LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 5
(всего 18)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

очень "привычных" смыслов часто скрываются следы довольно разных актов рефлексии, особенно ее вовне-идущего луча, выводящего к рефлективной реальности.
Положение о том, что рефлективные реальности разных эпох и разных народов в разные эпохи заметно различаются, более всего справедливо по отношению к наличным смысловым системам, образующим те "миры смыслов", в которых и живет человек той или иной эпохи в той или иной стране. Отсюда - и ход действия, группировки и интендирующего эффекта ноэм, то есть отсюда - и то новое, до чего каждая эпоха оказалась в состоянии додуматься или что она сумела создать, изобрести или же отринуть как ненужное в топосах человеческого духа своего времени и конкретных народов. Так, А.Я. Гуревич [1984:44-45] показал, что смыслы, соотносительные с переживанием хода времени, весьма историчны. Сейчас смысл "время уходит безвозвратно" сопряжен у торопящегося сегодняшнего европейца с переживанием "желания успеть". Это значащее переживание - инобытие названного смысла, как и весь свойственный XX веку "культ времени". Между тем, как отмечает Дж. Уитроу [1964:74], в примитивном обществе тому же смыслу соответствовало переживаемое человеком стремление "превзойти или устранить время". Настоящее слито с прошлым, прошлое не является невозвратимым: ведь ритуалы позволяют человеку побывать и в прошлом. В античности же время идет не линейно, а по кругу.
Культурное существование современного человека требует от него не только того, чтобы он "жил в мире смыслов", но и того, чтобы он был в состоянии проходить рефлективно пути и других времен и народов и оказывался бы в состоянии если не пережить архаичные или гетерогенные смыслы, то хотя бы представлять, как они переживались или переживаются другими. Тем более это относится к ученому историку или филологу. Как замечает А.Я. Гуревич [1984:33], "исследователя, абсолютизирующего мысль о трудности или невозможности понимания представителем одной культуры другой, неизбежно постигнет полнейший творческий паралич, и он впадет в немоту". Смысл есть то, что образуется пониманием, коль скоро это понимание действительно стремится восстановить множество связей и отношений между различными компонентами ситуации деятельности, ситуации коммуникации, включая и исторический аспект всего этого набора ситуаций.
Как показал А.Я. Гуревич, смыслы, взятые в этой их грани - исторической -могут трактоваться как категории культуры определенной эпохи определенного ареала. Историзм взгляда на смыслы освобождает нас от "удивления по случаю странности" того обстоятельства, что, например [там же: 22], существовали и не совсем перестали существовать смыслы: "взгляд на слово, идею как на нечто, имеющее ту же меру реальности, как предметный мир"; "нечеткость граней между конкретным и абстрактным"; "восприятие ребенка как маленького взрослого; отсутствие представления о детстве"; "уверенность в том, что для феодала расточительность - большая добродетель, чем бережливость"; "вера в то, что бедность более угодна богу, чем богатство"; "нищета духа или даже безумие как путь ко спасению души"; "взгляд на человеческий коллектив как общность живых и умерших" и т.п. Все эти "привычки сознания" представлены в виде смыслов во множестве текстов как средневековой культуры, так и ее пережитков в сегодняшнем сознании. Это - большой раздел рефлективной реальности, определяющей в какой-то степени и сегодняшнее смыслообразование.
Как и всякая история, история смыслов рождает свою мифологию, свои недоразумения и свое собственное ретроградство - отсюда слабые (иногда просто глупые) смыслы. Вообще смысловую систему как часть рефлективной реальности не следует идеализировать: она такова же, как те люди, которые в ней живут. Впрочем, и люди таковы же, как тот мир смыслов, в котором они живут. Очевидно, тот обязательный общечеловеческий набор смыслов, который должен пропагандироваться школой, должен строиться на "полезный смыслах" данной эпохи, а не на смысловой шелухе, кочующей по странам и эпохам, никому не принося пользы. Таковы смыслы: "раньше молодежь лучше была"; "тогда так было надо" (о событиях 1937 г. в СССР); "при Сталине порядок был"; "в старину люди были крупнее"; смысл, универсализирующий цикличность: "Новое - это хорошо забытое старое"; ретроградные смыслы: "все, что было раньше, всегда лучше"; "новые моды всегда нехороши"; "новая музыка лишена красоты"; "русский язык не только мне, но и всякому лучше, потому что понятней"; "евреи - они у-у-у!"
Принципиально важно, в мире каких смыслов живет человек, что именно ему достается из общечеловеческой рефлективной реальности - главной накопительницы смыслов как усмотримого идеального, подлежащего пониманию. Одни и те же идеальные реальности могут по-разному осмысливаться разными эпохами и разными идейными течениями. У романтика Альфреда де Виньи ("Стелло, или консультации черного доктора", 1832) разработаны смыслы "антиэстетизм", "антиценительство" (в отношении искусства). У Бальзака это - "мораль, построенная на превращении денег в кумира", у Флобера ("Госпожа Бовари, 1857) - "воцарившаяся посредственность", "нежелание создавать красоту". Смыслы могут в определенные периоды приобретать своеобразную популярность и "модность". В 1960-х годах при выдвижении поэта Е. Евтушенко в число популярных в разговорах и статьях о поэзии особенно употребительными оказались смыслы, именуемые "искренность", "открытость", "исповедальность", "раскованность". Десятилетием позже, в связи с выдвижением Н. Рубцова и др., популяризировались смыслы с такими именованиями, как "память", "род", "природа", "теплота", "родство", "укорененность". Поэзия "эпохи перестройки" (1985-1991) характеризуется в разговорах и статьях смыслами с такими именованиями, как "культура", "значимость", "общекультурная значимость", "миф", "опосредование", "рефлексия", "неоднозначность", "метафоричность" и т.п. [ЭпштейнМ. 1988:141-142].
Взгляд на смыслы отличается от взгляда на смысл как конструкт. Смыслы множественны, и эта их характеристика давит на способ их рассмотрения. Так, например, при рассмотрении смысла как конструкта можно рассматривать "чистый смысл" вне связи со средствами, опредмечивающими этот смысл; при выходе же ко множественности смыслов существенно, что тот самый "мир смыслов", в котором "живет" человек, реально состоит не из смыслов, а из спаянности смыслов и опредмечивающих эти смыслы. Единства смыслов и средств могут трактоваться как знаки. Это действительно "знаки", но не "знаки институированные", а, по выражению Г.П. Щедровицкого (лекция в МИСИ 25.03.1989), "знаки как творения". Эти единства смысла и средства имеют тенденцию выступать в качестве естественных квазиприродных образований - репрезентантов в тексте того, что квазиприродно, а именно - чувств, переживаний, взглядов, отношений человека. Такие знаки существуют в деятельности как единицы действования, причем они появляются везде, где есть произведения человеческой речи - от разговоров до печатных текстов. Спаянности знаков и средств, составляющие "мир смыслов", включают и некоторое отношение человека к действительности и некоторую уникальность смысла у каждого из "живущих в мире смыслов".
Этот особый статус в рамках всей сферы содержательности более всего заметен там, где имеет место эстетический подход к тексту, требующий работы только со смыслами и отбрасывания всего, что относится к области пропозиций и пропозициональных структур. Первичность смысла подразумевает здесь "забвение... постоянного значения слов - первый эстетический момент художественной речи" [Ларин 1974].
Наличие системы смыслов - императив существования человека как личности. Если мышление не построено на усмотрении и производстве смыслов, то это мышление социетально, но бесчеловечно (Г.П. Щедровицкий). Смыслы - идеальные объекты - действительная содержательность культуры, хотя они могут существовать и вне мыследеятельности. Одновременно смыслы - орудие личности, противостоящей корыстным требованиям общественной ситуации. Именно смыслы с их относительной стабильностью позволяют человеку сохранить себя как личность.
Г.П. Щедровицкий отмечал, что совокупность смыслов - мир идеальных объектов - живет в текстах коммуникации. Смыслы "связаны с реальностью", как принято считать в материализме и позитивизме, и это утверждение не вызывает сомнений, но лишь при определении того, что именно составляет "реальность". Л.А. Сморж [1980:189] пишет: "Категория "реальность" раскрывает прежде всего отношения и связи, образовавшиеся в процессе практического взаимодействия человека с природой и людей между собой, а не материальность и вещность как таковые, безотносительно к человеку и обществу". Выступая как идеальные реальности, смыслы, естественно, несут на себе печать длительной метафизической традиции. Гуссерль не прав, полагая, что идеальные реальности, смыслы беспредпосылочны. Сама их бинарность, столь часто встречающаяся в мире смыслов - типичный плод метафизики, плод социальной и философской традиции [Derrida 1973:148]. "Противоположности" - это цепи различий. Например, есть "осознанное", "менее осознанное", "совсем мало осознанное", наконец - "неосознанное" и, отсюда, "диалектическое единство противоположностей", хотя здесь - обычная непрерывность цепи, в которой близкое сближено и поэтому удалено от далекого. Такова же "диалектичность" в парах
- трансцендентное / чувственное,
- управляемое / неуправляемое,
- субъективное / объективное
и т.п. Вместе с тем, этот великолепный след метафизической традиции - один из источников системности, таксономичности, упорядоченности "мира смыслов", а отсюда - и упорядоченности человеческой жизни. Мысль, чувство и предметное представление в смысле оказываются слитыми и неразделимыми: ведь и "мир чувств является органом тонких сравнительных анализов культурно-исторической среды, необходимых для понимания как индивида, так и общества" [Уйфалуши 1982:130]. Смысл одновременно есть и текстовой конструкт, и идеальная реальность, и "психическая реальность" [Бычков 1977:44] - последнее проявляется и в том, что смыслы "хранятся" в рефлективной реальности, на которую обращен вовне-идущий луч рефлексии; и в том, что топосы души сказываются и на психологической характеристике человека, перевыражаются в сознании, в психике в целом. Смыслов намного больше, чем предметов реальности: "Смысл не может быть реальной составной частью объекта" [Фоллесдаль 1988:67]. Каждый, даже физический, объект имеет бесконечное число соответствующих ему ноэм и смыслов. Бесчисленность смыслов усугубляется тем, что они могут строиться с помощью несуществующих, но при этом интенциональных объектов. Отсюда - смыслы типа "ожидание Годо", хотя
нет никакого Годо. Э. Гуссерль писал [Husserl 1968:V:§11]: "я думаю о Юпитере тем же способом, как и о Бисмарке"; "напрасные надежды и ложные верования" - такие же смыслы, как "сбывшиеся надежды и истинные убеждения". Как отмечает Р. Чизом [Chisholm 1957:170], "человек может "интенционально относиться" к чему-то такому, что не существует". Действительно, это несуществующее не существует в "объективной реальности", но если оно существует в реальности рефлективной, то вовне-идущий луч рефлексии обращен на это "несуществующее" тем же способом, который приводит к порождению ноэм и к интенциональности и, следовательно, и к интендированию - указанию на топосы духа. При этом действует и рефлексия над конкретными логическими индивидами (Р/мД), и рефлексия над абстактными данностями, сущностями ("мой взгляд на непорочность", "представление нашими предками красного цвета", "их думанье о числе 7" - вообще Р/М), и рефлексия над сказанным ("Говорят, это был сын Божий" - вообще Р/М-К). Вообще смыслы (смыслообразование) получаются из интенциональных отношений и по этим отношениям определяются как смыслы-оценки, смыслы-желания, смыслы-воспоминания, смыслы-переживания, смыслы-сопоставления, смыслы-метафоризации, смыслы-надежды, смыслы-ожидания и пр. Каждый раз выбор типа смысла зависит от того, какой таксон рефлективной реальности задействован. Все это осложняется и приводит к увеличению множественности смыслов еще и потому, что исследователь оперирует не самими смыслами, а их именованиями, а эти именования многозначны. В каждой из ситуаций вскрывается новая грань смысла. Например, "счастье" понимается либо как "очень удачное пережитое", "оценка всей жизни как жизни удовлетворительной", "пребывание в состоянии успеха", "обладание высшей ценностью" [Tatarkiewicz 1976:1-7]. Очевидно, эта многогранность наименований также способствует увеличению множественности смыслов. Кроме того, смыслы по-разному опредмечены в обыденных домашних вещах, и эта разница зависит от ситуации. В "Галилее" Б. Брехта папа римский несет смысл "способность простить Галилея", пока он в нижнем белье, "способность убить Галилея" - когда он в полном облачении.
Множественность смыслов не приводит к их повторности и повторяемости: все время производятся новые оригинальные смыслы, образуя множественность всего нового и оригинального. Благодаря оригинальности смыслов совсем не обязательно искать для каждого смысла "предустановленное" место, он может иметь и такой признак, как "отличие" и даже - "отличие от всего". Если этого не принимать во внимание, то особенности каждого конкретно взятого смысла будут утрачены исследователем. Многие смыслы ниоткуда не "происходят", а создаются по ходу деятельности [Derrida 1976:61]; однако есть и такие, бытие которых как раз определяется их наличием в рефлективной реальности. Каждый частный смысл конституируется отличием его от всех остальных и даже от ближайших в рамках поля смыслов, в связи с чем Ж. Деррида [Derrida 1973/1968:140] вводит специальный термин differance. Существенно, что при учете предложенного только что понятия смысловое поле есть поле, не имеющее центра. Такой подход снижает роль системности, но увеличивает роль своеобразности и оригинальности смыслов, включая и такие смыслы, как "смысловые образования личности". Общность смыслов находится в социально обусловленной рефлективной реальности коллектива, оригинальность - в душе и духе личности. Кстати, на этой основе разрешается давний спор о субъективности и "личности Я" в чистой лирике. Гегель считал содержательность лирики уникальной, связанной с единичным переживанием [см. Benn 191/'1:262-265], а более поздние авторы [напр. Walzel 1926:270] писали, что личностность "Я" незначительна даже в чистой лирике: с тем же успехом это мог бы быть не "Я", а "он", из чего делается вывод, что в лирике переживание не уникально
и не единично, а есть нечто всеобщее и повторяющееся. Обе спорящие стороны правы, поскольку в одном случае говорится о первичном явлении смысла в рефлективной реальности (Вальцель), во втором (Гегель) - о вторичном явлении смысла после упорядоченного интендирования топосов духа разнообразнейшими конфигурациями разнообразнейших ноэм. Интерсубъективность смыслов универсальна, но она никак не препятствует их оригинальности, их творческому характеру.
Первое явление смыслов как некоторого множества - это смыслы, данные в рефлективной реальности - во многом отличается от второго явления смыслов. Вообще смыслы, хранящиеся в относительно "готовом виде", имеют ту особенность, что они суть смыслы именованные. Это имеет два последствия, которые необходимо учитывать как при описании смыслов, так и при смысловой интерпретации текстов:
1. Описание смысла, подлежащего выявлению через распредмечивание, проводится так, как будто перед нами смысл, подлежащий освоению через познание, через когнитивную работу. Как только смысл назван, создается иллюзия отсутствия необходимости что-либо распредмечивать: ведь "и так понятно".
2. Смысл принадлежит тексту, но "перед нами каждый раз неразложимая (по эстетическому назначению) часть художественного рассказа для не названного иначе смысла", не поддающегося поэтому точной номинации (всякая номинация неточна, поскольку выводит смысл из текста, вне которого этот смысл - уже не этот смысл [Ларин 1974:37].
Обе эти особенности изящно обобщил Ф. Тютчев: "Мысль изреченная есть ложь", - что особенно верно, если учесть, что вне специальной логической дискурсивизации "мысль" - это и есть по большей части смысл. Есть целые пласты смыслов, не имеющих имен - например, тональности. Эти пласты представлены в сознании исследователя как поля смыслов. Поля смыслов фактически неделимы [Walzel 1923:144], отдельные смыслы выделяются только в аналитической процедуре, вообще же при понимании границы между смыслами основательно размыты. Продуцент не в состоянии выразить весь до конца смысл, выразить любой смысл весь до конца в "нашем двухмерном способе записи"... [Wittgenstein 1979:6]. Все уверены, что нарисовать на бумаге можно отнюдь не все, а вот полагают же, что можно изобразить все логические свойства ситуаций при таком именно способе записи [там же: 7]. Иногда говорят, что то, что не удалось показать при таком способе записи, есть пресуппозиция, но это далеко не так: "Пресуппозиция известна до акта коммуникации, имплицированный смысл возникает как результат восприятия" [Ducrot 1969]. Имплицирован ли смысл ("подтекст") или дан явно - в обоих случаях мы имеем дело со смыслом [Цеплитис 1974]. Имплицированность -еще одно условие множественности смыслов, тем более, что имплицитно существование самых малых единиц смысла - ноэм. Все смыслы стоят к ноэмам в
отношении "составимости".
Освоить смысловую единицу - это освоить все ноэмы смысла в том виде, как он представлен нам в рефлективной реальности. Ноэмы разбросаны во всей деятельности с текстами. Ноэмы выступают в самых различных функциях, в том числе в функциях реактиваторов аффектов, памяти предметных представлений, "образов" (Р/мД), реактиваторов отношений и оценок (Р/М), реактиваторов памяти о значениях, содержаниях, текстах (Р/М-К). Иногда составляющие смысл ноэмы соответствуют тем комплексам человеческих состояний, которые предлагаются психологами для определения некоторого интегративного состояния. К. Изард
[Izard:1972] показал, что в "тревожность" входят: "страх", "горе" "гнев", "стыд", "вина", иногда - "интерес-возбуждение". В другом месте К. Изард [1980:55] описывает довольно полную "таксономию аффектов и взаимодействий аффектов", которая может служить основанием для описания не только психических состояний, но и их текстовых перевыражений - смыслов-переживаний.
Разумеется, Изард не предполагал, что его таблица будет полезна при исчислении ноэм, но ведь всякое деление на предельно малые составляющие может быть использовано для исчисления и типологизации ноэм. Существенно, что ноэмы могут располагаться как в линию, так и в виде партитуры - например, при производстве театрального образа актером, когда одновременно может иметь место и внимание к тому или иному персонажу-партнеру, и ожидание опасности с его стороны, и воспоминание о чем-то общем с ним в прошлом [Демидова 1970:72 - о работе актера Д. Баниониса в фильме "Мертвый сезон" в ситуациях встречи с персонажем Савушкиным, чья роль исполнялась актером Р. Быковым].
2. Простейшие исчисления смыслов
Смыслы образуют континуум, и протяженность этого континуума сопоставима разве что с протяженностью Вселенной. Действительно, кроме неопределенного множества смыслов, бытующих в рефлективной реальности общества и личности, в ходе освоения мира и в ходе коммуникации возникают новые и новые смыслы, и этому возникновению нет конца. Очевидно, полностью исчислить смыслы невозможно, да и не нужно, но категоризующие "шапки" необходимы для управления культурой и просвещением: ведь существует набор смысловых категорий, без представленное(tm) которых, скажем, в рефлективной реальности и в онтологической конструкции индивида человек просто не может достойно жить среди людей. Так, метасмысл "художественность" в том или ином текстовом материале культуры для многих остается незамеченным, хотя общественная программа может социально адекватным образом требовать внимания к этому метасмыслу. То же часто происходит со множеством других смыслов, включая смыслы типа "Я не собираюсь тебя обманывать", незамечание которого может иметь и прямые экономические последствия. Вопрос о классификации смыслов и метасмыслов ставился и раньше - например, Николаем Гартманом. Ставился и вопрос об иерархическом представлении смыслов. Разумеется, при классификации возникает некоторая формализация, и здесь необходимо учитывать теорему Геделя, согласно которой невозможно в единой формализованной системе истинно описать все смыслы. Поэтому нужно иметь несколько принципов классификации.
Простейшая классификация смыслов - это универсальная запись смыслов в форме не смыслов, а значений, что формализует весь мир смыслов вне зависимости от ценности этих смыслов.
Такая формализация представлена в некотором универсальном списке значений - своеобразных седиментации живого в мертвом. В качестве такого списка выступает словарь - толковый, переводной, синонимический, идеографический и пр. При этом мы не имеем реальных ситуаций для восстановления, мы имеем лишь абстракцию, полученную лексикографом, исходившим из того, что является наиболее общим, типичным, надындивидуальным и надситуационным в смысле. Однако ведь значения - все же перевыражения "засушенных смыслов", "омертвленных смыслов". Мы получаем - пусть "засушенный" - перечень типичных смыслов, но эта типичность есть по преимуществу типичность смыслов в том виде,
как ее увидел лексикограф у носителей данного языка. Однако и здесь мы получаем много полезного. Смысл языкового выражения "гордость" может быть соотнесен с той или иной ситуацией, хотя и не может привести к усмотрению смысла вроде такого - "гордость, заключающаяся в том, что я совершу для кого-то благородный поступок, но убегу от этого человека, чтобы не слышать его благодарностей, поскольку последние могут быть унизительны для него - а потому и для меня, если я действительно гордый и благородный". Формальное исчисление смыслов не может привести нас к такому смыслу, потому что это исчисление принципиальным образом беспредикатно. Как только исчисление становится предикатным, появляется ситуация, которая может быть тематизирована - например, по критерию ценности. Это дает уже совершенно другой тип исчисления и классификации.
На вопрос, почему для получения перечня смыслов можно - при определенной классификационной установке - пользоваться толковым словарем того или иного языка, можно ответить: существует важная закономерность - "гипотеза седиментации": чем важнее тот или иной смысл из моря смыслов, тем больше вероятность того, что появится соответствующее слово в лексиконе [Brokken 1978:1-4]. Поэтому то, что видит исследователь при формальной классификации в словаре, и есть смыслы - важные сублиматы значений, дающие нам представление о составе культуры [Goldberg 1977].
Поиски смыслов по словарю породили в США, начиная с 1936 года большую литературу. Особое внимание при этом уделялось "пакету черт личности" [Jones E.E., Kanouse D.E. 1971]. Сначала по словарям насчитали 18 тысяч черт личности [Allport, Odbert 1936], потом стали сводить смыслы, перевыражающие эти черты, в кластеры, пучки. Позже была обнаружена синонимия среди наименований черт личности, и материал стал необозримым. Долгое время люди, искавшие "черты личности" по словарям, составленным филологами, все же верили, что поиск "черт" по словарям приводит к великим "психологическим открытиям". Мало кто задумывался о том, что в словарях, в перечнях превращенных в значения смыслов все же находится не "объективность человеческой психики", а лишь текстообразующая и смыслообразующая потенция языка. Поэтому составленный лексикографом словарный список оказался главным источником психологических знаний об объективных явлениях психики". Разумеется, никто никогда не формулировал эту иллюзию таким образом: как могли "объективные" психологи-позитивисты признаться в том, что у них такой дефицит "объективности"?! Ведь фактически названная иллюзия столетиями регулирует "всю "объективность научно-психологического знания"! Смыслов в написанных, проговоренных и существующих во внутренней речи речевых произведениях, посвященных людям, в неопределенное число раз больше, чем может быть стабильных черт личности. Значащее переживание "Желаю лежать на рельсах и не пропускать поезда с арбузами в Пикромолию, дабы все видели, как страдают женщины Темирбазарья" становится смыслом, как только попадает в тексты коммуникации и пропаганды, где этот смысл тиражируется, затем воспринимается с сочувствием или без оного миллионами людей в мире и т.п. Однако нет никакой черты личности, которая соответствовала бы этому смыслу, хотя кое-какие приобретенные личностью черты эксплуатируются теми кукловодами, которые организуют соответствующие ситуации.
Впрочем, всегда могут найтись люди, которые скажут, что лежание на рельсах на предмет непропускания арбузов - типичная черта человека вообще, женщин вообще, темирбасарских людей вообще и т.п. вздор. Сторонник "теории отражения" добавляет к этому, что вот ведь он сам видел своими слепыми глазами, как они там
лежали - "а как бы они там лежали, если бы у них у всех не было такой черты личности, как "любовь к лежанию на рельсах"? Более просвещенные психологисты в таких случаях говорят о "прирожденной агрессивности" как черте "типичного представителя" человеческого рода. Ценность этой "науки" определяется величиной убытков, понесенных человечеством, поверившим психологизму психологов. Вера в природность смыслов есть социальная опасность.
Если отказаться от веры в "природность" смыслов и при этом понимать генезис словарей, то словарь может дать классы смыслов, он может лечь в основу классификации смыслов на основе прямо номинированных значений. Записи значений группы "черты личности" в наиболее эксплицитной лексикографической форме многочисленны и по разным данным составляют:
в английском языке - 4551 [Allport 1938:305-309] в голландском языке -1203 [Brokken 1978]
в русском языке -1548 [по словарю СИ. Ожегова, что составляет 3% от учтенных словарем слов - см. Тойм 1974:35].
в эстонском языке - 4349 слов [там же: 1974]
в грузинском языке - около 4 тысяч [Платонов 1972:128]
Разумеется, все эти цифры зависят и от того, каков словарь, и от того, какие единицы включаются в списки, что именно принимается за черты личности, за ее страсти, учитываются ли словосочетания или только отдельные слова. Главное же -отдает ли себе исследователь отчет в том, что он исчисляет именования смыслов, а не "психологическую реальность". Ведь в действительности он подсчитывает один из аспектов бытования той рефлективной реальности человека, которая составляется из памяти о переживаниях, причем эта память оказывается осмысленной благодаря вовне-идущему лучу рефлексии. Постоянно надо помнить, что язык принадлежит человеческому сообществу, состоящему из людей, и у каждого из этих людей осмысление рефлективной реальности протекает по-разному и с количественной, и с качественной стороны. У кого-то уже все это богатство именований и именованных смыслов лежит в рефлективной реальности в готовом виде, что дает основание для выделения новых и новых ноэм, далее ведущих к новому смыслообразованию как важнейшей функции развитой онтологической конструкции. У кого-то это отнюдь не так. Кроме того, есть национальные особенности в основаниях для исчислений именованных смыслов. Исчисление ведь идет по словнику определенного языка. Словник одного языка не полностью накладывается на словник другого, и остаток, получающийся при "неналожении" словников - это и есть "национальная специфика" мира смыслов того или иного народа. Однако национальная специфика не сводится к особенностям словника: необходимо учитывать, насколько словник перевыражает литературную традицию смыслоиспользования у этого народа.
Следует учитывать, что ни один словник не перевыражает смыслов "русскость", "американистость", "московскость", "петербуржность", "напоминающее о земельном кадастре" и т.п. Это - ноэматические смыслы, участвующие в процессах интендирования почти у всех людей: очень уж прост соответствующий объект в рефлективной реальности большинства - всего-навсего предметное представление, пришитое к новому представлению или иному новому гносеологическому образу. В английском языке модель приписывания свойства, создания смысла общего свойства еще стандартнее: тля+ness, например, airiness - про аэропорт имени Дж. Кеннеди в Нью-Йорке [Bradley W. 1973:39].
Такого рода преобразования именований для передачи, восстановления или построения смыслов довольно многочисленны. Напомним, что здесь мы пишем лишь об определенном типе классификации смыслов, о лексикографическом способе классификации, то есть о такой классификации, которая возникает из формы именований. Совершенно очевидно, что поскольку смыслы существуют между человеком и текстом, одно из условий их существования есть их соотнесенность с текстом, но текст в свою очередь не может в культурном сообществе быть безразличен к словарю, словообразованию, морфологии, нормам просодики, к синтаксису, к построению сверхфразовых единств. Поэтому все то, что сделали лингвисты и педагоги со словами и словосочетаниями, имеет прямое отношение к бытованию и образованию смыслов. Если бы мы не были научены суффиксу "-ность", мы не додумались бы до слова "лошадность" и до соответствующего смысла. Если бы не были обучены субстантивации русского прилагательного среднего рода, мы не образовали бы смысла "Нечуждость человеку всего человеческого". Вообще смыслообразование в эпоху цивилизации - отнюдь не естественный, а искусственно-естественный процесс.
Так же как приписывание смысла таким конструкциям как "лошадность" или "лошадность его поведения" было бы невозможно без всеобщего грамматического знания, так и усмотрение смыслов в рамках бинарных противопоставлений не имело бы места, если бы человечество не было знакомо с метафизикой. Противопоставленность "предела" и "беспредельного", выдвинутая пифагорейской школой [см. Макаров 1972:37], довольно быстро превратилась из "объективной истины" в смысл текстов. Такова же судьба пар
- прямое - кривое,
- покоящееся - движущееся,
- чувственное - рациональное.
Художественная литература энергично развивала эти контроверзы. В "Гамлете" развертывание и растягивание смыслов все время приводит к столкновению смыслов "светлый человек" (каким он "должен быть") и "темный человек" (каков он есть). Разумеется, это не "объективная данность", а типичная смысловая контроверза 16-17 веков [Spencer Th. 1942]. Пара переживаемых смыслов "отчужденность - человеческое братство" тоже имеет вполне "искусственное" происхождение [Hunsaker, Smith 1973]. Включение смыслов в бинарные противопоставления - один из принципов их лексикографической фиксации. Во-первых, противоположности можно представить как симметрию [Урманцев 1974:16], во-вторых, они связываются в единстве [Суханов 1976:46], в-третьих, они дают возможность по формальным основаниям строить наборы аналогий: если есть "время - вневременность", то можно додуматься до такого смысла, как "дух места -безместность". Наконец, парность категорий смыслов похожа на принцип дополнительности Н. Бора: целостность объекта может быть описана с помощью взаимоисключающих ("дополнительных") смысловых именований. Рассматривая один и тот же предмет, можно работать с такими парами смыслов, как
- детерминированность - зависимость,
- закономерность - случайность,
- согласование - противоречие,
- дискретность - непрерывность,
- взаимосвязанность - независимость,
- конфликтность - неконфликтность (поведения, в том числе речевого)
и т.д. и т.п. Это - примеры парных смыслов, которые легко обращаются на характеристику персонажа текста большой протяженности - например, на характеристику Григория Мелехова в романе Шолохова "Тихий Дон". Почти каждый поступок кажется поддающимся вписыванию в одну или несколько таких пар. На меньшей протяженности развертывания сюжета будут релевантны такие пары, как
- отчужденность - включенность,
- праздничность - будничность
и т.п., а применительно к совсем малым отрезкам текста будут релевантны такие, например, смыслы (парные), как
- осознанность желания - неосознанность влечения,
- тревожность - безмятежность,
- статичность - динамичность,
- напряженность - расслабленность,
- переживание определенности - переживание неопределенности.
Поскольку опредмечивание таких парных смыслов происходит в рамках небольшой протяженности текста, в тексте обычно бывает много опредмечивающих средств с соответствующей прагматической задачей, поэтому смыслы такого рода Э. Ризель удачно назвала "стилевыми чертами".
Хотя всего подобного очень много, все же нельзя не заметить, что культурный взрослый человек безусловно усматривает все названные выше смыслы как в печатном, так и в устном произведении речи, и неусмотрение этого идеального материала - свидетельство недостаточного интеллекта или недостаточной культуры. Вероятно, есть какой-то способ исчисления обязательного минимума, подлежащего усмотрению в таком-то возрасте и/или при такой-то профессии. Это большая педагогическая проблема.
Сказанное в равной мере относится и к непарным смыслам, которые получаются при "приращении смысла" к тому или иному именованию смысла. "Снисходительность" существует в паре со "строгостью", но такой смысл, как "фамильярная снисходительность" пары не имеет. Некоторые считают такие смыслы "эмоциональностью" [напр., Павлова 1987], другие относят их к "экспрессивности". Между тем, здесь мы имеем именно смыслы: они не входят в содержание, поэтому здесь не "эмоциональность"; они не относятся к "внешним проявлениям", поэтому они - не экспрессивность" [см. об этом: Баранов 1987:55]. Иногда смыслы такого рода называют "сознанием" или даже "ложным" сознанием (у Маркса: крестьянин уже превратился в пролетария, но ложное сознание заставляет его "переживать себя" как собственника). 3. Фрейд считает, что существуют особые внутридушевные конструкты типа либидо, ненависти к отцу и т.д. Все это может, разумеется, существовать в той или иной личности, но лишь как результат деятельности воспитателя [см. Лотман 1974], точнее - как элемент мира смыслов, сложившегося в ходе формирования, воспитания и развития индивида.
Имеется неопределенно большое число смыслов, имеющих типовой, привычный характер и представляющих какое-то внутреннее состояние реального продуцента или - чаще - образа автора. Таковы, например, "рвение к полету вперед", "лопнуло терпение", "отсутствие или утрата любимого существа" [особенно в лирической поэзии - см. Baker P. 1986], "священность предмета X", "невыразимость состояния X", "данность объекта X только чувству", "самость моего Я", "самость другого Я" (как "некая тайна") и другие под шапкой "таинственность", "иррациональность". Некоторые из этих смыслов более или менее разработаны
какими-то авторами. Среди разработанных смыслов - "светлая грусть". Г. Башляр писал [1987:351]: "Светлая грусть - это явный признак состояния двойственности чувствующего сердца. <...> Она имеет отношение к вертикальному времени, поскольку ни одна из ее сторон не принадлежит другой. <...> Светлое чувство грустит, а грусть готова к улыбке и утешению". Очевидно, любой из непарных смыслов достоин такого рассмотрения. Иногда это рассмотрение происходит в науке, иногда - в какой-то минимальной человеческой общности, например, в семье. Так, группа смыслов "неявная договоренность" соотносительна со многими ситуациями -в том числе и с такой: муж зарабатывает меньше жены, стыдится этого, но они между собой об этом никогда не разговаривают.
Некоторые типовые непарные смыслы более характерны для одного, а не для другого писателя, например, "Ироническое сочувствие" мы чаще видим опредмеченным у Чехова, чем у Льва Толстого. Некоторые такие смыслы историчны - например, "хлестаковщина", интерпретируемая так [Лотман 1975]: "Я вру, потому что и вообще так у начальства принято, хотя я об этом прямо не говорю и прямо не думаю". Логически это может быть выражено так: "Проект идеала не пересекается с проектом реальности".
Типовые непарные смыслы не всегда имеют универсальный и международный характер: часто их применимость ограничена той или и иной национальной, религиозной, социально-сословной или социально-классовой общностью. Так, известны смыслы, специфичные только для какой-то одной из систем религиозной веры. Таков смысл "смиренномудрие", предполагающий, что чем более человек совершенствуется, тем менее высоким он оказывается в собственных глазах. Это встречается только в христианстве [Шохин 1988:274] и перевыражается только в смыслах у тех авторов, которые имеют сильную рефлексию над этим конструктом христианской морали (Р/М). В произведении Толстого "Отец Сергий" этот смысл с постепенным усилением растянут по ряду последних глав, а апогей повести есть апогей величественного смиренномудрия: отец Сергий берет милостыню - 20 копеек, и это кажется ему естественным. Ограничен логическим пространством христианства и смысл "фарисейство": субъект видит себя святым, остальных - грешниками.
Кроме смыслов-конструктов экзистенциального характера, кроме подчиненных им типовых непарных смыслов, есть и, так сказать, "малые смыслы", получаемые от "комбинаторных приращения смысла". Последнее понятие - плод очень серьезных разработок русской филологии [Ларин 1923; Виноградов В. В. 1954; Винокур 1959]. "Переживание чужой силы" - один шаг смыслообразования, естественно есть и второй, с приращением: "Переживание силы коллектива", далее -"Переживание силы коллектива как своей собственной". Таким образом строится, скажем fastidious exhibitionism [Allport 1961:357-358]: уникальны, по этому автору, не смыслы такого рода, а их комбинации. Н. Броуди [Brody 1972:15] возражает: "Нет необходимости в уникальных правилах комбинаторики". Видимо, надо согласиться с компромиссной точкой зрения, согласно которой подобные сочетания делаются уникальными при их перемножении на реальные ситуации [Cattell 1965].
По схемам приращения смысла создано намного больше смыслов, чем может показаться с первого взгляда, причем бывают и очень сложные схемы и очень сложные приемы заполнения этих схем, например "противопоставленность А и Б, причем Б есть результат Р, но лишь в том случае, если С не оказывается сильнее Р": "Противопоставление стоицизма человека, страдающего ради возвышенных идей, и полузвериного состояния, до которого доводят человека физические муки, если дух
его и воля не могут над ними торжествовать" т.п. Знамеровская [1955:145] считает это одной из "тем" творчества художника X. Риберы. Каков статус таких сложных структур смыслообразования? Иногда их называют "мыслями", иногда - "чувствами". Наблюдения над множеством подобных явлений заставляют видеть здесь переживаемые акты мыследействования. Именно в таком термине удобно соединяется указание на единство чувства и мысли.
Иногда однородные непарные смыслы способствуют целенаправленному значащему переживанию реципиента. Как отмечает Д.С. Лихачев [1981:60], факты у Достоевского "не стоят на собственных ногах": "Все они подпирают друг друга, громоздятся друг на друга, друг от друга зависят" и при этом "все находятся как бы в стадии выяснения и расследования" - это и дает общий смысл "универсальная незавершенность" и "универсальная нестатичность". Как мы видим, Достоевский только средствами организации непарных смыслов компенсирует сниженную метафоричность текста, и напрасно некоторые исследователи утверждают, что у Достоевского нет текстовых приемов, кроме прямой номинации! В целом, мы видим, что лексикографический принцип классификации позволяет нам выйти к относительной обозримости смыслов и дает какие-то основания для последующего исчисления педагогически релевантного смыслового минимума, что, впрочем, является делом будущего. Еще раз подтверждается, что язык не только есть средство опредмечивания смыслов: в определенной степени он является в настоящее время условием создания смыслов. Мощные лексикографические разработки, сказавшиеся во всей системе обучения, вкупе с огромным литературным богатством народов превратились для сплошь грамотного населения в источник смыслов. Народ создает язык, но и язык создает народ, особенно народ в роли носителя смыслов.
ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ ПРОЦЕССУАЛЬНАЯ СТОРОНА ПОНИМАНИЯ
Глава I. ТИПОЛОГИЯ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА
Проблема процессуальное(tm) понимания неразрешима, коль скоро исследователь не учитывает разнотипности понимания.
1. Структура языковой личности и типология понимания
Вопрос о типах понимания текста имеет значение как для филологии, так и для педагогики. Знание типологии понимания текстов позволяет решить ряд теоретических и практических задач, среди которых важнейшими являются следующие:
1. Определение зависимости успехов в понимании текста от развитости "языковой личности", т.е. человека как носителя языка.
2. Определение соотношения между типами понимания и уровнями развитости языковой личности.
3. Описание деятельности понимания при различных типах понимания текста.
4. Построение типологии текстов по критерию их соответствия возможностям, присущим каждому из типов деятельности понимания.
Уровни развитости языковой личности выделяются на основе системы социальных оценок речевой деятельности. Уровень развитости языковой личности становится заметным тогда, когда речевое исполнение вступает в противоречие с задачами речи, с некоторой целью, включающей в себя представление об "идеальном" речевом акте. Поэтому при выделении уровня указываются типичные "минусы" - нарушения уровня, дающие основания для критики речевого поступка. При построении структурной модели языковой личности (именно из этой модели и выводится впоследствии типология понимания текста) выполняется экстраполяция "минусов" в "плюсы". Выделяются следующие уровни развитости языковой личности.
Уровень 1, критикуемый в быту по формуле "Он русского языка (еще) не знает". Например, иностранец делает ошибку: "Я буду прыгнуть сейчас". Критикуя подобные ошибки, субъект социальной оценки речи исходит из того, что "точка отсчета всякой оценки речи - так или иначе осознаваемая говорящим правильность, более или менее полно и верно понимаемая языковая норма" [Шварцкопф 1970:295]. Назовем уровень 1 уровнем правильности.
Уровень 2, критикуемый в быту по формуле "Он еще говорить как следует не научился". Некто говорит: "Мы (пауза) соревнуемся (пауза) это (ангерофразия) по линии озеленения (пауза, ангерофразия) с городом Кустанай. С Кустанаем". Преддошкольник говорит: "Мама туда ходила, а я... мама ходила... мама туда ходила, там кошечка, три котеночка... мама туда ходила, я был один, там кошечка, три котеночка... и тетя чужая пришла... тогда". В этих случаях недостатком, подвергаемым осуждению и/или исправлению, является замедление в передаче сообщения, т.е. "плохая скорость", связанная, в конечном счете, с недостаточно интериоризованным внутренним планом речевого поступка. Поэтому речевой
поступок нерационально, недостаточно целесообразно протекает во времени. Назовем уровень 2 уровнем интериоризации.
Уровень 3, критикуемый в быту по формуле "У него бедная речь". Школьник в письменной работе излагает начало романа "Мать" Горького: "В этом городе был завод, На заводе работали рабочие. Рабочие не любили этого завода. Работы они тоже не любили". Иностранец, читая в русской книге [Е. Носов. Берега. М. 1971:66]: "Где-то на болотах кричали журавли. Перед восходом солнца крик их был так гудок, что казалось, будто птицы кружатся над коньком избы", - понимает все "правильно", но понимает не более того, как если бы в тексте было написано: "Где-то кричали какие-то животные. Перед восходом солнца что-то у них было каким-то, и казалось, что птицы что-то делают где-то". Критикуя недостатки речевых поступков, относящиеся к этому уровню, оценщик выражает свое стремление к тому, чтобы люди широко использовали "богатство языка". Назовем уровень 3 уровнем насыщенности.
Уровень 4, критикуемый в быту по формуле "Он не те слова говорит". Некто, производя предложение, выбирает единицы речевой цепи, но выбор неадекватен: "Он ударил меня - по лицу, и я тоже... его-.о... по физиономии"; "Не знаю, что вам на это сообщить"; "Я же, гражданин следователь, я же объясню, я тогда... следовал в кино". Или один из собеседников говорит: "Вчера шествую это в баню...". Другой собеседник критикует первого за "неправильное употребление " слова "шествовать". Оценщик, разобравшись в ситуации, говорит о втором собеседнике, что тот "шуток не понимает". Адекватность выбора единиц речевой цепи оценивается, как правило, не в целом тексте, а в одном предложении. Назовем уровень 4 уровнем адекватного выбора.
Уровень 5, критикуемый в быту по формуле "говорит он то, да получается что-то не то". Происходит разговор:
Кладовщиком? Что оке, это можно, нам кладовщик нужен... О! А вот у вас тут в трудкнижке... Работали бригадиром... раньше. Это хорошо..." Да, раньше!... Моя звезда закатилась.
Второй собеседник делает упущение, производя предложение "Моя звезда закатилась". Однако в пределах предложения как такового нет никакого упущения: обеспечены и правильность, и интериоризация, и насыщенность. Неадекватность речевого поступка раскрывается лишь в контексте всего диалога. Точнее, неадекватность заключается в том, что один из собеседников разрушает важный параметр всего диалога - его "тональность", заданную первым собеседником и не усвоенную вторым. Мы имеем здесь дело с нарушением адекватности в тексте, принципиально большем, чем предложение. Другой пример: при описанном разговоре молча присутствует третий человек - посетитель. Он правильно воспринял семантику всех слов и предложений, но не заметил того, что в пределах всего диалога второй собеседник "испортил тональность". Посетителю кажется, что предложение "Моя звезда закатилась" - не более чем "образный перифраз" сообщения о том, что у второго собеседника раньше служебные дела развивались хорошо, а потом - плохо. Посетитель не замечает социальной неадекватности речевого поступка второго собеседника. Назовем уровень 5 уровнем адекватного синтеза.
Все недостатки (а следовательно - и достижения) речевых поступков поддаются распределение по названным пяти уровням.
Представление об уровнях развитости языковой личности позволяет построить перечень ее готовностей к речевой деятельности. Этот перечень можно наглядно представить в виде параметрической модели языковой личности.
Предложенная модель может подвергаться различным эмпирическим интерпретациям. Способ эмпирической интерпретации модели языковой личности в каждом случае зависит от того, какая деятельность будет исследоваться (или проектироваться) с помощью этой модели. В частности, как показано ниже, возможно использование языковой модели личности для осмысления теории и для улучшения практики понимания текста.
Половине компонентов модели языковой личности соответствуют готовности рецептивного характера. Важнейшая составная часть этих готовностей - готовность к смысловому восприятию текста, тесно связанная с готовностью воспринимать семантику всех вообще единиц текста.
Вместе с тем известно, что смысловое восприятие единиц текста и, следовательно, смысловое восприятие тех или иных отрезков речевой цепи периодически затрудняется. При преодолении этих затруднений реципиент включается в специфическую деятельность - деятельность понимания текста. Пониманием текста называют обращение опыта человека на текст с целью освоения тех частей его содержательности, которые не удается освоить посредством привычных действий смыслового восприятия.
Поскольку понимание имеет место лишь там, где надо преодолевать затруднения или обрывы в смысловом восприятии текста, оно выступает как активный процесс. При этом оно осознается, оценивается, переживается как нечто необходимое для освоения представленной в тексте действительности там, где испытывается "непонимание" или "опасность непонимания".
Опыт, который человек обращает на текст с целью освоения содержательности этого текста, т.е. представленных в нем содержаний и смыслов, является не только лингвистическим, но и социальным, и эмоциональным, и оценочным, и культурным опытом. Очевидно, проблема понимания текста имеет междисциплинарный характер. Она относится к лингвистике в той мере, в какой внелингвистический опыт человека хранится и передается в лингвистически релевантной форме. Обсуждение вопроса о том, какова эта мера, увело бы нас далеко в сторону от нашей темы. Несомненно лишь то, что язык играет определенную роль в том хранении и обращении опыта, без которого понимание было бы невозможно уже по определению (поскольку понимание есть обращение опыта на текст).
В связи с междисциплинарным характером проблемы понимания, над ней работали представитель других наук - особенно психологии и логики. Они пользовались несходными предметными системами и несходными способами рефлексии над своей научной ситуацией. Заслуги многих исследователей несомненны, но все же ни психология, ни логика не описывают, применительно к проблеме понимания, целостного образца интересующего нас объекта (т.е. понимания). Лингвистическая трактовка проблемы, связанная с достаточно четким
представлением о тексте, способствует восполнению этого пробела, поскольку она позволяет объективировать понимание, т.е. построить понимание как объект.
Как известно, психология исследует процесс понимания, а логика - один из результатов этого процесса (понятие), но ни психология, ни логика не могут построить соответствующий объект поддающийся представлению на образцах. Отсутствие объекта, данного предметно, лишает науку возможности репродуцировать понимание таким образом, каким она репродуцирует предметно данные объекты, попадающие в поле зрения (например, кровообращение, ценообразование, автоблокировку и множество других), Между тем лингвист в состоянии трактовать именно такие предметы, как "заключенные в тексте и/или реципиенте источники именно данного понимания именно данного текста", или "непонимание данного образца речевой цепи в силу неумения обращаться с такой-то формой в тексте", или "мера полноты понимания данного текста в зависимости от развитости данного индивида в качестве языковой личности" и т.п. Такая возможность открывается постольку, поскольку лингвист соотносит содержательность текста с его формальными средствами, т.е. берет и текст, и его понимание непосредственного как предмет человеческой деятельности.
Лингвистическая трактовка понимания объективирует понимание, но это вовсе не делает понимание как объект неподвижным и неизменным. Понимание текста - живой процесс освоения его содержательности реальным индивидом или коллективом. Это процесс идет там, где есть противоречие между пониманием и непониманием. Там, где не может быть непонимания, не может быть и понимания. Некто видит палку и тем самым знает, что это палка, т.е. нечто похожее на ранее виденное. Здесь нет ничего, что следовало бы понимать: для овладения ситуацией достаточно ассоциировать новый образ с уже имеющимся. Здесь нечего понимать, поскольку весь необходимый опыт оказывается в работе и приносит пользу вне процесса понимания, и задача "понять" вообще не стоит.
В нормальных условиях никогда не возникает вопрос типа "Вот стоит дерево. Понимаешь ли ты его?" Понимание начинается там, где возникает знаковая ситуация, оно восходит к знаковым ситуациям, хотя и не сводится к ним. Понимание текста есть всегда понимание некоторого идеального как предмета освоения: знак двупланов, он обозначает не вещь, а ее психическое представление. Поэтому содержательности текста всегда идеальна, хотя, разумеется, большинство текстов при обращении на них опыта личности приводят в знанию вещей вполне материальных.
В социальной действительности от человека постоянно требуют понимания текста. Значение этого требования трудно переоценить. В постоянно возникающих ситуациях "общения человека с текстами" процесс освоения мира оказывается непосредственно направленным на значение и на смысл. При этом успешность овладения смыслами, ориентировка в содержательности текстов, переход от содержательного истолкования знака к его оперативному истолкованию зависят от многих причин. Социальный опыт человека, занимающий здесь ведущее место, образует единство с готовностью оперировать произведениями речи (текстами) в рецепции. Хотя социальные готовности (они могли бы быть представлены в модели или профессиограмме социальных готовностей) являются ведущими в деятельности человека, они не могут быть в человеческом коллективе реализовываться без соответствующего развития языковой личности. Поэтому модель языковой личности является одновременно и моделью развитости готовностей к пониманию текстов.
Уровни модели языковой личности соотносительны с разными уровнями и типами понимания текста.
Здесь для нас особенно существенно то, что и вся модель языковой личности является моделью готовностей действования в тех же самых знаковых ситуациях, которые должны разрешаться посредством понимания.
Понимание есть инобытие рефлексии над знаковыми ситуациями. По современным представлениям, рефлексия есть связка между извлекаемым прошлым опытом и ситуацией, которая представлена в тексте как предмет для освоения. Благодаря рефлексии, во-первых, осваиваемый образ ситуации получает какие-то признаки уже усвоенных ситуаций, во-вторых, изменяется отношение к старому опыту, к образу уже освоенных ситуаций. Эти изменения, вносимые в рефлектируемый совокупный образ ситуации, дают новый опыт, лежащий в основе понимания. Элементы нового опыта в акте понимания образуют организованности, т.е. некоторое целое, содержательно не совпадающее с суммой своих частей, благодаря чему акт понимания текста и может приводить к чему-то новому. Рефлексия лежит в основе процессов понимания: строго говоря, смысл возникает для реципиента тогда, когда текст "переводится" для него в другую форму, например, тогда, когда реципиент приходит в состояние готовности содержательно передать текст, не имеющий прямых номинаций, в виде текста, состоящего из прямых номинаций. Этот "другой текст" может существовать как действительность, и в этом случае смысл усматривается в ходе интерпретации. Если же "другой текст" существует как потенция (как то, что языковая личность лишь может произвести, точнее - лишь приходит, в результате рефлексии, к готовности произвести), то обычно говорят, что смысл усматривается "по интуиции". Существенно, что и к интерпретации, и к интуиции как способам освоения смысла языковая личность выходит только через готовность к перевыражению - лингвистический коррелят рефлективной способности человека. Очевидно, определяющим лингвистическим условием понимания является то обстоятельство, что языковая личность соответствует не только систематике готовностей, но и систематике текстов. Если, например, наряду с текстами с непрямой номинацией не было бы текстов с прямой номинацией, то не возникало бы и того "другого" текста, в котором мог бы перевыразиться некоторый данный метафоризованный текст. Иначе говоря, в случае невозможности "другого текста" рефлексия над опытом действования в ситуации, выраженной в таком сложном метафоризованном тексте, просто никуда бы не приводила, не выводила бы реципиента к смыслу.
Рефлективные процессы протекают по-разному в зависимости от того, с каким уровнем развития языковой личности соотносителен тип понимания текста. Вместе с тем, рефлексия вообще существенна для всех типов понимания: рефлексия имплицитно введена уже в само определение понимания. Действительно, понимание текста - это обращение опыта человека на текст с целью освоения его содержательности. Обращение опыта предполагает не только то, что осваиваемая новая ситуация, представленная в тексте, становится предметом вводимых в связь с идеальным, хранимым в памяти перевыражением опыта деятельности. Это лишь один из моментов рефлективного акта - обращение его вовне. Другой момент этого акта заключается в извлечении и привлечении наличного опыта, имеющего хотя бы какое-то реальное или потенциальное отношение (связь, подобие, контраст и др.) к осваиваемой содержательности нового (для реципиента) текста. Здесь рефлексия обращена, в сущности, вовнутрь.
Эти две стороны рефлективных актов не рядоположены, а образуют единство процесса рефлексии. Когда мы обращаем рефлексию вовне, мы тем самым обращаем ее вовнутрь. Точно так же верно будет утверждать, что обращение вовнутрь есть обращение вовне: ведь извлечение и привлечение опыта, его актуализация приводит не только к тому, что опыт припоминается и оказывается предъявленным субъекту. Актуализированный опыт сразу же начинает изменяться и обогащаться благодаря деятельности человека по освоению новой ситуации, представленной в понимаемом тексте. Вместе с тем, единство двух направлений в обращении рефлективного процесса - вовсе не тождество. При этом одно вбирает в себя другое, удваивается, это превращение и есть рефлексия. Рефлексия - не только деятельность над опытом, но и источник опыта, активный процесс. Понятие "рефлексия" - родовое по отношению к понятию "понимание", понимание есть одна из организованностей рефлексии. Понимание текста - не только репродуктивный, но и творческий акт освоения действительности, представленной в тексте.
И репродуктивное, и творческое начало в понимании текста зависят от того, в какой мере развита человеческая личность реципиента, причем здесь существенны все грани личности, среди которых необходимое место занимает и языковая личность. Подход к рефлексии и к пониманию различается в зависимости от того, какая грань личности рассматривается исследователем. Для лингвиста рефлексия важна не столько как факт, сколько как процесс, содержательно зависящий от уровня развития языковой личности и одновременно способствующий этому развитию. Наиболее важна рефлексия над социальным опытом, разделяемым и индивидом. Такой социальный подход к рефлексии связан для лингвиста с самим статусом филологии как общественной науки, занимающейся текстами, произведениями речи. Последние представляют собой опредмеченную коммуникацию - средство человеческой коллективности. Это положение вещей, делающее понимание произведений речи не только индивидуально-личностным, но и общественным явлением, часто называют интерсубъективностью понимания и понимаемых смыслов.
По мере того как языковая личность развивается от уровня к уровню (что соотносительно с ростом социализации личности в целом), происходит и поступательное развитие рефлективной реальности, т.е. того материала опыта, над которым осуществляется рефлектирование. Благодаря этому создаются все более благоприятные условия для преодоления непонимания текстов, потому что в рефлективном акте может участвовать все более разнообразный и отдаленный от содержательности нового понимаемого текста опыт. Когда языковая личность достигает относительно полного развития, начинает действовать положение, при котором чем сильнее непонимание, тем более широк "рефлективный скачок" [см. работы Г.П. Щедровицкого].
Социальная адекватность человеческой деятельности делает и рефлексию социально адекватной. Хотя личный опыт индивида, несомненно, придает индивидуальное своеобразие содержанию рефлективного процесса, все же самое существенное в этом опыте остается разделенным между данным индивидом и остальными членами большого исторически сложившегося сообщества людей.
Для уяснения связи между готовностями языковой личности и рефлективной способностью существенно, что элемент рефлексии (прарефлексии) заложен уже в простую ассоциацию образов отражаемой действительности: при рецепции нового образа надо обратиться к образу, сохраняемому в опыте. Для лингвистической
трактовки понимания существенны процессуальные подробности обращения языковой личности к опыту оперирования текстами. Здесь следует различать три случая.
1. Простое автоматическое ассоциирование образов единиц текста. Я осваиваю содержательность нового, потому что она не отличается существенно от содержательности известного (здесь рефлексия содержится либо в зачатке, либо в снятом виде).
2. Сознательное нахождение места для нового компонента текстового сообщения в сложившейся системе связей. Здесь рефлексия возникает всякий раз, когда возникает потребность в осознанном интерпретировании старого опыта сопоставительно с новым.
3. Обращение к прежнему опыту, выполняемое по осознаваемой или не осознаваемой схеме действования: "Я понял, но что же я понял?" Способность стать перед вопросом такого рода как раз и обеспечивает возможность занять собственно рефлективную позицию в деятельности с текстом.
Рефлексии как процесса нет в тех случаях, когда уже понятно, поскольку рефлексия имела место раньше при понимании (т.е. при преодолении понимания) сходных отрезков или единиц текста. Иначе говоря, смысловое восприятие текста нерефлективно (автоматично), когда понимание уже превратилось в знание, а подлежащее смысловому восприятию в тексте не отличается от уже встречавшегося ранее. Например, встречалось и рефлективно понималось следующее:
"Александр Македонский хотел покорить весь известный ему мир ". Так же встречались и рефлективно понимались речевые цепи:
"Мировые империи невозможны, это давно доказано". "Неосуществимыемечты". "Несбыточнаямечта".
В таком случае без рефлексии осваивается новый текст.
"Империя Александра Македонского была лишь неосуществимой мечтой".
Этот текст осваивается по простой ассоциации с тем, что уже встречалось, но коль скоро простая ассоциация почему-то оказывается недостаточной для освоения содержательности текста, вновь начинается рефлективная работа, нарушающая автоматизм смыслового восприятия. Субъективные переживания при этом могут несколько разнообразиться: если при автоматизме смыслового восприятия говорят, что "понимать легко", но при рефлектировании над опытом в акте понимания говорят, что "поняли и тогда почувствовали облегчение".
2. Три типа понимания текста
Словом "понимание" обозначают взаимосвязанные, но все же не тождественные явления - некоторые процессы мыследеятельности, их результаты или лишь готовности к этим процессам и результатам - например: "Он вчитывался и все лучше понимал мысль Пушкина" (о процессе), "Его понимание этого романа отличается от общепринятого" (о результате), "Смело ему все рассказывай, он людей понимает" (о готовности). Кроме того, в научном обращении находится множество
определении понимания, причем легко заметить, что многие из этих определении верны, хотя и противоречат друг другу: "Понимание - ассоциация образа единицы текста со значением этой единицы", "Понимание - процесс постижения внутренних связей в содержании текста", "Понимание - это движение к знанию в процессе чтения или слушания текста", "Понимание - проникновения в человеческие переживания, мысли, намерения и решения, неявно присутствующие в тексте". Все эти определения говорят о том, что нетрудно заметить, наблюдая в быту над собой или другими людьми, но задача науки заключается в том, чтобы за видимым, за явлением увидеть сущность процесса. Для этого нужна конструктивная теория, т.е. "построение картины сложных явлений на основе некоторых относительно простых предложений" [Эйнштейн 1965:677]. Эта картина может быть только системной, свободной от "склеенности" основных частей, стоящих друг к другу в отношении противоречия или противоположности.
Первым шагом в этом направлении должна быть типология понимания текста, учитывающая как общности, так и противоположности этой сложной системы. Общность всех типов понимания очевидна: понимание имеет место там, где возникает или может непонимание; во всяком типе понимания может участвовать как индивид, так и коллектив понимающих; есть предъявляемый этому коллективу и его членам текст; текст имеет содержание, включающее некоторое множество граней понимаемого; первичное понимание этого содержания рефлективно, причем рефлективный процесс может иметь интуитивную или дискурсивную форму, последняя в случае словесной высказанное(tm) рефлексии имеет характер интерпретации. Для лингвистики важнее обнаружить не общности, а различия типов понимания текста, потому что именно выявление типологических различий позволяет трактовать деятельность понимания системно, т.е. не как "единообразный процесс" рецепции текста, а как упорядоченный набор соотношений между разновидностями понимания и разновидностями текстов. Типология понимания текста должна также разработать терминологию для обсуждения вопросов понимания текста: в настоящее время о понимании текста буквально "нечем говорить". Наконец, типология понимания текста - единственный способ показать, каким образом таксономическая модель понимания текста взаимодействует с иерархически построенной моделью языковой личности и другими подобными моделями.
Едва ли надо доказывать, что может быть построено много разных типологий понимания, равно как и соответствующих таксономии. Собственно лингвистическая таксономия упомянута во введении к этой книге. Напомним ее и рассмотрим более подробно.
1. Семантизирующее понимание, т.е. "декодирование" единиц текста, выступающих в знаковой функции. Этот тип понимания имеет место, по преимуществу, при нарушениях смыслового восприятия текста в условиях освоения языка, например, в ситуации, когда среди "знакомых слов" встретилось "незнакомое слово", подлежащее семантизации.
2. Когнитивное понимание, возникающее при преодолении трудностей в освоении содержательности познавательной информации, данной в форме тех же самых единиц текста, с которыми сталкивается семантизирующее понимание.
3. Распредмечивающее понимание, построенное на распредмечивании идеальных реальностей, презентируемых помимо средств прямой номинации, но опредмеченных все же именно в средствах текста. Эти средства текста позволяют в определенных условиях восстановить при рецепции текста какие-то стороны
ситуации действования (мыследействования) продуцента (или восстановить то, во что эти стороны ситуации действования превратились в ходе последующего бытования текста в обществе). Распредмечивающее понимание чаще всего бывает обращено на художественные тексты, а также на тексты на подъязыке разговорной речи. Процесс распредмечивающего понимания может совмещаться с процессами семантизирующего и когнитивного понимания или (чаще) с их нерефлективными аналогами, имеющими характер смыслового восприятия текста. Существенно, что в обычной рецепции текста доля семантизирующего понимания невелика сравнительно с аналогичным нерефлективным процессом смыслового восприятия. Доля собственно понимания возрастает, когда дело касается соотношения когнитивного понимания с аналогичным процессом смыслового восприятия, регулируемого когнитивной установкой. Что же касается распредмечивающего понимания, особенно при обращении его на художественный текст высокого качества, то здесь наблюдается заметное преобладание собственно понимания над нерефлективным смысловым восприятием, что, конечно, не значит, что реципиент во всех случаях отдает себе отчет в том, что он совершает рефлективные акты.
Очевидно, три типа понимания позволяют человеку овладеть всеми тремя типами ситуаций, представленных в текстах ситуациями знаковыми (семантизирующее понимание), предметно-реальностными (когнитивное понимание) и идеально-реальностными (распредмечивающее понимание), что лежит в основе правила принципиальной понятности текста. Если нормально развита готовность ко всем типам понимания, то для коллективной языковой личности не может быть текстов непонятных, могут быть лишь тексты, которые кем-то еще не поняты, но могут быть поняты. Результаты понимания, в свою очередь, могут быть интерпретированы, и характерно, что интерпретация также представлена в трех типах: семантический парафраз, семантическая экспликация и рациональное смысловое конструирование [Pasternack 1979].
Различие трех типов понимания текста не означает их взаимной непроницаемости и абсолютной независимости: понимание текста - процесс, протекающий в единстве со всеми остальными процессами мыследеятельности. От семантизирующего понимания чаще всего идут к пониманию когнитивному, но от когнитивного понимания основные пути ведут либо к распредмечивающему пониманию текста как одному из моментов художественного освоения действительности, либо к высшему результату логического процесса (восхождение от абстрактного к конкретному, формирование научного понятия). Соединение успехов в художественном и логическом освоении действительности, представленной в тексте, дает очень высокий результат понимания.
Мысль о противопоставленности "слоев понимания", "способов понимания", "вариантов понимания" и пр. высказывалась и ранее. Обычно противопоставляли понимание значений при прямом назывании объектов и понимание смыслов. На этом основании выделяли "хтонический слой" и "ноэтический слой" понимания [Hengstenberg 1973:72-73], "проиаретический код" и "герменевтический код" [Coward, Ellis 1977:55] и т.п. В разной связи высказывались и соображения о "трехслойной" типологии понимания. Так, уже Р. Коллингвид [Collingwood 1946:283] писал, что, читая кодекс Феодосия, историк выполняет работу понимания по-разному: либо понимает в том смысле, что читает и переводит; либо оценивает ситуацию, описанную в документе; либо становится в позицию участника описываемых событий и соответствующим образом их переживает. Советский исследователь детского чтения В.И. Лейбсон [1979:8-9] выделяет три уровня
восприятия текста: констатирующий, анализирующий и личностный (= синтетический). В психологии речи было высказано предположение о том, что в речевом произведении понимается либо "предметное содержание речи", либо "мысль-вывод", либо смысл, "выраженный в подтексте" [Морозова 1966:326-327]. Характерно, что к этой теме психологии больше не возвращались, если не считать важной работы, подтвердившей в эксперименте принципиальное различие первого и третьего типов понимания [Цветкова 1976]. Кроме того, как уже сказано, в странах английского языка понимание, именуемое в настоящей работе семантизирующим, называют словом comprehension, когнитивное понимание - словом understanding, a распредмечивающее понимание - либо словом interpretation, либо немецким словом Verstehen. При этом, однако, зарубежные авторы не учитывают, что объективные различия между типами понимания зависят от объективных же различий в осваиваемых и рефлективно прорабатываемых ситуациях действительности, представленной в текстах.
Типы понимания текста существуют объективно благодаря существенным различиям между типами опыта, так или иначе фиксированного в языковой личности в форме образов знаковых, объективно-реальностных и субъективно-реальностных ситуаций. Существенные различия в опыте приводят к тому, что разные уровни модели языковой личности по-разному соотносятся с готовностью человека рефлектировать над разными таксономическими делениями опыта, участвующего в "связке" между образами ранее встречавшихся ситуаций и образом новой (данной в понимаемом тексте) ситуации. Эта "связка" способствует постоянному изменению опыта, изменению отношения к образам уже существующего опыта, равно как и творческому характеру понимания. И этот опыт, и фиксирующие его образы ситуаций различны для разных типов понимания.
Каждый тип понимания организуется из типологически соответствующего рефлективного материала. Рефлексия может существовать в снятом виде, коль скоро текстовый материал уже стал понятным. В этом случае, например, нерефлективный аналог семантизирующего понимания (смысловое восприятие) строится на простой ассоциации: звуковой (или письменный, или печатный) код ассоциируется со значениями. Однако если понимание выполняется впервые, то рефлексия необходима. Семантизирующее понимание организуется из рефлексии над опытом вербальной памяти, но точно таким же образом когнитивное понимание организуется над опытом знания: Я знаю, что я знаю закон Архимеда, поэтому понял ошибку в тексте "Любая сковорода тонет, если ее положить в воду". Точно также я переживаю пережитое, переживаю опыт переживаний и получаю при этом новый опыт, когда в четверостишии
Наедине с тобою, брат, Хотел бы я побыть. На свете мало, говорят, Мне остается жить -
усматриваю образ скромного, немногословного, демократичного героя, т.е. восстанавливаю ситуацию мыследействования Лермонтова в единстве с современной системой оценок.
Разумеется, переживание переживания, как и память о памяти и знание о знании, как вообще рефлектируемый опыт, фиксировано средствами текста. Если бы в тексте Лермонтова было написано
Наедине с тобой, мой брат, Желаю я побыть,
то реципиент имел бы дело с другой формой текста, а следовательно - и с другим опытом ее восприятия и производства. При этом было бы существенно, что реципиент рефлектировал бы не над опытом оперирования со сниженной морфологической избыточностью в передаче лица русского глагола, не с нейтрализующим лицо выбором косвенного наклонения (хотел бы), а с нормальной избыточностью в передаче лица индикативом (желаю я). В таком случае рефлективный акт не выводил бы реципиента к усмотрению скромного героя, потому что опыт языковой личности выводил бы его к другому образу ситуации, не соответствующей той особенности ситуации мыследействования автора, которая требовала представления именно о скромном герое. Разумеется, приведенная деталь текстопостроения, взятая из области морфологии глагола - лишь одна из множества деталей формы в партитурно организованной речевой цепи, причем формы, актуальной для реактивации опыта языковой личности, привлекаемого в качестве материала для рефлектирования. Очевидно, текст построен и идеальные реальности опредмечены с учетом тех процессов рефлектирования, которые могут иметь место при распредмечивании формы текста.
При понимании художественного текста семантизирующее, когнитивное и распредмечивающее понимание образуют иерархию в том смысле, что при распредмечивающем понимании рефлексия протекает в условиях снятой рефлексии над единицами текста, предназначенными для семантизирующего и когнитивного понимания. Это легко наблюдать в учебных условиях: иноязычный студент, перед которым стоит задача восстановить ситуацию мыследействования автора, оказывается не в состоянии усмотреть значащие переживания, опредмеченные в тексте, коль скоро он не в состоянии семантизировать слова "наедине", "побыть", "на свете" или не может выйти на основании данного текста к когнитивному результату "Здесь говорится о том, что была война и рассказчик получил смертельное ранение". Когнитивный результат, в свою очередь, затруднителен в том случае, когда не достигнут результат семантизации единиц текста.
Развитие языковой личности совмещено с формированием рефлективной способности. Первоначально рефлективная способность существует лишь зачаточно, по мере же развития языковой личности (как, впрочем, и других граней человеческой личности) эта способность значительно развивается. Впрочем, это развитие само по себе может привести лишь к неосознаваемой и незамеченной потенции, что говорит о том, что развернутый, дискурсивно представленной рефлексии целесообразно обучать специально. Это обучение тем успешнее, чем сильнее развита языковая личность.
Зачатки рефлективной способности появляются у человека задолго до того, как сформирована относительно полная языковая личность. Уже формирование уровня правильности в языковой личности, формирование готовности к рефлектированию над формой отдельно взятого слова и формирование готовности к семантизирующему пониманию выступают как единый процесс. Это легко выявляется из наблюдения диалогов такого рода.
РЕБЕНОК (преддошкольник). Плисла коска. ВЗРОСЛЫЙ. Кто-кто? "Коска"?
РЕБЕНОК Не "коска", а коска!!!
Понять можно только то, над чем можно рефлектировать. В данном случае не случайно противопоставляются не фонемы "с" и "ш", а целые слова: в семантизирующем понимании нет "понимания фонем" или понимания, "складывающегося из фонем", т.е. понимание не "порождается" мельчайшими частицами языка, а возникает как организованность рефлексии над образами звучащих единиц - слов. На уровне правильности рефлектирование не обращено на опыт восприятия звуков - точно так же, как при чтении нет рефлектирования над молекулами, из которых состоит типографическая краска. Слова "угол" и "уголь" понимаются не на основе дифференциации значений по показателю "твердость/ мягкость фонемы Л", а на основе рефлектирования над опытом хранения в памяти в одном случае слова "угол", в другом - слова "уголь". В опыте, над которым совершается этот рефлективный акт, слова "угол" и "уголь" нигде не совмещаются и не взаимозаменяются. При переходе от рефлективного понимания к автоматизированному смысловому восприятию это положение продолжает сохраняться.
То обстоятельство, что семантизирующее понимание возникает как организованность рефлексии над опытом лексической памяти, отнюдь не приводит к тому, что человек, еще не вышедший к другим типам понимания, лишен возможности понимать сообщения, содержащие те или иные сведения. Сообщения с простейшим содержанием (кошка может поцарапать) оказываются понятными и даже выводят маленького ребенка к знанию. Однако это знание построено только на авторитете сообщения или на простейшей бытовой эмпирии. Человек, как языковая личность, обладающий только уровнем правильности, генетически соотносительным с началом семантизирующего типа, понимая, выходит к знанию только на такой основе. Когда же он овладевает также и пониманием когнитивного типа, меняется и тип перехода к знанию: знание возникает из понимания. Именно в этих условиях человек может сам понять и сам узнать, причем результат последнего действия может иметь в этом случае форму понятия.
Содержательное освоение понятий вообще не может иметь места при лишь семантизирующем понимании, но сообщения при этом тем не менее понимаются, и это создает множество иллюзий, особенно в педагогической деятельности. Ниже будет показано, что когнитивное понимание предполагает выход языковой личности, по крайней мере, на уровень адекватного выбора, которому соответствует рефлексия, втягивающая в работу понимания все элементы и связи прошлого опыта [см. также Kintsch 1974:196]. Разумеется, и аналогичный когнитивному пониманию процесс смыслового восприятия, обращенного на материал знакомый или очень сходный со знакомым, протекает нерефлективно, "автоматизированно", но для готовности к когнитивному смысловому восприятию текста на основе снятой рефлексии человек должен пройти через опыт понимания на основе рефлексии. В противном случае усваиваемые закономерности, на презентацию которых в тексте обращено когнитивное понимание, не получаются посредством вывода, а просто запоминаются, и тогда знание законов, как и знание исторического контекста событий, не опирается на подлинную убежденность в истинности знаний.
Если семантизирующее и когнитивное понимание текста имеют рефлективную основу лишь при первой рецепции некоторого данного материала, после чего тот же материал подвергается нерефлективному смысловому восприятию, то понимание распредмечивающее фактически не может строиться из готовых
блоков действования, поскольку оно обращено на разного рода текстовые актуализации, т.е. фактически всегда - и даже при повторной рецепции - обращено на новое. Разумеется, если текст лишь претендует на художественность, а в действительности дает только информацию о тех или иных беллетризованно представленных фактах, "понимание" будет нерефлективным, но это будет нерефлективный аналог когнитивного понимания, а не ожидающееся в данном случае понимание распредмечивающее: распредмечивать можно только то в тексте, что в нем опредмечено, а не просто обозначено средствами прямой номинации, простейшими знаковыми средствами. Если у продуцента текста не было мощной рефлексии над опытом освоения действительности, то и реципиенту рефлектировать не над чем. В случае, когда содержательность текста действительно может быть освоена лишь при посредстве распредмечивающего понимания, рефлективный процесс может протекать как дискурсивным, так и интуитивным способом. Значащие переживания возникают уже в момент восприятия текстовых форм [Shoemaker 1980:260], осознание же их происходит, как правило, в тех случаях, когда понимаемое должно интерпретироваться (в педагогических или иных целях).
3. Уровни языковой личности и соотносительные типы понимания текста
Типа понимания текста соотносительны с уровнями развития языковой личности.
Понимание текста невозможно, коль скоро субъект не включен в коммуникативную деятельность, и эта включенность, в свою очередь, невозможна, коль скоро человек не имеет никакого развития в качестве языковой личности. Понимание текста также невозможно, пока нет никакого опыта, над которым могла бы осуществляться рефлективная работа. Опыт делится на ситуации; ситуации, на которые делится опыт человека, образуют открытую систему.
Собственно понимание начинается с того момента, когда языковая личность усвоила хотя бы часть принятой в обществе знаковой системы: именно здесь начинается рефлексия над опытом лексической (шире - вербальной) памяти. С этого момента человек, стремящийся к пониманию, рефлектирует над образцами ситуации, причем каждый последующий уровень в развитии языковой личности вносит новые черты в образ ситуации, над которой осуществляется рефлексия при освоении нового опыта через речевое произведение (текст). Черты, внесенные в образ ситуации при рефлексии, доступной в связи с особенностью того или иного нежелательного уровня развития языковой личности, сохраняются и тогда, когда человек овладевает следующим уровнем языковой личности. Поэтому образ ситуации при выходе человека на высшие уровни языковой личности обладает все более значительным числом характерных черт, благодаря чему понимание у высокоразвитой языковой личности оказывается намного более полным, чем у языковой личности, овладевшей лишь низшими уровнями развития.
Выше уже отмечалось, что развивающееся понимание достигает успеха благодаря восходящему ряду уровней языковой личности: все грани личности, которые могут быть представлены в моделях, подобных модели языковой личности по признаку арогенеза, способствуют успехам понимания. Все эти возможные модели (своего рода профессиограммы) сопредельны с моделью языковой личности, хотя и не обязательно сопредельны друг с другом. Эта связь языковой личности с другими гранями личности очень существенна при трактовке вопроса о чертах образа
ситуации, вносимых в рефлективную реальность при переходе языковой личности от более низких уровней к более высоким.
Остановимся на тех чертах образа ситуации, которые фиксируются в характеристике рефлектируемого образа ситуации по мере продвижения человека от первого до последнего, пятого, уровня языковой личности. Для удобства проследим это продвижение на примере понимания художественного текста: ведь "язык художественной литературы - это образец литературного языка, на который равняются в отборе языковых средств и в речеупотреблении, это критерий правильности речи, своего рода идеальная норма" [Кожина 1977:60].
Уровень 1 модели языковой личности (уровень правильности) лишь показывает наличность и константность рефлектируемого образа ситуации, представленной в тексте. Ситуация остается при этом знаковой, т.е. образ ситуации передан знаками, причем передан без какой-либо вариативности. Все обозначено средствами прямой номинации, знаковые средства не содержат никаких импликаций.
Уровень 2 модели языковой личности (уровень интериоризации) вносит новую черту в рефлектируемый образ ситуации - целостность образа. Это значит, что возникает возможность рефлектировать над образом ситуации как объектом с некоторой протяженностью.
Уровень 3 модели языковой личности (уровень насыщенности) придает рефлектируемому образу ситуации еще одно свойство - уточненность, что, в конечном счете, приводит к конкретности образа. Здесь формальные средства текста, соотносительные с одной и той же единицей содержательности, выступают как действительные или потенциальные субституенты, конкретизирующие ту или иную единицу.
Уровень 4 модели языковой личности (уровень адекватного выбора) придает рефлектируемому образу ситуации вариативность, т.е. реципиенту становится очевидно, что замена одного средства выражения другим (субститутивным) приводит к изменению и соответствующей единицы содержательности. В художественном тексте это особенно заметно: любое изменение формы является одновременно изменением смысла. Здесь рефлектируется опыт выбора варианта смысла из числа сходных. Этот опыт соотносителен с опытом выбора средств выражения.
Уровень 5 модели языковой личности (уровень адекватного синтеза) вносит в рефлектируемый образ процессуальность, т.е. у языковой личности в условиях понимания появляется готовность воспринимать не только данные в таком-то месте текста, но и наращиваемые в пределах целого текста смыслы.
Все названные черты рефлектируемого образа ситуации кооперируются по мере перехода языковой личности к более высоким уровням. Поэтому на уровне адекватного синтеза рефлектируемый образ ситуации обладает всеми названными чертами, включая константность, целостность, конкретность, вариативность и процессуальность.
Низшие уровни языковой личности присутствуют в высших в снятом виде, и все черты рефлектируемого образа ситуации сразу, а не постепенно даются носителю языковой личности в развитом виде.
Представим, однако, что уровни языковой личности "работают" лишь поочередно. Соответственно, представим, что черты рефлектируемого образа ситуации, коррелятивные с уровнями языковой личности, тоже появляются постепенно и последовательно. Такое представление позволяет ввести некоторую наглядность в схему отношений между уровнями языковой личности, типами понимания текста и характеристиками рефлектируемого образа ситуации.
Например, возможна такая ситуация. Реципиент старается понять, что говорит десятилетняя девочка Люба, причем он стремится понять это для того, чтобы затем оказать на Любу воспитательное воздействие. Приводит эту ситуацию (диалог девочки и педагога) с целью выяснить, что дает для овладения ситуацией каждый из последовательно обретаемых уровней языковой личности:
ВЗРОСЛЫЙ. Люба, кем ты будешь, когда вырастешь?
ЛЮБА. Не скажу.
В. Учительницей?
Л. Не скажу. Не буду учительницей.
В. Ну, мне-то скажи, я ни кому не стану рассказывать.
Л. Ладно... Я буду... а... крыса!
В. А-крыса? Как это а-крыса?
Л. Буду акрыса. Акрысой.
В. А что это?
Л. А получает. Каждый вечер чего спела - сто рублей.
В. А-а - актрисой хочешь быть! Ну, понятно, хочешь быть артисткой.
Л. Нет, акрысой.
Педагог хочет понять ребенка, понять его устремления и желания, исходя из того, что понять - это уже воспитывать. Поэтому существенно, что именно удается понять взрослому в этой ситуации и каким образом успехи в понимании зависят от меры развитости языковой личность этого взрослого.
Если реципиент как языковая личность не владеет даже уровнем 1 языковой личности (уровень правильности), то может возникнуть положение, при котором вообще не будет даже передано сообщение о том, что Люба хочет стать артисткой (эстрадной певицей), поскольку наличная ситуация не приведет к реактивации известкой каждому взрослому, хранящейся в его памяти ситуации (в виде образа "Маленькая девочка мечтает стать артисткой). Сама эта реактивация требует рефлективного акта. Если же уровень 1 языковой личности достигнут и актуализирован, то все компоненты сообщения будут получены, т.е. произойдет семантизация всех компонентов сообщения:
Люба сначала не хочет отвечать на вопрос; затем Люба соглашается отвечать на вопрос; становится известно, что Люба хочет стать артисткой.
Будет замечено также, что Люба неправильно произносит слово "актриса". Если представить взрослого, который имеет только такое развитие языковой личности, то его положение можно определить так: он принимает сообщение, но не может построить "другого текста", т.е. не может стать в положение интерпретатора (а следовательно - и воспитателя). Разные части совокупного сообщения выступают как отдельные сообщения, и вообще нет никакой существенной связи между речениями, например, между "Не скажу" и "Буду акрыса". Текст понят как совокупность
сообщений, но не как дискурс, оцениваемый и интерпретируемый по единому плану. При таком положении взрослого реципиента он принимает образ наличной ситуации, не выходя за пределы чувственно-конкретного, не видит в данной ситуации никакой общности с другими социально релевантными ситуациями и, в сущности, принимает сообщение, не понимая текста.
Чаще встречается положение, при котором языковая личность реципиента в таком коммуникативном акте актуально действует, не превышая готовностеи, заложенных в Уровне 2 языковой личности (уровень интериоризации). Понимание остается по преимуществу семантизирующим, т.е., как и в первом случае, понимание для реципиента по преимуществу заключается в разрешении знаковой ситуации, т.е. актуально понимается, что Люба хочет быть актрисой, а не наездницей, космонавтом или учительницей. Различие значений соответствующих слов продолжает быть предметом семантизирующего усилия в рефлективном акте, т.е. как и в первом случае, рефлектируется опыт памяти. Вместе с тем рефлективная работа реципиента позволяет ему "схватить" целостный образ ситуации общения и связать его с хранящимися в памяти целостными образами сходных ситуаций типа "Таня хочет быть косметологом", "Оля хочет быть зоологом" и т.п. Эта черта целостности, вносимая в рефлектируемый образ ситуации на уровне интериоризации, позволяет реципиенту, во-первых, логически работать на уровне конкретных операций [см. труды Ж. Пиаже, В.В. Давыдова], во-вторых, строить "другой текст" на основании данного текста, т.е. выходить к пониманию, которое может фиксироваться в речевом произведении: "Люба сначала стеснялась рассказать о том, кем она хочет стать, но потом она все же решила ответить на мой вопрос. Оказывается, она хочет быть артисткой, хочет петь, хорошо зарабатывать, жить интересной жизнью. Она еще наивная девочка, еще не научилась правильно произносить название выбранной ею профессии, но хорошо то, что Люба уже сейчас..." и т.п.
Очевидно, реципиент благодаря этому может работать с ситуацией объективной реальности, причем его явно или имплицитно выполненная интерпретация приводит к знанию: он теперь знает не только то, что Таня хочет быть косметологом, но и то, что Люба хочет быть артисткой. Такая ориентация приводит к тому, что на этом уровне действования языковой личности разрешается не только знаковая, но и объективно-реальностная ситуация, и семантизирующее понимание перекрещивается с когнитивным. В предельно отрицательном случае реципиент считает свое понимание ситуации, результаты своей рефлексии достаточными и даже начинает "воспитывать": "Ребята, многие из вас мечтают о будущей профессии. Вот Таня у нас хочет быть врачом-косметологом, Люба - артисткой, Оля - зоологом. Замечательно, что ребята мечтают о будущем, о хорошей интересной жизни" и т.п. Несомненно, воспитатель в таком случае либо не понимание, либо предпочитает не понимать сущности той ситуации, в которой он коммуницирует. Когнитивное понимание здесь социально ущербно и совершенно не соответствует ситуации, поскольку дело касается людей и, следовательно, наряду с рефлексией над объективно-реальностной ситуацией, нужна рефлексия над ситуацией духовно-реальностной, но именно такая рефлексия невозможна на уровне 2 развития и/или действования языковой личности. Разумеется, дефектность деятельности описываемого воспитателя зависит не только от того, как развита его языковая личность: не соответствует ситуации и уровень логических операций, и содержательность социального опыта (модели этих готовностеи имеют корреляции с уровнями языковой личности, см. ниже).
От объективно-реальностной ситуации не отрывается реципиент и тогда, когда его языковая личность действует на уровне 3 (уровень насыщенности). Правда, конкретность образа ситуации уже дает зачатки представлений, необходимых для овладения ситуацией, опредмеченной в тексте. Для языковой личности здесь актуально, что "акрыса" - не только не "артистка", но даже и не "актриса". В частности, здесь усматривается, что единицы речений юной собеседницы взяты не из книг и не из радио- и телевизионных передач, а из бытовой среды, не вполне освободившейся от территориального диалекта. Фиксированность номинатива ("буду акрыса") говорит реципиенту о том, из каких предложений взяты части сообщений ("Пугачева - акрыса, живут люди... вечер поет... сто рублей - на опыт рецепции подобных разговоров выводит здесь рефлексия). Вместе с тем у реципиента здесь не происходит растягивания смысла, т.е. диалектальная характеризованность одного слова берется как факт речи, а не как компонент опредмеченного совокупного смысла всего дискурса, эта диалектальная характеризованность одного слова актуально не переживается при восприятии различных других характеристик последующих кусков дискурса, уточняющих образ ситуации. Поэтому и при задействовании уровня 3 языковой личности часто бывает так: хотя сообщение берется в его целостности и хотя формальные особенности сообщения актуально осознаются, все же рефлексия обращена на опыт рецепции отдельных предложений. Поскольку этому уровню деятельности языковой личности соответствует в логическом развитии личности уровень формальных операций, актуализирующиеся характеристики кусков дискурса подводятся под некоторые общие правила ("Если говорится диалектальное "акрыса", то среда говорящего не свободна от диалекта" и тому подобные наблюдения реципиента), то при переходе к "другому тексту" понимание этих фактов, превращаясь в знание, не очень много дает для овладения субъективно-реальностной ситуацией, хотя, с другой стороны, это понимание и является необходимой базой для выхода реципиента к относительно полному овладению ситуацией.
"Другой текст" радикальным образом обогащается при выходе языковой личности реципиента на уровень 4 языковой личности (уровень адекватного выбора), поскольку здесь хотя бы на материале отдельных кусков дискурса (как правило, предложений) удается усмотреть какие-то черты духовно-реальностной ситуации: "Если бы Люба сказала 'Я мечтаю работать в театре' или... или..., то сказанное ее было не только формально, но и по смыслу не такого, каким оно было в действительной ситуации, т.е. были бы основания по-другому оценивать смысл речей Любы". Разумеется, этот "другой текст", записанный в виде умозаключения (силлогизма), обычно не выполняется реально, но результат реального варьирования потенциальных субституентов при рефлектировании над сходными дробными ситуациями содержательно совпадает с результатом такого умозаключения, и поэтому полученное из понимания знание может, в случае необходимости, быть записано (зафиксировано) в форме умозаключения. Таким образом, на уровне 4 языковой личности понимание является когнитивным, как и на уровнях 2 и 3, но одновременно имеет место и распредмечивающее понимание, поскольку приведенное умозаключение содержательно строится на материале особенностей речевой формы дискурса. Вместе с тем ситуация, над образом которой осуществляется здесь рефлексия, лишь отчасти является духовно-реальностной, поскольку ограниченность актуально переживаемого отрезка речевой цепи заставляет рефлектировать над объективно-реальностной ситуацией речевого поведения собеседника ("Один ребенок скажет 'Я мечтаю работать в театре', а вот другой говорит 'буду а-крыса', эти дети по-разному ориентированы социально и т.п.). В этом заключается как сильная, так и слабая сторона уровня адекватного
выбора в развитии языковой личности, и весьма существенно, какая из этих сторон окажется актуальной для реципиента, т.е. сумеет ли он вообще начать действовать на основе готовностей, включенных в уровень 5 модели языковой личности (уровень адекватного синтеза) - единственный уровень, открывающий доступ к социальному смыслу индивидуальной субъективности, предметно представленной в тексте.
Существенно, что на уровне адекватного синтеза реципиент активно работает не только с отдельными предложениями, но и со всем текстом. Поэтому в рефлектируемый образ ситуации, осваиваемой при посредстве текста (дискурса), включается черта процессуальности. Смысл речей Любы начинает наращиваться и растягиваться и превращается в смысл, резко отличный от того, который усматривается реципиентом, лишенным высших уровней родовой языковой личности. Уже в том, что на вопрос о будущей профессии Люба отвечает словами "Не скажу", усматривается стесняющийся, недоверчивый ребенок. Стеснение и недоверчивость как идеальные реальности, опредмеченные в тексте, сохраняются и при усмотрении не очень грамотной, диалектально характеризованной среды Любы на основе диалектальных особенностей и грамматических аномалий ("буду" + номинатив со значением профессии).
Здесь идеальные реальности, усмотренные из текстовых средств, т.е. единицы смысла речей Любы, растягиваются, в результате чего получается уже не "недоверчивость", а "недоверчивость невежественного". Постепенно распредмечивание форм текста дает весь комплекс субъективно-содержательного -от отдельных смыслов ("наивная завистливость к чужим успехам, "наивная надежда на удачу в случае 'хитрого' решения" и множество других, характерных для семьи и уже для ребенка) до совокупности, которая в интерпретирующем "другом тексте" дает оценку, образ и наименование типа "мещанские настроения в семье" и т.п. Очевидно, тем самым выполняется важное требование к относительно полному и объективному пониманию человеческой субъективности, представленной в тексте, -понимать больше, чем содержится непосредственно в тексте. При таком положении дел реципиент имеет основания переходить к той деятельности, ради которой осуществляется понимание (в нашем примере - к воспитательной деятельности).
Процессуальность рефлектируемого образа ситуации как раз и обеспечивает выполнение самого важного правила всякой деятельности: Нельзя понять вне процесса понимания. Ясно, что понимание тем более иллюзорно, чем менее развита языковая личность реципиента, т.е. чем дальше отстоит реципиент от уровня, позволяющего вносить в рефлектируемый образ ситуации такую характеристику, как процессуальность. Выход языковой личности на высший уровень зависит также от социального развития личности и от готовности к логическим операциям. С точки зрения готовности к логическим операциям ведущим моментом является движение личности от дооперационального мышления к конкретным операциям, затем - к формальным операциям, затем к мысленно-конкретному. Кооперация разных граней личности в процессе понимания текста изображена на схеме.
Распредмечивающее понимание как коррелят высших уровней модели языковой личности более всего служит художественно-образному освоению действительности. Вместе с тем в приведенной схеме не является ошибкой и включение уровня 5 модели языковой личности (адекватный синтез целого текста) в число коррелятов когнитивного понимания. Эта корреляция несомненна в тех случаях, когда когнитивное понимание есть выход не к общим представлениям, а
именно к понятиям, причем понятия берутся в их генезисе, процессуально, т.е. с установкой на владение тем, как то или иное понятие возникло, развивалось и преображалось в ходе своего развития. Поэтому когнитивное понимание в полном своем развитии выходит за пределы организованности рефлексии лишь над имеющимся в опыте набором онтологических картин.
Напротив, когнитивное понимание текста имеет в качестве высшего коррелята лишь уровень 3 модели языковой личности, если для понимания текста (например, простейшей технической инструкции) оказывается достаточным различение словесных субституентов; некоторые из этих субституентов представлены в тексте и должны быть поняты с достаточной конкретностью, но за этими единицами текста все же могут стоять общие представления, а не научные понятия.
Что же касается семантизирующего понимания, то несомненна его соотносительность со всеми пятью уровнями развитости языковой личности: семантизация имеет место во всякой речевой деятельности. Таким образом, корреляция типов понимания и уровней развитости языковой личности заключается отнюдь не в том, что одни типы понимания обслуживают низшие, а другие - высшие уровни развитости языковой личности. Высшие уровни обслуживаются всеми типами понимания. Однако начало (и именно начало!) понимания того или иного типа соотносительно с тем или иным уровнем языковой личности, т.е. имеет место в генезисе языковой личности либо раньше, либо позже. Это обстоятельство лишь актуализирует задачу полного развития языковой личности, но не приводит к тому, что тот или иной тип понимания сам по себе оказывается "выше" или "ниже"
Глава П. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ПРИ РАЗНЫХ ТИПАХ ПОНИМАНИЯ
1. Деятельность языковой личности при семантизирующем понимании текста
Деятельность языковой личности весьма различна при разных типах понимания текста. Вместе с тем границы между соответствующими разновидностями деятельности языковой личности складываются таким образом, что становятся возможными взаимопереходы этих разновидностей, нужные для деятельности языковой личности в целом.
Семантизирующее понимание начинается с социализации рефлекса при восприятии слова, с перехода нервных импульсов от слова в его артикуляционный образ. Понимание, соотносительное с уровнем правильности в структуре языковой личности, построено на прямой номинации, т.е. на простейшем случае отнесения означаемого к известной знаковой форме. Наличие низшего уровня языковой личности позволяет создать знаковую ситуацию - с тем, чтобы разрешить эту ситуацию при опознании формы знака. Иногда о понимании этого типа говорят, что это - легкое понимание: значение куска текста довольно легко и быстро складывается из значений, из находящихся перед глазами компонентов [Katz 1981:268]. Субъективное переживание легкости этого типа понимания несомненно, однако объективно семантизирующее понимание текста оказывается сложным процессом, построенным на сложных процессах и выводящим языковую личность к еще более сложным процессам. Не говоря уже о том, что распознавание речи, семантизация единиц текста при слушании и семантизации единиц речи при чтении текста -отнюдь не тождественные явления, необходимо учитывать, что в семантизирующем понимании уже участвуют рефлективные процессы.
Бытующая до сих пор ассоциативная теория понимания не учитывает того, что понимание по ассоциации довольно быстро приводит к появлению опыта семантизации, хранимого в памяти в виде некоторого лексикона. После появление такого лексикона семантизация не может сводиться к "увязке знака с представлением о вещи", поскольку любой новый акт семантизации провоцирует, включает в действие память об этом лексиконе, заставляет "помнить о памяти", т.е. особым образом рефлектировать над наличным опытом семантизации. Очевидно, понимание не есть лишь декодирование. Успех семантизирующего понимания зависит от координации перцептуального узнавания (на основе ассоциаций), декодирования (как момента простейшей знаковой ситуации) и рефлексии над опытом памяти [внутренним лексиконом - см. Wilkinson 1980]. Последних акт координируемых действий оказывается главным именно там, где и имеет место собственно понимание текста, т.е. там, где может возникнуть или возникает, а потому и преодолевается непонимание.
Фактически о ситуациях, чреватых непониманием, много писали Н. Хомский и его последователи, сводившие, впрочем, все эти ситуации к "опасности двусмысленности", предотвращение которой и является, по их мнению, пониманием. Так, утверждали, что понимание предложений типа His eyes danced with pleasure достигается благодаря включению особого "логического механизма порождения", совершенно не считаясь с тем, что объективная статистика сочетаемости существует для субъекта как хранимый в рефлективной реальности опыт сочетаемости. Например, предлог with в аналогичных грамматических конструкциях передает причину физического или душевного состояния человека {Nellie's cheeks flushed with
pleasure. His nose grew red with excitement. His brain reeled with thought. Her feet were sweating with fear и т.п.). Опасность того, что предложение His eyes danced with pleasure будет всерьез семантизировано как "Его глаза танцевали с дамой, которую звали Удовольствие", имеет приблизительно такую же низкую вероятность, как использование этого предложения в роли каламбура, что говорит о том, что в данном случае вообще нет никакой "опасности двусмысленности". Рефлексия над памятью о вероятности сочетаний полностью компенсирует отсутствие "механизма порождения".
Рефлексия при семантизирующем понимании, "память о памяти знаков", обеспечивает понимание текста в том отношении, на которое обратил внимание еще Ф. де Соссюр. Языковый знак - это не знак вещи, а знак ее психического образа, знак идеального. Рефлексия над знаковой памятью выводит поэтому на идеальное, на содержательность, т.е. на то, что и подлежит в тексте пониманию.
Уровень правильности в языковой личности как раз и обеспечивает наличность и константность образа знаковой ситуации - того образа, над которым выполняется рефлексия. В этих условиях понимание выступает как понимание значения, т.е. как готовность включить подлежащее пониманию слово, словосочетание или предложение в рефлективные процессы, обеспечивающие семантизацию. Эти процессы могут протекать безотчетно, без развернутой презентации сознанию (например, догадка по контекстуальным ключам на основе хранимого в памяти опыта сочетаемости), либо развернуто, с вербальным отчетом о непонимании (например, при обращении за семантизацией к более осведомленному человеку или к толковому двуязычному словарю). Рефлексию в семантизирующем понимании впервые предъявляемого текстового материала занимает центральное место, тогда как перцептуальное узнавание на основе ассоциации оказывается важным в условиях, где рефлексия еще не нужна, а декодирование - в условиях, где рефлексия уже не нужна, поскольку семантизация уже совершилась и смысловое восприятие протекает автоматически в форме схватывания уже семантизированных блоков текста. При забывании семантики единиц или блоков осуществляется возврат к рефлексии (к воспоминанию о памяти, например - о лексической памяти). Рефлексия всегда замедляет процесс освоения содержательности текста, но при этом дает два преимущества - выводит к скорости при последующем автоматизированном нерефлективном декодировании и создает новый опыт путем связывания семантизируемой новой единицы с хранящимся в памяти внутренним лексиконом. Если в наличном опыте есть образ знаковой ситуации Tommy is ten и I am cold, а в семантизируемом текстовом материале встретилось Не was hot, то языковый опыт фиксируется в виде парадигмы, открывающей новые возможности нерефлективного (автоматизированного) смыслового восприятия единиц текста типа Bob was five, lam well ("Мне жарко", "ему 8 лет" и т.п.).
Очевидно, при семантизирующем понимании освоение содержательности текста ограничено отрезком с небольшим числом связей как грамматических, так и интонационных. Объектом понимания является простое высказывание - "энонсема" [Борботько 1981:27], т.е. предельно малый кусок дискурса (такого текста, в котором сохраняется непрерывная смысловая связь). Понимание некоторого большего целого затруднено. Эта ограниченность охвата текста пониманием часто оказывается незаметной как самому реципиенту, так и наблюдателю. В обществе поэтому еще далеко не полностью утвердилось мнение о том, что "полное понимание" вербального текста не может быть достигнута лишь на основе семантизации входящих в текст единиц. Выше уже отмечалось, что можно найти людей, которые в
утверждении "Моя звезда закатилась" не усматривают ничего, кроме "красиво оформленного" сообщения о колебаниях и неудачах в служебной карьере продуцента. В ответ на вопрос о мере понимания текста часто отвечают вопросом "А что еще понимать, если все слова понятны?"
Человек, владеющий как языковая личность лишь уровнем правильности, овладевает знаковой ситуацией так, как будто ситуация может быть только знаковой. Например, дошкольник узнал о появлении нового котенка у соседей:
Как зовут вашего котенка - Пушок или Мурзик? Его зовут Котя.
Он сейчас не пушистый... Он будет пушистый и вы назовете его Пушок!
Не назовем мы его так, Андрюша.
А, понял: вы не знаете, что он будет пушистый.
Знаем, Андрюша... Будет пушистым.
А, понял. Тогда вы назовете его Пушок.
Как мы видим, фрагментарная неразвернутая рефлексия дошкольника сводится к "памяти о памяти", но и та память, о которой он вспоминает, есть всего лишь память о том, как обозначалось единичное. Весь совокупный текст диалога ребенок понял таким образом: новое единичное должно быть обозначено так же, как другое единичное. Связка новой ситуации и ее аналога в прежнем опыте в зачаточном рефлективном акте не приводит к главному результату подлинной рефлексии - к изменению отношения к прежнему опыту, т.е. не приводит к появлению сколько-нибудь нового опыта даже в пределах знаковых ситуаций, не говоря уже о ситуациях социальных.
Случай с дошкольником легко объясняется тем, что мы имеем дело с маленьким ребенком, языковая личность которого только лишь начинает свое развитие. Значительно опаснее положение дел, когда имеет место фетишизация знаковых ситуаций, сведение всей рефлексии только к памяти о памяти, абсолютизация семантизирующего понимания и убежденность в том, что готовности низшего уровня языковой личности есть гарантия "полноты понимания". Примеры такого рода многочисленны, а иногда сторонники названной фетишизации пишут отчеты о своей позиции в научных журналах.
Универсализация и абсолютизация семантизирующего понимания как "полного" и "полного, поскольку оно простое", достаточно распространена и эффективно вредит как научным контактам, так и, особенно, народному просвещению. Имеются сотни определений понимания текста, построенных на этой абсолютизации. Пишут, что понимаемое реципиентом "значение предложения идентично его логической форме" [Katz 1980:1]; что "S понимает знание К, если S употребляет знание К в подходящем месте" [Knowledge and Cognition 1974]; что понимание текста наступает тогда, когда входящие в текст знаки конституируют "совокупный знак" [Baurmann 1979:84] и т.п. Утверждают даже, что все то, что не номинировано прямо, не может быть содержательно раскрыто, а потому бессодержательно и, следовательно, пониманию не подлежит. Например, задается вопрос "Как понимать предложение "Это грустная музыка?" - и в ответ дается силлогизм:
Грустен тот, кто грустит.
Музыка не грустит.
Музыка не может быть грустной. [Davies 1980:67].
Очевидно, имеет место отмеченная уже В. Гумбольдтом и критиковавшаяся им научная ситуация: "Все попытки свести многообразие различного и отдельного к общему знаку, доступному зрению или слуху, являются только лишь куцыми методами перевода, и было бы чистым безумием льстить себя мыслью, что таким способом можно выйти за пределы, я не говорю уже, всех языков, но хотя бы одной определенной и узкой области даже своего языка" [Гумбольдт 1964:82].
Случаи, когда понимание не равно семантизации и не сводится к ней, в реальной коммуникации и в реальном тексте часто оказываются преобладающими. В большинстве реальных случаев тексты не могут быть поняты лишь на основе семантизации. Семантизирующее понимание оказывается бедным, поскольку оно ориентировано на линейность действий с единицами текста, хотя последние могут быть организованы партитурно. Особенно заметно это при распредмечивающем понимании, осуществление которого предполагает мобилизацию не только способности различения знаков, но и способности человека к собственно человеческому чувству.
Семантизирующее понимание ограничено не только знаковыми ситуациями: оно ограничено и "тематически". Из трех основных "тем" осваиваемого людьми в текстах - социальности, культуры и индивидуальности - семантизирующее понимание фокусируется только на социальности. Оно служит только одной жизненной задаче языковой личности - приобщиться к принятым в обществе значениям, т.е. семантизировать для себя то, что уже семантизировано для других. Разумеется, приобщение к принятым в обществе значениям единиц речевого произведения есть один из важнейших способов вхождения носителя языковой личности в человеческий коллектив, один из важнейших моментов социализации, но это не изменяет того положения, что семантизирующее понимание - это еще далеко не "все понимание".
При универсализации семантизирующего типа понимания семантическая память оценивается как "знание", т.е. "знанием" в быту часто называют хранение в памяти связок из двух компонентов - фонетического (или графического) образа слова и его значения. Опросы показывают, что даже большинство взрослых, достигших высших уровней развития языковой личности, все же не видят существенной разницы в способе предицирования в таких речениях:
1) Город - это крупный населенный пункт, административный, промышленный, торговый и культурный центр.
2) Аустерлиц - это населенный пункт, близ которого в 1805 году произошло сражение между русско-австрийской и французской армиями, ознаменовавшее крах кордонной стратегии и линейной тактики.
Очевидно, словарная и энциклопедическая информация (т.е. средства коммуникации и содержания коммуникации) неразличима при лишь семантизирующем понимании текста: и "знание" о значении слова "город", и действительное знание о месте и времени краха кордонной стратегии и линейной тактики оказываются неразличимыми. Знание средств текста и знание того, что
представлено в тексте этими средствами, могут "склеиваться", если понимание текста является лишь семантизирующим.
Эти смешения и универсализации, разумеется, непростительны для исследователя, но они объяснимы в случае обыденной трактовки понимания нелингвистами: принципиальное различие между семантизирующим и когнитивным пониманием неуловимо без акта ученой рефлексии, тогда как существенное сходство двух видов понимания заметно и без рефлексии, переживается непосредственно. Лишь в осознанном рефлективном акте средства и содержание коммуницирования принципиально противостоят друг другу, и лишь после этого противопоставления можно прийти к выводу, что в одном типе понимания (семантизирующем) эта противопоставленность не является определяющей, качественно характеризующей тип понимания. Сходство же переживается непосредственно: семантизирующее понимание вплотную подводит языковую личность к пониманию когнитивному, поскольку именно работа семантизации втягивает человека в опыт речевой деятельности, необходимой для овладения не только первым, но и двумя последующими уровнями языковой личности, столь существенными именно для когнитивного понимания. Более того, овладев этим опытом, языковая личность уже нуждается в овладении уровнем адекватного выбора.
Иначе говоря, семантизирующее понимание обладает достаточной силой, чтобы приблизить человека к "пониманию всего": становится понятной не только предикация типа (1) (о городе), но и предикация типа (2) (про Аустерлиц). В действительности, однако, коль скоро понимание остается семантизирующим, вторая предикация понимается сходным с (1) способом - именно как предикация и не более: она приводит реципиента лишь к "знанию" того, что Аустерлиц есть населенный пункт, близ которого произошло такое-то событие, а не к знанию, требующему оперирования понятиями "кордонная стратегия", "линейная тактика" и другими, относящимися к истории военного дела как части культуры. Культура дана субъекту, по преимуществу, в форме действительных знаний, а освоение последних требует не семантизирующего, а когнитивного понимания текста. Очевидно, семантизирующее понимание не должно универсализироваться в качестве понимания "вообще". Эта универсализация очень опасна в теоретической, внешней позиции, а во внутренней практической позиции деятельности понимания она приводит к формированию того типа личности, который был описан еще Ж.Ж. Руссо: человек адекватно говорит о множестве предметов, поскольку приобщился к значению обобщающих эти предметы слов, но не может сказать ничего нового или полезного, поскольку оперирует лишь общими представлениями, но не понятиями.
Когнитивное и распредмечивающее понимание совместно противостоят пониманию семантизирующему в том отношении, что они позволяют осваивать смыслы, тогда как семантизирующее понимание лишь приписывает знаки некоторой рефлексии. Еще в 1974 года Г.П. Щедровицкий отметил, что "на уровне "простой коммуникации"... не существует никакого "смысла" отличного от самих процессов понимания, соотносящих и связывающих элементы текста-сообщения друг с другом и с элементами восстанавливаемой ситуации... "Смысл" появляется или должен появляться дальше - в более сложных системах деятельности и на каких-то других местах" [Щедровицкий 1974:91-92]. Референт знака есть инвариант информации, передаваемой знаком, выход же к вариативности рефлектируемого образа ситуации невозможен до того, как языковая личность достигла уровня адекватного выбора, где "смысл слов меняется от мотива" [Выготский 1968:192]. Усмотрение референтов еще не есть понимание смыслов, хотя оно уже есть "способ поиска информации,
необходимой для понимания и выражения смысла" [Брудный 1974:83]. Последнее определение - современная трактовка высказывавшегося и ранее, но долго не привлекавшего внимание положения о том, что значение как указание на референцию отдельного слова "есть не более как потенция, реализующаяся в живой речи, в которой это значение является только камнем в здании смысла" [Выготский 1934:305-306].
Фокусировка семантизирующего понимания на референтах - гарантия всех остальных типов понимания. Понимание в принципе возможно как социально существенное явление потому, что предмет первоначальной фокусировки "понимание - значение" как знание о референте принадлежит всему обществу. Значение - мостик между знаком и смыслом. В семантизирующем понимании смыслы присутствуют только как потенция, нерадикально различаясь у индивидов, в смысловых же типах понимания (когнитивном и распредмечивающем) эти различия увеличиваются. Самое появление этих различий, вариативность понимания одного и того же текста, вырастающая над константностью этого понимания - непременное условие, превращающее понимание текста в мощное орудие логического и художественного освоения мира, представленного в тексте. Если бы все тексты всегда и всеми в процессе всех трех типов понимания содержательно осваивались одинаково, без вариативности, то они способствовали бы социальности (приобщению к общепринятому способу именования), но не участвовали бы в развитии культуры и индивидуальной субъективности.
Роль семантизирующего понимания как мостика к обоим собственно смысловым типам понимания способствует, как уже отмечалось, тому, что семантизирующее понимание помогает языковой личности надстроить над уровнем правильности уровень интериоризации. Поэтому константность рефлектируемого образа ситуации, соединившись с цельностью того же образа, позволяет реципиенту понимать тексты со сниженной избыточностью (правда, эти тексты не превышают предложения), например
Над демонстрантами поднялось красное... Эмба впадает в Каспийское...
Хотя рефлексия при понимании таких усеченных предложений остается рефлексией над опытом памяти, лишь памятью о памяти, все же эта память оказывается достаточно активной. Так, еще недавно считали, что семантизация -простое воспроизведение "отпечатков знаков с их значениями" [напр., Gray 1960:8-24]. Позже выяснилось, что реципиент активно перебирает гипотетические варианты корреляций знака и значения [Harker 1978]. Гипотезы опираются при этом как на лингвистический опыт (реактивируемый благодаря семантическому окружению слов, морфемной структуре слова и пр.), так и на опыт экстралингвистический.
Хотя семантизирующее понимание текста качественно отличается от понимания когнитивного, практическая деятельность человека постоянно стремится разрушить эту границу, что делает разделение типов понимания не абсолютным, а относительным. Более всего этому способствуют переходы от интеграции слов в предложения к интеграции предложений в текст, от владения однозначной референцией к владению множественностью значений одной и той же единицы.
Относительность границы между двумя типами понимания (при принципиальной противопоставленности их роли в системе человеческой
деятельности) удобно показать на примере понимания предложений со служебными словами. Так, семантизирующему пониманию союз "и" дается как конъюнкция (например, в предложении "Он сломал ногу и ушиб руку"), однако в предложении "Он сломал ногу и застонал от боли" союз дает уже представление о причинном отношении, что существенно и для когнитивного понимания. Последнее имеет место в случае "Он сломал ногу и умер от потери крови", где союз передает последовательность и причинность. Не только для семантизирующего и когнитивного, но дополнительно еще и для распредмечивающего понимания имеет значение семантика союза в случае "Он сломал ногу и не заплакал", поскольку союз обеспечивает антитезу, небезразличную для случая, когда понимание фокусируется на индивидуальности. Тем более это заметно в случаях типа "Наступили заморозки, и цветы завяли", поскольку не только передаются конъюнкция и причинно-следственная связь, но еще и присутствует пресуппозиция, связанная с фокусировкой на индивидуальности: "Я полагаю, что ты понимаешь, что то могло быть причиной этого" [Вежбицка 1968:26]. При этом имеет место и контактоустановление, не чуждое и художественной литературе, где такие предложения довольно обычны и переживаются как "образные", "взывающие к чувству", "пробуждающие воспоминания" и пр.
Очевидно, в акте семантизирующего понимания содержится (для достаточно развитой языковой личности) антиципация смысловых типов понимания. Вообще в рече- и мыследеятельности сложился определенный стандарт переходов от семантизирующего понимания к двум остальным (особенно к когнитивному), чему очень способствует и относительность границ между типами понимания, и принципиальная противопоставленность всех этих типов понимания текста по существу, с точки зрения всей системы человеческой деятельности.
2. Деятельность языковой личности при когнитивном понимании текста
Хотя при когнитивном понимании конечный результат акта понимания переживается как "Я понял весь текст", но все же здесь "сущность процесса понимания текста как целого заключается в операциях перехода от одного осмысленного элемента текста к другому" [Брудный 1972:36]. Когнитивное понимание обеспечивается, в основном, работой уровней 2, 3 и 4 языковой личности, но исходное требование - переход от элемента к элементу текста - соотносительно с уровнем интериоризации. Именно благодаря интериоризации речевого акта обеспечивается целостность рефлектируемого образа ситуации: ведь именно второй уровень развития языковой личности обеспечивает носителя языка внутренним планом дискретного речевого акта.
Это, как отмечалось выше, имеет место и при освоении знаковой ситуации в семантизирующем понимании; когнитивное понимание сначала отличается от семантизирующего не столько включенностью большего числа уровней языковой личности, сколько заменой знаковой ситуации ситуацией объективно-реальностной, равно как и разделенностью средства коммуницирования и содержания коммуникации. Развитие языковой личности, позволяющее пользоваться когнитивным пониманием, предполагает такую речевую деятельность, которая "отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания" [Рубинштейн 1941:6]. Очевидно, дело касается готовности к тому, что в психологии называется "контекстной речью", а в педагогике - "связной речью". При наличии готовности к "контекстной речи" работа с образами знаков реально протекает не как процесс ассоциации между отдельными образами знаков и отдельными образами
внетекстовой действительности, а как соотнесение образов знаковых ситуаций с образами реальных ситуаций.
Когда имеет место чисто семантизирующее понимание (например, игровая деятельность младших дошкольников с речевым сопровождением, чтение текста на изучаемом иностранном языке при наличии готовностей, не выходящих за пределы уровня правильности и т.п.), образ знаковой ситуации переживается как нечто отдельное от образа реальной ситуации, которая в этих пределах оказывается неактуальной для субъекта, причем в такой степени, что не происходит даже различения средств коммуницирования и содержания коммуникации. Если здесь возникают трудности понимания, то при их преодолении рефлексия начинается с переживания, которое можно передать дискурсивно как "Я понял/ не понял эти слова". В когнитивном понимании, хотя оно первоначально соотносится с уровнем 2 (уровень интериоризации) языковой личности, положение радикально меняется: рефлексия при затруднениях понимания и их преодолении начинается с переживания, которое можно передать как "Я понял/ не понял это явление".
Когнитивное понимание оказывается, как уже отмечалось выше, успешным лишь в том случае, если реципиент в состоянии разделить понимание слов и понимание фактов, что не всегда легко, поскольку знаковая и предметная ситуация даны реципиенту слитно. Действительно, в качестве того, что непосредственно дано когнитивному пониманию в тексте, выступают те же единицы текста, на которые обращено семантизирующее понимание. Разница между двумя типами понимания заключается не в том, на какие единицы текста они направлены, а в том, ради освоения какой ситуации - знаковой или объективно-реальностной - они обращены на этот текст. Как уже сказано, освоение знаковой ситуации в семантизирующем понимании - момент в освоении социальности, гарантия равноправной коммуникации, опирающейся на интерсубъективность значений. Освоение объективно-реальностных ситуаций в когнитивном понимании - момент освоения культуры (всех содержаний, хранящихся в накопленном человеческом состоянии, где особую роль играют знания). Когнитивное понимание текста как раз и фокусируется на культуре.
Подобно семантизирующему пониманию, когнитивное понимание выступает как коммуникация, но коммуникация не столько между отдельными людьми, сколько между реципиентом и культурой, реципиентом и накопленным знанием. При этом дело не сводится к коммуникации субъекта и вне его лежащего знания: в рефлексии над знанием, в частности, изменяется отношение к старому знанию, а новое знание обогащается элементами прежнего опыта культуры. Ясное понимание всех фиксированных в тексте связей контролируется готовностью самостоятельно ответить на новый вопрос, относящихся к осваиваемой области [Налимов 1978:19],
причем не только на вопрос типа "что означает......?", но и на вопрос типа "Почему
происходит...?". Хотя когнитивное понимание невозможно без "знания знаков", оно уже не есть "понимание знаков": последнее актуально присутствует в семантизирующем понимании, но в понимании когнитивном оно уже существует только в снятом виде. Благодаря этому при когнитивном понимании происходит обобщение, объединение в одно целое объектов, поддающихся различению, и целый ряд других процессов, позволяющих осваивать не только факты, но и закономерности (эти процессы в филологии не рассматриваются, поскольку они рассматриваются другими науками: формальной, диалектической и генетической логиками, психологией мышления, - а также методологией деятельности).
Переход от семантизирующего понимания к когнитивному соотносителен с выходом языковой личности к готовностям, составляющим уровень интериоризации, но подлинно успешное когнитивное понимание обслуживается со стороны речевой способности, со стороны языковой личности также уровнями насыщенности и адекватного выбора. Конкретность рефлектируемого образа ситуации, достигаемая при выходе языковой личности на уровень насыщенности, весьма важна для понимания, организующегося из рефлексии над знанием и стремящегося превратиться в новое знание. Когда носитель русского языка, изучающий английский язык, семантизирует ранее не знакомое слово в учебном тексте, в предложении А sailer appeared on the horizon слово sailer семантизируется как "(1) корабль", (2) парусник", причем весьма часто несущественно, которое слово из двух названных здесь важнее для понимания. При освоении содержательности того же текста по истории мореплавания в 1830-х годах разница между "кораблем вообще" и "парусником" может оказаться определяющей для последующего знания. Эти и многие другие различия, используемые на уровне адекватного выбора (уровень 4 модели языковой личности), оказываются лингвистическим коррелятом новой черты рефлектируемого образа ситуации, подлежащей освоению в когнитивном понимании - вариативности.
Когнитивное понимание текстов требует оперирования не только значениями, но и смыслами. Без этого понимание ситуации, зафиксированной к тексте, превращается в фикцию. Не случайно встречаются положения, при которых реципиент не в состоянии дать точную семантизацию единиц текста, но все же понимает текст, поскольку, проигрывая от неготовности к семантизации, он компенсирует проигрыш тем, что располагает общностью (с автором) рабочей ситуации, средств деятельности и представлений об объектах [Щедровицкий 1974а: 12]. Очевидно, когнитивное понимание достигается тогда, когда понимание теряет тождество с коммуникативным актом, т.е. когда реципиент находит позицию вне акта коммуникации, иначе говоря, становится во внешнюю позицию по отношению к актам коммуникации, в том числе и к семантизирующему пониманию. В этой позиции и производятся смыслы как результат фиксации процессов понимания текста. Смысл есть "та конфигурация связей и отношений между разными элементами ситуации деятельности и коммуникации, которая создается или восстанавливается" реципиентом [Щедровицкий 19746:93].
Во всех этих процессах важная роль принадлежит знаниям о смысле, обычно связанным генетически с готовностями к семантизации. Знания о смысле - основной рефлективный материал в когнитивном понимании, как память о значениях -основной рефлективный материал в семантизирующем понимании. "Схемы-средства "смысл" и "значение" управляют образованием знаний о конкретных смыслах и значениях" [там же: 79]. Как только смысл обретается, он начинает действовать во всех направлениях, включая и обратное - к семантизирующему пониманию, при этом и семантизирующее понимания начинает модифицироваться под влиянием смыслообразования, например, актуализируется полисемия единиц текста. Знания о смысле выступают в качестве средства, организующего процессы всякого понимания.
Вариативность словесного представления образа ситуации - необходимое условие для преодоления слитности осваиваемого объекта со средствами коммуникации о нем. Представление о том, что об "одном и том же" можно сказать по-разному, способствует разделению смысла и значения, помогает преодолеть переживание типа "Я знаю, что это значит, и поэтому я знаю это по существу" -иначе говоря, помогает выйти во внешнюю позицию в деятельности оперирования
значениями. Здесь появляются смыслы и знания о смыслах. Рефлектирование над последними приводит к пониманию, фокусированному на культуре (на знании), т.е. к когнитивному пониманию.
Выше было отмечено, что при семантизирующем понимании даже энциклопедическая информация воспринимается как словарная (см. например, определения (1) - о городе и (2) - об Аустерлице и последующие соображения). При перефокусировке понимания о социальности на знания, т.е. при замене семантизирующего понимания пониманием когнитивным, даже словарная информация воспринимается как энциклопедическая. Например, новое для реципиента словарное определение
"Кокошник - народный головной убор русских женщин, в виде опахала или округлого щита вокруг головы "
может выступать как часть информации об одном из аспектов некоторой объективно-реальностной ситуации, причем эта информация воспринимается так же, как информация собственно исторического сообщения:
"Аустерлиц - это населенный пункт, близ которого в 1805 г. произошло сражение между русско-австрийской и французской армиями, ознаменовавшее крах кордонной стратегии и линейной тактики".
Как мы видим, даже сама семантизация, дающаяся в словаре Даля (определение кокошника) для приобщения читателя к сложившейся семантической системе русского языка, выступает для когнитивного понимания как знание. Аналогичным образом, то, что в распредмечивающем понимании выступает как индивидуальная субъективность, тоже втягивается когнитивным пониманием в культуру, в знание, передаваемое от человека к человеку, от поколения к поколению. Такая перефокусировка всего, что может быть понято о человеческой жизнедеятельности из текстов, на знание и только на знание - одновременно и сильное, и слабое место когнитивного понимания. "Все, что понято, надо знать"; "понимаю для того, чтобы больше знать"; "понимаю тот материал, который уже есть в человеческой культуре, в общечеловеческом знании"; "Мое понимание в конце концов обогащает человеческое знание" - разумные принципы мыследеятельности, но все же их универсализация заключает в себе определенные опасности.
Важнейшая из них заключается в том, что индивидуальная субъективность представлена в понимании тоже как знание, т.е. часть культуры. В таком случае представляются равноценными следующие предикации.
1) Закон Архимеда - закон, согласно которому на всякое тело погруженное в жидкость, действует со стороны этой жидкости поддерживающая сила, равная весу вытесненной жидкости и направленная вверх.
2) Мать, терпеливо выслушивающая самоуверенные глупости сына - это не только добрая, но и умная мать.
Эта мнимая равноценность предикаций приводит к тому, что предикации типа (2) могут быть приняты за некоторую закономерность, применимую во всех случаях жизни. Между тем, они поддаются объективному освоению только при распредмечивающем понимании. Действительно, текст (1) достаточен для предикации о законе Архимеда, а текст (2) мал для предикации о терпеливой матери.
Из-за отсутствия большего текста непонятна ситуация, т.е. невозможно построить рефлектируемый образ ситуации: множество вопросов, необходимых для рефлексии, остаются без ответа. Чьи слова слышит или видит реципиент в предикации (2)? Это слова действительно доброй и умной матери или слова наблюдателя? Понимает ли наблюдатель ситуацию матери и сына? Не скрывает ли эта предикация утверждения о равнодушной матери, которая терпеливо выслушивает самоуверенные глупости сына, поскольку ей безразлично, глупости это или не глупости? И т.д. и т.п. В случае (2) рефлектируемый образ ситуации должен непременно обладать чертой процессуальности, т.е. сказанное может быть сказано или написано только для наращивания и/или растягивания некоего смысла, который в тексте (2) не дается. Это совершенно не обязательно в случае с предикацией (1), доступной языковой личности, еще не достигшей в своем развитии уровня адекватного синтеза, вносящего черту процессуальности в рефлектируемый образ ситуации. Кроме того, в случае, если текст (2) истинный, он является истинным для индивидуально-субъективного случая, но тогда подлинное понимание предполагает в качестве техники понимания переконцентрацию установки (см. ниже), редукцию от других сходных ситуаций действительности человеческих взаимоотношений, т.е. предполагает, что реципиент "становится в положение" той индивидуальной женщины, о которой в (2) нечто сказано. Эта задача (стать в положение) предполагает, в свою очередь, что текст (2) дается для художественного освоения фиксированной в нем действительности как действительности духовно-реальностных ситуаций.
Если эти условия не соблюдаются, т.е. если (2) осваивается точно так же, как (1), то когнитивное понимание материала, существующего для распредмечивающего понимания, приводит к универсализации того, что не должно универсализироваться в понимании текста. Последствия таких подмен сопоставимы с последствиями подмены когнитивного понимания семантизирующим. Если подмена когнитивного понимания семантизирующим приводит к оперированию словами вместо оперирования понятиями, то подмена распредмечивающего понимания когнитивным приводит к оперированию сентенциями вместо участия в собственно человеческих переживаниях. Обе подмены имеют то общее, что реципиент не пробивается к тем смыслам, ради которых продуцируется текст. За обоими типами смешения скрыты серьезные педагогические проблемы. Если первый тип смешений (семантизация вместо когниции) приводит по словам Ж.Ж. Руссо, к "выращиванию болтунов", то второй тип смешений (когниция вместо распредмечивания) можно было бы назвать "выращиванием пошляков": вместо действительного понимания или действительного описания значащих переживаний выполняются лишь определенные речевые автоматизмы, имеющие мало общего с подлинного человеческими чувствами.
Действительно сильная сторона когнитивного понимания текста заключается в его способности превращаться в знание. Это превращение имеет форму образования понятий. Когнитивное понимание текста - не результат знания и познания, а условие возникновения знаний; оно - один из источников понятий, а не возникающий из оперирования им процесс. Такие условия образования понятий, восхождение от чувственно конкретного к абстрактному и от абстрактного к мысленно конкретному, были бы во многих случаях невыполнимы вне того общения людей с помощью речевых произведений, которое и лежит в основе движения от семантизирующего понимания к когнитивному.
Что касается слабых сторон когнитивного понимания, то они появляются тогда, когда когнитивное понимание универсализируется и применяется к текстам,
для освоения содержательности которых оно недостаточно в принципе. Эти ошибки в трактовке и использовании когнитивного понимания связаны с наивной верой в то, что тип понимания текста, выделенный здесь как понимание когнитивное, является "самым нужным" и вообще "единственным". Причины этой веры распространенность позитивизма, недооценка гуманитарного знания, недооценка художественного способа освоения действительности, недооценка высших уровней развития языковой личности, неуважение к человеческой субъективности, необоснованное приписывание избыточности художественным текстам независимо от их качества и другие издержки культа естественных наук и техники - издержки, которые в наших социальных условиях далеко не изжиты.
Универсализация когнитивного понимания текстов имеет многочисленные формы и многочисленные последствия. Среди них - сотни, если не тысячи универсализирующих определений понимания. Приведем некоторых из них. Эти определения и скрытые в них рекомендации кажутся их авторам универсальными и, следовательно, применимыми в теории и практике понимания любого текста, в том числе и художественного. Для последнего случая стиль трактуется как "текстовая вариативность, безразличная для сообщения в целом" [Andersson 1975:26]. Представление о готовности дать в ходе рефлектирования "другой текст" в качестве интерпретанта исходного текста подменяется утверждением о том, что пока реципиент не произнесет текста интерпретации, исходный текст остается непонятным [Haynes 1978].
Все эти теоретические установки приводят к далеко идущим последствиям как в теории и практике понимания текстов, так и в "обучении пониманию" в условиях массовой школы. Так, поскольку когнитивное понимание при рецепции художественного текста легче всего обратить на сюжет, именно это выразительно-изобразительное средство текстопостроения принимается за " содержание текста". Развертываемый ряд выразительных средств художественного текста начинает при этом восприниматься по тем же правилам, по каким воспринимается ряд действий, представленных в какой-либо технической инструкции. В таких условиях возникают трактовки, которые были бы уместны, если бы любой подлежащий пониманию текст создавался для когнитивного и только для когнитивного понимания. Пример такого случая смешения типов понимания: "Несколько замечаний о книге Чуковского "Мойдодыр"...
Неумытый поросенок, Ты чернее трубочиста.
Это сравнение трубочиста с поросенком и поросенка с трубочистом -сравнение чистоплотного буржуа, чистоту свою покупающего руками трубочиста. Интересно посмотреть, как выглядел бы К. Чуковский, если бы он чистил дымоходы!" [Грудская 1930:70].
Разумеется, произошедшая в 1991 году революция разгрузила литературную критику от необоснованных политических обвинений, но универсализация когнитивного понимания, вера в универсальность именно текстов для когниции, вообще непризнание распредмечивающего типа понимания имеют ту же "ценность", какую они имели в 1930 году, и в такой же мере способствуют непониманию текстов, особенно текстов художественной литературы, отчасти и текстов на других субъязыках. Универсализация когнитивного типа понимания играет социально
вредную роль, поскольку способствует недоразвитию языковой личности, а отчасти -и появлению низкокачественных псевдохудожественных текстов.
В только что приведенном примере неверная интерпретация текста основана на непризнании единства рассудочного и чувственного начал. Между тем единство рассудочного и чувственного начал приводит к тому, что во множестве текстов материал для освоения таков, что попеременно требуется то когнитивное, то распредмечивающее понимание, т.е. то обращение к содержанию как составу частей, то к наращиваемому и растягиваемому смыслу. Переходы от дискурса, построенного по содержанию как составу частей, к дискурсу, построенному по смыслу, и в обратном направлении столь часты, что без взаимодействия двух типов понимания текст оказывается не поддающимся освоению. Приблизительно с середины прошлого века художественные тексты стали строиться (во всяком случае, в русском и европейских языках) по принципу наложения дискурса, построенного по смыслу, на дискурс, построенный по содержанию. Приведем пример из опубликованного в 1887 году рассказа А.П. Чехова "Володя" [Чехов 1962:211]:
"Теперь, сидя в беседке и думая о завтрашнем экзамене и о татап, над которой смеются, он чувствовал сильное желание видеть Нюту (так Шумилины называли Анну Федоровну), слышать ее смех, шерох ее платья...".
Читатель, обладающий всеми пятью уровнями развития языковой личности и, следовательно, готовый к использованию всех типов понимания, одновременно следует и за значениями единиц текста, и за содержанием как составом частей сообщения, и за представленным смыслом в ходе его растягивания. Когнитивное и распредмечивающее понимание - главные участники кооперированной деятельности, которая постоянно перефокусируется с культурного аспекта содержательности на индивидуально-субъективный и наоборот.
Для такого развитого читателя семантизирующее понимания существует, в основном, как автоматизм деятельности, но в определенных местах текста оно активизируется или даже осознается: слово татап надо понимать в значении "мать Володи", надо усвоить, что Нюта - диминутив от Анна. Когнитивно понимается, что Володя предполагает на следующий день сдавать экзамен и его беспокоит три обстоятельства. Еще до рассматриваемого здесь предложения Чехов развернуто называет в рассказе три обстоятельства, занимающие Володю: предстоящий экзамен; неловкое положение, в которое поставила себя его мать своим навязчивым угощением у Шумихиных; влюбленность Володи в Анну Федоровну, родственницу Шумихиных. В двух больших абзацах, с которых начинается рассказ и которые предшествуют анализируемому предложению, причины беспокойства Володи описаны очень подробно. В анализируемом предложении они лишь названы как содержание (состав частей) беспокойства Володи. Материал для когнитивного понимания дан в импликационной форме, причем каждая импликация актуализирует рефлексию над образом ранее описанной ситуации. Все причины беспокойства переданы, как принято в текстах для когнитивной работы, средствами прямой номинации: "думая о завтрашнем экзамене", "смеются" (над матерью Володи), "желание видеть Нюту".
Все эти части содержания необходимы для одновременной работы над смыслом написанного, опредмеченным в формах текста. В анализируемом предложении на 17 знаменательных слов падает значительное число сообщений о разных действиях, данных также средствами прямой номинации:
(это происходило) теперь,
сидя в беседке,
думая о завтрашнем экзамене,
(думая) о татап,
(над татап) смеются,
он чувствовал сильное желание видеть Нюту,
(он чувствовал сильное желание) слышать ее смех1
(он чувствовал сильное желание слышать) шорох ее платья...
Все эти части даны именно как состав содержания, причем фактические действия ("сидя в беседке") и чувствования ("сильное желание видеть Нюту") сходным образом переданы в тексте средствами прямой номинации.
Текст, очевидно, построен таким образом, чтобы обеспечить когнитивное понимание некоторого сюжетного хода, отображающего типичную ситуацию определенного культурно-бытового уклада - влечение семнадцатилетнего юноши к "приличной" (по стандартам этого уклада) тридцатилетней женщине в условиях, когда молодой человек постоянно контролируется старшими и связан обязательствами и сроками требований учебного заведения. Тот, кто ранее не знал о таких ситуациях, действительно может узнать об их существовании и содержании через когнитивное понимание именно этого текста. Тот же, кто знает о таких ситуациях и об их типичности, тем не менее должен, в соответствии с художественной программой текста, узнать, что сюжетный ход впервые читаемого рассказа соотнесен именно с этой ситуацией. Когнитивный тип понимания и фокусировка на культуре в обоих случаях представляются обязательными.
Вместе с тем дискурс, построенный по содержанию, здесь партитурно накладывается дискурс, построенный по смыслу, что достигается специфическими средствами текстопостроения для распредмечивающего понимания. В анализируемом предложении присутствуют признаки текста, понимаемого только путем распредмечивания текстовых средств, лежащих за пределами прямых номинаций. Такова уже отмеченная насыщенность предложения сообщениями, репрезентирующими частные действования (8 сообщений на 17 знаменательных слов). Такая насыщенность опредмечивает значащие переживания группы "тревожность, беспокойство", причем последние представлены в тексте очень концентрированно в виде процессуально характеризованного рефлектируемого образа субъективной ситуации, что обычно в текстах для распредмечивающего понимания. Действия физические и психические рядоположены; хотя сами действия представлены в тексте средствами прямой номинации, рядоположенность их является опредмечивающим средством, а опредмеченным смыслом является "духовная беспомощность" героя, "беспорядок" в структуре личности (... сидит в беседке... завтра экзамен... над татап смеются... хочется видеть Нюту).
Этот алогизм в личности связан с еще одной идеальной реальностью, которая передается средствами противопоставления в рядоположенном. Так, отрезок текста "татап, над которой смеются" дает реципиенту вербальное напоминание о "приличной семье, говорящей по-французски" (слово татап), но придаточное определительное "над которой смеются" дает наименование ситуации из жизни людей "неприличных". Эта неявно данная антитеза при распредмечивании форм текста позволяет усмотреть противоречивость также и личных переживаний Володи
по поводу своего социального положения - положения человека, являющегося сыном чуть ли не приживалки, но обязанного "держаться прилично".
Асиндетический ряд грамматически однородных речевых автоматизмов при слове "желание" ("Желание видеть Нюту, слышать ее смех, шорох ее платья") -типичный прием бульварной литературы "про любовь", введенный для реактивации соответствующего образа - завершает предложение в функции "голоса персонажа" (сходной с функцией несобственной прямой речи), выступая при этом как средство, опредмечивающее идеальную реальность "пошлое переживание". Такова же функция многоточия, вводимого не только в конце анализируемого предложения, но и в ряде других мест этой части рассказа, где говорится про "чувство". Таким образом, наряду с объективной культурной ситуацией дается совершенно другая по смыслу духовно-реальностная ситуация, имеющая, кроме того, другой состав частей (содержание) сравнительно с ситуацией культурной. Способ представления этих частей резко отличается от того, что дается для когнитивного понимания: вместо прямых номинаций даны структуры, позволяющие восстановить ситуацию авторского мыследействования или авторского отношения, т.е. распредметить средства текста. При этом провоцируется рефлексия над опытом значащих переживаний реципиента как субъекта деятельности. В результате этого распредмечивания усматриваются такие смыслы ситуации, как тревожность, неустроенность, беспомощность, безвыходность, унизительная беспорядочность и противоречивость и в завершение -пронизывающая все пошлость.
Эти смыслы, данные помимо средств прямой номинации, и сами образуют партитурную организацию компонентов идейной программы рассказа, и опредмечиваются также партитурно организованными средствами речевых цепей. Поскольку практически все отрезки текста Чехова организованы с такой же мерой сложности, названные смыслы текста имеют тенденцию к наращиванию и растягиванию, что дает такой совокупный смысл, представление которого лишь в форме "другого текста" (в форме пересказа для когниции) обеднило бы понимание действительно данного текста. Вместе с тем, совершенно очевидно, что без понимания ситуации как части культуры (равно как, впрочем, и без семантизации редких слов и словосочетаний) невозможно выйти к распредмечивающему пониманию. Очевидно, все три типа понимания функционируют кооперирование, существенно различаясь при этом между собой. Если же это не достигнуто, то тексты, требующие распредмечивающего понимания, понимаются так, как будто эти тексты лишь для когнитивного понимания, что и лишает реципиента возможности освоить то идейное богатство, которое объективно фиксируется в тексте.
3. Деятельность языковой личности при распрсдмсчивающсм понимании
текста
Как уже отмечалось выше, распредмечивающее понимание соотносительно, по преимуществу, с уровнем адекватного синтеза (уровнем 5) в развитии языковой личности. Выход языковой личности на уровень адекватного синтеза имеет целый ряд последствий для успешного понимания текстов: во-первых, рефлектируемый образ представленной в тесте ситуации дополняется чертой процессуальности; во-вторых, этот образ представлен в тексте средствами, данными в свернутом, синкопированном виде; в-третьих, рефлексия над образом ситуации, репрезентирующей культуру (знание), дополняется рефлексией над образом субъективной ситуации, реально существующей в человеческом индивиде; в-четвертых, рефлективной реальностью становятся не только знания о смыслах, но и
переживания смыслов; в-пятых, содержательность понимаемого текста распредмечивается и дает реципиенту те или иные значащие переживания; в-шестых, понимание становится одним из моментов художественного освоения мира; в-седьмых, выдвигается проблема всесторонности понимания, в связи с чем становятся актуальными различия между выделяемыми гранями понимаемого; наконец, понимание становится звеном в процессе перехода смыслов от одного человека к другому.
В научной литературе вопрос о процессуальности смыслообразования ставился, в связи с чем фигурировали термины "процессуальный характер мысленного образа" [Ангелова 1979:4] и "континуальность операций" [Налимов 1978]. М.М. Гиршман [1977:8] отмечал, что "рассказываемое событие" и "событие рассказывания" могут в определенных условиях выступать как двуединство. Подобные соображения восходят к известным высказываниям Г.В.Ф. Гегеля о том, что "содержание есть не что иное, как переход формы в содержание" и "форма есть не что иное, как переход содержания в форму". Известно, что эти определения действительны только для тех случаев, когда форма "не стоит спиной к содержанию", т.е. - если пользоваться предложенным здесь понятийно-терминологическим аппаратом - когда языковая личность способна оперировать текстами, соответствующими уровню адекватного синтеза. Кроме того, надо помнить, что для Гегеля смысл еще входит в содержание: ведь он жил до Фреге.
Если вернуть к приведенному в конце предыдущего параграфа примеру из рассказа Чехова "Володя", то будет необходимо отметить, что рефлектируемый образ ситуации, извлекаемый из опыта встреч реципиента с "такими, как Володя", принципиально может существовать только в процессе своего изменения и развития, соотносительном с изменением и развитием личности самого реципиента, т.е. тогда, когда реципиент "видит" (а не "увидел"), "вспоминает" (а не "вспомнил"), "читает" (а не "прочел").
Возьмем, например, подлежащий пониманию смысл "пошловатость самого Володи", четко опредмеченный в цитировавшемся отрезке "желание видеть Нюту, слышать ее смех, шорох ее платья..." Этот отрезок стоит в тексте позже других отрезков, позволяющих постепенно понять названный смысл и дающих при этом материал для его растягивания. Все эти предшествующие отрезки: "Его пребывание у Шумихиных, людей богатых и претендующих на аристократизм, причиняло постоянную боль его самолюбию"; "Ему казалось, что... глядят на него и его maman" (первое введение слова татап); "Глядят на него и его maman как на бедных родственников и приживалов"; "Каждый день Володя умолял не ездить к Шумихиным". Было бы неверно утверждать, что имеет место суммирование смысла "пошлые и фальшивые отношения с окружающими" и смысла "страсть Володи к Нюте". Бессоюзное перечисление желаний Володи ("видеть Нюту, слышать ее смех, шорох ее платья...") превращается в намеренно введенный синтаксический прием бульварной литературы именно потому, что смыслы, заложенные в приведенных предшествующих отрезках речевой цепи, растягиваются и отчасти оказываются смыслами и цитируемого бессоюзного перечисления.
До цитируемого места имеются также такие отрезки, которые содержат и прямую номинацию страсти Володи, и бессоюзное перечисление: "Не мог отделаться от странного, неприятного чувства, которое было для него совершенно ново..."; "Она была некрасива и немолода - Володя отлично знал это, но почему-то он был не в силах не думать о ней, не глядеть на нее". Очевидно, смысл "пошловатость самого
Володи" есть лишь момент в процессе растягивания, наращивания, развития смыслов более широких: "пошлые отношения", "пошлые влечения" и т.п., вводимых при посредстве различных текстовых форм, включая и формы, антиципирующие те, которые актуальны для цитируемого места.
Процессуальный характер рефлектируемого образа субъективно-индивидуальной ситуации способствует тому, что на уровне адекватного синтеза вместо декодирования знаковых образований имеет место процесс распредмечивания выразительных средств текста, ни одно из которых непосредственно не обозначает заложенного автором и получаемого реципиентом смысла. Авторский процесс усмотрения жизненных содержаний угасает в средствах текста как предмете, который и предъявлен реципиенту для распредмечивания, т.е. для восстановления ситуации мыследействования продуцента. Это восстановление происходит не как лишь простое декодирование знаковых образований, а как воспроизводство процессов смыслообразования силой рефлексии реципиента над всем своим опытом освоения действительности и над всем своим опытом коммуникации.
Понимание имеет распредмечивающий характер в том отношении, что реципиенту даны непосредственно не смыслы (идеальное), а их превращенная предметная форма (средства построения текста). Отвлекаясь от собственной жизненной ситуации, реципиент, достигший высшего уровня в развитии языковой личности, нередко становится в положение персонажа и начинает рефлектировать над всем тем опытом, который имеет хотя бы некоторое отношение к опыту автора и предполагаемому опыту персонажа и персонажей. Орудиями, помогающими рефлективному процессу, являются, в предельно успешном случае понимания текста, все вообще средства выражения в тексте - вне зависимости от того, обозначают ли они предмет находимого смысла по стандартам текстов для когнитивного понимания (например, предложение "Она была немолода и некрасива") или лишь содержат какой-то намек на общность рефлективного процесса у продуцента и реципиента (как в случае с бессоюзными перечислениями в рассказе "Володя").
Выступая как герменевтический процесс для освоения идеальных реальностей, распредмечивающее понимание оказывается способом усмотрения сущности человека как совокупности общественных отношений, представленных индивидуализированно, личностно: ведь сущность человека выражается только через отношение данного человека к другому [Маркс. Капитал: 62]. Это отношение субъективно выступает для человека и как значащее переживание, которое можно опредметить в формах текста. Человеческая субъективность есть именно то, на чем фокусируется распредмечивающее понимание текста. Образы объективно-реальностных ситуаций, представляемые в тексте, органически входят в процессе рефлексии в образы индивидуальной субъективности, выступая как один из моментов их определенности. Поэтому распредмечивающее понимание текста, фокусирующееся на индивидуальной субъективности., является средством понимания текста вообще, включая и все то, что в нем соответствует фокусировкам деятельности освоения на социальном и культурном. Распредмечивающее понимание, хотя оно и противопоставлено когнитивному, не стоит поэтому от него особняком в качестве некоего элитарного "понимания духовности" в противоположность общеполезному "пониманию действительности".
Таким образом, то обстоятельство, что распредмечивающее понимание фокусируется на индивидуальной субъективности, вовсе не означает какого-то отхода понимания как содержательного процесса от социальной действительности:
распредмечивающее понимание лишь представляет общественные отношения в "человеческом материале", в состояниях человека, т.е. придает им чувственно доступный вид. Так, при относительно полном распредмечивающем понимании цитировавшегося рассказа Чехова "Володя" можно вслед за писателем чувственно усмотреть пошлость представленных в тексте общественных отношений и социальных институтов (семья, брак, школа, нормы коммуникации, принятый круг чтения, нравственные установления и т.п.), тогда как при когнитивном понимании текста учебника по обществоведению об этом можно лишь узнать.
В столь же сложном отношении стоит распредмечивающее понимание к семантизирующему. Последнее вырастает из рефлексии над образом знака. Образ знака связан с образом-значением. Эта связь есть "означение", тогда как в распредмечивающем понимании связь значения со смыслом вырастает из "намекания" [Мельников 1977:34-38]. Очевидна разница между текстами для семантизирующего понимания, с характерной для них неэкономностью, избыточностью, непременной прямой номинацией всех элементов содержания, с одной стороны, и текстами, построенными не по содержанию как составу частей, а по смыслу, ориентированными на чувственное усмотрение развиваемых смыслов, иначе говоря, приспособленными к условиям художественного освоения действительности. Вместе с тем, распредмечивающее понимание сходно с семантизирующим в том отношении, что оба типа понимания не требуют теоретического осознания и презентации понимаемого в виде понятий, тогда как когнитивное понимание ориентировано, в конечном счете, именно на это.
4. Принципы построения текста как материала для действий языковой личности при разных типах понимания
Модель языковой личности служит основанием для построения не только типологии понимания текстов, но и типологии самих текстов по критерию их приспособленности к разным типам понимания.
Иногда намеренно, а в подавляющем большинстве случаев ненамеренно, при производстве текстов учитывают или пытаются учесть, какого уровня достигла языковая личность реципиента или какой тип понимания должен преобладать при рецепции продуцируемого текста. Это, разумеется, не значит, что все продуценты стремятся снизить текст до уровня реципиента. Напротив, в большинстве случаев продуценту хочется поднять реципиента до уровня текста. Однако не считаться с реальными обстоятельствами рецепции и с реальным составом реципиентов продуцент просто не может, он по необходимости адаптируется к этим обстоятельствам. Так, в одних случаях авторы пытаются программировать логический процесс реципиентов применительно к содержанию текста. В других случаях текст строится не столько по программе содержания как состава частей будущего знания, сколько по программе смыслов, которые реципиент должен освоить. Так или иначе, стремление продуцента адаптироваться к типам понимания текста и соответствующим уровням развития языковой личности реципиента -несомненный факт. Если продуцент ограничивается субъективным стремлением такого рода, то это еще не значит, что объективно текст обязательно будет оптимально приспособлен к предполагаемому типу понимания среди людей с определенным развитием языковой личности. Субъективные стремления авторов реализуются в очень неодинаковой степени.
С этой точки зрения можно противопоставить удачные (оптимальные) и неудачные акты текстопостроения. Неудачи бывают связаны с тем, что замыслу текста социально адекватно соответствует определенный тип понимания, тогда как структура текста объективно ориентирует на другой тип понимания. Например, автор полагает, что он при производстве текста руководствуется "замыслом романа", но текст построен так, что в нем не опредмечены никакие идеальные реальности, к которым можно было бы выйти путем распредмечивания текстовых средств, и читателю оставляется лишь понимание сюжетных ходов. Вместо текста для планируемого распредмечивающего понимания получается, вопреки и авторскому и читательскому ожиданию, текст для когнитивного понимания, однако знание, в которое превращается это понимание, оказывается чрезвычайно бедным ("знание" о том, что "случилось" с неким вымышленным персонажем).
Другой неоптимальные случай текстопостроения выявляется тогда, когда при когнитивном понимании текста получается один набор смыслов, а при распредмечивающем - другой. Подобных неоптимальных случаев построения текста как приспособления к пониманию имеется неопределенное множество. В одних случаях текст строится так, что при его рецепции включаются в деятельность слишком низкие уровни языковой личности понимающего, в других - слишком высокие. Особая группа случаев неоптимального текстопостроения связана с ситуациями, в которых оригинальные тексты трансформируются с установкой на "сохранение главного". Это часто приводит к тому, что изложение или перевод на другой язык текста, предназначенного для распредмечивающего понимания, способствует появлению текста, годного только для когнитивного понимания.
Очевидно, при оптимальном построении текстов для понимания необходимо считаться с рядом правил, требующих учета как структуры языковой личности, так и характера деятельности языковой личности при разных типах понимания. Отметим самые элементарные из этих правил.
Построение текста нельзя адаптировать для "понимания вообще". Тексты, удачно приспособленные к выполнению своих функций, всегда ориентированы на определенный тип понимания - семантизирующий, когнитивный или распредмечивающий. Это не исключает, разумеется, наличия когнитивных элементов в текстах для распредмечивающего понимания или наличия текстовых средств для распредмечивания в текстах для когнитивного понимания. В книге Ч. Дарвина "Происхождение видов" есть аллитерация, ритмизация и пр., поддающиеся стилистической интерпретации [Frye 1963:58], а в "Тихом Доне" М. Шолохова современный читатель может почерпнуть сведения, которые составляют историко-этнографическое знание, специально даваемое также книгами по истории и этнографии донских казаков. Однако в своей основе тексты Дарвина построены не для организации значащих переживаний, а "Тихий Дон" как текст построен не для того, чтобы его понимание превратилось в историко-этнографическое знание.
Появление текстов, фронтально приспособленных одновременно ко всем трем типам понимания, в ближайшем будущем маловероятно. Это объясняется тем, что за каждым из типов понимания стоит определенная подсистема деятельности языковой личности. Эти подсистемы деятельности языковой личности очень существенно различаются, в том числе и по отношению к тексту. Для семантизирующего понимания текст выступает как упорядоченная последовательность знаков, для когнитивного - как упорядоченная передача содержаний, для распредмечивающего -
как опредмеченная субъективность, опредмеченный мир смыслов, в котором живет человек.
Хотя человек может обратить любой из типов понимания на любой из текстов, тексты приспособлены каждый к преобладанию какого-то одного из трех типов понимания. Так, текст адаптированной книги для чтения на английском языке для русских учащихся ориентирован на семантизирующее понимание, и человек, изучающих английский язык в качестве иностранного, занимается при понимании, по преимуществу, семантизацией слов и грамматических форм. Иногда, правда, говорят, что такие тексты должны стать текстами для "ознакомительного чтения", что, по установке методистов, коренным образом перестраивает всю работу понимания: вместо фиксации значений реципиент якобы будет стараться "уловить содержание" путем "чтения с охватом содержания". При такой неопределенно-двойственной установке текстопостроения текст не позволяет приобщиться к семантике слов и грамматических форм, поскольку он ориентирован на превращение понимания в содержательное знание, но он не позволяет получить и содержательное знание, поскольку должен быть приспособлен к неготовности реципиента семантизировать очень большое число ранее не семантизированных им слов иностранного языка.
Аналогичным образом неоптимальны тексты того типа, который побуждает авторов указывать в аннотациях, что, например, данный "роман будет интересен всем, кто хочет побольше узнать о работе на сплаве леса". Роман, построенный в соответствии с такой целью, должен состоять из текстов, построенных по содержанию как составу частей того знания, в которое предстоит превратиться пониманию текста. Между тем, читатель ожидает от романа текстов, построенных по смыслу, т.е. насыщенных в соответствии с идейно-художественной задачей опредмеченными смыслами. Вместо этого "роман" строится, в основном, из прямых номинаций свойств и моментов развития человеческой субъективности, что приводит к некомпактности в передаче информации, к подмене духовно-реальностных ситуаций ситуациями объективно-реальностными и к стимулированию таких рефлективных процессов, которые оцениваются реципиентами как нежелательные: реципиент хочет реактивировать свои значащие переживания в связи с переживаниями героев, но получает возможность рефлектировать лишь над знаниями. В таких "романах" тексты навязчиво экспликационны ("Алевтина была очень внимательная, потому что она до этого работала поваром, а работа в общественном питании приучает к внимательности, аккуратности, быстрой реакции").
Как уже отмечалось выше, движение языковой личности от готовности семантизировать единицы текста к готовности превращать понимание в знание и, далее, к готовности распредмечивать текстовые средства для усмотрения и переживания смыслов есть движение от одного уровня развития языковой личности к другому, и каждый шаг этого продвижения вносит в рефлектируемый образ ситуации какую-то новую черту. При продуцировании текста для чьего-либо понимания весьма существенно, что введение той или иной черты в рефлектируемый образ ситуации всегда имеет коррелят в способах построения текста. Так, уточненность, конкретность рефлектируемого образа ситуации (коррелят уровня 3 модели языковой личности) более эффективно действует, если единицы текста подвергаются эксплицированию. Однако неуклонное эксплицирование плохо совмещается с актуализацией средств выражения как приемом, соотносительным с такой чертой рефлектируемого образа ситуации, как процессуальность, столь существенная для художественного текста.
Вообще каждая черта рефлектируемого образа ситуации, соотносительная с тем или иным уровнем развития языковой личности, может поддерживаться или ослабляться приемами текстопостроения, но ни один из этих приемов не является универсально приспособленным для "улучшения понимания вообще". Например, экспликация смыслов не делает художественного образа более понятным, тогда как актуализация текстовых форм успешно решает эту задачу, способствуя процессуальное(tm) образа, при которой "смыслы как бы вливаются друг в друга и как влияют друг на друга, так что предшествующие как бы содержатся в последующем или его модифицируют" [Выготский 1934:308]. В этих условиях смысл выступает для реципиента как конструкт, производимый пониманием, и ожидания читателя художественного текста оправдываются в том отношении, что он знает, что он "сам понимает", а не является объектом "внушенного понимания".
Как мы видим, оптимизация текстопостроения зависит от того, в какой мере при построении текста фактически учтены следующие противопоставленности:
Противопоставленность высших и низших уровней языковой личности реципиента.
Противопоставленность собственно понимания и автоматизированного смыслового восприятия.
Противопоставленность типов понимания.
Противопоставленность черт рефлектируемого образа ситуации.
Противопоставленность знаковых, объективно-реальностных и духовно-реальностных ситуаций.
Противопоставленность приемов текстопостроения, учитывающих ту или иную черту рефлектируемого образа ситуации.
Противопоставленность текстопостроения по содержанию и текстопостроения по смыслу.
Противопоставленность знаковых средств для передачи значений и средств, опредмечивающих смыслы.
Противопоставленность содержательных фокусировок в актах понимания (фокусированность акта понимания либо на приобщенности к средствам коммуникации, либо на культуре, либо на субъективности индивида).
Противопоставленность типов рефлективной реальности, лежащей в основе понимания (рефлексия над памятью, над знанием, над значащим переживанием).
Противопоставленность понимания текста как одной из организованностей рефлексии и как иллюзорного "внушенного понимания".
Противопоставленность установок на эпифеноменальное и на процессуальное понимание.
Эти противопоставленности фактически учитываются при успешном текстопостроении. Например, поскольку эпифеноменальность понимания препятствует распредмечивающему пониманию текста, тексты строятся с учетом этого обстоятельства. Сделанное в свое время Пражским лингвистическим кружком фундаментальное открытие того, что формальные текстовые средства могут быть либо актуализированными ("выпяченными"), либо, наоборот, автоматизированными ("затерянными" для восприятия), позволяет определить modus vivendi текстов, предназначенных для распредмечивающего понимания и в силу этого соотносительных с уровнем адекватного синтеза целого текста в модели языковой личности. Именно этот уровень вносит в рефлектируемый образ духовно-
реальностной ситуации черту процессуальное(tm). Постоянное привлечение внимания к текстовым средствам путем актуализации - основное препятствие против "сползания" реципиента от процессуальное(tm) к эпифеноменальности: сосредоточивая внимание реципиента на формах текстовых средств, актуализация не позволяет реципиенту "оторваться" от смыслов, опредмеченных в этих формах и существующих при этом в процессе наращивания и растягивания.
Такой принцип текстопостроения оптимален, однако, лишь для текстов, предназначенных для распредмечивающего понимания. В текстах, предназначенных для семантизирующего понимания (в основном, это тексты для обучения родному или неродному языку), определенная эпифеноменальность как раз обязательна в актах рефлективного восприятия. Хотя при чтении слова "лошадь" могут восприниматься все буквы или некоторое их число, это слово в нормальных условиях не понимается "по буквам" (т.е. так: вот Л, вот О, вот Ш, вот А, вот Д, вот Ь). Возврат деятельности понимания к форме составляющих единиц слова имеет место только в том случае, когда возникает переживание разрыва понимания, вызванного невниманием к этим единицам (например: понимание нарушилось из-за того, что слово "комендор" было воспринято при чтении как "командор" или как "командир"). Очевидно, актуализация текстовых форм, столь существенная для построения текстов для распредмечивающего понимания, не является необходимой при построении текстов для семантизирующего понимания. Сказанное, разумеется, не означает "запрета" вводить художественно-образные актуализации хотя бы даже и в тексты букваря, но существенно, чтобы составитель знал, что именно он делает, поступая таким образом, т.е. к какой цели стремится. В целом, преобладающим приемом текстопостроения для семантизирующего понимания является не регулирование меры актуализации/ автоматизации, а регулирование меры избыточности/ энтропии. Избыточность - основное средство преодоления разрывов в семантизирующем понимании, вызванных ошибками в восприятии.
При построении удачных текстов для когнитивного понимания актуализация оказывается факультативным приемом, и в тексте для когнитивного понимания абсолютно преобладает нормальная автоматизация текстовых форм. Прием намеренного увеличения избыточности также факультативен и используется, главным образом, при создании окружения для новых терминов, т.е. при временных возвратах реципиента к работе семантизации. Не факультативен, а абсолютен здесь лишь прием регулирования соотношения между экспликационностью и импликационностью - инобытие принципа объяснительности научного, научно-инструктивного и научно-методического текста. Вербальное эксплицирование (расширение плана выражения при сужении плана содержания на единицу протяженности текста) является коррелятом экспликации понятий. Между тем хороший художественный текст, в отличие от текста научной прозы, ориентирован на преобладание не экспликационности, а, наоборот, импликационности.
Таким образом, в текстах для семантизирующего понимания ведущим приемом текстопостроения оказывается регулирование меры избыточности, для когнитивного понимания - регулирование меры экспликационности, для распредмечивающего - меры актуализации. К тем же основным приемам приводит и другая зависимость текста - зависимость от потенции появления "другого текста", т.е. текста интерпретации, объяснения. Любому продуценту известно, что в тех или иных условиях текст может быть не понят и потребует объяснения. Особенно существенно это в случае с текстами для когнитивного и распредмечивающего понимания. В текстах для семантизирующего понимания объяснение, интерпретация могут быть
обращены только на отдельные единицы текста. Тенденция в этом случае заключается в том, чтобы при объяснении снять слишком большую информативность единицы текста, подавить ее избыточностью, что можно видеть, например, в таком бытовом диалоге:
А что это - "феодалы "?
Феодалов не знаешь? Феодалы и буржуазия.
Существенная особенность когнитивного понимания заключается в том, что оно противостоит семантизирующему и распредмечивающему пониманию по характеру материала, участвующего в развернутой вербализованной рефлексии, т.е. в интерпретации понимаемого: рефлексия над знанием, в отличие от рефлексии над вербальной памятью и над непрямо номинированными значащими переживаниями, позволяет оперировать содержаниями вне зависимости от языковой формы. Поэтому средства экспликационности в текстах для когнитивного понимания, в принципе, не нуждаются в актуализации. При переходе от данного текста к "другому тексту" (интерпретационному) апелляция к выразительности формальных средств текста оказывается неуместной: ведь в интерпретационном тексте большинство представленных единиц содержания номинировано прямо. Однако предвидение интерпретации, предстоящей реципиенту, заставляет продуцента текста для распредмечивающего понимания избегать прямых номинация субъективных реальностей и сосредоточивать свой талант на актуализации текстовых форм.
В целом, мы видим, что противопоставленности, возникающие в процессах понимания, оказываются регулятивными факторами для материала понимания, т.е. для понимаемых текстов. Различны не только типы понимания, но и тексты, приспособленные к разным типам понимания.
Осведомленность о соответствующих закономерностях текстопостроения открывает определенные перспективы для оптимизации продуцируемых текстов, а также для обоснованной риторической критики уже имеющихся текстов. Например, оптимизация меры полезной избыточности может резко увеличить нормы усвоения материала учебников в школьном обучении.
Оптимизация меры соотношения экспликационности и импликационности -важное условие как лучшего усвоения материала сообщений для когнитивного понимания, так и усовершенствования воздейственности текстов
воспитательного характера. Соответственно знание закономерностей построения текстов для распредмечивающего понимания открывает перспективы более обоснованной интерпретации, риторической и художественной критики произведений художественной литературы, публицистики, отчасти - монолога на подъязыке разговорной речи. Существенны эти знания и для учебной работы с текстом в условиях преподавания родного и иностранных языков на текстовом материале. Остановимся на вопросах построения текстов для распредмечивающего
понимания, поскольку текстопостроение для этого типа понимания отличается особой сложностью.
5. Характеристика текстов для распредмечивающего понимания
Тексты для распредмечивающего понимания - это, как правило, художественные тексты или же те отрезки текстов для когнитивного понимания, которые намеренно эстетизированы. В некоторых случаях тексты на подъязыке разговорной речи также бывают эстетизированы и нуждаются в распредмечивающем понимании. Фокусировка распредмечивающего понимания обращена на субъективность человеческого индивида. В этом отношении тексты для распредмечивающего понимания (как правило, тексты литературного искусства) "психологичны": современная научная психология пришла к выводу, что за искусством остается и навсегда останется целостное и всестороннее непосредственное изображение собственно человеческих чувств. Разумеется, та же тематика представлена и в текстах научной психологии, предназначенных для когнитивного понимания, но эти тексты, как и вообще тексты науки, построены так, что при рецепции не возникает необходимости вносить в рефлектируемый образ ситуации важнейшую для усмотрения субъективности черту процессуальности. Поэтому, кстати, человеческая субъективность в научно-психологических текстах выступает как момент ситуаций объективной реальности, причем ситуаций чрезвычайно расчлененных.
Художественное освоение действительности вообще есть целостное понимание человека [Злотников 1966:17], а распредмечивающее понимание текста -один из моментов художественного освоения действительности. Наука не берет человека целостно, конкретно, вариативно и процессуально. Наука не дает выхода к этому объекту, поскольку она аспектна, фрагментарна, т.е. вообще не в состоянии дать онтологической картины человеческой субъективности. Поэтому, как бы парадоксально это ни звучало, тексты для распредмечивающего понимания "расширяют понятие информации за пределы познания", поскольку этот тип понимания втянут в деятельность художественного освоения мира, представленного в текстах [Литвинцева 1971:137].
Такая функция текстов для распредмечивающего понимания служит причиной того, что построение текстов для этого типа понимания оказывается делом необыкновенной сложности. Неслучайно теоретическим изучением таких текстов занят целый ряд филологических наук - история и теория литературы, поэтика, стилистика, теория художественной речи, старая и новая риторика и др. В данном параграфе рассматриваются только те характеристики художественного текста, которые намеренно или ненамеренно вводятся продуцентом для облегчения работы по распредмечиванию почти необозримого набора формальных текстовых средств, что и дает реципиенту возможность выйти в тем или иным смыслам, присутствующим в тексте в опредмеченном виде. Попытка наметить некоторые "правила" текстообразования для распредмечивающего понимания отнюдь не означает ни отрицания сугубо творческого характера производства таких текстов, ни стремления дать какие-то рекомендации пишущим. Лингвист, изучающий языковую личность в ее отношении к тем или иным разновидностям текстов, может лишь сопоставить некоторые самые общие закономерности построения текстов, предназначенных для распредмечивающего понимания, с закономерностями, присущими текстам для семантизирующего и когнитивного понимания.
Некоторые из этих сопоставлений уже обсуждались выше. Тексты для распредмечивающего понимания фокусируются на субъективности человеческого индивида, хотя в них могут быть представлены элементы культуры (знания) и наличествовать единицы текста, нуждающиеся в семантизации. Если тексты для семантизирующего понимания вводят реципиента в знаковые ситуации, а тексты для
когнитивного понимания - в ситуации объективной реальности, то тексты для распредмечивающего понимания вводят реципиента в ситуации в рамках смысловых миров. При этом предметом понимания оказываются не значения, а смыслы, представленные в виде реальностей сознания. Рефлексия над опытом действования с такими реальностями является при распредмечивающем понимании важнейшей основой освоения смыслов. Последние представлены в тексте процессуально, т.е. как нечто поддающееся пониманию лишь в ходе своего изменения в процессе понимания. Это изменение приводит к наращиванию и растягиванию смыслов. Смыслы обладают поэтому чрезвычайной сложностью и многогранностью.
Смысловое и содержательное богатство текстов для распредмечивающего понимания приводит к тому, что в этих текстах вся содержательность дается таким образом, который исключает автоматизированность понимания, т.е. исключает снятие рефлексии над опытом значащих переживаний. Соответственно актуализация текстовых форм постоянно поддерживает процесс усмотрения новых смыслов, причем этот процесс программируется текстом как процесс, чуждый автоматизации. Смысл "скромность и молчаливость героя", представленный в тексте "Завещания" Лермонтова - это не предъявление уже "готовой и привычной" субъективной черты. Этот смысл не существует в качестве "означаемого" при каком-то установленном знаке, а появляется в результате рефлексии у читателя, когда он оказывается перед вопросом, каков же тот человек, о котором говорится в тексте. Разумеется, сказанное вовсе не означает, что смыслы не существуют в тексте объективно. Смыслы существуют в тексте объективно, но это не противоречит тому, что идеальные реальности подлинно художественного текста - всегда новые реальности, и именно в этом заключается ценность как художественной деятельности, так и художественного освоения мира. Маркс и Энгельс [Немецкая идеология: 423] писали, что "новое" не содержится заранее ни в "объекте", ни в "субъекте"; оно возникает в процессе человеческой деятельности, подобно тому как огонь, возникающий при соударении камня и стали, не содержится как "самостоятельная вещь" или "элемент" ни в камне, ни в стали, а возникает при определенных условиях из отношения камня и стали. Именно таков способ объективного существования смыслов в текстах для распредмечивающего понимания.
Для того чтобы при распредмечивании форм текста получались новые смыслы, производятся основные актуализирующие действия текстопостроения.
1. Соединяется то, что вне данного текста редко сочетается.
2. При метафоризациях происходит наложение планов содержания, совмещаемость которых неожиданна.
3. В тексте появляются не ожидаемые компоненты подъязыка, отличающиеся от того основного подъязыка, на котором строится текст.
4. Появляются неожиданные коннотации.
5. Происходит не ожидавшийся переход к другому виду словесности.
6. Ожидаемая экспликационность заменяется неожиданной импликационностью.
7. Резко изменяется привычная мера избыточности.
8. Появляются новые единицы, неизвестные в данном языке или подъязыке.
9. Семантизируются десемантизированные единицы.
10. Производится не ожидавшаяся смена "голосов персонажей".
11. Текст для одного типа понимания прерывается другим материалом, приспособленным для другого типа понимания.
12. Происходит смена типа речи (дистантная речь прерывается контактной и т.п.).
13. Происходит смена типов коммуникации (например, вербальная речь прерывается вокальной).
14. В тексте появляются не освоенные ранее фигуры и тропы.
15. Текст на одном языке прерывается текстом на другом языке.
16. Одна единица текста вступает в противоречие с другой.
17. Вводится единица, необычно ассоциирующаяся со смежными.
18. Используются формы, противоречащие собственному лексико-семантическому наполнению (сравнение несопоставимого, параллелизм того, что не может быть представлено параллельно и т.п.).
19. При переходе от одного абзаца к другому (или от одной большой композиционной части к другой) происходит явная смена всех заметных выразительных средств на другой, резко отличный набор средств.
20. Переход от одной композиционной части к другой явно происходит в середине абзаца.
21. Нарочито вводятся аграмматизмы.
22. Нарочито вводятся алогизмы.
Разумеется, не все может быть актуализировано, что и вводит в заблуждение иного читателя, языковая личность которого не развита до необходимого здесь уровня адекватного синтеза. В таком случае предметом понимания становится единственный (и при это относящийся к средствам, а не к смыслам) элемент текста -сюжет, принимаемый многими за содержание и осваиваемый по нормативам когнитивного понимания.
Как уже отмечалось выше, наличие у языковой личности уровня адекватного синтеза (уровень 5 языковой личности) связано с обращением понимания на текст в целом, а не на отдельное предложение. В годы зарождения лингвистики текста было выдвинуто понятие "связный дискурс - от однословного высказывания до десятитомного труда" [Harris Z. 1952:19]. Пафос разработки этого понятия связан с выводом, что понимание суммы предложений не равно пониманию текста. Кроме того, изучение подъязыка разговорной речи показало, что в тексте предложения могут во множестве случаев быть уравнены с не-предложениями. Наблюдая деятельность языковой личности при распредмечивающем понимании, легко заметить, что деление текста на предложения, каждое из которых несет относительно законченную долю информации, оказывается здесь менее существенным для реципиента, чем в условиях когнитивного понимания.
Так, при когнитивном понимании научного текста определение того или иного явления, данное в пределах одного предложения, может оказаться исходным или конечным моментом понимания. При этом рефлектируемый образ объективно-реальностной ситуации не обладает в полной мере признаком процессуальности: смысл исходного определения наращивается, но не растягивается по ходу рецепции текста. Так, в тексте из двух последовательно представленных предложений" :(1) Паровая турбина - это первичный паровой двигатель. (2) Он служит для преобразования тепловой энергии водяного пара в механическую работу" - смысл предложения (2) суммируется со смыслом (1). В тексте "Парнокопытные - отряд млекопитающих. Число пальцев у них на каждой конечности два или четыре" подчеркнутый отрезок текста, безусловно, связывает второе предложение с первым, но не вводит нового отношения к смыслу, т.е. обогащает его в большей мере, чем меняет. Таким образом, здесь есть связывание предложений в целый текст, однако в
текстах для когнитивного понимания совокупный образ ситуации обычно получается путем суммирования или наращивания, но не растягивания смыслов. Последнее сопряжено с наличием уровня 5 в структуре языковой личности и с распредмечивающим пониманием текста.
Рефлектируемый образ духовно-реальностной ситуации доступен реципиенту только в процессе движения к увеличивающейся полноте осваиваемого смысла, т.е. этот образ процессуален. Тексты для распредмечивающего понимания обычно строятся с таким расчетом, чтобы к концу целого текста полученные изменившиеся смыслы еще связывались в памяти с теми первоначально введенными смыслами, из которых при растягивании получаются конечные смыслы. Очевидно, ограниченность человеческой памяти ставит некоторые пределы целому тексту как протяженности, в рамках которой происходит растягивание смысла.
Распредмечивающее понимание ориентировано поэтому на понимание некоторой дроби текста, а не текста неопределенной протяженности. Каждая дробь характеризуется единством авторской установки и авторского намерения, но при этом превышает фрагмент, т.е. отрезок текста, обозначающий нечто, но лишенный при этом целостности идеального (идейного) состава. Понимание дроби имеет в качестве своего реального предмета отрезок текста, объединенный идейно-содержательной общностью, связанностью компонентов смысла и соответствующий средней мнемической способности человека к сохранению в конце чтения куска текста тех корреляций смыслов и текстовых средств, которые встретились в начале читаемого куска (обычно она равна одной - трем страницам типографского текста).
Сказанное не означает, что конец дроби есть абсолютный предел развития смысла или группы смыслов. Растягивание смысла может продолжаться и за пределами дроби, в том числе и на многих десятках типографских страниц, но только в том случае, когда к тому или иному наличному (и уже отчасти растянутому) смыслу прибавляется, за пределами дроби, путем наращивания еще и другой конкретный смысл, после чего происходит растягивание уже не первого и не второго смысла, а связки, в которой оба смысла образовали единство, т.е. некоторый третий смысл. Наращивание этого третьего смысла может дать еще один очередной смысл, поддающийся растягиванию и т.д. Одновременно со смыслами, возникшими в качестве связок, в тексте могут возобновляться растягиваемые смыслы, взятые в том виде, в каком они были представлены реципиенту до появления связок. Разумеется, параллельно с этими путями смыслообразования продолжается и обычное введение в текст новых содержательных частей, не отличающееся от аналогичных действий при построении текстов для когнитивного понимания.
В целом смыслообразование как очень важный аспект построения текстов для распредмечивающего понимания осуществляется чрезвычайно сложным образом, что и мешает людям с недостаточно развитой языковой личностью осваивать содержательность (т.е. содержания плюс смыслы) таких текстов. Вместе с тем в самом тексте существуют факторы, облегчающие понимание. Назовем два особенно важных.
Первый из них - композиция, т.е. композиционное деление текста на куски и такое расположение этих кусков, при котором каждый кусок обоснованно характеризуется определенным набором смыслов, определенной мерой их растянутости и определенной упорядоченностью текстовых формальных средств. Переход от куска к кусту является также своеобразной вехой растягивания,
возобновления, вообще развития уже введенных смыслов и введения новых смыслов. Как уже сказано, исходное композиционное деление текста - дробь, обычно состоящая из ряда абзацев.
Вопрос о рефлективных действиях, обеспечивающих связность понимания последовательного ряда дробей, должен рассматриваться в содержательной логике (при установке на когнитивное понимание) и в теории литературы (при установке на распредмечивающее понимание), однако вопрос о распредмечивающем понимании одной дроби - собственно лингвистический вопрос. Именно этот статус данного вопроса явился одной из причин появления такой дисциплины, как лингвистика текста. Характерно, что лингвистике текста в меньшей мере доступны дальнейшие (после абзаца и дроби) композиционные деления больших текстов - главы, части и т.п.
Второй фактор, обязательный для текстов для распредмечивающего понимания и при этом помогающий реципиенту понимать текст, в значительной степени обусловлен наличием композиции. Этот фактор - характеризованность набора смыслов, присутствующих в пределах одного композиционного деления, некоторой общностью. Эта общность, "командующая" частными вводимыми и развиваемыми смыслами, образует метасмыслы. Выступая как знание о частных смыслах в их связях и взаимообусловленностях, метасмысл помогает процессу распредмечивающего понимания текста. Например, в цитировавшихся выше отрезках текста из рассказа Чехова "Володя" имеется метасмысл "пошлость отношений между всеми персонажами", под который подводятся и многие впервые появляющиеся частные смыслы текста. Метасмысловая характеризованность текста вызывает его метаформальную характеризованность. Так, в тексте рассказа "Володя" ряд взаимосвязанных "дробей" характеризован метасредством "намеренно вводимые автором аномальные текстовые автоматизмы для передачи "голоса персонажа" (при партитурно-полифонической организации речевых цепей)".
Оба фактора текстопостроения (композиция и метаединицы), помогающие распредмечивающему пониманию, зависят один от другого, причем они представлены в тексте в развитии. Следуя за этим развитием в ходе развертывающегося процесса понимания, реципиент получает очень значительную помощь в освоении всей содержательности текста для распредмечивающего понимания. Главный аспект этой помощи заключается в том, что развитие композиции, выступая в единстве с развивающейся метасмысловой и метаформальной характеризованностью текста, дает реципиенту чувственную видимость развития художественной идеи. В этом отношении композиция отрезка любой протяженности (ряд знаменательных слов, предложение, абзац, "дробь" и т.д.) выступает как предметный коррелят художественной идеи (поэтому, кстати, интерпретация художественной идеи невозможна без интерпретации композиционного строения отрезков текста).
Вообще связность текста для распредмечивающего понимания резко отличается от связности текста для когнитивного понимания. В последнем смыслы суммируются "поштучно", тогда как в тексте для распредмечивающего понимания всегда имеется некоторый общий смысл, втягивающий в себя все остальные по мере их развития. Поэтому в тексте для когнитивного понимания даже при несомненной связи всех предложений каждое из них достаточно самостоятельно: "Юрий Данилович - московский князь с 1303 г. Он присоединил к Московскому великому княжеству Можайск и другие территории. С 1304 г. Юрий Данилович вел борьбу за
великокняжеский престол с тверским князем Михаилом Ярославичем". Второе и третье предложение можно здесь свободно поменять местами, то же можно сделать и со многими другими предложениями в подобном тексте, но это совершенно невозможно сделать в тексте для распредмечивающего понимания, в котором рефлектируемый образ ситуации процессуален. Поэтому каждый отрезок (например, абзац) текста для когнитивного понимания переживается как относительно оконченный и "готовый", в то время как сходный по протяженности отрезок текста для распредмечивающего понимания не представляется "готовым" и имплицитным образом требует продолжения.
Это переживание незаконченности способствует тому, что реципиент текста для распредмечивающего понимания стоит перед необходимостью самостоятельно находить предметы для освоения в тексте, включая в сферу освоения даже то, что в тексте лишь упоминается в связи с основными содержаниями и основными смыслами. Поэтому предметом понимания развитой языковой личности становятся в процессе рецепции текста многие смыслы, понимание которых могло и не программироваться автором. Так, в тексте рассказа "Володя" многочисленные возвраты к бессоюзным перечислениям в связи с упоминанием привязанностями юного героя не только дают представление о пошловатости Володи и о пошлости его существования, но и реактивируют образ эпигонского романтизма как "художественного метода" той литературы, которую Володе приходилось читать. Об этом "круге чтения" гимназиста 1887 года Чехов ничего не написал в своем рассказе, но рефлексия развитого читателя над образом реальностей, составляющих ситуацию Володи в этом рассказе, выводит читателя и на этот "круг чтения".
Такое "понимание ненаписанного" оказывается через столетие после появления рассказа и социально адекватным (объективным) и правильным пониманием: оно не противоречит ситуации действования Чехова в 1887 году, а скорее восстанавливает эту ситуацию, что и является одним из моментов распредмечивания. Действительно, из истории русской литературы мы знаем, что рассказ написан в годы временного снижения уровня художественности и идейности литературы в России. При рецепции рассказа многое становится понятным также в отношениях разных имущественных групп России конца прошлого века, в устройстве гимназии, где учился Володя, хотя никакими средствами эта информация и не вводится. Она лишь возникает по индукции от соседствующих образов тех или иных моментов ситуации. Таким образом, некоторые элементы ситуации, представленные в тексте в предельно свернутой форме, в сущности - представленные потенциально, начинают рефлектироваться как образы, переживаемые актуально. Поэтому развитой реципиент "понимает больше, чем написано".
Доступная реципиенту возможность понимать при распредмечивании текстовых средств больше, чем предполагал автор, не может содержать ничего мистически-иррационального. Зная, каким образом в принципе строится текст для распредмечивающего понимания, лингвист оказывается в состоянии установить, что названная возможность объясняется определенной асимметрией продукции и рецепции текстов такого рода. Действительно, работа по производству таких текстов заключается в том, что продуцент переводит содержание в смыслы, т.е. представляет состав частей своего наблюдения и воображения в виде комплекса смыслов, идеальных реальностей, опредмечивая их в средствах текста, упорядоченных в виде столь же сложных комплексов. Распредмечивая эти формальные текстовые средства, реципиент получает смыслы и сразу же переводит смыслы в содержание, т.е. в состав частей того, что становится известным и/или актуально переживаемым. Если бы этот
процесс не был рефлективным, то мы имели бы чистую симметрию производства и рецепции текста, т.е. состав частей полученного реципиентом содержания полностью совпал бы с составом частей того, что непосредственно описано или рассказано в тексте. Однако рефлективный характер процесса распредмечивания приводит к тому, что понимаемая содержательность оказывается в оптимальном случае богаче программируемой автором: рефлектируется и прошлый опыт развитого реципиента, опыт действования со сходными смыслами, опыт действования реципиента как языковой и социализированной личности также и с соответствующими сходными текстовыми средствами, равно как и с метасмыслами и метасредствами.

<< Пред. стр.

страница 5
(всего 18)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign