимание, однако оно довольно часто встречается. Понимание "без схем" есть процедура, лишенная такого признака действия, как нормативность. Эта процедура часто вызывает иллюзию "полного понимания". Например, старшеклассник начинает впервые читать поэму Блока "Двенадцать":
Черный вечер.
Белый снег.
Ветер, ветер!
На ногах не стоит человек.
Ветер, ветер -
На всем божьем свете!
Иллюзорное "понимание" может протекать без схем действования, т.е. оставаться в рамках самопроизвольных ассоциативных процедур. Поскольку в таком случае "все слова понятным", семантизирующее понимание четко фиксирует, что речь идет о вечере, во время которого дует ветер. Есть даже иллюзия некоторого когнитивного понимания, т.е. читатель может ответить на вопрос: "Каков был ветер?" - словами: "Он был такой сильный, что трудно было удержаться на ногах". На вопрос: "О чем здесь написано?" - можно получить ответ: "О том, какой сильный ветер был однажды вечером". Возможна также иллюзия "эстетического восприятия", в частности, на вопрос: "А почему тут сказано "На всем божьем свете?" - можно получить ответ: "Это, наверное, художественная гипербола, ведь не может же быть так, чтобы одинаково ветреная погода была одновременно на всем земном шаре".
В этом "обучающем диалоге" иллюзия понимания обеспечивается тем, что реципиент не ставит себе вопроса в форме "Я понял, но что же я понял?", т.е. не выходит в рефлективную позицию, а педагог никак не способствует этому. В этих обстоятельствах молодой реципиент начинает верить в то, что он достиг понимания написанного, а потому и "понимает дальше" таким же образом.
Поскольку в тексте написано совсем не то, что усмотрел реципиент, понимающий "без схем", интерес может представить в противоположный способ рецепции - понимание на основе схем действования. В этом случае реципиент использует запрограммированную продуцентом актуализацию средств и метасредств текстопостроения. Сюда относятся явные повторы слова "ветер" и уже упомянутая гипербола, т.е. какое-то совокупно данное в актуализированной форме указание на норматив действования. Таким нормативом оказывается полученный из распредмечивания названных форм метасмысл "планетарности" [Горелов 1973:454].
Независимо от того, как презентируется этот норматив осознанию ("подотчетно", как это бывает при учебной или научной интерпретации текста, или "безотчетно", как это бывает в рациональном действовании развитого читателя), он сразу ложится в основу дальнейшего схемопостроения. Теперь уже разумный реципиент ориентируется отнюдь не на ожидание беллетристического анекдотизма (метасмысла типа "А еще был вот такой случай"), свойственного продуцированию и рецепции текстов по процедурам, а на крупное социальное обобщение, тем более что не только метасмысл "планетарность", но и такие выразительные метасредства текста, как "торжественно настораживающая ритмика" и др., пробуждают рефлексию над опытом действования с метасмыслом "великие и грозные предвестия".
Не только данный текст, но и пробужденная рефлексия над прошлым опытом, над интертекстуальностью усиливает индукцию нормативов, становящихся при этом все более социальными, т.е. разделенными каждым данным реципиентом с множеством других людей. При действовании по схемам не только смыслы, но и средства их выражения интегрируются в метаединицы, т.е. уже и стиль дает реципиенту имплицитные указания в отношении смысла целого [Chvatik 1978].
Например, в приведенных стихах Блока элементарные формы, передающие неопределенность места и времени, вызывают, в силу рефлексии над прошлым опытом чтения, ожидание метаединицы (точнее метаметаединицы) "романтическое" [Корман 1973].
При дальнейшем чтении текст той же поэмы дает основания для все новых нормативов, новых изменений материала осваиваемого образа, новых актов рефлексии. Так, схема действования изменяется и развивается, когда несколькими строчками ниже:
Всякий ходок
Скользит - ах, бедняжка! -
реципиент благодаря "разговорной" стилизации, четко категоризуемой на основе ряда элементов текстовой формы, получает указания по схемам дальнейшего действования. В частности, текст строится так, что появляются "голоса других повествователей", т.е. действование начинает ориентироваться также и на норматив понимания "сквозь призму восприятия" событий другими людьми. Схема действования развивается, развертывается, но не теряет при этом уже введенных метасмыслов, освоенных нормативов. Так, метасмысл "планетарность" соединяется с метасмыслом "Вижу мир глазами всех других людей", и это соединение производит и некоторый новый смысл, и некоторый новый норматив действования. Наращивание и растягивание смыслов и метасмыслов продолжается, и когда несколькими стихами ниже новый смысл и новый норматив действования соединяются с косвенным, но очень ясным указанием места и времени событий (Россия в январе 1918 года), реципиенту, действующему по схемам, становится ясно, что эти "русские дела" - дела всемирные, всеобщие, хотя и по-разному видимые глазами разных людей сквозь разные "призмы восприятия". Схемы строятся из метаединиц, метаединицы - из элементов смысла и формы. Эта иерархия зависимостей делает процесс понимания нормативным, заменяет процедуру относительно пассивного восприятия достаточно активным действованием. Происходит преодоление "процедурности", переход к действиям с их нормативностью и с их рефлексией, пробуждающей опыт не только индивидуальный, но и надындивидуальный, коллективный, социальный. Именно вытеснение процедур действием обеспечивает действование при понимании новыми ориентирами. При этом важна ориентированность как на устройство представленной в тексте реальности (включая художественную реальность каждого данного текста), так и на ожидания, обращенные на предстоящее продолжение текста.
В этом продолжении будут не только введенные нормативы и смыслы, но и новые нормативы действования и новые смыслы и метасмыслы, т.е. какой-то новый содержательный материал. Действование по схемам, создаваемым в процессе понимания, не безразлично к этому материалу, оно определенным образом преобразует его, заставляя реципиента постоянно рефлектировать над ранее или только что приобретенным опытом действования с материалом предшествующих отрезков текста. Рефлексия при понимании текста постоянно по-новому пробуждается как содержательными формами текста, так и субъективностью реципиента, включенного в процесс понимания. Новый содержательный материал как раз и появляется при понимании по схемам благодаря "соударению" субъективности реципиента и объективно данных ему текстовых форм, опредмечивающих смыслы и метасмыслы.
Таким образом, мы видим, что именно схемы действования превращают понимание во множество действий. В этой связи еще раз повторим основные отличия действия от процедуры: действие начинается там, где (1) производится изменение материала, где (2) начинают играть роль нормативы целенаправленных усилий и где (3) имеет место рефлексия над опытом действий, совершаемых в реальной действительности. (Вопрос о действиях и действовании рассматривается в многочисленных трудах Г.П. Щедровицкого). В свою очередь понимание "без схем", ориентированное на самопроизвольные ассоциативные процедуры, в предельном случае не дает человеку ничего нового в социальном плане. ("Ну и что, что ветер, -видели мы и ветер. Ну и что, что двенадцать человек красногвардейцев, видели мы такое кино сто раз"). Оно лишено нормативности и поэтому утрачивает необходимый для понимания процессуальный характер. (Ну и прочел, ну и идут двенадцать человек, так ведь пока не прочитаешь всю поэму, разве увидишь, куда это они идут"). Оно нерефлективно и поэтому не принадлежит "понимающему". ("Сам я не понимаю, хорошие они или плохие, но учительница знает, она точно скажет").
Как мы видим, при понимании текста именно действование по схемам позволяет в той или иной мере прогнозировать структуру предполагаемого знания, чувства, переживания и других конструктов, рождающихся из действий с текстом. Замирая в этих конструктах, процесс действования оказывается, благодаря рефлексии, связанным, в конечном счете, с реальностями действительного мира, представленными в тексте [Pearson С.А. 1980]. Именно рефлексия превращает схемы в ориентиры в "смысловом мире" текста [Медушевский 19846:83].
Необходимость рефлексии для схемопостроения делает очевидной ту истину, что схемы не "существуют вообще", а строятся в ходе действования, имеют принципиально динамичный, а не статичный характер. Активность схемопостроения стимулируется как задачей ориентировки в множественности элементарных смыслов и текстовых средств в подлежащем пониманию тексте, так и необходимостью компенсировать недостаточную связность компонентов целого текста, искусственно увеличивать эту связность [Irwin 1980].
Существенно, что в схемах действования находят место признаки всех типов понимания: и семантизирующего, и когнитивного, и распредмечивающегося понимания, ее нельзя осмыслить и без понимания того, что снег был белый (семантизирующее понимание) и что "на ногах не стоит человек" по той причине, что ветер не позволяет устоять (когнитивное понимание). Всякого рода недоумения, касающиеся схем действования при понимании, часто связаны с аксиоматизацией непроницаемости противоположностей. Недоумения такого рода четко сформулировали японские исследователи [Мачино, Такад1 1980], поставив ряд вопросов, например:
Каким образом субъект выбирает специфическую схему из ряда возможных?
Субъект не выбирает, субъект строит схему по ходу действования и далее выполняет это действование по схеме.
Использует ли субъект одну или несколько схем одновременно при решении одной задачи?
И то и другое. Социально адекватная схема есть некоторая равнодействующая ряда метаединиц, но при этом и каждая метаединица уже есть
схема по отношению к категоризуемым ею элементам (смыслам и средствам текстопостроения).
- Какие факторы способствуют развитию схем понимания?
- Таким образом, являет единство чувственности и категоризующей рефлексии как источник опыта.
Схема ****
На единство (единичного и категоризованного) обращал внимание уже Кант -основоположник изучения схем [Кант 1965:199]. По Канту, схемы - это методологические акты мыслительной деятельности человека (в нашем случае -реципиента текста), вырастающие из категоризации элементов.
При построении социально адекватных схем действования "текст как бы управляет процессом понимания: начиная с первых же осмысленных единиц деления у индивида формулируется установка, связанная с прогнозирование дальнейшего содержания" [Брудный 1978:99]. В организующую силу процесса понимания превращается композиция, начиная от соединения фонем до взаимосвязи сюжетных эпизодов. Содержательно-воздейственная программа продуцента текста реализуется через "материю" текста, представленную реципиенту как "соотношение кусков, их последовательность, сменяемость одного куска другим" [Кулешов 1929:16]. Таким образом, форма текста является столь же важным участником процесса понимания, как и реципиент текста. В противном случае реципиент "понимает, не глядя на форму". На "природной универсальности" этой установки часто настаивают, например, Bleich [1978 и др.]. В действительности хотя два человека и не могут понимать абсолютно одинаково, их социальная общность не позволяет им обратить "все равно на какие тексты все равно какое прочтение" [Schaber 1983:15]. Иначе говоря, заведомо неадекватные прочтения принципиально отличимы [Armstrong 1983:341]. При достаточной безграмотности и безнравственности можно приписать любой смысл любым единицам текста. Хотя такие факты в истории культуры известны, известно и то, что процедуры такого рода никогда не способствовали культурному и социальному прогрессу, не позволяли массовому читателю овладеть какой бы то ни было методологией работы с текстом. Метод как раз и представлен рациональным схемопостроением, в котором категоризация обращена по возможности на все элементы смысла и формы. Эти элементы - воплощение программы действий продуцента с предполагаемым реципиентом, программы определенного процесса действования многих людей (чьи мысли, чувства, настроения существенны для продуцента и как-то перевыражены и опредмечены в тексте). Во всяком случае, состав текста - не средство перевыражения некоторой беспрограммной, абсолютно лишенной цели и смысла, самопроизвольно-ассоциативной процедуры.
Додуматься до чего-то и создать что-то - это всегда действия, а не процедуры. Разумеется, можно представить реципиента, который обращается с любым текстом культуры так, как будто этот текст родился из процедур. Для такого реципиента безразлично, имеет ли он дело с классикой или кичем. Естественно, при такой "культуре" умственной работы и сама рецепция имеет характер процедур, что, в конечном счете, и приводит к одному из типов непонимания. Однако реципиент, ориентирующийся на социально адекватное понимание, на продукцию хорошего текста смотри как на деиствование и сам при рецепции занимается действованием, которое имеет, по крайней мере, две стадии:
1. Реципиент видит форму текста и на этой основе распредмечивает в ней содержание, переводя его в смыслы для себя, т.е. действует таким образом, чтобы преобразовать предъявленный материал. (Случай, когда в результате преобразования реципиент выходит к авторской интенции, не является ни исключительным, ни обязательным). Преобразование зависит от того, как протекает рефлексия реципиента.
2. Эта рефлексия замирает в знании, в собственно человеческом чувстве, в решении, проблематизации и т.п., но чаще всего - в понимании.
Действительно, как мы видим, присуще не только продуценту, но и реципиенту. И если это действование направлено на то, чтобы стать интегральной частью исторической деятельности общественного человека, реципиент нуждается в методе действования, а не в самопроизвольности процедур, протекающих "как попало". Невозможно заставить кого-то понимать нечто именно "так-то", но вполне возможно научить рефлексии, которая будет подчинена методу, позволяющему реципиенту действовать с текстами, а не просто бытовать среди них. Обратная позиция - неизменно либо отрицающая схемы действования при понимании, либо натуралистически трактующая схемы как готовые "трафареты для наложения на текст" - давно превратилась в апологию низкой культуры мыследеятельности, в средство отталкивания народных масс от текстов культуры вообще.
3. Характер процесса схсмопостроспия
Действия при понимании - не единственные в человеческой практике действия, развертывающиеся по схемам. Следует иметь в виду, что интересующий нас тип схем - лишь одна из модификаций схем, существенных для человеческой деятельности вообще. На уровне ощущений специфический характер деятельности определяется не отдельными ощущениями, а их соединением, на что впервые обратил внимание В. Вундт [без года: 460]. Позже А.А. Ухтомский [1959:299] выдвинул понятие "физиологические органы нервной системы". Вся речевая способность может трактоваться в психофизиологии как своего рода неморфологический орган, формируемый прижизненно [Выготский 1960:444, 451 ел.; Лурия 1965:97]. С психологической точки зрения именно в речевой способности как функциональной системе с ее очень сложным "архитектурным фактором" [Анохин 1963:210; Анохин 1970:41] находится место для таких сугубо частных функциональных подсистем, какими являются готовности к схемопостроению при понимании текста. "Архитектурный фактор" функциональных систем и подсистем определяется социально, в отличие от "энергетического фактора" ("механизмов"), определяющегося биологически. Готовность реципиента к схемопостроению -социальная, а не биологическая функция. Точно так же не выводится эта готовность из "системы языка". В силу социальных причин, а не благодаря "внутренним законам развития языка как системы", также и текст выступает как источник побуждений к схемопостроению в процессе понимания.
Освоение содержательности новизны текста начинается с усмотрения связности внутри каждой пары стоящих рядом предложений в сложном синтаксическом целом (абзаце) [Rodgers 1967], и уже здесь социальная адекватность понимания требует не самопроизвольной процедуры, а такого нормативного действия, для которого эту нормативность надо каким-то образом еще и найти. Текст выступает как организованность, освоение которой отнюдь не обязательно является линейным развертыванием познавательных действий в соответствии со структурой
текста как объекта [Miller 1967:176]. То, что мера общности между структурой текста и действованием с текстом бывает очень различной, и составляет причину стремления реципиента к схемопостроению: схема категоризует как признаки текстового материала, так и признаки процесса, направленного на освоение этого материала.
Следует отметить, что схемы такого рода нужны только там, где имеет место именно понимание (преодоление непонимания при посредстве рефлексии), а не дорефлективное смысловое восприятие текста. В языкознании эти два процесса постоянно смешиваются, как смешиваются "знания о мире" и примитивная "пресуппозиция". Когда слышат "Сообщите об этом Петрову", то не нужно искать или строить метасмыслы типа "неосведомленность" для категоризации неосведомленности Петрова и для связывания этого метасмысла с задачей сообщения чего-то кому-то. Схема действования в этом случае не нужна, потому что есть готовая процедура, в которой автоматизированы переходы между левой и правой сторонами:
Сообщите Петрову = Петров не знает Купи соли = Дома нет соли
Эти равенства - готовые парадигмы, поэтому заново придумывать их уже не приходится, а потому не приходится подводить что бы то ни было под какую бы то ни было категорию.
Схемы - компенсация неполноты в системности понимаемого, они "подчиняют текст определенному типу чтения" [Todorov 1980:67], схематизируют рефлексию, хотя и не априорно, как полагал И. Кант [1966:117]. Именно схемы позволяют в интеллектуальной системе "человек - текст" оптимально использовать и потенции текста, и потенции реципиента, т.е. добиться того, что одни операции обеспечиваются текстом, другие - человеком [Горохов 1986:15]. Без схем нет полноты понимания [Gralssner 1981:29], не используются все ценности, скрытые в понимаемом, все грани понимаемого, все элементы текста. Многие элементарные средства текста ошибочно принимаются за избыточные, в то время как при работе по схемам все средства текста выступают как орудия достижения полного смысла данного текста. Разумеется, все это существенно только для ситуаций, когда схемы строятся ради понимания тех текстов, в которых действительно есть смыслы.
Первое, что приходит в голову человека, увидевшего как много зависит от схем действования при понимании, - это желание "получить хорошие схемы". Однако реципиент не может их "получить", он может их только создать в ходе деятельности с текстом. Критикуя теорию речевых актов Серля, Р.И. Павиленис весьма справедливо отвергает "постулат об изначальной данности языка как детерминанты артикуляции, познания и понимания мира" [1983:31]. Состав схем пополняется, обновляется, переукомплектовывается в действовании реципиента постоянно [Iser 1975:235], он не клиширован, а креативен [Stierle 1980]. Воспринимать текст - это каждый раз "заново учиться читать".
Став "готовой", схема прекращает свое существование как схема действования, потому что с этого момента начинается другой виток понимания, требующий новых схем действования. Разумеется, процесс схемопостроения у реципиента протекает таким образом только при условии, что и продуцент работал по творческим схемам действования, т.е. представлял в тексте схему,
перевыражающую способность все глубже и глубже видеть то, что "было у него перед глазами" [Кант 1965:392]. Бессодержательные же тексты не нуждаются в том, чтобы их реципиент постоянно развертывал и обогащал схемы своего действования.
Программа реагирования на все элементы текста изменяется, дополняется и корректируется только в ходе понимания. При этом часто меняется и статус метаединиц. Схема выполняет функцию и камертона, и отмены камертона; одновременно с развертыванием линейности средств и смыслов текста схема обеспечивает и иерархическую концептуальную организацию текста [Stierle 1980:95]. Только в условиях сочетания линейной и иерархической организации схема гармонизует деятельность реципиента, делает доступным для него единство противоречий или хотя бы "различий в рамках одного и того же единства" [Сороко 1984:128].
Схема для процессов семантизирующего, когнитивного и распредмечивающего понимания строятся по-разному. Так, при когнитивном понимании схема включает в себя такую метаединицу, как "договоренность" о том, что слово "молодой" относится к людям в интервалах возраста от 17 до 30, или от 17 до 45, или от 31 до 45 и т.п. При семантизирующем и распредмечивающем

понимании в схему вводится другая метаединица - нечеткая лингвистическая логика" как основа для понимания "гуманитарных систем", зависящих не только от внутренних свойств, но и от восприятия [Заде 1976:90]. Здесь мы видим общность семантизирующего и распредмечивающего типов понимания. В других случаях будет наблюдаться общность схемопостроения не между семантизирующим и распредмечивающим, а между когнитивным и распредмечивающим пониманием. Именно эти два типа понимания обеспечивают "прорыв к смыслу", тогда как схемы в ходе семантизирующего понимания выводят только на номинат [Карнап 1959:48, ел.]. Схемы немедленно изменяются при переходе от текста, построенного в расчете на когнитивное понимание, к тексту, рассчитанному на распредмечивающее понимание (схемы действования имеют признак "настраиваемое(tm) на среду"). Это делает их не идеально стабильными: в схеме всегда остается достаточная мера неопределенности. Однако при всем своем разнообразии и при том, что в схемах всегда есть некоторая мера неопределенности, схема, в отличие от категоризуемых ею элементов, всегда обозрима и с этой точки зрения сопоставима не с представлением (образом), а с понятием [Кант 1964:222].
Существенно, что метаединицы, особенно метасмыслы, обладают способностью "растягиваться" по ходу развертывания текста. Поэтому введенная в схему метаединица присутствует в действовании реципиента долго, даже тогда, когда в продолжении текста уже перестают встречаться элементарные смыслы, поддающиеся такой категоризации, которая приводила бы к подтверждению и/или обновлению того же метасмысла. Все это говорит об определяющей роли состава схем, т.е. набора метаединиц, из которых слагается та или иная динамическая схема.
Состав схем не сводится к метасредствам и метасмыслам: наиболее сложные художественные тексты требуют для своего понимания таких метаединиц, в которых совмещены признаки метасмыслов и метасредств текстопостроения. Такие синтетические метаединицы можно назвать "метасвязками", которые при действовании с текстами особо высокой сложности превращают схемы в некоторый совокупный ориентир, включающий в себя такие компоненты, как художественная идея и ее инобытие в композиционном своеобразии текста. Они же помогают
реципиенту усмотреть жанровое своеобразие и своеобразие предпочитаемого в данном текста сочетания видов словесности.
Представление о метаединицах как компонентах динамических (развертывающихся по ходу рецепции) схем действования несовместимо с современным редукционизмом в трактовке "схем понимания". Редукционистские трактовки возникают у исследователей тогда, когда их исследовательская рефлексия не выходит за рамки онтологизма (рефлексии типа онтологизма контролирует лишь поступательное приращение знаний). Для авторов редукционистского направления понимание сводится к семантизации: достаточно идентифицировать побольше "точных значений" - и "мир" будет понят [Шенк и др. 1983]. "Теория схем" превратилась в современном позитивизме в очередную теорию об ассоциированности или неассоциированности знака с общим представлением, но общее представление было при этом переименовано в "знание" и "знание о мире".
В свою очередь в структурализме примитивируется не субъективность реципиента, а материал рецепции. Схемы сводятся к "подведению" той или иной единицы художественной формы под более широкий структурный тип со сходной формой. За более широкий тип принимают "архетип", "архимотив", якобы готовый формат переживаний реципиента при встрече с тем, что "подводится под архимотив". Например, Ю.К. Щеглов [1977:176] полагает, что остроты Остапа Бендера смешны не в силу своей содержательности, а в силу того, что их можно подвести под архетипы, которые якобы вызывают смех уже в силу своего структурного устройства. Принимается за истину, что совмещение архимотивов "Сфера интеллекта" и "Классические образы и ситуации" дает эффект комического. После этого исследователь "подводит" остроту Бендера "Гомер, Мильтон и Паниковский! Теплая компания!" и отмечает, что острота получается смешная. За "схему понимания" принимают также подведение сюжета под "тип сюжета" [Todorov 1973], художественных форм (включая и формы живописи) - под якобы категориальных компоненты синтаксиса простого предложения [Carter 1976]. Для всей прозы ищут "генеративную систему", состоящую из будто бы конечного числа "правил повествования" [этот способ "подведения" якобы составляет особую науку -"нарратологию", см. Bierwisch 1965; Ihwe 1972; Wenolok 1972].
Схемы, полученные из рефлексии типа онтологизма, теряют правдоподобие по мере увеличения очевидности того обстоятельства, что интеллектуальная система "человек - текст" и ее составляющие не столь примитивны, как это показалось редукционистам разного толка.
4. Понятие "Схемообразующая рефлексия"
Рефлективные акты характеризуются большим разнообразием, допускающим разные классификации. Рефлективные акты бывают единичными, не превращающимися в схемы, и превращающимися в схемы. Те и другие имеют место при понимании текста. Впервые понятие рефлексы выдвинул Джон Локк, определив ее как "наблюдение... направляемое... на внутренние действия нашей души, воспринимаемые нами самими" [1960:525]. Рефлексия - это связка между новым гносеологическим образом и тем опытом, который есть у человека. Благодаря рефлексии новый образ окрашивается наличным опытом, при этом меняется и отношение субъекта к наличному опыту. Рефлексии наряду с чувствительностью есть источник развивающегося опыта человека. Все проявления человеческой мыследеятельности - понимание, решение, собственно человеческое чувство,
теоретическое мышление - выступают как ее "фиксация", "объективизация". Рефлексия, в частности, модифицирует, и схемы формирования опыта, получаемого при понимании текста; в интеллектуальной системе "человек - текст" рефлективные акты имеют отношение и к человеку, и к тексту, и тем самым они обеспечивают единство системы. Материал опыта есть всегда материал для рефлексии. Последнее связано с тем, что всякий новый гносеологический образ так или иначе относится к образам, уже хранимым в том опыте, который составляет рефлективную реальность реципиента. При построении схем конкретный рефлективный акт над материалом рефлективной реальности поддается категоризации по признакам действования. В то же время конкретный материал рефлективной реальности категоризуется по признакам нового гносеологического образа. В результате этих категоризации и возникают схемы действования при понимании, состоящие из метасмыслов, метасредств и метасвязей и одновременно представляющие стратегию дальнейшего действования реципиента, стратегию развертывания той или иной схемы, тех или иных схем.
В последние десятилетия литературе о понимании возникла дискуссия о том, строятся ли схемы "снизу вверх" (индуктивно - от буквы к более крупным единицам вплоть до смысла) или "сверху вниз" (дедуктивно - от "стратегически предвзятого" "общего смысла" к все более мелким единицам, существенным при построении текста, вплоть до буквы). Дискуссия ведется, в сущности, о псевдопроблеме: кроме "верха" и "низа", т.е. метасмыслов текста и мельчайших формальных средств текста, шире - кроме представленных в тексте черт человеческой субъективности и объективных данных текстовой формы, существует еще и нечто третье - рефлексия, обеспечивающая взаимное перевыражение и единство того и другого при построении схем действования. Эта категория рефлексии не учитывается в дискуссии, как не учитывается в ней и то обстоятельство, что участники, споря одним и тем же словом "понимание", покрывают и восприятие формы букв, и семантизацию слов и грамматических форм, и переход к знанию представленных в тексте связей и отношений, и распредмечивание, т.е. восстановление ситуации мыследеятельности продуцента.
Верно то, что "мы воспринимаем речь на основе ее понимания и понимаем на основе ее восприятия" [Артемов 1969:113]. Однако это взаимодействие и единство разных процессов отнюдь не делает их тождественными. Нерефлективное восприятие, рефлексия над опытом памяти при семантизирующем понимании, рефлексия над опытом знания при когнитивном понимании, рефлексия над опытом значащих переживаний при распредмечивающем понимании - это четыре процесса, каждый из которых развертывается по своим схемам. При семантизирующем понимании текста на малознакомом языке схемопостроение может начинаться с соединения букв в слова, но уже в когнитивном понимании такие схемы существуют только в снятом виде, а действительное схемопостроение сразу начинается на основе понятности целых слов и словосочетаний. Когда в ходе распредмечивающего понимания на основе целых предложений и даже абзацев возникает метасмысл типа "грозные предвестья неведомых событий" или "бескрайний простор морей", этот метасмысл растягивается при чтении дальнейших отрезков текста, подчиняя себе другие элементарные смыслы. При параллельном использовании и чередовании разных типов понимания не может быть "единственно правильного" ответа на вопрос, "сверху вниз" или "снизу вверх" идет понимание: для понимания текста реципиент мобилизует все вообще ресурсы, находящиеся и внутри текста, и внутри субъекта.
При "чтении без схемы" рефлексия амфиболична, т.е. она произвольно и бессистемно обращается то к эмпирическому и случайному, то к категориальную трактовку, вполне независимую от действительности иного реципиента, особенно если он при этом еще и безразличен к задаче распредмечивания текстовых форм и приучен только к семантизирующему и когнитивному пониманию. Схематизм, появляющийся не как развитие схемы в процессе понимания, а как эпифеномен неупорядоченной рецепции, очень часто бывает социально неадекватным. Разумеется, рефлективная реальность человека - это индивидуальная проекция социального опыта, и поэтому пробуждение тех или иных точек рефлективной реальности в принципе не может совпасть абсолютно у разных индивидов. Это дает заметные расхождения в интерпретациях, но картина схемообразования у разных людей сохраняет определенную общность, если понимание процессуально, и может оказаться абсолютно несходной, если и понимание, и схемообразование эпифеноменальны, т.е. если рефлексия возникает не в процессе понимания, а вне его. Именно текст составляет важнейшую часть ситуации действования при понимании. Даже свободный стих не кажется прозой не потому, что в заголовке есть соответствующее указание, а потому, что в разделенной между продуцентом и реципиентом рефлективной реальности есть "точки", пробуждающие представление о таких метасредствах, как большая среднезвуковая длительность стиха [Гертнер 1983:30]. Поскольку большинство читателей не имеет теоретических знаний об этих особенностях текста, усмотрение подобных метаединиц происходит без формулирования предположений о соответствующих формах, но формы так или иначе усматриваются и переживаются. Для продуцента этот материал образует метаединицы текста, для реципиента - метаединицы действования при понимании. Схемы продукции и схемы рецепции хотя и не тождественны, но, так или иначе, изоморфны. Поэтому текст - не только часть ситуации понимания, но и пробудитель рефлексии, направляемой при этом на опыт отнюдь не "абсолютно свободным", хотя и далеко не "единообразным", способом. Такой аспект культуры, как социально обусловленная общность рефлективной реальности, есть предел, не позволяющий построить бесконечное число принципиально несходных - и при этом "равноценных" - схем действования для понимании одного и того же текста. Особенно важная общность тех точек и слоев рефлективной реальности, в которых представлен опыт оперирования текстовой формой. Богатство понимания текста заключается не столько в том, что "каждый может понимать по-своему", сколько в том, что возможно дальнейшее совершенствование схем, позволяющих осуществлять социально адекватные действия при понимании.
Важный резерв обогащения стратегий схемопостроения заключен в возможностях, предоставляемых рефлексией методологического типа (рефлексия этого типа контролирует поиск и построение новых средств и орудий действования на основе рефлективных обращений к наличному опыту). Так, при чтении "Мертвых душ" Н.В. Гоголя схематизм имеет характер открытия новых свойств персонажа. Манилов, как отмечает В.В. Гиппиус [1966:30], - это "нетрогающийся мир", готовность "двигаться от любого толчка в любом направлении", этот образ включает и другие схемообразующие единицы, покрываемые новой метаметаединицей "маниловщина". Очевидно, рефлексия вооружает читателя произведений Гоголя совершенно новыми метаединицами для дальнейшего действования с текстом и для дальнейшей жизнедеятельности вообще, поскольку чтение и интерпретация Гоголя соотносительны, для развитого реципиента, с рефлексией методологического типа. Методологизм в рефлективный акт "попадает" и благодаря развитости реципиента, и благодаря гениальности Гоголя. Гоголевские метаединицы - не только и не столько
"вещь", сколько средство, орудие для дальнейшего поиска средств формирования или восстановления смыслов за пределами гоголевских текстов.
Традиции текстопостроения, восходящие к прозе Гоголя, Достоевского, Чехова, очень перспективны для схемопостроения, приводящего к конструирования не столько знания, сколько средств для перехода от понимания к знанию, к новым понятиям и новым чувствам, к новаторской мыследеятельности в целом. При рефлексии методологического типа недостаточным оказывается тезис "Почти все правила стиля сводятся к ясности" [Гельвеции 1964:371], столь часто повторяемый и в наши дни. XX век начался с требования к развитому зрителю ориентироваться в живописи на Ж. Брака и П. Пикассо, стремившихся в "аналитическом кубизме" одновременно показать лицо анфас и в профиль. Лишь тот, чья рефлексия переориентировалась на методологизм при восприятии произведений художественного авангарда, оказался в состоянии приспособить свои стратегии схемопостроения к бурному развитию художественной формы. Неразвитые стратегии схемопостроения тех или иных индивидов способствовали "борьбе" против обновления как форм в искусстве, так и опредмечиваемого ими нового содержания. Неразвитая стратегия схемообразования иных "критиков" - "борцов против авангардизма" - способствовала "борьбе" (отталкивание читательских масс) против произведений, появившихся в ходе развития гоголевский традиции, поскольку в них начали использовать метасредства и метасмыслы, способные и далее пробуждать рефлексию методологического типа, приводящую к инновациям знания и сознания. Филолог, способный только повторять готовые оценочные суждения о писателях прошлого, но неспособный дать оценку новому явлению в искусстве слова, вообще не должен бы считаться филологом. Аналогичное правило должно бы коснуться критиков и исследователей, изучающих другие искусства.
Литературной критике и методике интерпретации текста предстоит стать школой рефлексии для огромных читательских и учащихся масс. В настоящее время и критика, и методика обучения литературе и языкам все еще упорно продолжают твердить о "простоте" как критерии производства и понимания текста, забывая, что, во-первых, образцовые тексты лишь кажутся простыми, во-вторых, "простота без многообразия совершенно пресна и в лучшем случае разве что не вызывает неудовольствия" [Хзагарт 1964:178]. Внушения о "простоте" сложившегося корпуса текстов культуры раньше или позже заменятся рациональными методиками научения схемообразующей рефлексии для оптимального действования при понимании текста.
5. Место схемообразующей рефлексии в системе мыследеятельности
Процесс схемообразующей рефлексии является уловимым только в своей фиксации. Фиксация - это та остановка в процессе рефлексии, которая дает "какие-то устойчивые и оформленные образования", представляющие собой виды действования [Юдин Б.Г. 1984:18]. Очень важно знать, в какой части человеческой деятельности фиксируется рефлексия: от этого зависит характер мысленного действования реципиента. При фиксации рефлексии "мы как бы отпечатывает структуру на материале, получаем ее отпечаток и таким образом превращаем материал в организованность" [Щедровицкий 1975:113]. Подобные же переотражения и "взаимопревращения" имеют место между процессом и структурой. В результате организованность рефлексии каждый раз имеет значительную определенность. Известны такие организованности рефлексии, как решение, проблематизация, понимание, собственно человеческое чувство, теоретическое мышление и пр.
Как уже сказано, для такой организованности рефлексии, как понимание, очень важна направленность рефлексии, поскольку рефлексия интересна филологу именно как непременный момент развертывания схем действования при понимании текста. Организованность рефлексии дает нам каждый раз целостное изображение той или иной схемы действования. При этом существенно, что разнообразие схем так же бесконечно, как бесконечно то разнообразие направленностей рефлексии, из которого возникает множественность структур. Разумеется, широко распространенная натуралистическая фетишизация "природных механизмов" понимания связана не только с непризнанием какого-то разнообразия схем, но и вообще с неспособностью увидеть роль рефлексии в понимании текста. Один автор [Lipsey] до того поверил в "трафаретные схемы понимания", что заявил, будто все вообще экономические тексты всегда понимаются по "единой и единственной" схеме, состоящей из глагольных (VP) и именных (NP) фраз, всегда расположенных в одном и том же порядке:
if+NP+ VP (Present Tense) + then + NP + VP (Future Tense).
Иногда же разнообразие схем действования признают, но с совершенно удивительными ограничениями. Так, некоторые авторы пишут [Sternberg, Powell 1983], что "стратегий понимания" бывает на свете три: "снизу вверх", "сверху вниз" и "на основании знания". "Знание" подобными авторами всегда берется нерасчленимо и нерасчлененно. Поэтому в современном позитивизме при изучении "схем понимания" вопрос о направленности рефлексии не ставится, как впрочем, и вопрос о рефлексии вообще. Между тем этот вопрос ставился уже XVIII в., более двух столетий тому назад.
В свое время Кант выдвинул предложение создать специальную дисциплину -трансцендентальную топику, посвященную направленности рефлексии и способу направлять рефлексию. "Это учение, - писал он, - надежно предохраняло бы от всяких уловок чистого рассудка и возникающих отсюда заблуждений, так как оно всегда различало бы, к какой познавательной способности принадлежат, собственно, понятия". Логическая топика Аристотеля уже при Канте оказалась устаревшей, поскольку она позволяла тематизировать лишь сходное со сходным, левая, например, в отношении чувственных образов лишь способ соотнесения этих образов с той частью рефлективной реальности, где хранится опыт таких же чувственных образов и т.п. Качественные преобразования материала ("трансценденции") не рассматривались логической топикой и поэтому, по язвительному замечанию Канта, ею "могли пользоваться школьные учителя и опаторы, чтобы в той или иной части мышления найти все наиболее походящее для обсуждаемого ими предмета и умствовать по поводу его с некоторой видимостью основательности или многословно болтать" [Кант 1964:319].
Как мы видим, уже Кант не сомневался в том, что под общим именем "мышление" скрыты качественно различные познавательные способности, "те или иные части мышления" и что универсализация какой-то одной такой "части" дает убогие теоретические и практические результаты. "Склеенность", неразличение этих частей мышления - постоянный объект критики в классической методологической традиции.
Впоследствии о задаче объективного изучения направленности рефлексии говорили, уже не прибегая к термину "трансцендентальная топика". Это не снимало,
однако, необходимости соответствующей теории. По известным причинам следовало ожидать, что трансцендентальная топика должна была возникнуть именно в марксистской методологической традиции. Она была построена как бы попутно Г.П. Щедровицким при решении совершенно другой задачи. Этот автор давно обращал внимание на то, что действование при понимании - не единый процесс, а "иерархизированная структура, объединяющая много разных пересекающихся процессов" [Щедровицкий 1966:31]; это соответствовало общей установке Г.П. Щедровицкого на преодоление смешений ("расклеивание склеенного"). К концу 1970-х гг. была разработана и в 1983 г. опубликована схема мыследеятельности как сложнейшей системы систем, как интегрированная система, в которой были показаны и необходимое место понимания с точки зрения потребностей системы, и упорядоченные (закономерные) "места" фиксации рефлексии в зависимости от характера действования и деятельности. Это дает представление о направленности процесса рефлексии и позволяет судить далее о структуре рефлективных актов в рамках рефлексии, каждый раз находящей определенное "место" для фиксации. Все это, хотя и попутно разработано, позволяет полагать, что пожелание И. Канта о создании трансцендентальной топики фактически выполнено.
В связи с изложенной задачей возникла необходимость построения базовой схемы мыследеятельности. Схема опубликована в двух, работах [Щедровицкий, Котельников 1983:46; Щедровицкий 1987:131].
Как показано в этой книге выше (см. очень упрощенный рисунок на с. ****), мыследеятельность разворачивается в трех поясах. На схеме Г.П. Щедровицкого (без упрощений) изображение каждого из поясов делится на две диалогические половины: слева - действия продукции, справа - действия рецепции, поэтому получается шесть частных систем мыследеятельности. Стержневой пояс - пояс мысли-комунникации. На базовой схеме Щедровицкого показана диалогическая организация мыследеятельности, но ясно, что можно построить и схему полилогической организации.
Понимание функционирует не самодовлеющим образом, а только в связи с остальными частными системами, составляющими всю СМД. В частной системе "Понимание текста" "можно выделить четыре понимающих: Р/мД - для того случая, когда текст понимается за счет рефлективного выхода в действительность мыследействования; Р/М - когда текст понимается за счет выхода в действительность чистого мышления: Р/мД + М когда при понимании текста происходит сопоставление и разделение компонентов действительности чистого мышления и действительности мыследействования; наконец, Р/М-К - когда текст мысли-коммуникации понимается и осмысляется в собственно коммуникативной действительности [Щедровицкий 1987:133].
Рефлексия, в том числе и схемообразующая, связывает все три пояса мыследеятельности. Каждый "имеет свою специфическую действительность, которая может становиться тем местом, куда проецируется содержание других поясов, и основанием для автономизации и обособления каждого из них в редуцированную систему мыследеятельности" [там же: 130]. Действительность пояса мыследействования есть действительность реальная; действительность пояса мысли-коммуникации - действительность коммуникативная; действительность пояса чистого мышления - действительность мышления в невербальных схемах. Все пояса связаны благодаря рефлексии и пониманию. Изоляция поясов разрушительна: пояс мысли-коммуникации, коль скоро рефлексия и фиксирована в нем, и обращена на
него, есть источник лишь пустых разговоров, в такой же изоляции пояс мыследействования становится источником пустой репродукции действий в условиях бездуховности, а пояс чистого мышления - источником либо пустой теории, либо пустых деклараций. Уточним смысл наших обозначений для фиксаций рефлексии.
Обозначение Р/М-К показывает позицию человека, занятого пониманием и при этом рефлектирующего над опытом коммуницирования. Сама рефлексия дает в своей организованности понимание текстов в собственно коммуникативной действительности. В этом случае и схемообразующая рефлексия получает специфический характер: поскольку схемообразующая рефлексия обращена лишь на коммуникативный опыт и при этом фиксируется в той же самой коммуникативной действительности, то и схемы действования будут иметь в своим составе лишь те метаединицы (как правило, метасредства), которые характеризуют определенные виды словесности, определенные речевые жанры, в которых опредмечена человеческая коммуникативность. Поэтому схемы, построенные на основании рефлексии типа Р/М-К, очень своеобразны и решительно отличаются от всех других схем.
Обозначение Р/мД дает представление о позиции человека, добивающегося понимания текста путем рефлектирования над опытом коллективного и/или индивидуального мыследействования. Рефлексия обращена на мысль-коммуникацию, на коммуникативную действительность, но фиксирована в поясе мыследействования, в опыте реальной действительности. При рефлексии Р/мД + (М-К), дающей в своей организованности понимание за счет выхода в мыследействование, категоризация и переоформление опыта мыследействования всегда тесно связаны также и с опытом коммуницирования. Выполняя схемообразующие функции, и рефлексия типа (Р/мД), и рефлексия типа Р/мД + (М-К) приводят к появлению вполне своеобразных динамических схем действования при понимании текста.
Весьма существенно и представление о позиции человека, понимание которого есть организованность рефлексии, обращенной на текст, но фиксированной в поясе чистого мышления. Сама рефлексия такого рода обозначается как Р/М. Позиционер (понимающий человек, позиция которого в СМД указана на схемах Г.П. Щедровицкого) находится на границе поясов мысли-коммуникации и чистого мышления. С точки зрения теории понимании текста существенно, что этим типом рефлексии может пользоваться - по принципу совмещения - также и человек, находящийся в коммуникативной позиции: рефлексия типа Р/М характерна, таким образом, и для позиционера, совмещающего в своем схемопостроении два типа рефлексии. Такое совмещение дает особый тип рефлексии Р/М + Р/(М-К). При рефлексии этого типа, дающей в своей организованности понимание за счет выхода в чистое мышление, категоризация и переоформление опыта чистого мышления оказываются тесно связанными также и с опытом коммуницирования. Выполняя схемообразующие функции, особенно при понимании художественного текста, рефлексия совмещенного типа играет очень большую роль.
Очень своеобразно и при этом существенно рефлектирование, фиксированное как в поясе чистого мышления, так и в поясе мыследействования: Р/мД + М. Такая фиксация рефлексии фундаментально важна для понимания текстов науки. Перед нами не простое совмещение. Здесь появляется новое качество рефлексии: при понимании текста происходит сопоставление и разделение компонентов
мыследеиствования и чистого мышления, выступающих как типичнейшее единство противоположенностей.
Следует также отметить, что в связи с пониманием художественных текстов (шире - текстов искусства) существует еще одна совмещенная позиция, еще один тип рефлектирования, очень важный при схемообразовании для действования при понимании, но не отмеченный на приведенном рисунке, поскольку Г.П. Щедровицкий строил базовую схему мыследеятельности и не имел возможности показать на ней относительно узкие и специфические случаи мышления, вплетенного в практику той или иной конкретной профессии. Дальнейшее использование этой схемы в связи с разными практическими деятельностями покажет различные частные варианты изображения мыследеятельности. Что касается филолога, то он отметит, что рефлексия Р/мД + М может совмещаться с рефлексией типа Р/М-К, поскольку при "хорошем чтении" реципиент одновременно усматривает в тексте и речевой жанр (факт коммуникативной действительности), и те парадигмы и закономерности, которые обычно не вербализуются в тексте средствами прямой номинации, но составляют при этом основу идейной позиции автора текста (факт чистого мышления). Обозначим такой тип (или подтип?) рефлексии символом Р/мД + (М-К) + М.
Г.П. Щедровицкий отметил не только многочисленность позиций в поясе мысли-коммуникации, но и важный для теории понимания феномен "асимметричность позиций создающего текст мысли-коммуникации и понимающего его: нередко получается и так, что текст, выражавший какие-то аспекты и моменты ситуации мыследеиствования, понимается за счет выхода в пояс чистого мышления и наоборот" [Щедровицкий, Котельников 1983:47]. Такую ситуацию для начала удобнее показать на примере живописи: метаединицы картины более поддаются одновременному обозреванию, чем метаединицы, входящие в схемы действования при понимании вербального текста. В свое время французский салонно-академический художник Э. Мейсонье написал картину "Воспоминание о гражданской войне", на которой изображен расстрел парижских революционеров 25 июня 1848 года. Картина - несомненное обличение душителей революции. Однако сам Мейсонье едва ли сочувствовал повстанцам: он участвовал в июньских боях 1848 года на стороне контрреволюции. Скорее всего он как художник сочетал фиксацию рефлексии типа Р/мД (перевыражение практического опыта боев) и рефлексии типа Р/(М-К) (перевыражение коммуникативного, в данном случае - живописного опыта). "Воспоминание..." композиционно сходно с написанной в 1841 году двадцатишестилетним Мейсонье картиной "Развалины Трои" [см. об этом Hungerford 1979]. Рефлексия художника принадлежит к типу Р/мД + (М-К), но картина - это не создавший ее художник. Реципиент, рассматривая картину "Воспоминание"... не может сопоставлять ее композицию с композицией как кому известных "Развалин Трои". Поэтому он не фиксирует рефлексии в поясе мысли-коммуникации, а фиксирует ее в поясе мыследеиствования, поскольку именно этот пояс репрезентирует подобные образы социальной истории. Однако трудно найти взрослого зрителя, который хранил бы в памяти образы такого рода, но не был бы способен оперировать теми парадигмами чистого мышления, в которых противопоставлены революция и контрреволюция, человечность и бесчеловечность и т.п. Поэтому зритель фиксирует рефлексию также и в поясе чистого мышления. Зрительская рефлексия Р/мД + М, а в почти оптимальном случае - и Р/мД + (М-К) + М, асимметрична художнической Р/мД + (М-К) по объективным причинам.
Очевидно, множественность позиций понимающего субъекта, как и множественность типов рефлектирования, делают и материал, и процесс, и структуру понимания весьма сложными. Схемы действования при понимании - один из инструментов, позволяющих реципиенту правильно ориентироваться в условиях умственной работы такой сложности. Поэтому такие схемы заслуживают упорядоченного описания.
6. Метаединицы, характерные для разных типов фиксации схемообразующей рефлексии
Если фиксация схемообразующей рефлексии осуществляется по типу Р/(М-К), то реципиент форму фиксации и выражения рефлексии ищет в том же процессе мыследеятельности, на который была обращена рефлексия. В частности, мысль-коммуникация выступает и как объект рефлексии, и как то "место", где она фиксируется и выражается. Наиболее частая метаединица, в этих случаях есть "отнесенность к такому-то виду словесности", "принадлежность к такому-то первичному жанру" [Бахтин 1978:201]. В рамках рефлексии типа Р/(М-К) соответственно выполняется первичная индивидуация текста, т.е. определение того, что ест то, что находится перед нами. В простейших случаях индивидуация не требует схемообразующей рефлексии. Так, англоязычные дети в возрасте 4 года справляются при рецепции с полисемией речений такого вида словесности, как "просьба что-то сделать, данная в виде не-просьбы":
(1) Can you shut the door? Can't you answer the phone? Однако "просьбу что-то не делать, данную в виде не-просьбы"
(2) Must you play the piano?
эти дети не поняли, поскольку здесь, в отличие от трафаретной процедуры (1), требовалась некоторая начальная рефлексия, которой не было у четырехлетних, но которая уже отчасти появлялась у шестилетних [Leonard 1978], поскольку они были носителями более развитой языковой личности. Как мы видим, один виды словесности поддаются нерефлективному смысловому восприятию и идентифицируются без рефлексии, другие предполагают какую-то индивидуацию, строящуюся на схемообразующей рефлексии, причем исходной метаединицей схемы оказывается указание на принадлежность текста к тому или иному виду словесности.
Число переменных, регулирующих множественность и
противопоставленность видов словесности, очень велико. Виды словесности различаются по принадлежности данному языку или подъязыку, по цели или типичной тематике, по форме, по сохраняемости или воспроизводимости текста, принадлежности письменному языку или бесписьменному подъязыку, по единичности или множественности текстов одного вида словесности, по исторической стабильности и традиционности, по существованию только или не только в письменной традиции, по мере доступности, по предпочитаемым подъязыкам и стилям, по постоянству или сменности средств выражения, по способу фиксации (рукопись, машинопись, печать, магнитозапись), по техническому способу воспроизведения, по мере сочетаемости с несловесными каналами передачи информации, по мере подготовленности или импровизированности, по установке на информативность или воздейственность, по апелляции к интеллекту или к чувству,
по мере "свободы" или "связности" построения текста, по мере необходимости соучастника коммуникации, по мере массовости распространения и т.д. и т.п.
Переходя от языка к языку, от эпохи к эпохе, мы видим огромную пестроту относительно привычных (для своего места и времени) наборов видов словесности; в отрыве от этих местностей и эпох роль схемообразующей рефлексии как главного источника индивидуации тем больше, чем больше этот отрыв. Иногда даже переводимость названия вида словесности на знакомый нам язык мало помогает созданию отчетливого представления о различиях "одного и того же" вида словесности в двух языках. Так, в недавнем прошлом в Китае существовали такие виды словесности, как "бо" (опровержение), "бянь" (суждение), "ду" (заметки при чтении), "дяо" (соболезнование по усопшему), "сии" (донесения), "цзе" (толкование), "шу" (комментарий) [более подробный перечень: Завадская 1969:261-271]. Однако знаний, что именно означает каждый из этих терминов, недостаточно для того, чтобы сделать индивидуацию и адекватно понять тексты, репрезентирующие данные виды словесности (первичные жанры): необходимо еще научиться переживать такие тексты как тексты изящной словесности. Дело в том, что по критерию "переживание художественности" эти тексты принадлежали к тому же ряду видов словесности, что и "сун" (гимн), "фу" (сочинения одического характера) и т.п. Очевидно, схемообразующая рефлексия, позволяющая строить метаединицы для ориентировки в национально-исторической обоснованности использования вида словесности, сама строится на очень значительном коммуникативном опыте. В частности, при совершении речевого акта оказывается необходимым действовать (а также переживать соответствующие действия) так, как это принято в данном сообществе людей в отношении данного вида словесности. Это невозможно сделать без индивидуации текста. Индивидуация - это усмотрение того, что уникально принадлежит именно данной разновидности текстов и при этом общественно признается уникальным для данного места и времени. Если в обществе принято, что данный вид есть вид именно художественной словесности, то и поведение реципиента должно соответствовать такому представлению. Если вид китайской словесности "хуацзань" (описание изображения) [Завадская 1969] не переживать как стихи, т.е. как род поэзии, то понимание текстов этого первичного жанра не будет соответствовать общепринятому представлению о полноте понимания.
Подобных примеров можно привести очень много в отношении любого языка в любую эпоху его развития. Чтобы читать русские тексты, написанные ранее XVIII в., надо так же ориентироваться в приблизительно ста видах и подвидах древнерусской словесности, как это имеет место в отношении китайского языка [Лихачев 1971:44-45]. Во всяком случае, надо уметь не просто читать "беседу", "повесть", "речь" и пр., но еще и воспринимать их, во-первых, как разные виды словесности, во-вторых, как виды изящной словесности. Воспринимать достоинства русской обрядовой песни [Аничков 1905:370] нельзя, не приняв за предварительное условие, что введенные автоматизмы ("банальности") текста есть достоинство, поскольку этот вид словесности преследует не эстетические, а религиозной части коренного населения Латинской Америки [Preuss 1914] невозможно судить, не зная того, что принципиальной установкой при оперировании этим видом словесности является индивидуальность творчества, т.е. существенной оказывается особая индивидуальность творчества, т.е. существенной оказывается особая метасвязка, способная образовать целую схему действования. При чтении древнерусской церковной литературы надо знать "готовые метафоры" [Адрианова-Перетц 1947:191], тогда как в "Слове о полку Игореве" метафора - художественный прием реализма, родственный современной поэтике [Еремин 1950:117]. Не вьщелив любовную лирику
Петровской эпохи в особый вид словесности, можно ошибочно принять присущий этому виду словесности "жаргон любви" за ироническое словоупотребление [Перетц 1905].Очевидно, коммуникативная действительность во всех этих случаях органически слита с лингвострановедческой и другой подобной информацией.
Выбор вида словесности, в рамках которого разворачивается схемообразующая рефлексия, фиксируемая по типу Р/М-К т.е. направленная на мысль-коммуникацию и фиксируемая в поясе мысли-коммуникации, издавна играет большую общественную роль. Правила выбора видов словесности частично диктуются правилами речевого этикета, представленными у многих народов в пословицах и поговорках [Рождественский 1977]. Впрочем, правила выбора видов словесности еще более императивно диктуются социальными различиями населения. При иероглифическом письме народные массы могли оперировать лишь теми письменными видами словесности, которые строились из 3000 иероглифов, тогда как "полностью" грамотные владели 50000 знаков [Moorhouse 1953:90,163], но достигали этого путем двадцатилетнего учения, что способствовало их социальной элитарности, как это было в дореволюционном Китае. Очевидно, соотношение письменных видов словесности и сфер использования письменности имеет социально-исторический смысл [Humes 1964].
Система видов словесности всегда обусловлена социально. Иногда эта обусловленность носит зловещий характер, особенно когда она опредмечивает сугубо униженное социокультурное положение тех или иных слове населения. Разумеется, и эта обусловленность, и эта униженность выступают при нормальном схемопостроении как добавочные метаединицы, входящие в состав схем действования уже на этапе индивидуации текста. Например, в английском языке Западной Африки четко противопоставлены два вида словесности под одним названием "роман": эпигонски-романтические тексты (с характерными названиями: Nancy in Blooming Beauty, Congo Damsel in Love Drama) - для рабочих и крестьян и современный реалистический роман для прочей (сравнительно немногочисленной) публики [Bamgbose 1971; Young 1971].
Своеобразно "специализируются" виды словесности под влиянием эстетических и этических представлений разных народов. Иногда эстетические представления, модифицирующие систему видов словесности, подкрепляются рефлексией над особенностями языковой личности реципиента. Иначе говоря, схемообразующая рефлексия должна помочь построить метаединицу "Я в положении другого читателя". Например, вид русской словесности "иллюзорный сказ" [Эйхенбаум 1918], представленный в творчестве Н. Лескова, А. Белого, а из ранних советских классиков - в творчестве М. Зощенко, И. Бабеля. Л. Сейфуллиной, предполагает читателя, хорошо ориентирующегося в подъязыке разговорной речи. "Иллюзорный сказ" опирается на эту готовность, организуя тексты с метасредством "повышенная информативность формы". Это метасредство, согласно сознательной [Белый 1932:11] установке авторов, и есть основание для обособления данного вида словесности. Что касается фольклорных жанров, то эстетические представления ряда народов привели к выделению вида словесности "импровизированная песня, какая может быть придумана любым представителем народа" [о метаединице "всеобщая импровизационная готовность" см. Stross 1976].
Совершенно иную функцию имеет схемообразующая рефлексия типа Р/мД, фиксирующаяся в поясе мыследействования. Рефлексия этого типа тесно связана с задачей формирования смысла.
Когда определяется только отнесенность понимаемого отрезка текста или иному виду словесности, смысл еще не дан реципиенту. Смысл появляется только тогда, когда реципиент находит позицию вне акта коммуникации и начинает действовать в ситуации, которая включает не только наличествующие признаки коммуникации, но и какие-то признаки предметной человеческой деятельности.
Именно фиксация рефлексии за пределами мысли-коммуникации, в поясе мыследействования, т.е. дополнение рефлексии типа Р/М-К рефлексией типа Р/МД, и знаменует тот переход к смыслу, без которого понимание не могло бы быть одним из моментов отражения и освоения реального мира практических действий. В тексте этот мир дан человеку в ситуациях, освоение которых невозможно без оперирования смыслами. В этой связи ценность схемообразующей рефлексии заключается в освоении фактической ситуации, которая представлена в отрезке текста, и здесь "целью является установление фактической истинности" [Карнап 1959:295], нахождение интенсионалов как средств познания доступного человеку куска реальной (а отнюдь не только коммуникативной) действительности. Схемообразование и смыслообразование протекают одновременно, т.е. человек старается одновременно строить смыслы и категоризовать их, что позволяет получать метасмыслы для дальнейшего действования с воспринимаемым и понимаемым текстом.
Реципиент делает множество рефлективных скачков в опыт мыследействования, который включает и воспоминания образов, действий и текстовых форм, знаний, представление о сходных по содержательности текстах и привычку понимать тексты, припоминание методик ("меня вот как учили") и пр. Все эти "куски" опыта по-разному сочетаются в рефлективной реальности, причем все время происходит перебор и этих сочетаний "кусков" опыта, и этих направленностей рефлективных актов, поскольку реципиент постоянно стоит перед задачей категоризации простых элементов действования, превращения их в метаединицы, составляющие схемы действования при понимании.
Вообще каждый новый шаг в развитии схемообразующей рефлексии типа Р/мД есть деавтоматизация мыследеятельности, но при этом совсем не обязательно, чтобы этот шаг был сопряжен с усилением дискурсивное(tm): метасмыслы надо не обозначать, а усматривать. Это потому, что здесь еще нет рефлексии типа Р/М выводящей в пояс чистого мышления, где актуальны закономерности, в том числе и закономерности бытования текстов культуры. Фиксируя рефлективные акты в поясе мыследействования Р/мД, реципиент не работает с категоризациями на уровне закономерностей. Здесь метаединицы, возникающие в схемообразующей рефлексии, имеют более частный характер обобщенного представления.. "Все системы мыследействования будут гетерогенными, гетерохронными и гетероархированными искусственно-естественными полисистемами и будут требовать соответствующего многостороннего и многопланового описания, проектирования и программирования" [Щедровицкий, Котельников 1983:47] именно это обстоятельство превращает фиксации схемообразующей рефлексии в поясе мыследействования в могучее орудие освоения действительности. Действительность реальная и действительность человеческой субъективности берутся во всем их многообразии, потому что системы действительности не сводятся к единому источнику, к единому времени появления или к единому принципу подчиненности. Гетерогенность и гетерохронность систем, осваиваемых при фиксации рефлексии в поясе мыследействования - важный способ
нахождения истины на основе практических умственных действии при понимании текста.
Разумеется, вся мощь рефлексии реализуется только тогда, когда пояс мыследействования не есть единственный работающий пояс. Схемообразующая рефлексия, фиксируемая в поясе мыследействования, позволяет реципиенту понять основные связи научного положения или художественного образа при чтении соответствующей литературы. Понять же внутреннюю сторону научного положения или художественного образа можно лишь при сочетании фиксации рефлексии в поясе мыследействования Р/мД с фиксацией рефлексии в поясе чистого мышления Р/М. Именно здесь происходит переоформление того, что было захвачено чувственностью и рефлексией в поясе мыследействования, но в чистом мышлении схемообразующая рефлексия ищет, кроме того, правила и закономерности, принципы собственно научной, собственно теоретической парадигматизации. Соответствующие законы, принципы, модели, алгоритмы, парадигмы и прочие упорядоченности "могут прочитываться и использоваться в процессах мышления либо как формы, изображающие идеальные объекты и идеализированные процедуры мышления, либо как сами идеальные объекты, в которые "упирается" наша мысль [там же: 48]. Последнее различение очень важно в случае понимания художественного текста. Стихи можно понимать и как форму, изображающую то или иное переживание, и как результат усмотрения самого идеального объекта переживаемого смысла. Одно и то же содержание коммуницируется в рамках пояса чистого мышления дважды, причем в виде разных смыслов, раскрывающих с одной стороны, ситуацию продуцента и, с другой - ситуацию реципиента. В культурно-познавательном и во многих других отношениях выигрывает тот действователь с текстом, который осваивает всегда обе эти ситуации.
Достоинства схемообразующей рефлексии, фиксированной в поясе чистого мышления, особенно проявляются в период учебной работы с текстами: возникают сложные процессы рефлексии типа методологизма. Действительно, рефлексия типа Р/М - это в значительной мере методологическая рефлексия. "К концу 60-х - началу 70-х годов сложилось уже совершенно отчетливое понимание того, что методология -это уже совершенно отчетливое понимание того, что методология - это не просто учение о средствах и методах нашего мышления и деятельности, а форма организации, и в этом смысле "рамка" всей мыследеятельности людей, что методологию нельзя передавать как знание или набор инструментов от одного человека к другому, а можно лишь выращивать, включая людей в новую для них сферу методологической мыследеятельности и обеспечивая им там полную и целостную жизнедеятельность" [Щедровицкий, Котельников 1983:35].
Если учитель обладает способностью фиксировать рефлексию Р/М, это вовсе не значит, что ученики, приняв его точку зрения, станут так же глубоко понимать и интерпретировать текст: нет никаких "общезначимых норм и моделей", которые можно было бы прямо передать от понимающего учителя ученику. Выведение каждого учащегося к социально адекватной схемообразующей рефлексии типа Р/М, к рефлексии в поясе чистого мышления "выступает всегда как экземплифицированная проблема, которую... можно и нужно решать как уникальную и неповторимую путем организации сложной конфликтной ситуации, выявления и фиксации множества проблем, с разных сторон отражающих эту конфликтную ситуацию, перевода их в пакеты традиционных и новых задач и последовательного решения этих задач в соответствии с параллельно создаваемыми планами работы [там же: 35-36].
Сказанное существенно меняет педагогические представления об "обучении пониманию". Совершенно очевидно, что невозможно "научить пониманию", хотя вполне реально добиваться понимания, обучая рефлексии. Учебная работа по выработке рефлексии типа Р/М должна превратиться в интеллектуально-методическую игру, протекающую в коллективе учащихся под руководством учителя (преподавателя), задача которого не в "передаче своего понимания ученику", а в непрерывном развитии ученика, так как обучение - это не "передача знаний" или "передача мнений", а "подталкивание" ученика к самостоятельному приобретению этих знаний и мнений и через рефлексию, и через изменение мнения в случае более убедительного мнения товарища.
Обоснованные мнения ценны не только благодаря своей большей близости к истине, но и благодаря тому, что они приобретаются каждым учеником в споре за лучший, наиболее рациональный результат всей работы, в которой надо додуматься до чего-то в области чистого мышления: "Вот это - мое приобретение", "Вот я сам до этого додумался", "Это мы получили в споре". Приобретение представлений, знаний, парадигм в поясе невербального мышления становится моментом освоения, превращения чего-то в "свое" в отличие от процедурного "приобретения чужого для выдачи за свое", т.е. результатом деиствования, а не результатом пассивного "прохождения" процедуры.
Особенно достижимо это в условиях коллективной работы, где все результаты можно обсуждать, превращая учебный процесс в единство обучения и самообучения, воспитания и самовоспитания. "Выйдя в действительность мышления о мыследеятельности, участники коллективной работы начинают проектировать и программировать свою будущую мыследеятельность, они начинают изменять и трансформировать самих себя как мыслящих, коммуницирующих и мыследействующих" [там же: 51].
По самой своей сущности схемообразующая рефлексия, фиксируемая в поясе чистого мышления, отличается от рефлексии типов Р/мД и Р/М-К тем, что эта рефлексия скорее коллективная, чем индивидуальная. Сам материал чистого мышления (системы, закономерности, карты, модели и пр.) разделен между множеством людей одного сообщества, особенно если эти люди объединены общностью интересов, устремлений, идеалов. Схемообразующая рефлексия, фиксированная одновременно во всех трех поясах мыследеятельности, оказывается чрезвычайно важной для обеспечения понимания.
7. Схемы деиствования для усмотрения художественной идеи
Носитель рефлективной способности, заняв интегрированную позицию в рефлективном акте Р/мД + М, получает доступ и к социальному опыту, давшему парадигмы чистого мышления, и к личному опыту мыследействования в реальной действительности обыденного характера.
Высококачественные тексты для распредмечивающего понимания, рассчитанные на схемообразующую рефлексию типа Р/мД+М, еще не дают гарантии того, что у любого реципиента надежно будет возникать именно рефлексия этого типа. Роман Т. Драйзера "Американская трагедия" построен таким образом, чтобы каждый эпизод пробуждал схемообразующую рефлексию, фиксирующуюся как в поясе мыследействования (благодаря чему усматривается противоречие в бытии и сознании персонажей), так и в поясе чистого мышления (благодаря чему
усматривается противоречие как конструкт, стоящий над личностью того или иного персонажа и определяющий каждую конкретную человеческую судьбу). Однако множество читателей используют лишь рефлексию, фиксирующуюся только в поясе мыследействования, т.е. воспринимают только визуальное жизнеподобие текстовых ситуаций. Другая же часть реципиентов слепа к этому и поэтому находит текст романа скучным, хотя и признает, что роман посвящен социальному противоречию. Отнюдь не всегда с текстом встречается подготовленный читатель, принимающий содержательность текста на основе схем действования, вырастающих из рефлексии типа Р/мД+М.
То же относится к переживанию как схемообразующего начала при рецепции пьес Б. Брехта как при чтении, так и в качестве театрального зрителя [Дмитриева 1975] и к множеству жизнеподобных деталей такого рода, как колотушка сторожа в рассказе Чехова "Невеста". Эта деталь для рефлексии типа Р/мД есть частный элемент, включающийся в метаединицу ситуации "провинциального быта", а для рефлексии типа Р/М - символ "застойности пошлой жизни", т.е. прямое указание на социально значимый метасмысл. Рефлексия типа Р/мД+М как раз и обеспечивает при схемопостроении такую соразмерность бытовой детали и категориального контраста.
Если привлекающая внимание деталь или особенность лежит не в представленной в тексте реальной действительности, а в собственно текстовой форме, то возникает вариант интегративной схемообразующей рефлексии типа Р/мД+(М-К)+М, т.е. рефлексии, фиксирующейся одновременно во всех трех поясах мыследеятельности. Ю.М. Лотман 1979, 95) показал, что в строке "Когда же чорт возьмет тебя" (1-я строка "Евгения Онегина") репрезентирована не реальная, а интертекстуальная действительность - реминисценция "Мельмота-скитальца" Ч.Р. Метьюрина: там племянник покидает столицу, едет к умирающему дяде, а дядю уносит чорт. Эта интертекстуальная действительность по принципу метафоризации перевыражается "как бы" в реальную действительность, репрезентированную в поясе мыследействования. В качестве рефлективной реальности при фиксации рефлексии в поясе невербального мышления выступает метасмысл "Ирония по поводу демонического сюжета", "Насмешливое отношение к сверхпопулярной литературе". Действование по схемам, построенным на основе рефлексии типа Р/мД+(М-К)+М, представляет пока еще не очень частое явление. Нетрудно понять, что распространение способности пользоваться именно этим типом рефлексии и ее фиксации привело бы к массовому пониманию художественных идей, рассыпанных по множеству блестящих произведений искусства, причем не только литературного. Вместе с тем надо признать, что для выхода к художественной идее часто оказывается достаточно и схемообразующей рефлексии типа Р/мД+М, которая дает в своих организованностях как когнитивное, так и распредмечивающее понимание.
Для когнитивного понимания характерно совмещение выходов как к пониманию, так и к образам, представленным в тексте в качестве средства показа действительности. Распредмечивающее понимание также есть единство рефлексии, пробуждающей образы действительности и рефлексии, выводящей в поясе чистого мышления к такому конструкту, как художественная идея. Идеи - высшее образование в парадигмах и моделях невербального мышления.
Установка продуцента на производство идей в текстах для распредмечивающего понимания и установка реципиента на основание этих идей -основа конструкта идейности в действиях с текстами. Установка на идейность как ведущую метаединицу, получаемую благодаря схемообразующей рефлексии типа
Р/мД+М, реализуется при продукции текста разными способами, но почти всегда с использованием метасредства "пластичность". Как отмечает В. Е. Хализев [1980], одни писатели склонны к живописанию, т.е. пластичности вещно-телесного типа; поэтому для реципиента выход в невербальное мышление зависит от успешности выхода в мыследействование. Из русских классиков рефлексию в такой последовательности пробуждают тексты Бунина и Бабеля. Другие писатели-классики (например, Чехов, Достоевский) склонны к пластичности создания и чувства, т.е. к пробуждению рефлексии, фиксируемой в поясе мыследействования. Это зависит от того, вышел ли реципиент в чистое мышление. Содержательность таких текстов осваивается при условии, если реципиенту удается усмотреть еще одну специфическую метаединицу - пафос, т.е. "превращение идеи в конкретно-эмоциональное, конкретно-чувственное начало произведения" [Фролова 1977:19].
К числу метасредств, позволяющих усматривать идейность, относится и остранение (показ известного как неизвестного). Как и пафос, остранение помогает переходить от фиксации рефлексии в поясе невербального мышления к фиксации рефлексии в поясе мыследействования. Например, в романе Л.Н. Толстого "Воскресенье" так говорится об известных процедурах богослужения: "Сущность богослужения заключается в том, что вырезанные священником кусочки и положенные в вино при известных манипуляциях и молитвах превращаются в тело и кровь бога". Толстой от предикации чистого мышления "Ритуальная традиция бессмысленна" ведет читателя к мыследействию "Если ты посмотришь на ритуал внимательно, ты поймешь и его бессмысленность".
Ориентированность реципиента на разнонаправленную рефлексию, т.е. рефлексию над единым гносеологическим образом, фиксирующуюся одновременно или почти одновременно в противолежащих поясах мыследеятельности, не обязательно переживаются субъектом действования именно таким образом, как мы можем изобразить это на схеме. Чаще всего эта герменевтическая ситуация непосредственно переживается как "смесь" конструктов чистого мышления с элементами опыта мыследействования и предметных действий. Это хорошо передал Б. Слуцкий в стихотворении "Броненосец "Потемкин", посвященном одноименному фильму С. Эйзенштейна:
Как много создано и сделано Под музыки дешевый гром Из смеси черного и белого С надеждой, правдой и добром!
Характерно при этом, что, представляя переживание одного художественного произведения (фильма) как "смесь", поэт создает другое художественное произведение (стихотворение), совмещая прямую номинацию конструктов чистого мышления ("правда", "добро") с символом [Кульчицкий 1975], т.е. пробуждает именно схемообразующую рефлексию интегрированного типа Р/мД+М. При этом метасредство "интертекстуальность" позволяет пробудить рефлексию, фиксируемую в поясе мыследействования таким способом, при котором представленные в опыте факты реальной действительности оказываются в одном ряду со следами других текстов культуры. Память о фактах реальной действительности вбирает в себя факты действительности коммуникативной. Поэтому рефлексии типа Р/мД+М дополняется рефлексией тип Р/мД+(М-К)+М. Опыт посещения кинотеатра как места народных зрелищ (1920-е годы) сливается с опытом самовоспитания поэта под влиянием идей того времени. Соответственно, прочитанное может сливаться с увиденным. Б.
Слуцкий художественно передал переживание герменевтических ситуаций приобщения молодого человека к революционному пафосу.
Художественная идея есть конструкт, поддающийся усмотрению только при посредстве схемообразующей рефлексии типа Р/мД+М. "Это - особый содержательный конструкт, имеющий весьма высокую меру категоризованности и поддающийся освоению только при совмещении рефлексии в поясе чистого мышления и в поясе мыследействования.
Многие авторы отмечали, что художественная идея есть главный смысл текста, но она же есть и "смысл смыслов", наиболее категоризованный метасмысл, подчиняющий себе в своем развертывании и развитии все элементарные смыслы. Поэтому художественную идею можно также определить как метаметасмысл, создаваемый художником.
Статус метаметасмысла приводит художественные идеи к тому, что они, как отмечала С. Батракова [1960:17], отличаются от этических, политических, религиозных идей своей универсальностью: "Диапазон эстетической идеи может сравниться лишь с диапазоном и возможностями философских идей. Искусство - это своего рода "образная философия", которая имеет своим предметом различные области человеческой жизни".
Схемообразующая рефлексия типа Р/мД+М, позволяющая усмотреть (и пережить в качестве "пафоса") художественную идею, возможна только там, где присутствует фиксация рефлексии типа Р/мД, поскольку именно пояс мыследействования есть то "место", где представлены художественные образы. Выступая в качестве внутренней стороны художественные образы. Выступая в качестве внутренней стороны совокупного художественного образа, художественная идея фиксируется и в поясе чистого мышления Р/М, где она присоединяется к другим парадигмам мышления. В понимании текста разделение образа и идеи есть обязательное условие переживания их единства. Без этого образы не приобретают смысла, а персонажи воспринимаются как зеркальное отражение каких-то реальных лиц или как простое обобщение характеров реальных лиц.
Разумеется, плохая беллетристика (кич) защищает себя, заявляя, что она "пропагандирует идеи - пусть не очень художественные, но зато очень хорошие". Издательская практика очень широко поддерживает плохую беллетристику именно по этой причине. При этом заявляют, что разница между хорошей и плохой литературой незначительна, поскольку касается якобы формы, а идеи "могут быть хорошими и там, и там". Между тем разница между кичем и художественной литературой фундаментальна: кич дает абстрактность идеального, художественный текст характеризуется конкретностью идеального. Конкретность художественной идеи отмечалась уже Гегелем, считавшим, что художественная идея должна быть таким содержанием, которое "обладало бы в самом себе способностью стать предметом... изображения" [Гегель 1968:75]. Идея может стать художественной:
1) если в ней есть особенности, понятные только при фиксации рефлексии Р/мД в поясе мыследействования;
2) если в ней есть особенности, понятные только при фиксации рефлексии в поясе чистого мышления (Р/М);
3) когда один тип рефлексии готов к перевыражению в другом типе, что достигается при опредмечивании и распредмечивании.
Освоение художественной идеи - процесс, в котором постоянно взаимно перевыражаются действительность реальная и действительность чистого мышления, причем это перевыражение возможно только в ходе развития идеи. Именно развертывание динамических схем действования при понимании текста приводит к появлению рефлексии типов Р/мД+М и Р/мД+(М-К)+М, необходимой для освоения художественных идей. Поскольку в этих типах рефлексии скрыты взятые в снятом виде типы рефлексии Р/мД и Р/М, отметим, что к рефлексии типа Р/мД восходит индивидуализированность художественной идеи, а к рефлексии типа Р/М -обобщенность художественной идеи, ее "приложимость", ее передаваемость на любом языке [Чигарева 1973:48], вообще ее бытование в качестве "ведущей мысли".
Если новое подменяется банальным, заранее известным, как это бывает в киче, то схемообразующая рефлексия типа Р/мД+М не пробуждается. Понимание такого текста не приводит к подчинению всех элементарных смыслов ведущему смыслу (метаметасмыслу) и поэтому не оставляет социально адекватных следов в жизни реципиента. Рефлексия типа Р/мД в поясе мыследействования может обеспечить иллюзию жизнеподобия, но не может привести к созданию художественной идеи. Схемообразующая рефлексия типа Р/М сама по себе также не может привести к созданию художественной идеи, хотя и может способствовать провозглашению любых истин, лозунгов и пр., рассматриваемых чисто декларативно. Только единство разных типов рефлексии может привести к художественной идее.
В художественной идее более всего проявляется статус схемообразующей рефлексии типа Р/М. Именно этот тип рефлексии позволяет понять художественную идею в единстве объективного и субъективного, авторской интенции и читательской индивидуальности, богатства метаединиц и богатства элементарных смыслов и элементарных текстовых средств, особенно заметных в художественной детали. Диалектичность художественной идеи приводит к тому, что произведение искусства образует не простую копию реальной действительности, а особую реальность -художественную [Пирашвили 1982:17]. Эта реальность осваивается не в понятиях, а, по выражения Маяковского, в "чувствуемой мысли" [Маяковский 1959:265].
Художественная идея дана реципиенту в своеобразном диалоге, по мере развертывания которого и происходит понимание. "Смысл художественной идеи, -пишет В.Н. Шилин, - актуализируется лишь как ответ на вопрос. Без этого вопрошающего отношения художественная идея мертва [1981]. В другом месте этот автор отмечает, что художественная идея придает восприятию целостный характер, будучи ценностносмысловой сущностью незавершенного диалога между художником и публикой, "воплощающегося в многообразии стилевых и жанро-композиционных форм" [1983:12]. Иначе говоря, художественную идею можно освоить только при условии усмотрения формы, композиции, элементарных смыслов, равно как и множества метаединиц.
Поэтому наиболее полное освоение художественных идей имеет место тогда, когда к рефлексии типа Р/мД+М присоединяется "искусствоведческая" или "филологическая" рефлексия типа Р/М-К, обращенная на текст (с его формами) и фиксируемая, в поясе мысли-коммуникации. Выступая в единстве с рефлексией типа Р/мД+М, рефлексия типа Р/М-К перестает быть пустой (см. выше о "пустых разговорах"), она принимает участие в доведении художественной идеи до понимания. В этих условиях и бывает задействована рефлексия типа Р/мД+(М-К)+М как единство всех типов фиксации рефлексии.
Существенно, что некоторые теоретические трактовки вопроса с художественной идее как раз направлены на то, чтобы собственно художественная идея текста оставалась непонятной для массового реципиента. Теоретические трактовки такого рода обычно проникают в среднюю школу и способствуют воспитанию поколений, для которых усмотрение художественных идей превращается в почти неодолимую трудность. К числу таких трактовок относится утверждение, будто бы художественная идея есть преобразованное "внехудожественное задание" [Арнаудов 1970:435 и др.]. Путаница в этом вопросе связана с тем, что рефлексию типа Р/М, необходимую при интерпретации уже понятого принимают (или делают вид, что принимают) за ведущий фактор при понимании художественного текста. При оценке и формулировке художественных идей литературоведы, выводящие художественные идеи из "внехудожественных заданий", редко обращают внимание на "мелочи", т.е. на детали, формы. Между тем нахождение (открытие) художественной идеи происходит как раз через детали [Черняков 1979]. Схемообразующая рефлексия, выводящая к художественной идее, есть параллельная категоризация материала чистого мышления и материала мыследействования, представленного в виде деталей содержания, смысла и формы.
Художественная идея видна и очевидна только при условии, если текст включает в себя достаточное число реализаций такого метасредства, каким является метафоричность - метаединица, по важности сопоставимая с пластичностью, пафосом, полилогичностью, остраненностью. Эти метасредства являются важнейшими компонентами состава схем действования при понимании идейно богатого текста. Метафоричность необходима для фиксирования рефлексии в двух противолежащих поясах мыследеятельности - поясе мД и поясе М. Отсюда два (как минимум) плана содержания; наложение планов содержания и есть метафоричность, иносказательность, занимающая совершенно выдающееся место в искусстве. Схемообразующая рефлексия типа Р/мД+М есть методологический принцип освоения действительности, представленной в текстах, а "метафоричность художественного текста есть методологический принцип текстопостроения, приспособленного к рефлексии этого типа. Сказанное относится и к метафорической форме бытования текстов с художественной идеей. Поэтому метафоричность представлена не только в фигуре метафоры, но и во всех средствах текстопостроения, способных пробуждать рефлексию.
В интерпретации (высказанной рефлексии) определение художественной идеи не случайно часто строят с помощью фигуративных словосочетаний; оксюморона -"незаконная правильность жизни" [Шкловский 1970:77 о романе "Воскресенье" Л.Н. Толстого]; антитезы - "непроверяемость теории убийством" [Белкин 1973:20 о романах Достоевского]; метафорического окказионализма - "футлярность" [Паперный 1961:9 о "Человеке в футляре" Чехова]; метафоры - "всеобщая поврежденность" [Шкиль 1982:125 о многих произведениях Чехова]; алогизма - "Я есть любой" [Гогоберидзе 1980:95 о сценарии кинофильма "Несколько интервью по личным вопросам"].
Иногда эту фигуративность подчеркивают и в интерпретациях при развертывании тех или иных парадигм невербального мышления, закономерностей и т.п. Например (имея в виду Григория Мелехова): "Чем более великолепен крестьянский Гамлет, тем больше его колебания делают мир окровавленным и расколотым". При таком описании художественной идеи лучше видна дидактическая (обычно политическая) импликация. Например, художественная идея "Рудина" и
"Дворянского гнезда" Тургенева - противоречие между осознанием высокого исторического призвания и неспособностью его осуществить [Шаталов 1979].
Следует иметь в виду, что художественная идея становится понятной в силу своего развития, сходного с "растягиванием" любого метасмысла в тексте. Этому "растягиванию" соответствует (симметричным или несимметричным способом) тот генезис художественной идеи, благодаря которому она формируется у писателя. Осознается или не осознается этот продуктивный генезис реципиентом, роль художественной идеи как динамической схемы действования при понимании существенна только благодаря тому, что этот генезис связан с какой-то мерой общности рефлексии у автора и у его предполагаемого читателя, равно как и с частичной общностью их рефлективной реальности.
Многие художественные идеи являются результатом рефлексии автора над собственной биографией. Так, велика роль классической гимназии в формировании рефлективной реальности как источника художественных идей А.П. Чехова [Петрова О.А. 1969]. Не случайно художественная идея "Человека в футляре" формировалась долго и постепенно и оформилась у Чехова только в 1898 г. При этом автор все время фиксировал рефлексию типа Р/мД+М: сама "идея футлярности" [Паперный 1961:9] развивалась в его сознании в единстве с образом человека в футляре и не отделялась от этого образа. Лишь достигнув определенного развития, "идея футлярности" фиксировалась как определенный компонент парадигмы невербального мышления, как закономерность общественного бытия дореволюционной России.
Современный читатель Чехова живет в изменившемся мире, где нельзя встретить людей, социально сходных с главным персонажем его рассказа. Однако без представления о людях, "отгораживающихся" от других, хотя бы без одной общей ноэмы в системе интенциональности Чехова и читателя наших дней была бы невозможна та техника распредмечивания текстовой формы, к которой реципиента выводят динамические схемы действования, в чем-то разделенные между писателем и читателем. Если мы имеем дело с писателем, для которого образ и идея взаимно перевыразимы, то читатель может не только использовать рефлексию типа Р/мД+М, но и дополнить ее рефлективным актом Р/М-К - тем самым; который в отрыве от других типов рефлексии ведет лишь к "пустым разговорам". Здесь рефлексия этого типа продолжает ту работу, на которую, как мы видим, она более всего способна, -работу индивидуации (установления жанрового своеобразия), весьма существенную для относительной полноты понимания каждого текста. Индивидуация невозможна без усмотрения особенностей композиции - ближайшего к художественной идее средства ее опредмечивания, поскольку родовой принцип композиции тот же, какой мы находим в художественной идее, - принцип целостности [Волков 1977:18]. Переживание художественной идеи в единстве с переживанием движения по смыслу приводит в силу наличия композиции, к пониманию идейно-художественной стороны текста, взятого в его жанровом своеобразии. Общности форм, образующих композицию, позволяют реципиенту включать в свое действование не только метасмыслы, но и метасредства.
Таким образом, композиция - одно из схематизирующих метасредств. При производстве текста "вне структуры художественная идея немыслима" [Лотман 1970:19]. В рецепции художественная идея иногда может быть усмотрена и без рефлексии над формой и структурой текста, но все же фиксация рефлексии в поясе мысли-коммуникации обогащает процесс понимания, укрепляет чувственную видимость художественной идеи благодаря видимости ее инобытия - композиции.
Особенно важно дополнение схемообразующей рефлексии типа Р/мД+М рефлексией типа Р/М-К в случаях, когда ожидается интерпретация как осознанная и высказанная рефлексия, фиксирующаяся одновременно во всех трех поясах системы мыследеятельности. Художественная идея, переживаемая как нечто идеальное и одновременно опредмеченное в форме, не есть абстракция. Она понятна только через само произведение, дискурсивно осознается только в интерпретации, вне интерпретации она - "чувственная идея".
8. Схемы действования как средство всестороннего понимания текста
Хотя в схемах действования при понимании текста проявляется человеческий рассудок, все же надо признать, что и одна схема не обеспечивает полного, абсолютного понимания текста. Каждая схема выводит субъекта лишь на какую-то одну грань понимаемого или на немногие грани. Отсюда опасность универсализации собственного понимания как якобы "понимания всего". Реальность, представленная в тексте, столь многогранна, что даже очень успешное построение одной схемы действования не приводит человека к всесторонности понимания текста.
Схемообразование выполняет, среди прочих, и задачу функционального ограничения в понимании. Это значит, что, например, у реципиентов живописи происходит восприятие по преимуществу тех или иных систем признаков картины [Дадамян, Дондурей 1979:51]. Именно элементы, позволяющие усмотреть эти признаки, подвергаются категоризации, из которой возникают метаединицы как составляющие схем действования. Состав этих систем признаков у наивного зрителя может быть ограниченным, но это обычно не мешает зрителю быть убежденным в том, что он "все понимает".
Понимание вербальных текстов с помощью универсализируемых частных схем дает часто совершенно неадекватные результаты. Привычка к ним укореняется. Такова, например, привычка трактовать героев литературного текста как реальных людей с четкой отнесенностью к той или иной социальной группе, "типичными представителями" которой они якобы "являются" (Петя Трофимов в "Вишневом саде" как "революционер" и т.п.; Раневская в той же пьесе как "человек, любящий Россию" и т.п.). При необходимости перехода к новым текстам, в которых актуальны другие грани понимаемого, трудности усугубляются: ведь новая грань понимаемого требует дальнейшего укоренения схематизации, что бывает связано также и с развитием мировоззрения [Franklin I. 1984]. В этой связи можно вспомнить, с каким трудом менялись парадигма трактовки творчества Врубеля как "главы декаданса": интерпретаторы видели в живописном тексте только одну грань понимаемого -отличие этого искусства от живописи Репина и прозы Горького.
Если понимающий субъект действительно стремится к всесторонности понимания, и освоению основных граней понимаемого, то нужны процедуры переходов между различными гранями, обеспечивающие приближение к всесторонности. Эти процедуры имеют рефлективный характер обращения к тем или иным зонам рефлективной реальности, что открывает возможность для некоторой системы понимания в противоположность универсализации одной из возможных граней понимаемого. Для этого реципиент должен заранее знать, каковы те основные грани понимаемого, системы которых обеспечивает социальную адекватность (= правильность) понимания. Это стремление заранее знать о системе граней понимаемого - единственная гарантия того, что реципиент будет искать и те грани,
которые "не лезут в глаза". Этот поиск - также момент схематизма действования, причем момент необходимый.
Отсутствие этого необходимого схематизма объясняется в большинстве случаев непредвидением системы граней. Г.П. Щедровицкий [1984:92] называет такое непредвидение "отсутствием конфигуратора". Конфигуратор - это "изображение объекта, создаваемое в целях... объединения и синтеза разных знаний" (в нашем случае - объединение разных граней понимаемого). Динамическая схема, включающая метаединицы, соотносительные с разными гранями понимаемого, есть результат объединения и синтеза разных граней. Конфигурирование может быть более или менее удачным в зависимости от того, как выполнено объединение. Это единственный способ преодолеть ту ситуацию, в которой реципиент "принимает одно из имеющихся системных представлений объекта за исходное и уже одним этим закрывает себе дорогу к выяснению действительной системы объекта" [там же: 93].
В нашем случае объектом является само понимание, т.е. субъекту предстоит с помощью синтезирования схем, выводящих к тем или иным граням понимаемого, построить понимание как объект. "Структура объекта, - пишет Г.П. Щедровицкий, -должна быть каким-то образом представлена в изображении еще до того, как мы начнем работу по перестройке и синтезу имеющихся знаний" [там же: 89-90].
Знание о том, какие предметы понимания нужно сформировать и "как в них нужно двигаться, чтобы эти проблемы решить", - это "план-карта" возможного понимания для случая, когда понимание как объект есть проблема для методолога [там же: 103]. План-карта понимаемого определяется не тем, сколько граней можно придумать, а тем, ради каких целей он составляется.
Вопрос о план-карте вновь возвращает нас к вопросу о направленности рефлексии. Действительно, если каждая грань понимаемого есть "заместитель" [там же: 78] всего понимаемого как объекта, то способ построения "заместителя" определяется тем, каким образом организуется рефлексия и на что именно обращен рефлективный акт. В каждом случае рефлективный акт, выделяющий ту или иную грань понимаемого, тем самым строит предмет, стоящий в определенном отношении к объекту как целому. В этой ситуации необходимо получить исчисление граней понимаемого, и при этом исчислении следует рассматривать каждый предмет (т.е. каждую грань понимаемого) как продукт мыследеятельности, не тождественный объекту. Вопрос о схемах действования при понимании в каждом случае предполагает знание:
1)на базе какого участка рефлективной реальности (социальной памяти) происходит работа понимания всех типов (семантизирующего, когнитивного, распредмечивающего);
2)в форме каких обращений к рефлективной реальности происходит эта работа;
3)как при этом развивается сама рефлективная реальность, т.е. как социально растет реципиент в ходе семантизирующего, когнитивного и распредмечивающего понимания.
Ориентировка в гранях понимаемого начинается уже в рамках семантизирующего понимания и уже здесь бывает сопряжена с определенными трудностями (выбор актуализируемой семы в единице текста и т.п.). При переходе к когнитивному пониманию та или иная грань понимаемого актуализируется под
влиянием конкретного знания. Существуют классификации стратегий когнитивного понимания, поддающегося эмпирической проверке. Такова, например, классификация стратегий для когнитивного понимания с голоса [Ughes 1974]: предикативное понимание ("понимаю, поскольку предвижу" продолжение текста"); ретроспективное понимание ("понимаю, чтобы определить предмет, о котором говорят"); "улавливающее" понимание ("понимаю, чтобы уловить главное в сообщении"); конструктивное понимание ("понимаю, то есть преодолеваю обрывы и алогизмы сообщения"); инференциальное понимание ("понимаю, чтобы прийти к каким-то выводам").
Очевидно, эта классификация стратегий когнитивного понимания построена на основе критерия "Справляюсь с ситуацией слушателя", и именно этот критерий оказывается ведущей схемообразующей единицей при действовании ради понимания текста. Совершенно очевидно, что можно построить и другой схематизм действования при когнитивном понимании, взяв за основу другую метаединицу.
В процессе понимания нежелательно, чтобы та или иная метаединица была универсализирована как "единственно возможная" основа "единственно возможного" схематизма. Это не раз уже случалось при разработках рекомендаций по когнитивному пониманию. Избежать этих ошибок можно только при построении конфигуратора, но и для этого нужен какой-то исходный принцип.
Этот исходный принцип всесторонности при понимании - обогащение способов фиксации схемообразующей рефлексии, задействование всех типов рефлексии, которые сходны в том отношении, что рефлексия всегда обращена на текст, и различны в том, что, как уже отмечалось выше, она замирает, фиксируется, объективируется в разных поясах всей СМД. Если все богатство типов рефлексии остается неосвоенным, то может происходить нежелательная универсализация той или иной грани понимаемого.
В качестве примера можно привести образцы плохого или хорошего понимания (взаимопонимания) произведений речи в том или ином виде деятельности. Пусть этим видом деятельности будет любительская заготовка грибов. В лесах нашей области встречаются десятки видов съедобных грибов и десятки видов грибов несъедобных; обычно собирают лишь около одного десятка видов съедобных грибов. Сбор грибов требует наблюдательности и разборчивости, и хороший грибник, несомненно, объединяет рефлексию типа Р/мД (она фиксируется, например, в соотнесении ландшафта с предполагаемыми видами грибов) и рефлексию типа Р/М (она фиксируется, например, в парадигме "такие грибы надо собирать. Такие грибы не надо собирать"; парадигма эта у развитого грибника не вербализуется, он "просто" собирает те грибы, которые ему нужны). В рефлексии типа Р/М-К грибник, как правило, не нуждается" например, для привычного сбора грибов безразлична этимология их названий.
Представим, однако, такую ситуацию: опытный грибник выходит на дорогу и встречает так другого грибника. У последнего в корзине лежат такие грибы, каких опытный грибник не собирает. Происходит диалог:
Что это такое вы набрали?
Это? Дождевик обыкновенный, еще - вот видите - твердый, а это колпак кольчатый, его хорошо жарить.
Да выбросьте вы это сейчас оке!
Почему?
Да ведь это, мил-человек, поганки. Дождевик, колпак какой-то -пустые разговоры, как всю семью отравишь - какие будут разговоры?! Поганки -они поганки и есть.
В этом диалоге опытный грибник фактически обвиняет другого грибника в том, что последний не владеет парадигмой "съедобные/ядовитые грибы" (Р/М). При этом опытный грибник ошибается: в корзине другого грибника фактически находятся съедобные грибы. Ошибка опытного грибника связана с бедностью рефлексии типа Р/мД над опытом реальной действительности, относительно которой он не знает, что в ней есть не только его опыт, но и другой опыт, в частности опыт научного природоведения, зафиксированный в книгах о грибах, где обоснованно рекомендуется употреблять в пищу и дождевик обыкновенный, и колпак кольчатый. Разумеется, эти грибы не только названы, но и изображены в книгах, таблицах и др. Опытный грибник об этом не знает, но не делает и предположения о наличии человека с другим знанием, что было бы естественно при развитости рефлексии типа Р/мД. Вместо этого он обращается к рефлексии типа Р/М-К, в частности и актуализации и реактивации метафоры "поганка". В магический эффект этой метафоры опытный грибник и сам верит, и других хочет заставить верить, т.е. выполняет роль шамана, использующего пустые разговоры для воздействия на тех, кто способен поверить в "магию слова".
Оставляя в стороне вопрос о том, сколько людей способно поверить глупому опытному грибнику, отметим другое - меру односторонности универсализируемой схемы действования при организации всей работы по пониманию произведения речи. Опытный грибник выпячивает задачу фиксировать рефлексию типа Р/М-К, т.е. он как бы "занимается филологией", но делает это неквалифицированно, поскольку отрывается от рефлексии типа Р/мД над богатой реальной действительностью. Поэтому он оказывается плохим советчиком там, где более всего подошла бы рефлексия типа Р/мД+М. Филолог же (в частности литературный критик) оказывается плохим советчиком, когда он, игнорируя рефлексию типа Р/М-К, способную дать представление об антихудожественной форме текста, расхваливает произведение с якобы "идеологически выдержанной" парадигмой Р/М и сюжетными ходами, построенными по якобы "реалистическому" принципу "Бывают и такие случаи" (Р/мД). Профанирующие эффекты такой филологии и такой критики общеизвестны.
Понимание текста недоступно, коль скоро рефлектируется только форма; однако оно недоступно и без рефлексии над коммуникативной действительностью. Например, без рефлексии над формами просторечия обычно невозможно определить социальную и географическую принадлежность персонажей [Г.В. Степанов 1969:295].
Уточнял ту часть конфигуратора, которая обеспечивает появление предметов понимания, строящихся посредством рефлексии типа Р/мД, мы никак не можем уйти от влияния рефлексии типа Р/М-К, которая оказывается мощным ограничителем индивидуального произвола в построении предметов, "корректором" обращений к внетекстовой реальности при распредмечивающем понимании текста.
Корректирующая роль рефлексии типа Р/М-К особенно чувствуется при построении предмета "Основная авторская интенция", получаемого на основе рефлексии, фиксируемой в поясе парадигм чистого мышления. Вокруг этого
предмета построено много философских спекуляций современной идеалистической герменевтики; в огромной литературе вопроса написано о чем угодно, кроме одного: форма опредмечивает некоторую содержательность, и поскольку форма выступает как определенная данность, содержательность не может быть вариативной абсолютно. Человек не в состоянии "освободиться" от рефлексии типа Р/М-К, фиксирующейся в поясе коммуникативной действительности. Такая "несвобода" обусловлена, в свою очередь, тем, что человек не может "отказаться" от своего статуса социального существа.
Точно так же, как человеческий род не может "отказаться" от коммуникации, человек не может "отказаться" быть языковой личностью, представителем человеческой языковой общности, упорно корректирующей мнимую "полную свободу" рефлективных скачков "индивидуального духа" как в поясе чистого мышления, так и в поясе мыследействования. Поэтому конфигуратор для распредмечивающего понимания можно представить так:
Схема ****
Грани соответствуют предметам, имеющим разный бытийный статус. Уже Кант [Кант 1966:333] обращал внимание на то, что в эстетической идее к понятию (конструкту чистого мышления) присоединяются представления (типичные предметы эмпирически осваиваемой реальной действительности). Грани, принадлежащие предметам разного бытийного статуса, делают конфигуратор схемопостроения для действий при понимании текста своего рода "полилогическим образованием", в котором грани как бы "вступают в разговоры". Эти "разговоры" -образцы для обучения интегрированию рефлексии, соединению разных ее типов.
Например:
Этот текст поэтичен?
Что вы спрашиваете? Нет внеисторической поэтичности. Введите новый компонент, новую метаединицу в динамическую схему.
Ах, да, это будет время. По нормативам XVI века это было поэтично. [по: Glowinski 1977].
Здесь диалог начинается с вопроса, требующего действования в бытийном статусе "переживание поэтики" (Р/М-К), но понимание требует введения категории времени Р/М. Итак. Р/(М-К)+М.
- То, о чем рассказано здесь, смешно?
- Смешно. Это Вы про какую культуру спрашиваете?
- Ах да, ведь "кажущееся достойным осмеяния в одной культуре может восприниматься вполне серьезно в другой" [Гуревич 1975:317]. Теперь понятно.
- Что оке понятно?
- А то, что древним ацтекам это не было смешно.
Итак, Р/мД+Р/М.
"Делегатка" Г.Г. Ряжского, "Работница" КС. Петрова-Водкина, "Девушка в футболке" А.Н. Самохвалова - что в них находят гениального? Ведь это портреты конкретных лиц. Лица женщин симпатичны, вот и все. За что же так хвалить художников?
Верно: это портреты конкретных лиц. А если посмотреть по-другому?
Как?
А через двадцатые годы.
А что это было?
Вера в рождение нового мира. А с ним - и нового человека.
Да. Но тогда это не портреты конкретных лиц.
Что же это?
Портрет-тип. Портрет, изображающий веру в рождение нового мира и нового человека, образ которого типизируется.
Да, но при этом в каждом случае портрет остается портретом конкретного лица.
Если уж идти по такому пути и добавлять слова "и при этом", то и я скажу эти слова: и при этом - утверждение определенной манеры портретирования.
Итак, Р/мД + (М-К) + М.
В приведенных примерах диалога происходит "поворачивание" рефлектируемого объекта: по мере понимания усматриваются ("приближаются к взгляду") все новые и новые грани понимаемого, строящие предмет понимания, и задействуются все новые и новые метаединицы, составляющие схемы действования при понимании. Есть основания считать, что подобному "поворачиванию" рефлектируемого объекта следует учить в школе, хотя нынешняя предметная система затрудняет поиск места для подобных занятий. Эти занятия - обучение рефлексии с установкой на всесторонность понимания текстов культуры (и не только их) - пока еще не поддаются сочетанию с составом сложившихся школьных занятий. Поэтому рефлексии с установкой на всесторонность понимания должен каждый учиться самостоятельно, если он хочет спастись от односторонности и поверхности понимания. Настало время обратиться к вопросу о составе схем действования при понимании текстов, о процессе схемопостроения и о научении схемообразующей рефлексии всех потенциальных читателей и слушателей, всех реципиентов культуры. Задача филологии - помочь народным массам достичь и всестороннего, и глубокого, и истинного понимания культуры.
Глава IV. ХАРАКТЕРИСТИКИ СХЕМООБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОНИМАНИЯ
1. Схсмообразовапис как процесс
Схема действования реципиента обусловлены схемами действования продуцента. В частности, совершенно очевидно, что во многих случаях некоторые явления в построении текста зависит от выполняемой автором антиципации тех действий и состояний, которые будут присущи реципиенту данного текста. Анализ текстов, равно как и анализ действий понимающего субъекта, убеждают в том, что, во-первых, существует развитая система схем действования при понимании текста, во-вторых, форма и семантика текстов культуры в значительной мере адаптирована к предстоящему развертыванию этих схем читателем или слушателем.
Существует представление, согласно которому понимание текста совершается как набор актов, для выполнения которых достаточно использовать некие готовые трафареты ("фреймы"), "наложение" которых на текст универсально обеспечивает понимание. Соответствующие наблюдения над текстами также направлены на поиски "фреймовое(tm)" уже в самом построении текстов, в их семантике и синтаксисе. Разумеется, в тексте можно найти и признаки этих свойств, однако в действительности "трафаретные акты" в мыследеятельности реципиента обеспечивают (причем частично) только семантизирующее понимание, они мало в чем помогают когнитивному и распредмечивающему пониманию. Схемы действования при этих двух видах понимания ориентированы не на воспроизведение денотатов, а на построение смыслов. Поэтому схемы действования при понимании приобретают свойства основных средств рациональной интеграции и категоризации представлений, возникающих по ходу рецепции. Текстопостроение тем успешнее, чем в большей мере оно предусматривает возможности свободного и при этом целенаправленного развертывания динамических схематизмов при понимании текста. В настоящее время филологический интерес представляет самый статус только лишь нащупываемых научной рефлексией единиц тех динамических схематизмов, которые дают жизнь как рецепции, так и продукции качественных текстов культуры.
Рефлективные процессы продуцента и развитого реципиента высококачественного текста культуры имеют много общего. Особенно важно, что успех текстопостроения и текстовосприятия во многом зависят от того, в каких поясах СМД (по базовой схеме, разработанной Г.П. Щедровицким) происходит фиксация (объективация) рефлексии. Эти фиксации образуют довольно сложную мозаику, при реализации которой (в любой из организованностей рефлексии - в текстопостроении, понимании, возникновении собственно человеческого чувства и т.д. и т.п.) восстанавливается и создается множество частных элементарных смыслов, т.е. конфигураций связей и отношений между всеми составляющими соответствующих ситуаций как коммуникации, так и деятельности участника коммуникации (и продуцента, и реципиента, и интерпретатора, и критика, и педагога, и режиссера и т.д.). Элементарные смыслы поддаются усмотрению благодаря множеству элементарных средств текстопостроения. Категоризация смыслов и средств приводит к появлению метасмыслов и метасредств, которые впрочем, по ходу действования с текстом могут категоризоваться и далее.
Мысль о Schematismus der reinen Verstandbegrijfe принадлежит Канту - так назван раздел в "Критике чистого разума". Схемы состоят из категорий. Добавим к
этому, что коль скоро некто мыследеиствует не по схеме, то такое действие есть отклонение от принятого порядка схематизации. Иначе говоря, схемы мыслятся в процессе понимания фактически всегда. А.В. Гулыга [1977:114] пишет о понятии "схема" в его первом приближении в "Критике чистого разума" Канта [1780]: "Это как бы полуфабрикат продуктивного воображения, нечто совсем удивительное - с одной стороны, чувственное, с другой - интеллектуальное, "посредующее представление", "чувственное понятие"... "Кант... решить пытается именно диалектическую задачу - совместить противоположность чувственного и логического".
Термин "схема" в том значении, которое приспособлено к растягиванию смысла, введено в лингвистику текста и нарратологию в середине 1970-х годов [Bobrow, Norman 1975; Rumelhart, Rumelhart, Ortony 1976; Rumelhart 1977]. Постепенно соответствующие представления были интегрированы учениями о динамических моделях языка - учениях, образующих "центр современной лингвистики" [Безменова 1988:77].
Процесс схемообразования является достаточно сложным и многофакторным. Так, выбор направления и вообще всей топографии растягивания в значительной мере регулируется экспектациями. Далее, при растягивании смыслов значительное число частных смыслов подминается, но и частные смыслы и частные средства -"мотивы" и "тематические элементы" могут не подпадать под "подминающую" мощь схематизма и существовать наряду с метаединицами, покрывая при этом до 50% текста [Tarlinskaja 1986]. При этом идет растягивание одной или нескольких нитей, а даже одна нить - это уже схема [программа вопросов на подобные темы впервые появилась в работе Maruno, Takagi 1980]. Вообще подобные вопросы не случайны: понимание (и как процесс, и как субстанция) ненаблюдаемо. Оно манифестируется только в высказываниях о "полученном понимании", но эти высказывания - это уже интерпретации. Поэтому в связи со схемообразовании многое еще неясно.
Так, мысль о том, что в ходе "семантической обработки" имеет место отношение суперординации/ гипонимии (т.е. эффект "подминания" под катящийся снежный ком на нитях растягиваемого смысла) высказывалась еще в середине 1970-х годов [Collins, A.V. Loftus 1975], но через десятилетие была слышна критика работ такого рода в связи с их низкой проверяемостью [напр., Elosua de Juan 1986]. Действительно, только на основе продуктивного воображения можно представить, как идет захват частных единиц метаединицами, каким образом устанавливается соотносительность элементарных единиц и метаединиц. Можно представить это так: рассыпь частных единиц в хорошем тексте не является чисто случайной, чисто энтропийной. Имеется рекуррентность хотя бы какого-то одного свойства тех простых единиц, которым "суждено" открыть для реципиента ту или иную метаединицу. Потому в стиле данного писателя всегда есть идентифицирующие его элементы. Некоторые частные единицы рекуррентны физически, другие дают рекуррентность того или иного своего аспекта, третьи лишь каким-то образом "напоминают" о рекуррентностях и сходствах. Последнее происходит при актуализации одинаковых или сходных следов рефлективного акта, следов и следствий обращения к рефлективной реальности. Поэтому, кстати, процесс схемообразования ритмичен в широком смысле слова: "Ритм в любом своем проявлении действует как структурообразующее начало, интегрируя отдельные повторяющиеся моменты в единую целостность формы данного явления или процесса" [Гусев 1981:80]. Метаединицы "подминают" под себя ритмосимметрично расположенные частные единицы действования при понимании; как бы предвидя это,
автор текста располагает частные единицы так, чтобы в акте "подминания" был некоторый усмотримый ритмический порядок.
Подминается не все, в первую очередь не подминается то, что не "ритмично" или плохо поддается категоризации. Таковы попавшие в мир смыслов частные содержания, образующие "окна референции" [M.-L. Ryan 1987]. До этого Л. Райен [M.-L. Ryan 1982:17] уже обращал внимание на неуниверсальность "подминания": при развертывании схемы "возникают новые и неизвестно куда относящиеся элементы. Процесс так и не может никогда завершиться. Схематизация возможна, но она всегда встроена в необходимое дальнейшее развертывание, что делает любую парадигматическую схему, покрывающую ряд элементарных единиц, полностью конспективной формой, обладающей неизбежной неполнотой и несущей потенциальную внутреннюю противоречивость". Схемообразование оказывается в значительной мере движением между уникалиями и универсалиями, что позволяет осваивать смыслы посредством как конкретизирующих, так и универсализирующих обоснований [Никитин 1981]. "Схема... содержит в себе двоякую функциональную характеристику и есть нечто "среднее", отличающееся от чувственного созерцания общезначимой, необходимой и категориально определенной формой, а от чистого понятия - чувственной наглядностью. По своим же субъективным источникам схема есть продукт скрытой "в глубинах человеческой души" способности продуктивного воображения, которая также является "промежуточной" способностью".
Эти свойства делают схемообразование универсальным определением понимания. Движение схематизма всегда происходит как в направлении от метаединицы к элементу, так и от элемента к единице [Шехтер 1981:249]. Одновременно растягивается много нитей, образующих схемы, между ними возникают лакуны, которые читатель заполняет или устраняет [Iser 1975a:235], причем все это касается схем не в том отношении, что эти схемы "существуют": они не существуют, а производятся, порождаются. Поэтому схемы действуют только в рамках процесса [Iser 1975b:253].
Представление о направленности схематизмов как от метаединиц к элементам, так и в обратную сторону - снятие проблемы "переход от верха к низу/ от низа к верху" (при семантизации и когниции): дело в том, что схематизация использует все степени частности и категоризованности, все степени элементарности и метаединичности, когниции и метакогниции, усмотрения частностей и усмотрения категоризации.
Благодаря названным свойствам схемообразования этот процесс превращается также в сильное средство организации умственной работы реципиента. В понимании по динамическим схемам реализуется "фундаментальная синтезирующая функция разума" [Автономова 1988:259] - синтезирующая потому, что синтезирование есть схватывание целостности. Собственно схватывание целостности и есть понимание [там же: 260], в ходе которого, идет и другая работа рассудка - селекция (сбор информации из знаков нижнего порядка), синтез (перекодирование информации в суперзнаки путем категоризации и комбинирования), анализ (усмотрение универсальных организованностей знаков в виде метаметаединиц [Gunzenhauser 1962]. Главная же ценность схемообразования для развития разума заключается в том, что схемообразование есть наивная, обыденная и недискурсивная форма восхождения от абстрактного к мысленно конкретному, т.е. к более богатому, чем было бы абстрактное, могущее возникать на основе лишь обобщений. Динамическое схемообразование не имеет формы логической операции, описанной Гегелем и Г.П.
Щедровицким при исследовании восхождения от абстрактного к мысленно конкретному, но имеет те же последствия: реципиент выходит к метаединицам, которые богаче элементарных единиц не в силу обобщения, а в силу трансцендирования как особой техники понимания. При переходе от элементарной единицы к категоризованной единице не действует закон обратной пропорциональности объема и содержания: ведь метаединицы - не понятия (и тем более не общие представления), а категоризации другого рода.
Категоризация в рамках динамической схемы имеет характер трансценденции: уже само воображение, необходимое для схемообразования, есть, по Канту, "трансцендентальная способность суждения". Переход от элементарных единиц к метаединицам и метаметаединицам - это не только трансценденция, но и трансфигурация [В.П. Литвинов, устное сообщение в 1990 г.]. При этом трансценденция и трансфигурация при схемообразовании могут быть не очень броскими и заметными: элементарные единицы при трансцендировании в метаединицы могут быть так малы, что они действуют при безотчетном восприятии даже "формальных мелочей" вроде чередования определенного и неопределенного артиклей [Werth 1976]. Вообще метаединица потому и является категоризованной единицей, что (1) в ней категоризовано частное; (2) с ее помощью можно говорить о чем-то, представлять, развертывать, обобщать частное, данное в частных единицах.
При этом (2) чем-то напоминает соотношение между предметной теорией и метатеорией, между языком-объектом и метаязыком [Кураев 1977:65].
Схемообразование приводит к тому, что схемы действования оказываются богаче, нежели действия с отдельно взятыми элементарными единицами. Так, в частности, процесс схемообразования включает как сукцессивный, так и симультанный аспекты [Т.П. Зинченко 1983]. Или: Хронологическое время в тексте богаче по смыслу, чем элементарные единицы, указывающие время, поскольку при схемообразовании метаединица "время" образуется с участием и лексики, и грамматики, и экстралингвистики [Comrie 1986]. Благодаря этой схематической связанности и организованности появляются средствиальные и метасредствиальные корреляты к смыслам и метасмыслам, и временные отношения в тексте имеют не только функцию передачи информации о времени, но и приобретают определенную текстообразующую функцию, заключающуюся в установлении связок между различными частями текста, способствуя тем самым его когерентности [Dorfinueller-Karpusa 1985].
Схемы действования развертываются в процессе понимания на основе нахождения в тексте элементарных единиц в виде "опорных тематических рядов" [Быков 1984]. Эти ряды состоят из предметов непрерывной перцепции в горизонте интенционального переживания" [Husserl 1969:§2a]. Нити образуют пучки, а синхронный срез всех нитей в пучке - схема, демонстрирующая способ действования при понимании.
Процесс схемообразования характеризуется следующими чертами:
1. Схемообразование модифицируется мерой существенности тех или иных признаков встречаемых "пылинок" элементарного состава.
2. При схемообразовании из рефлективной реальности задействуется не только "центр", но и "периферия" опыта.
3. Среди "пылинок" - не только смыслы и средства, но и обломки ситуаций.
4. После образования на той или иной нити какой-то метаединицы складывается положение, при котором каждая последующая частная единица воспринимается как репрезентант метаединицы. Соответственно, каждая частная единица так же пробуждает рефлексию над метаединицей, как метаединица пробуждает рефлексию над частными единицами.
То, что при схемообразовании среди частностей есть не только смыслы и средства, но и ситуации, требует рассмотрения способа разветвления ситуаций. Ситуациям при их разделении на более частные ситуации присуще деление дихотомическое, трихотомическое и всякое иное.
Ценность схем действования при понимании весьма велика во многих отношениях. Схемы действования обеспечивают преодоление разрывности и разбросанности элементарных смыслов. Возникающие по ходу схематизации метаединицы придают "объективность" и стабильность (относительную однозначность) элементарным единицам; они делают частные единицы проверяемыми, выполняют функцию "механизма улавливания знакомого" [Панкевич 1978:34]. Как писал Р. Пиппин [Pippin 1976:159]; "схемы объясняют, каким образом категории могут обусловить возможность наличия некоторого определенного эмпирического смысла - например, причинности". Наконец, действование по схемам - преодоление традиции, согласно которой схемы могут быть произведены и модифицированы только в процессе выработки стратегий [в соответствии с целями и ситуациями - см. Meutsch 1984; Meutsch 1986; Graessner и др. 1979; Graessner 1981]. Эти авторы не видят, что схемы - источник техник, для них техника - источник схем, поскольку под схемой понимается нечто нединамическое, застывшее.
То, что процесс понимания развертывается на основе схем действования, делает несостоятельной теорию проб и ошибок в ходе понимания. Действительно, благодаря схемам можно сразу, а не на основе проб и ошибок, понимать "правильно" (то есть адекватно некоторой грани понимаемого, принадлежащей общему полю социальной адекватности). Другой момент ценности схем: они делают процесс понимания структурным процессом. Схемы действования при понимании - это замены набора произвольно расположенных стимулов какой-то упорядоченной конструкцией, которая и канализирует действование в направлении определенных категориальностей. Тем самым повторение запоминаемого вытесняется действительным пониманием.
В связи с только что сказанным выдвигается проблема - каковы основания нанизывания элементарных смысловых единиц на одну и ту же нить. Иначе - каковы основания того, что растягиваемая смыслообразующая нить "подминает" именно данные, а не другие элементарные единицы? Основной принцип такого выбора и такого соединения - безусловно, способность соединяемых элементов перевыражаться в рефлективной реальности, их однородность как с эмпирической, так и с методологической точки зрения (однородность, разумеется, дополняется разнородностью, коль скоро последняя выступает как одно из начал при построении рефлективной реальности). Процесс схемообразования не может быть "до конца упорядоченным" и "до конца целесообразным". Это имеет две причины:
А. В ходе схемообразования может происходить изменение смысла. Смысл зависит от коммуникативной ситуации, а не только от характера нанизываемых
элементарных смыслов. Коммуниканты вносят множество эпистемических факторов в коммуникативную ситуацию. Эти факторы - не условия успеха "упорядоченности", это - условия успешной коммуникации, причем как в случае, когда практика построена на условности, так и в случае, когда она основывается на правиле. При изменении смысла заметна определяющая роль прецедентов в схемообразовании; эти изменения могут даже войти в историю языка [Busse 1986].
Б. По мере развертывания схемообразующих нитей происходит следующее: то, что уже введено благодаря этому развертыванию, тем самым неявно присутствует в любом последующем месте текста, в котором это присутствие дает пищу внутритекстовой рефлексии, (это часто неудачно называют "образованием подтекста"). В действительности это импликационное присутствие введенных нитей схемообразования. Процесс схемообразования - это одновременно много процессов образования нитей растягивания, идущих от элементов к единицам и наоборот. Все эти нити могут быть приняты за одновременно действующие и при этом взаимодействующие уровни категоризации. Эти действия и взаимодействия на разных уровнях происходят более или менее одновременно [Campbell 1982, гл.18]. В связи с данным представлением А. Кёстлер [Koestler 1969] предложил дополнить концепт "иерархия" концептом "голархия" - открытая система "голонов" с "бесчисленными петлями подкрепления и с гибкими стратегиями" [Hampden-Turner С. 1981:162]. По ходу своего развертывания одни нити сохраняются на большой протяженности текста, другие - "уходят в песок", третьи "утолщаются" за счет других влившихся в них нитей (актуализация нитей), четвертые - напротив - утонынаются, деактуализируются. Как отмечает О.П. Панкеева [1991:39], в пучке растягивающихся нитей могут иметь место разные случаи:
1. Сосуществование нескольких смыслов без слияния.
2. Доминирование одного смысла над другими.
3. Поглощение смыслов метасмыслом, причем элементарные смыслы не сохраняются.
4. То же, но какие-то из элементарных смыслов все же сохраняются.
5. Слияние смыслов после ряда взаимопереходов.
6. Метасмыслы на основе параллельно растягиваемых смыслов, не сливающихся друг с другом.
Вообще процесс схемообразования есть рождение и отмирание и новых метаединиц, и, собственно, новых схем. Новые схемы взаимодействуют с теми, которые уже есть в наличии, и рефлективно связываются с теми, которые уже исчезли. Эта смена схем и есть то, что иногда называют "сменой акцентов". При этой смене может быть и сближение смыслов, но может быть и так, что элементы будут соотноситься друг с другом на расстоянии больших отрезков текста, оставаясь на одной и той же нити, но при этом на нити есть большие отрезки без элементов и без единиц. В.В. Виноградов [1963:119] считал это спецификой словесно-художественного образа. Метасредства также могут значительно отстоять друг от друга на нитях, обеспечивающих опредмеченность смыслов и метасмыслов. Это может реализоваться как относительно редкое появление слов, принадлежащих к одной и той же тематической группе. Более частое появление слов одной тематической группы приводит к "выпячиванию категории" - той именно категории, благодаря которой эти слова и оказались тематически объединенными. В таких текстовых ситуациях средства стиля задерживают процесс схемообразования [Mickelsen 1981:72], они "антинарративны" [Cohn, Dorrit 1971:293], то есть смыслорастягивание мешает наращиванию содержания. О замедляющей функции
стиля писали также Ст. Ульман [Ullmann 1957] и Ж. Дюбуа [Dubois J. 1963]. Например, как отмечает П.И. Тартаковский [1963:130], в стихотворении Дм. Кедрина "Зодчие" метасредство "обособление синтагмы" опредмечивает метасмысл "грозное присутствие царя":
И тогда /государь /
Повелел / ослепить / этих зодчих /
Когда же поэт переходит к опредмечиванию смысла "судьба ослепленных зодчих", интонирование запрограммировано таким образом, чтобы в середине стиха было нельзя остановиться, что и приводит к "переживанию пронзительности":
Ив Обжорном ряду, /
Там где заваль кабацкая пела/
При развертывании схем действования редко возникает такое положение, при котором то, что было ранее реализовано в той или иной развертывающейся нити, пропало бы бесследно. "Роман - вещь живая... в каждой из его частей есть нечто и от всех других частей" [Ricardou 1967:25] - ведь художественная реальность не только создается продуцентом, но и постоянно существует для него. Эта ситуация подчинена и более общему правилу: прошлый опыт забывается, но не исчезает бесследно: он просто латентен и пассивен. При пробуждении рефлексии он оживает и реализует развертывание схемы действования, причем не так, как это случилось бы во времена появления опыта [Husserl 1973:122-123]. Вообще линейная представленность нитей реципиенту никак не лишает их фактической многослойности, нелинейности, конструированное(tm) по "принципу матрешки" и пр., коль скоро мы берем развертывание аналогичных мыслей в действовании не реципиента, а продуцента. Кстати, поэтому может быть так, что нить, приспособленная как будто только для передачи смыслов в рамках распредмечивающего понимания, каким-то образом включает в себя и процесс развертывания в рамках когнитивного понимания: ведь "этап объяснения не есть чисто негативная инстанция в отношении понимания" [Автономова 1984:14].
Очевидно, смысл, получающийся на синхронном срезе динамической схемы действования - это "не продукт, а процесс, непрерывный процесс взаимодействия между индивидом и средой, между старыми и новыми схемами" [Weaver 1985:306]. Этот процесс во многом похож на процесс доминанты [Ухтомский 1950]. Доминанта - господствующая величина, определяющая конечный эффект и при этом вбирающая частные эффекты, тонизирующиеся от них, несмотря на их слабость и частный характер. Схемы разворачиваются в тексте, и текст служит контекстом развертывания схем. Этот контекст и есть пробудитель той рефлексии, благодаря которой схемообразование идет дальше. Контекст имеет два аспекта [Schustack L.U. 1987]:
1. Локальный (лексический), обеспечивающий сильное семантическое привязывание к непосредственно предшествующему слову.
2. Глобальный, существующий благодаря недавнему упоминанию слова ранее в дискурсе. Это - интротекстуальная рефлексия.
При этом: (1) облегчает извлечение из памяти самого слова, (2) облегчает интеграцию с репрезентацией текста, скорее чем специфическую идентификацию
слова. Это и есть начальный этап развертывания схемообразования как основания действования.
Существенно, что в (1) и (2) в каждом непосредственном случае довольно трудно различить, имеем ли мы интеграцию ассоциативного типа или уже перешли к рефлексии как основанию схемообразования. Это - первая неопределимость процесса действования по схемам, первая неопределимость процессуальной стороны понимания.
Вторая неопределимость: во многих случаях невозможно установить, подмята ли уже та или иная единица схемообразующей нитью или нет. Теорема Геделя говорит: Неопределимость отнесенности элемента к системе есть "знак того, что система может быть продолжена, растянута" [Hofstadter 1979:222]. Поэтому трансценденция смысл - метасмысл - метаметасмысл никогда не бывает абсолютной. Известно лишь одно: растягиваемые нити схемы имеют неодолимую тенденцию к интегративности. И если ими в тексте еще не все захвачено и подмято, куда-то включено, категоризовано и подчинено, то это только потому, что схематизм просто получил сопротивление, не успел, но стремление остается. Благодаря именно этому свойству именно схем действования при понимании и обеспечивается "целостность текста": текст функционирует как единое целое, несводимое к сумме составляющих его элементов [Бухбиндер, Розанов 1975]. Однако это относится к производству и пониманию текста, а не к какой-то "объективности текста". "Объективность", если брать ее без "субъективности", как раз и есть неинтегрированное множество элементов, что всегда и наблюдается при непонимании, обусловленном отсутствием схем действования. Лингвистика текста - лишь переотражение риторики и герменевтики. Именно задачи этих двух деятельностей создают единство множественности воздействий, когда растягивающаяся нить оказывается способной подминать под себя и повторы, и метафоры, и значащую длину синтагмы, и делимость текста на композиционные части - конструкты, которые вне текстопостроения и понимания имеют друг к другу весьма малое отношение. Интегративность схемообразования есть источник единства текста.
Действительно, материалом для схемообразования оказываются все "вещи", объединенные на основе широчайшего общего принципа. У Гуссерля [Husserl 1977:61] объединены: реальные вещи, переживания, числа, положения вещей (обстоятельства), закономерности, теории и т.д. Их общий признак: Sie mir gelten (они меня касаются), они суть cogitata (их можно помыслить).
Очевидно, схемы действования обладают значительной интегрирующей потенцией. Поэтому при образовании метаединиц категоризации подвергаются любые элементы - как "интеллектуальные", так и "эмоциональные" [Serowy 1982]. Восприятие, даже зрительное, всегда сопряжено с осмыслением и категоризацией [Гадамер 1988:137]. Все, что мы слышим и видим, уже тем самым несет смысл. Этот смысл сразу расчленяется на ноэмы.
Рефлексия, выводящая к ноэмам, есть обычно рефлексия обыденная. Обыденная рефлексия интересовала Э. Гуссерля. Трансцендентально-феноменологический (интенциональный) анализ, как пишут Е.К. Быстрицкий и С.А. Кошарный [1987:75] "по Гуссерлю, представляет собой раскрытие интенциональных импликаций сознания - освещение присутствующих в нем скрытых, нетематических, "маргинальных" фоновых созерцаний, всегда сопровождающих в качестве анонимных смысловых горизонтов акты рефлексивного конституирования субъектом
тематических объектов познания - вещей, находящихся в "фокусе внимания". Анонимные смысловые горизонты функционируют как "неподконтрольные для объективирующей рефлексии предметные смыслы познаваемого, и прежде всего -как его "смыслоконструкция" в форме "предмета" (смысла или метасмысла). Связи сознания, даваемые обыденной рефлексией, позволяют человеку "даже неведомое воспринимать и осмысливать в привычных ("сподручных") формах "предмета", "физической", "объекта культуры". Эта рефлексия - "пассивный синтез", получаемый без осознания, но оставляющий не менее заметный след, чем то, что актуально осознанно.
Смыслы могут получаться из интенциональных отношений - оценки, желания, переживания и пр., и соответственно они классифицируются как смысл-оценка, смысл-воспоминание, смысл-переживание, смысл-сопоставление, смысл-надежда, смысл-ожидание и пр. Иногда смыслы имеют обличье коннотаций, то есть привязанности к какому-то отдельно взятому слову как к единице лексической системы. В процессе схемообразования коннотации могут актуализироваться в составе полисемических единиц или даже возникать из смыслов контекста и прилипать к отдельному слову, придавая ему при этом стилистическую релевантность и каким-то образом сочетаясь с денотатом [Schippan 1987].
Вообще при схемообразовании как процессе встречаются между собой данные текста и данные рефлективной реальности. При этом свою роль играют социальные и ситуационные условия обработки текста; действующее знание; а также влияние невербальных элементов коммуникации [Mandl H., Schnotz W. etc 1985; Mandl e.a., 1984].
Как отмечает М. Дюбуа [М.Е. Dubois 1984], неясно является ли схемообразование единым интегральным процессом или же он состоит из иерархии уровней - уровней, связанных с разными готовностями. Так или иначе, интеграция есть, она реализуется как создание организованностей. Последние более содержательны, чем сумма элементов вместе с метаединицами. При этом одновременно идут два процесса [Baylin, Krulee 1983] - (а) схемопостроение; (2) семантическая интеграция частных единиц в растягиваемую схему. Бихевиоризм трактовал интеграцию так: буквы понимание слов.
В гештальтпсихологии же целое "видно" раньше частей, то есть процесс активен, чего в бихевиоризме не было. Школьник лучше понимает тогда, когда интегрирует все полученные из рефлективной реальности данные фонетики, грамматики, семантики. При этом представление о смысле влияет на восприятие слов и букв [Otto 1982], и происходит растягивание, но растягиваются не только смысл и метасмысл: вместе с ними растягивается и риторический эффект [Nida 1987].
Хорошие читатели конструируют схему действования с текстом по мере чтения, причем задействуют процедуры по интегрированию новых "тем" [Lorch e.a. 1985], то есть содержаний и смыслов. "Интеграция" - это просто другое слово для "подминания под себя" схемой новых частных элементов, среди которых и "тематические структуры" (содержания), и смыслы, и средства текстопостроения. При этом реципиент переживает метасредства "тип движения" по критериям: скорость, ритм, единство, направленность. Нити схеморазвертывания сходны с линиями, образующими композицию в живописи XX века. Таковы, например, пучки линий у В.Э. Борисова-Мусатова в эскизе "Осенний вечер" [Кочик 1980:14]. Смысл-"образ" "неторопливо-размеренного движения" опредмечен слева направо так:
начальный импульс для развертывания схемы - полосы рустовки каменного грота. За этим тянется ветка жимолости, ровная полоса ручья, группа женщин (движение переходит от фигуры к фигуре). При этом первая женщина еще неподвижна. "Это нарождающееся движение принимает жестом руки идущая рядом с нею подруга и направлением взгляда отсылает его следующей". Третья женщина подается вперед. Четвертая уже в движении. Пятая перевыражает спад движения.
Далее - возобновление движения (Три фигуры, передняя наиболее подвижна). Рефлексия над предметным представлением (Р/мД) запрограммирована при этом акте схемообразования: "Наш взгляд невольно следует по линии развития действия" [там же].
Параллельно развертывается и другая схемообразующая нить - "волнистость движения". Здесь участвует схемы ритма fc фигурах: 2:1 2^1 2:1 и далее ритм - и в деревьях, и в строении на заднем плане, и в облаках, и в цветовых пятнах. При этом постоянно происходят скачки в ходе категоризации от элементов к единицам, например, от синтаксиса к композиции [Волошинов 1929:94]. При этом инкорпорируются знаки - силою смыслов; смыслы - силою метасмыслов; средства -силою метасредств; частные результаты распредмечивания - силою метасвязок; все наличное в тексте - силою художественной идеи.
В ходе схемообразования демонстрируется либо само схемообразование, либо модификации схемообразования, либо схемы нарушения схемообразования, либо схемы производства схем. Таким образом, схемообразование может втягивать реципиента в феноменологическую редукцию, но оно же может выводить реципиента за пределы схемообразования, в еще одну рефлективную позицию.
Процесс схемообразования начинается с той концептуализации, которая необходима для категоризации. Есть концепт знака и концепт типа, отсюда -проблема лингвистической системы в ее отношении к концептуальной. Принципы концептуализации [по: Beutner 1985]:
1. Запоминаемость, пригодность для обучения.
2. Формирование прототипов.
3. Асимметрия сходства и расстояния.
4. Принцип сходства.
5. Концептуальная комбинируемое^.
6. Немонотонность концепта обоснованной последовательности.
Таковы те принципы, по которым осуществляется выбор единиц для подминания, интегрирования по ходу развертывания смыслообразующей нити. Под эти шесть определений подходят не только частные смыслы, но и события, персонажи и пр. [Morrow 1985]. Например, в отношении персонажей может образовываться метасмысл "система мотивировок действий персонажей" как система причинно-следственных структур в трактовке героев. На тех же основаниях могут подминаться детали пейзажа, превращаясь в полный пейзаж (т.е. детали ситуации превращаются в ситуацию как метасвязку, объединяющую и интегрирующую смыслы со средствами текста. У Тургенева в роли метасвязки может выступить лес, или небо, или поле и т.п. Все эти элементы могут трактоваться как актанты. В актанциальной модели - набор актантов, как частных, так и метасвязочных. Единство актантов обеспечивает взаимопереходы персонажей и действий [Pavis 1980:19], и идей, и представлений, и вообще всего, на что обращена рефлексия реципиента. Ряд
авторов (Пропп и др.) пытались исчислить конечное число актантов. Д. Грейма [Greimas 1970] строил оси отношений актантов: отправитель - получатель, субъект -объект, содействующий - противостоящий. Любой элемент может оказаться интегрированным схемообразующей нитью - в том числе и такой, который попал по невниманию или в силу непонимания. Исключение представляет разве что графика -пунктуация и т.п., образы букв и т.п. [M.-L. Ryan 1982:19].
Такое изобилие интегрируемых элементов приводит к тому, что своей очереди на интегрирование ждут многочисленные элементы, а схемообразующие нити не успевают их категоризовать. Отчасти это связано с тем, что процесс идет неровно, все время сталкиваясь с противоборством тенденций:
избыточность/ энтропийность,
экспликационность/ импликационность,
актуализация/ автоматизация,
полифония/ монофония,
многоракурсное/ одноракурсное усмотрение (авторское).
Левая сторона этих пар дает все новые и новые средства, каждое из которых стремится приобрести и приобретает свои смыслы, но и эти средства, и эти смыслы плохо подминаются категоризующими нитями и остаются в статусе элементов. Одновременно с независимостью элементов от единиц возможна и независимость от единиц и метаединиц от элементов. Е.С. Смирнова-Чикина [1974] отмечает, что читатель 1842 года не знал словосочетания "Мертвые души": душа считалась бессмертной. Поэтому в схемообразующий процесс сразу вводилась метасвязка "нечто странное". И уже двигаясь от этой метаединицы, читатель начинал обращаться к метасредству текста - "внимание автора ко всякой детали, представленной в тексте".
Отметим еще две детали интегрирующей работы схемообразующих нитей:
1. Вся работа понимания может меняться в зависимости от введенности того или иного конструкта. О.А. Овчаренко [1984] описывает споры на тему: "Свободный стих - стих или проза?" Между тем, ответ зависит от того, введена ли в контакт реципиента и продуцента метасвязочная единица "стихотворность".
2. Развертывание схем действования при понимании бывает подчинено концовке произведения, придуманной продуцентом раньше предшествующего текста [Медведев 1928:189; Долгополое Л.К. 1959:170; Долгополое Л.К. 1964:164].
Схемообразование универсально: оно имеет место везде, где есть дискурс (от поэмы до болтовни спутников по купе вагона), и где есть реципиент. Да и текста может еще не быть: уже фонема воспринимается по нормам категориального восприятия [Wood 1975]. В частности, фонетический контраст строится на нескольких "отчетливых акустических свойствах речевого сигнала" [Repp 1982:87], причем эти свойства можно представить как линейно, так и топологически. Что же касается ведущего компонента схемообразования - смыслов, то они иногда существуют в схемах, иногда возникают в них, что и дает противопоставление: смыслы: наличные/ готовые возникнуть.
Несомненно, процесс понимания, данный в схемообразовании, есть проявление рациональности культуры, хотя эта рациональность и не классична. Наращивание и растягивание смыслов сопровождается сменой схем, а одновременно - и построением метасмыслов. При этом предметом освоения являются
последовательно: предложение, смысл предложения, отдельные референты. Иначе говоря, схема работает тогда, когда можно предвидеть иррадиацию смысла в направлении референтов (денотатов).
Универсальность схемообразования в бытовании системы "человек - текст" столь велика, что само понятие "текст" зависит от процесса схемообразования. Как отмечает Дж.-М. Адам [Adam 1988] "общий эффект текста есть результат специфического сочетания когезии, последовательного развертывания и прагматической когерентности/ релевантности". Универсальность схемообразования подтверждается и психологически. Так, С. Эрлих [Ehrlich 1985] показал, что дети 9-10 лет, способные идентифицировать тему (как метаметаединицу), лучше понимают повествование, описание и диалог.
В сущности, такая универсальность схемообразования обязана своим существованием тому обстоятельству, что схемообразование есть развитие как понимания, так и готовности к нему. Так называемые "операции понимания снизу вверх" - это вовсе не "движение от частного к общему", а движение к пониманию от данных текста, причем эти данные наращиваются до появления метасодержательных компонентов. В свою очередь, движение от "мира познания" - это так называемые "операции понимания сверху вниз", то есть от единиц к составляющим их элементам. В формулировке "сверху вниз" учтена и предметность текста, и рефлективная реальность, то есть учтены обе предметности. Поэтому "снизу вверх" есть понимание на основании данных текста, "сверху вниз" - построение знания из остановившегося понимания. Так именно пользуются терминами "снизу вверх" и "сверху вниз" многие авторы [напр., Mandler, Johnson 1980; Rumelhalf 1980; Dijk, Kintsch 1983; Just, Carpenter 1980].
Очевидно, схемы действования при понимании нужны, ибо текст как объект, репрезентирующий речь-язык, развертывается именно по ходу действий читателя, Г.П. Щедровицкий [1975:169] показал, что в подобных познавательных ситуациях объект обязательно надо представить "либо в виде самостоятельно развивающегося целого, либо в виде меняющегося элемента развивающегося целого, либо, наконец, в виде искусственно развертываемой организованности какого-то целого". Когда говорят о развитии, фиксируют обычно три признака [там же: 173]:
1. Структурное изменение состояний объекта.
2. Обусловленность последующего состояния предыдущим.
3. Наличие внутри объекта механизма, позволяющего говорить об имманентности перехода от предшествующего состояния к последующему.
Схемы действования при понимании - это и есть схемы развития, то есть схемы, помогающие реципиенту пережить развитие содержательности текста. Это развитие, впрочем, не приводит к научности, "логической точности" и пр. Схемы действования выводят нас к метаединицам, обладающим принципиальной и необходимой донаучностью и неточностью. Э. Гуссерль [Husserl 1929:257] считал, что научные концепты не соответствуют идеальной реальности, они одновременно регулятивны и донаучны, они - предельные формы "идеи в кантовском смысле" (= схемы чистого мышления) [см. Husserl 1968:245], "идеальные объективности", созданные из идеализирующей работы рассудка.
Наука в своих схемах чистого мышления занимается идеализацией, конструированием концептов. Обыденное сознание (Lebenswelt - сознание)
занимается идеацией, описанием смыслов. Вхождение реципиентов в мир смыслов создает новые идеальные единицы, которые в дальнейшем должны осмысливаться путем рефлективного перевыражения старых и новых смыслов. При этом обычно при первом чтении ранее всего схватывается некий дух, который осмысливает целое, затем - при перечислении - осваиваются детали [Staiger 1955:14-15]. Иначе говоря, схемообразование связано с конкретизацией осваиваемого, оно есть деиствование по объективности смыслов и средств, "облечение абсолютного в особенное" [Шеллинг 1966:157,177]. При этом схемы "не только говорят нам, что усматривать, но и где усматривать" нужное реципиенту [Rumelhart 1980:171], однако слово "усматривать" не означает здесь "видеть глазами": "Схемы, обеспечивающие прием информации и направляющие дальнейший ее поиск, не являются зрительными, слуховыми или тактильными - они носят обобщенно перцептивный характер" [Найссер 1981:51].
Благодаря схемообразованию текст содержит в себе условия для коннективности, связности. Эта связность, создаваемая продуцентом, есть инобытие факторов, существенных для реципиента: понятность для семантизирующего понимания и понятность для когнитивного понимания, эмоциональная доступность, экзистенциальная доступность (или экзистенциальная релевантность) [Geist 1987]. Связность текста, обеспечиваемая схемообразованием, обладает большой устойчивостью. Как показал А.Я. Гуревич [1972:162], в скандинавских сагах часто нити схемообразования уходят в песок, но потом - на очень большом текстовом отдалении - восстанавливаются: "Автор саги хранит в памяти все совершенные его героями поступки и их речи, чтобы в нужный момент связать прошлое с настоящим". Гуревич приводит пример восстановления нити через сто (100!) глав. Между тем, у современного читателя может сложиться ошибочное впечатление бессвязности.
Схемообразующие нити могут развертываться линейно, нелинейно и топологично. Нить не является, как правило, чисто линейной, особенность действования - повторение обращения к метасредствам выразительности при рефлексии над только что полученным опытом действий с элементами. При этом хотя все ранее введенные в деиствование реципиента метаединицы продолжают для него сохраняться и растягиваться, все же появление новых метаединиц ломает достигнутую линейность схемы действования и вновь заставляет реципиента "метаться" между элементами и единицами (метаединицами) и при этом дискурсивно-осознанно или (чаще) безотчетно приходить к рефлексии над метаединицами при рецепции простых элементов. Филологическая герменевтика при этом стремится видеть, как именно и по авторской ли программе движется реципиент к художественной идее или к другой вершине категоризации. При этом существенно, чтобы совместная деятельность продуцента и реципиента не стала слишком жесткой [Прилюк 1986:137], т.е. не стала бы ротацией абсолютно одних и тех же смыслов или же одних и тех же содержаний. Для реципиента весь процесс ориентирован на какую-то грань понимаемого, ради реализации которой и идет своего рода "редактирование" движения схемообразующей нити с установкой на избирательность схемопостроения.
Как мы видим, схемообразующая нить растягивается отнюдь не по самому короткому и простому пути. Растягивание смысла часто идет по правилам топологии, позволяющей, например, трактовать нити как относительно прямые при соблюдении условий.
Односторонняя поверхность сама проходит сквозь себя, не образуя дыры. Это легко показать, если изобразить нить в виде не шнурка, а ленточки:
****
приложение (стр 723 оригинала)
а во всех других местах видна "верхняя сторона" ленточки. Именно таким топологическим образом развертываются смыслы в отрывке из гл. V "Собственника": Дж. Голсуорси (см. выше стр. **** и дальше по тексту романа):
I. Композиционная часть отвечает на вопрос "Каково им было?"
II. "За что же так?" - Ответ: "За фетишизацию собственности как отношения."
III. "А нет ли идеологического способа спастись от беды?" - "Нет, все идеологические и даже эстетические способы глупы и смешны."
IV. Топологическое прохождение односторонней поверхности сквозь самое себя позволяет ставить вопрос:
"Каково же им было, коль скоро ты теперь знаешь и про вопросы и ответы в связи с композиционными частями в пределах "петли" охватывающей II и III композиционные части?"
У Гегеля эта ситуация называлась "закон отрицания отрицания". Композиционная часть I начинает растяжку смысла "Плохо вообще и очень плохо". Часть II дает рациональный ответ: вот если бы не отношение собственности... Часть III: вот если бы можно было с помощью литературы, театра, философии... Части II и III отрицают собою конструкт, данный в части I. Сами же они отрицаются конструктом в части IV: "Плохо до невозможности, люди перестают слышать и понимать друг друга" (в речи Сомса - навязчивая экспликационность, в речи его жены - пугающая импликационность, есть и другие опредмечивающие средства). Содержательно часть IV оказывается прямым продолжением части I, но эта "прямизна" продолжения отягощена нашей памятью и нашим знанием о том, что нет никакого рационального способа выйти из тягчайшего положения: ведь мы знаем, что Соме без собственности не был бы Сомсом, как мы теперь знаем, что никакая идеология не может изменить или "перевоспитать" ситуацию безвыходности в человеческих отношениях. Триадическое строение должно сочетаться с переживанием "прямизны" перехода от ситуации "Сидели двое несчастных, именуемых счастливыми, и сидели они перпендикулярно" к ситуации, когда так тяжко сказать: "Я строю для тебя дворец". И именно это сочетание "прямизны" и "знания о петле" есть причина появления топологически построенной схемы действования при понимании текста Голсуорси. Это, то есть способ неиерархического связывания знаковых организованностей ради взаимного резонанса [Deleuze 1969:124-127] - одна из трех причин топологичности схем. Две другие - непредставимость смысловых конструкций средствами аристотелевской логики [Kristeva 1969:39-40] и принцип нон-финитности [Derrida 1975:65-66].
Уже самое возможность представить схемообразующие нити либо линейно, либо нелинейно, либо топологически - свидетельство того, что набор нитей, образующий схему действования при понимании как некоторую целостность, может представлен в виде модели. Эта модель возникает из операций упрощения, позволяющих объединить различные феномены с единой точки зрения [Есо 1968]. Дж. Роуэлл и П.Д. Мосс [Rowell, Moss 1986] подвели итог многолетней работе, экспериментально показавшей, что при понимании текста человек создает модель, внутри которой можно обоснованно ожидать тех событий, которые допустимы в рамках этой модели. Это положение экспериментально подтверждено для романов и
фильмов. Главным источником моделей, образуемых из нитей схемообразования, является рефлексия в рамках процесса. Благодаря внутритекстовой рефлексии схемы
- это "самоисправляющий процесс" [Winmer 1982:266], постоянный диалог реципиента с самим собой:
- Надо только семантизировать? - А не надо ли заняться когнитивной работой?
- Возможно. Но вот загадочное место. Зачем оно? - Не метафора ли? - Да. - Тогда это центр текста. - Да, но тогда и весь текст про другое, это - не про девушку-преступницу. - А про что же? - А про то, что надо понять другого. - Да, тогда это будет про распредмечивающее понимание. - Да, про понимание понимания. Но как здесь подскажет система сюжетных предикаций? - Это - про понимание процессов субъективности в другом. - А зачем ставится вопрос о понимании субъективности в другом? - Может быть, дело касается понимания другого для процесса воспитания другого? И тогда еще: для воспитания самого себя. - Тогда это фильм про понимание, про то, как не понимали необходимости понимания и этим губили себя и других... (1985, фильм "Милый, дорогой, любимый, единственный" Д. Асановой). Куски дискурса благодаря рефлексии являются взаимопроникающими, поэтому при выходе в рефлективную позицию зацепка за одно ведет к вытягиванию почти всего наличного или возможного.
Добавим к этому, что при понимании существует стремление скорее выходить на интерпретацию как высказанную рефлексию и в рамках этой интерпретации выходить на более высокие уровни категоризации и концептуализации. Например, при определении темы предпочитают такие, как "соперничество и возмездие", а не такие, как "соперничество и смена мнения" [Reiser 1985], т.е. предпочитают определить не сюжет, а "конфигурация сюжетообразующих единиц". Это стремление к более высоким категоризациям не случайно: развертывание схем действования при понимании и для понимания - акт трансцендентальной (меняющей уровни освоения), эйдетической, смыслотворящей рефлексии, отрыв от индивидуальной экземплификации. Текст сам дает реципиенту варьирование экземплификаций, тогда как эйдетическая рефлексия вне текста требует огромных усилий творческого воображения, и человек, от которого требуют подобных определений, либо вообще не хочет делать этих усилий и ничего не определяет, либо проявляет желание хотя бы определить, что именно происходит с ним самим при глубоком понимании текста, при этом он и не мечтает обменять свои читательский статус на статус писателя, поскольку знает про себя, что не умеет наилучшим образом строить материал для схем действования читателя. Это, правда, удается кое-кому и кое-когда в научном сочинительстве, где возможны "эйдетические дескрипции", "эйдетический анализ", позволяющий вырваться за пределы рефлективной реальности индивидуального реципиента. Например, исследователь-акустик научно устанавливает, что "громкость" бывает такая-то, поддается таким-то типологизациям. На это уходит жизнь исследователя, что нередко приводит его к неспособности видеть другие горизонты смыслообразования: ведь ученый может быть ограничен своей, по выражению Гуссерля, региональной онтологией.

<< Пред. стр.

страница 6
(всего 18)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign