LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 3
(всего 18)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

И вот среди могучего великолепия старинной и живой рыцарской гонки раздается совершенно другой голос, образующий контраст, скорее всего нигде более в текстах мировой культуры не встречающийся. Голос почти детский, голос обиды на то, что вот другие не могут расслышать, как гремят в веках копыта коней, на которых скачут мимо Вильно и Гродно волшебные белорусские рыцари. Мне больно, говорит голос, потому что вот я слышу это, а вот эти люди не слышат - люди,
Што забылг цябе, адраюйся, TJpadani i addani у полон.
Эти новоявленные иностранцы ничего не чувствуют, надо бы их этому научить - что ж это они и язык свой забыли и волком воют, когда их просят в словарь и учебник заглянуть, -
Хай пачуюць, як сэрца начамг Абрадзимай старонцы балщъ...
И эта мечта о рыцарстве, неотличимая от мечты о том, как все перестанут чертыхаться в ответ на просьбу выучить язык той страны, в которой они живут; само переживание единства героизма и разума, бешеной рыцарской скачки и занятий языком и культурой; и при этом постоянно стоящий перед глазами поэта и читателя образ кого-то - то ли человека, то ли нации, - кого так сильно согнули, что очень нужно разогнуться - все эти идеальные реальности - свидетельство человеческого благородства, такой именно метасмысл, который
Неразьбщь, не спышць, не стрымаць.
Этот смысл доступен реципиенту вне зависимости от того, какому языку он научился от своих родителей - белорусскому, чувашскому, испанскому или какому-то еще. Для герменевтически грамотного чтения нет межкультурной непроницаемости. Здесь способность оценить величие любой культуры органически слита с готовностью понять тот мир смыслов, в котором живут и коллективные, и индивидуальные носители этой культуры. В этом - залог человеколюбия, многообразия жизни, братства людей и народов.
7. Игровое начало при понимании текста
Кроме пространства национально-культурного, есть и другие пространства, в которые можно проникать, коль скоро есть возможность обратить интерпретацию (высказанную рефлексию) на тексты или текстоподобные ситуации, также образующие смысловые и идейные пространства. Среди таких пространств -пространство игровое.
Игровое начало в речевой деятельности имеет много источников, один из них - нетождественность смысла и содержания. Эта нетождественность присуща речевой деятельности как таковой, но люди относятся к ней по-разному, то есть у языковых игр есть сознательные сторонники и сознательные противники, и настойчивость последних укрепляет позицию первых.
Иначе говоря, вокруг игрового начала в речи ведется как бы и борьба, и игра, своего рода "метаигра". Например, писателя больше ценят или, напротив, больше критикуют за склонность к игре. Так, писатель написал: "Велик был год и страшен по Рождестве Христовом одна тысяча девятьсот восемнадцатый, от начала же революции второй". Некто читает это и говорит: "Нет того чтобы прямо написать, что в восемнадцатом ваши боялись наших - так нет, маскируется, еще тут какое-то рождество приплел, игрушки ему всё, туман наводит. А я прямо скажу: били, бьем и будем бить, а уж с этим не поиграешь".
Другой слушает эту аргументацию и возражает: "А я не хочу, чтобы прямо так и писали, что кто-то кого-то боялся, а еще больше мне не нравится, что ты навязываешь мне свой вывод: мне-то кажется, что в тексте поддерживается вовсе не атакующая сторона". А третий и вовсе скажет: "Не будь здесь никакой речевой игры, я вообще никогда не вышел бы к смыслу 'Равновеликость судеб в Священной Истории и судьбы России в первой трети XX века', а вот теперь я этот смысл увидел и обогатил свою душу". На это, впрочем, тоже возражают: "В таком случае так бы и писать надо, что, мол, бывают в данной ситуации равновеликие судьбы, к которым, в частности, относится эта".
Хотя возражение против писательской игры может показаться логичным и рациональным, из виду упущены некоторые социально важные моменты. Во-первых, опытный читатель просто не хочет читать "текст без игры" - как не хочет он заменять свое присутствие на театральном спектакле чтением набора предикаций вроде такого: "Где-то когда-то жил старик, у которого были три дочери, а поскольку старик был царь, то некоторые дочери лживо демонстрировали ему свою преданность, причем делали это в расчете на последующие выгоды, в то время как хорошая дочь по имени Корделия..." Во-вторых, противопоставленность описанных способов рецепции уже стала нормативной: содержание как набор предикаций в рамках пропозициональных структур уже давно и независимо от того или иного читателя не совпадает со смыслом. Существование последнего - одно из начал игрового потенциала в речевой деятельности. Разумеется, если бы не было содержаний, не было бы и смыслов как непременного условия существования игрового потенциала. Содержания - необходимый фон смыслов. Этот фон состоит из средств текстообразования, соотносительных с представлениями, необходимыми для когнитивного понимания. Естественно, эти представления координируются при когнитивном понимании. Это требует того, чтобы представления (референты) выступали в группах, а также упорядочивались синтагматически, в том числе и путем наращивания. Эта упорядоченность не требует никакой игры и составляет лишь предварительное условие понимания смыслов. Этим пониманием и предлагает ограничиться только что описанный "борец" против текста М.А. Булгакова, открывающего роман "Белая гвардия". По предложенному этим "борцом" "антиигровому" принципу можно не только читать книги, написанные ради чтения по противоположному принципу, но и вообще "неплохо жить", не перегружая себя смыслами и оставаясь в мире бездуховном. Соответственно, можно быть взрослым по физиологическим показателям, но иметь при этом интеллект десятилетнего
ребенка, верящего, в частности. Что можно остановить время, что быть "слишком грамотным" вредно и стыдно и т.п. За "борцом" против игрового начала тоже стоит, как мы видим, своеобразная "система ценностей". Вообще принцип "Ты тут не шуткуй" может превратиться в одну из важных граней того штыка, которым принято убивать разум. Поэтому вопрос об игровом начале в речевой деятельности, текстопроизводстве и т.п. имеет не только собственно лингвистический аспект, но связан с более широкой социокультурной ситуацией. В СССР и в его наследии эта ситуация достаточно драматична.
Вопрос об игровом начале, как мы видим, тесно слит с вопросом о роли смысла в условиях сопоставленности с содержанием или даже в условиях противопоставленности содержанию.
Семантизация предикаций приводит лишь к когнитивному пониманию, а рефлексия над общностями в рамках парадигматических и синтагматических категоризации и систематизации позволяет переходить к распредмечивающему пониманию, поскольку при этих категоризациях и систематизациях появляются минимальные единицы смыслообразования - ноэмы. В группировках ноэм возникают многочисленные ситуации, среди которых достаточно важны и ситуации игровые. Конфигурирование связей и отношений внутри всех этих ситуаций приводит к появлению смысла.
Содержание, в отличие от смысла, обладает явностью, поэтому оно легко воспроизводится; в этом его важное отличие от смысла. Когнитивное понимание, обращенное на содержание, замирает в содержательном знании, тогда как при встрече со смыслами к этой цели прибавляется другая - осмысленное и поддающееся вербальному обозначению ("значащее") переживание как одна из организованностей рефлексии. Это создает еще одно поле для игровой реализации текстопостроения и текстовосприятия. В частности, переживание может актуально переживаться, но может быть и просто предметом знания и осознания. В этом случае и продуцент и реципиент имеют возможность играть в актуально переживающего. Тот, кто знает, что существует переживание "влюбленность", но сам при этом не влюблен, может в речевом произведении играть, изображая влюбленного. Эта возможность лежит в основе множества актов речевого поведения, институированных в виде искусства -таковы театр, кино, равно как и литература во всех своих фигуративных поступках начиная с иронии. Если содержание поглощает форму, то игровые акты, связанные со смыслами, актуализируют внимание к форме, к способам текстообразования и текстовосприятия и тем самым рафинируют речевую способность - базу всех других способностей, приобретаемых прижизненно. Умные дети становятся таковыми только в среде с речевыми играми.
Впрочем, хотя ориентированность игры на смысл отличает играющего субъекта от "борца за максимум информации", все же играющий субъект в конечном счете лучше осваивает также и содержание. Последнее не всегда и не везде является "главным объектом" как продукции текста, так и его интерпретации. По этой причине едва ли правы те исследователи, которые полагают, что интерпретация сначала обращена на текстовую структуру и лишь после этого - на "мир продуцента" [Petofi 1973; Petofi, Rieser H. 1974]: нет никакого единого алгоритма перехода понимающего субъекта от текстовой структуры (носительницы содержаний в силу своей не-игровой способности выступать как средство предицирования референций) к актам рефлексии, перевыраженной в своей ипостаси - импликациях, в которых сугубо игровым способом скрыт смысл того содержания, которое номинировано
прямо [Abraham 1979]. Изучение игровой стороны коммуникации до сих пор затруднено неразличением содержаний и смыслов.
Так, связь между носителями референций до сих пор принимают за "смысловую структуру сообщения". Из-за смешения содержания со смыслом, равно как и из-за смешения дискретных содержаний с конкретными смыслами и метасмыслами лингвистика не смогла сказать многое из того, что часто бывает очевидно и в обыденном быту. Кроме правил, о которых сказано в постулатах Грайса, есть много таких правил, которые являются правилами игрового характера и игровой коммуникации.
Разумеется, все игровое можно в принципе передать как неигровое, поскольку непропозициональные формы восприятия текста можно посредством грамматических трансформаций свести к пропозициональным: "Иван жениться захотел" может по содержанию трактоваться в виде речения с совершенно другой и поэтому "особо четкой" предикацией: "Желание Ивана есть то, что он станет женатым" [см. Hintikka 1969:151-183; Hintikka 1975:43-58]. Однако референциальная функция по-разному реализуется при построении пусть даже и содержания, коль скоро это построение выполняется в рамках разных грамматических конструкций. Выбор этих конструкций может приводить к самым разнообразным соотношениям частично-субститутивных речений. Например, содержание может иметь весьма различную меру "референциальной непрозрачности" [Wright, Givon 1987], и эта мера может определяться в ходе своеобразной "игры в прятки", в которой строят или надстраивают (над содержанием) некоторый смысл, а затем его "прячут, чтобы кто-то догадался" (или "не догадался", тогда можно будет повеселиться на его счет по причине его наивности). John married a rich woman референциально прозрачно, но вот уже John wanted to marry a rich woman не просто референциально непрозрачно, но и несет смысл "А не хотите ли понять, что ему все равно на ком жениться - были бы у невесты деньги".
Не только любая грамматическая субституция, но и почти любой акт лексического выбора из ряда потенциальных субституентов содержит игровой потенциал, может приводить к построению игровых пропозиций. Слово "лошадь" может быть представлено не в лексикографически фиксированном значении "хорошо и трудно работающий человек" и т.п., а как-нибудь по-другому, но так, что в игровой ситуации и следует догадываться о том, что речение "Сергей Егорыч - это лошадь" надо понимать так: "Это когда не умеют работать по-человечески хорошо, а работают по-лошадиному - посредством надрыва". "Лошадь" в этой игре выступает как "что угодно, а ты пойми", то есть принципиально антиэкстенсионально, подчеркнуто интенсионально: слово "лошадь" к другим людям в этом смысле неприложимо, поэтому его нельзя фиксировать лексикографически - "поиграли - и всё". Сказать, что здесь "иронический смысл", значит дать очень бедное определение: важно, что это речение в игре может приобретать любой иронический или неиронический смысл.
В подобных ситуациях игровое выдумывание смыслов - не только удовольствие, но и удовлетворение сущностных потребностей в игре наших умственных и нравственных сил. Поэтому справедливо мнение, согласно которому потребность в смыслах - это перевыражение потребности в мировоззрении как "своего рода объяснении мира" [Klix 1980:151]. Справедливо и то, что переживание смысла (как, впрочем, и игра в это переживание) обеспечивает единство разума, воли и чувства как рабочих конструктов деятельности [Erzenberger 1981:59]. Но где еще
можно напридумывать столько смыслов, сколько их можно придумать в игре? А ведь смысл - это те ворота, через которые мы прорываемся в собственно человеческий мир онтологических картин и благоустраиваем этот мир. Смысл есть инобытие понимания; он выступает как абстрактно выделенное взаимодействие человека и бытия, данного нам во множестве ситуаций. Это взаимодействие есть создание связей и отношений: смысл не только раскрывает ситуации употребления языкового выражения, но и характеризует отношение человека к миру. Реализация этого отношения в речемыследеятельности есть построение мира смыслов, в котором живет человек. Отношение человека и к миру внешнему, и к миру собственных смыслов активно: смысл можно восстановить, и это задача истинностная, но смысл можно и придумать, и это задача игровая. Учет всех этих признаков смысла позволил Г.П. Щедровицкому [1974:91] дать классическое определение, учитывающее и потенцию, и реальность языковой игры: смысл есть "та конфигурация связей и отношений между разными элементами ситуации деятельности и коммуникации, которая создается или восстанавливается человеком, понимающим текст сообщения".
Выбор грани понимаемого весьма часто оказывается моментом игровым. Такая возможность постоянно существует в связи с явлением смысла потому, что возможны разные проекции структуры смысла "на материал элементов, захваченных ею" [там же: 96]. Смысл в целом может быть неигровым, но всегда есть возможность построить смысловую проекцию, и эта противопоставленность категориальных слоев системного объекта также становится предметом игры. Как будет показано ниже на материале художественного текста, смысл (или метасмысл) 'Выпадение некой страны из человеческой истории на долгое время' может быть неигровым, категориальным, трагическим и пр., он образует подлежащую научному исследованию структуру, но возможна и какая-то игровая проекция - например, в виде сюжетного хода, представляющего барина с княжеским титулом в тот момент, когда он желает приобрести на сегодняшнем Невском проспекте в газетном киоске "Правду-два" и "Только для девочек" (из романа С. Борисова и С. Чепесюка "Барин из аэропорта", см. ниже). Такой игровой ход пробуждает рефлексию над всей метасмысловой структурой 'Выпадение из истории' несравненно сильнее, чем данное в виде содержательных предикаций суждение публициста или социолога о наличных социально-исторических несовместимостях. Действительно, писатель пробуждает рефлексию одновременно в поясе СМД, репрезентирующем действительность предметных представлений - "образов" ("старинный барин" виден стоящим у станции метро "Гостиный двор"); в поясе, репрезентирующем действительность опыта текстопостроения и текстовосприятия (барин "по-барски" говорит": "Что там у тебя еще? Давненько я здесь не бывал", - а киоскер отвечает ему "как положено слуге, когда тот говорит с барином"); в поясе, репрезентирующем опыт действования с парадигмами и схемами чистого мышления (усматривается целая парадигма исторических несовместимостей). Как показал Г.П. Щедровицкий [1987], лишь одновременная фиксация рефлексии во всех поясах сразу, лишь перевыражение каждой фиксации (объективации) рефлексии в фиксациях, происходящих в остальных поясах СМД, избавляет и речевое воздействие текста, и понимание текста от "пустых разговоров", "пустой декларативности" и "пустой бездуховности" - от пороков, присущих такому мыследействованию, при котором фиксация рефлексии происходит в каждой герменевтической ситуации лишь в одном из трех поясов СМД. Очевидно, игровое действо у газетного киоска много значит как с точки зрения втягивания человека в умный мир смыслов, так и с точки зрения появления возможности построения этим человеком собственного мира смыслов. Тем самым игра служит как культуре, так и свободе человека.
Впрочем, в культуре (или в том, что так называют) бытует не только игровой, но и антиигровой компонент, сдерживающий разработку не только проблем языковых и речевых игр, но и разработку интегративной, опирающейся на все духовные накопления рода людского науки о смыслах. Необходимость такой науки первым осознал Э. Гуссерль [Husserl 1954], и именно в ее рамках раньше или позже будет вестись изучение пространства смыслов как игрового потенциала. Однако нормальному развитию этой важнейшей науки препятствуют взгляды старой рациональности, не приученной работать со смыслами и зараженной философским натурализмом. Этот симбиоз смешения смыслов с содержаниями, с одной стороны, и философского натурализма, с другой стороны, создает принципиально неигровую коммуникацию во многих сферах деятельности, но более всего в науке, что выражается в имплицитном доминировании суждений такого рода: "Раз я это вижу так, то это именно так"; "Раз я про это знаю, то это есть, а если я этого никак не могу усмотреть своим [слепым] взором, то этого нет". В эту лжесистему органически вписывается и смысл-тезис "Незачем играть, когда можно прямо сказать". При этом не акцентируется, что "прямо сказанное" либо не пробуждает никакой рефлексии и лишь подтверждает привычность процедуры (Вопрос: "Что такое пионер?" - Ответ скромного пионера: "Это всем детям пример" - ибо именно так "надо реагировать" в этой процедуре как разновидности бездействия), либо пробуждает рефлексию только в поясе коммуникативной действительности (см. уже приводившийся выше пример: "Валера, слетай в кабинет физики, там ведро ртути стоит, принеси сюда в класс" - и тот уже бежит: ведь коммуникативный опыт предполагает, что распоряжения учителя надо выполнять, а то, что распоряжение шуточное, просто не видно, потому что шутка - это не "прямо сказанное", это все же игра, а "играть надо было в детском саду"...").
Кроме философского натурализма, в антиигровой позиции важную роль играют аморализм и мизантропия, самовлюбленность невежд и подзуживающее желание постоянно "вести борьбу" и "отстаивать единственно верное толкование", особенно когда за этим толкованием якобы стоит "единственно верная позиция". Тут уж не до игры... Между тем, без игрового начала, без реализации игрового потенциала смыслового пространства не удается абстрагироваться от "чувственной достоверности" и научиться составлять смысловые связи, благодаря которым смыслы выступают как одна из групп ценностей, возникающая в контексте ценностной ориентированности сознания [Кортава 1987:13]. Личность, собственно говоря, и состоит из смыслов, из "семантического поля" этих смыслов, образующих во всей своей совокупности проекцию общественных отношений на представителя человеческого рода, на "гиперличность", которая в свою очередь проецируется на индивида [Налимов, Дрогалина 1985]. Смыслы - это как раз те ценностно-смысловые образования, в процессе производства и приема которых формируется личность [Каракозов 1987:122]. Именно поэтому так велика роль игры и роль искусства в формировании личности: эти два начала - важнейший источник смыслообразования. И искусство, и игра есть там, где есть смыслы и где возможно пробуждение рефлексии.
Реализация возможностей как искусства, так и игры возможна, если смыслы не даются "в готовом виде", а рождаются из программ пробуждения рефлексии у личности, строящей свой собственный мир смыслов. Из двух могучих орудий пробуждения рефлексии искусство скорее склоняет рефлектирующего индивида к культуре, то есть к общему для коллектива фонду смыслов, игра - скорее к свободе, к очень индивидуально-личностному миру. Необходимо оговорить, что рефлексия в связи с искусством и игрой носит обыденный, а не дискурсивный характер: человек
осознает последствия рефлективного акта, а не процесс рефлексии. Поэтому в процессе игры постоянны переживания типа "и вдруг пришло в голову: и "тут я сразу понял" (Сразу понял, чего хочет контрагент - будь то соперник при игре в баскетбол или читаемый художественный текст с глубоко имплицированными смыслами, как это дано в вышеприведенных примерах). При рецепции произведений искусства такой игровой способ рефлектирования в сущности обязателен, подлинно художественные произведения создаются отнюдь не для дискурсивной рефлексии над ними, хотя несомненно, что всякое понимание есть одна из организованностей рефлексии в ситуациях преодоления непонимания (понимания нет там, где не может быть непонимания, то есть там, где нечего понимать, поскольку "и так всё понятно", но ни искусства, ни игры в таких ситуациях не бывает). Впрочем, у игровой, обыденной, недискурсивной рефлексии есть немало противников - в основном в стане адептов сенсуализма XVII века (на нашей почве он называется "теорией отражения"). Эта разновидность сенсуализма - воинствующе антиигровая. Рефлексия не признается вообще, поэтому даже интерпретация игрового материала не трактуется как высказанная рефлексия над этим материалом. Предполагается, что где-то есть "прямо отражающий высший разум", который понимает такой материал лучше всех и может передать свое "единственно правильное понимание" другим.
Так, например, Р. Смирнов [1959] "интерпретирует" поэму А. Блока "Двенадцать", последовательно "переводя" смыслы в концепты и тем самым убивая всякое игровое начало в понимании, а заодно и внушая учащейся публике представление о художниках как о специалистах по "отражению" уже готовых "фактов". Александр Блок, согласно таким интерпретациям, не играет ни со смыслом, ни с образом (предметным представлением), ни с воспоминанием, ни с текстообразующей формой, а "отражает" некий "жизненный случай", заключающийся, как полагает цитируемый ученый, в том, что "красногвардейцы делают попытку остановить, задержать лихача с "буржуем" - изменником Васькой и с Катькой. Раздается предупредительный окрик: "Стой! стой!" - и, видимо, старший патруля приказывает бойцам остановить "лихача" и отрезать ему и его седокам путь к бегству.... Но Петруха преждевременным выстрелом срывает операцию".
Эта "интерпретация", направленная на то, чтобы показать, что "был такой случай", - часть антиигровой практики обращения с искусством, один из аспектов грандиозной работы по формированию людей, ничего не способных понимать, но хорошо наученных повторять готовое.
Разумеется, игровое начало в речевых произведениях и речевом поведении было бы неверно трактовать как результат некоего абсолютного приоритета смыслов при полном "вытеснении содержания". В игровом текстовом материале одновременно существуют два признака: (1) материал референциален, то есть соотносителен с какими-то представлениями о реальности; (2) материал рефлективен, то есть соотносителен с миром смыслов и с набором онтологических картин в ситуации действования реципиента. - Эти две соотносительности существенны для всего развивающегося опыта человека, а не только для опыта распредмечивающего понимания. Как распредмечивающее понимание, так и разнообразные игровые акты при растягивании смыслов в материале для понимания -путь к любому вообще познанию, освобождение от предрассудка, согласно которому правильно то, что привычно [Friedman 1975:198]. Социально адекватное (= "правильное") понимание предполагает, что понимается и содержание, и смысл -даже в том случае, когда языковая игра делает содержание противоположным смыслу. Этот тип игры давно известен в Индии, и уже в IX столетии Анандавардхана
[1974] приводил пример текста, где игра построена на противопоставлении: содержание предполагает разрешение, смысл - запрещение: "Гуляй без страха, почтенный! Собаку <тебя испугавшую> загрыз сегодня свирепый лев, поселившийся в гуще лиан на берегу Годавари". Это - строка из собрания стихов Халы (III - IV века нашей эры) "Саттасаи": девушка этими словами отваживает отшельника от места назначенного свидания. Как мы видим, ориентированный на игру текст - это "несколько текстов" [Net 1987]: один несет "новую информацию", другой позволяет эту информацию неявным образом квалифицировать и эксплицировать, причем так, чтобы оптимально пробудить рефлексию над наличным опытом и обогатить этот опыт в ходе рефлексии. Это обогащение в какой-то степени является обогащением знаниями, но в несравненно большей степени - обогащением смыслами.
Игровая установка в смыслопостроении и смысловосприятии обеспечивает ситуацию, при которой множественность смыслов не приводит к их повторности и повторяемости: все время появляются - и у продуцента, и у реципиента - новые оригинальные смыслы. При этом системность этого вновь создаваемого органично уживается с его бессистемностью. Смыслы - отнюдь не "отражения объективной действительности", и переживание Петрухи в "Двенадцати" никаких "объективных признаков психологии красногвардейцев" не "отражают": их создал Александр Блок в художественной игре с противоречиям и несовместимостями революционной эпохи, "существовавшей" в том виде, в каком поэт ее видел, а видел он ее из своего мира смыслов, а не "как оно было на самом деле". Поэмой зачитывались и красные, и белые, но если бы не было языковой игры, то ее просто не стали бы читать ни красные, ни белые, ни все прочие.
Игровой элемент упрочивает свободу воли смыслообразующего разума. Поэтому смысл может и не содержать ничего из того, что вне смысла "есть на свете": бытие - это не обязательно наличие. Ж. Деррида усилил внимание филологов к этому обстоятельству и подчеркнул, что если есть некоторое "это", то не обязательно считать, что должно быть некоторое "другое": объективная действительность, "отражаемое", противоположное наличному и т.п. Рожденный игровым актом смысл может быть абсолютно оригинальным и не вписываться в систему бинарных противопоставлений и других логически удобных структур. Одни смыслы откуда-то "происходят", другие - "не происходят ниоткуда", а создаются по ходу действования [Derrida 1976:61]. Ценность игрового начала в смыслообразовании в значительной мере обусловлена тем, что каждый частный смысл конституируется отличием его от всех остальных и даже от ближайших в рамках поля смыслов, в связи с чем Ж. Деррида [Derrida 1973:140] ввел специальный термин differance. При предложенном подходе смысловое поле есть поле, не имеющее центра, благодаря чему резко увеличивается тенденция к оригинальности каждого акта игры со смыслами, что, впрочем, не мешает людям обмениваться смысловыми образованиями всех тех продуцентов, кто людям интересен, и создавать на этой основе "общий фонд смысловых образований" [Джакупов 1985: 85].
Значимость этого "общего фонда", родившегося из игр с языком и текстом, долго недооценивалась: так, смыслообразование в лирике в XIX веке казалось результатом единичного индивидуального переживания [Вепп 1971:262-265]. Однако более поздние авторы [напр., Walzel 1926:270] писали, что индивидуальная личностность незначительна даже в чистой лирике, причем это еще более усиливает игровой элемент: "Я" может быть не реальный "я", а придуманный "он", - то есть игра становится еще и ролевой. Впрочем, и сейчас еще есть лжеучителя, которые "борются" против игры и внушают юношеству, что в строке "Выпьем, добрая
подружка" Пушкин А.С. предлагает подружке выпить с ним и что таким образом в данном произведении "отражается объективная действительность": Пушкин выпивал с подружкой, а учащиеся должны это заучивать. Это очень вредная педагогика, одно из ответвлений антиигровой установки в коммуникации и интерпретации, связанное с постоянным указанием на то, как "бывает на самом деле". Не имея возможности полностью знать всё, бывающее "на самом деле", отметим все же, что полностью антиигровая коммуникация "бывает на самом деле" между кошкой и собакой, а у людей это бывает значительно реже. Тысячи авторов строят тексты по принципу игровой коммуникации в расчете на то, что игровые средства пробудят рефлексию над наиболее серьезными и существенными компонентами личного и социального опыта читателей и слушателей. В качестве примера можно привести два недавно изданных романа уже упомянутых авторов из города Шадринска (Курганская область) Сергея Борисова и Сергея Чепесюка - "Барин из аэропорта" и "Шишки падают вверх" (Борисов, Чепесюк, 1993; 1994). Игровая стихия начинается уже с жанроопределения. Авторы так определяют жанр первой книги: философско-эротический, сказочно иронический роман-симфония для российских полуинтеллектуалов. - Это достаточно точно: перед нами произведение, пробуждающее рефлексию надо всем опытом чтения полуинтеллектуала - от Рабле до псевдоисторических романов из жизни русских самодержцев. Принцип пробуждения рефлексии над тем, что пережито за многие годы грамотным гражданином бывшего СССР - основа построения романа, напоминающего не только об опыте чтения, но и о пройденном пути жизни. Пробуждается и весь опыт говорения в разных жизненных ситуациях, опыт слушания речевых произведений всех видов словесности - от жестокого романса до независимой газеты, причем все это дается в форме напоминания о множестве субъязыков в рамках русской языковой системы. Тут и разговорная речь, и способ общения педагога с ученицей-переростком, и частушка, и обломки выступления на научном симпозиуме... Читатель повторно проходит по всем пройденным путям - и в сфере повторного восприятия прежних предметных представлений, и в сфере коммуникативного опыта, и в области невербализованных парадигм чистого мышления. Это именно так, хотя фабула и сюжет касаются совершенно другого, а мера актуализаций в тексте такова, что даже и опытный читатель часто смеется от неожиданностей. Последние даны и в виде обрывов и перескоков в потоке времени, и в виде чисто игровых ("не отражающих объективной действительности", как сказали бы советские критики, если бы читали шадринские издания) сюжетных ходов, и в виде сугубо непредвиденных ходов в выборе средств выражения. Например, в частично цитировавшемся уже пассаже основательно нарушена сочетаемость вещей и слов: Князь Голицын на Невском "быстрым полушагом прошагал к ближайшему киоску.
Любезный, мне "Крокодил", "Чингисхан", "Сатирикон", завтрашнюю "Вечерку", "Правду", "Правду-два" и "Правду-четыре". Что там у тебя еще? Давненько я здесь не бывал.
-Газетка новая - "Правда как истина". Брать будете?
Давай всё, милый, - великодушно разрешил Андрей. - Ну и последних три выпуска "Только для девочек".
Простите заради Бога, барин, - взмолился киоскер. - У нас с этим строго - только классным дамам или по записке от метрессы...
Барин трепетно взял протягиваемую упаковку газет, отошел от киоска, свернул за угол, оглянулся и нырнул в жерло депутатского входа "подземки"."
Или так:
Едва Моршанск переименовали в Марсель, в нем все заговорили по-французски с выраженным лотарингским акцентом... Всеразметающей волной хлынула в некогда хиревший Моршанск валюта, и уже через полгода граждане свободного Марселя с победными плясками переместили в муниципальный парк московскую Останкинку.
В игровых целях используется всё - квазитермин "депутатский вход" (теперь им пользуется князь, вчера - "народные" депутаты), сходство первого слога в топонимах "Моршанск" и "Марсель", якобы "возвышенный" стиль якобы по Ломоносову ("всеразметающей волной - хлынула валюта"), стилистическая несовместимость (в том же речении и в: "С плясками - переместили Останкинку") и проч. и проч. на сотнях страниц подряд. Все эти актуализации (нарушения привычной сочетаемости) не единичны и не анекдотичны: роман о похождениях князя Голицына имеет сюжетное развитие, он действительно рассказывает о фантастических похождениях персонажей в реальных и вымышленных местах, временах, компаниях, ситуациях, сообществах. Среди последних значительное место принадлежит "девочкам-институткам", в разных местах объясняющимся князю в безумной любви. Князь устраивает их на должности губернаторов. Хотя и эта деталь может пробудить рефлексию над опытом политических ситуаций, такой именно ход рефлексии факультативен и совершается в пространстве свободной воли реципиента, а не в рамках авторской "идейно-художественной программы".
Определенной программы, собственно говоря, в тексте нет, и авторы не стремятся к тому, чтобы читатель "понял так, как понимают авторы". Вместо этого весьма просвещенные и действительно передовые авторы ведут игру с текстообразующими компонентами (композиция, фабула, сюжет, выбор потенциальных субституентов - от ритмических до лексических и пр.) таким образом, чтобы читатель, пройдя по мусорным завалам дурного опыта, сделал некоторое усилие и вышел в рефлективную позицию, т.е. поставил бы себя перед вопросом: "Я понял, но что же я понял?" Все ответят на этот наиболее серьезный жизненный вопрос по-своему, но те (в масштабах всей России все же многие), кто осознаёт какие-то цели и какую-то ответственность, вновь обратятся не только к прожитой рефлективной реальности ("душе), но и к опыту своей онтологической конструкции ("духа") и увидят некоторые новые для многих грани нравственного идеала.
Среди этих граней - в частности, неприятие пошлости в бытии и общении, в искусстве и науке. Отсюда - тенденция пародийных игр, иронично воспроизводящих шаблонные, построенные на привычной алогичной сочетаемости стихи, песни, лозунги и т.п., но более всего - разговоры, опредметившие не очень обнадеживающий менталитет. И чем больше по правилам языковой игры вводится в текст нарушений привычной сочетаемости единиц (в способах предицирования, в смысловых подсистемах, в синтагматике текстообразующих средств), тем основательнее, с все более надежной фиксацией рефлексии одновременно во всех поясах и на всех ортогональных плоскостях СМД с постоянно возрастающей воздейственностью совершается усмотрение того, какова же шаблонная "нормативность" всего, что в результате языковой игры становится смешным. А смешным становится многое: запрограммированное беснование, пустословие и пустосвятие, причем в этой игре неважно, числится ли беснование или пустосвятие "ученым" или "простонародным" ("немного национальным, немного социалистическим"), "либеральным" ("немного своекорыстным, немного общеполезным") или "консервативным" ("немного клерикальным, немного
коммунистическим"), "духовным" или "фривольным". Актуален рефлектируемый конструкт, а не его дорефлективное псевдоопределение, поэтому в нарушениях сочетаемости сталкиваются представленные в тексте тенденции, поддающиеся подведению под любое из названных или не названных дорефлективных определений. Например, псевдоисторизм, псевдоученость, псевдособорность, псевдонародность, псевдопреданность и многое другое поддаются рефлективному перевыражению в рамках каждого даже небольшого отрезка, посвященного "любви народа к вождю своему":
Трахеи тупиков, как скарлатиной, были обложены немудреными проклейками рукописных челобитных: "Прииди и володей нами!", "Воззываем на княжение!" Изустные вопли и выдохи-вздохи захлестнули окрестный эфир.
Тихо, - попросил Андрей. -Я должен помыслить. Я думать буду.
Гул затих. Князь вышел на мраморные подмостки Фонтанки и медленно стал погружаться в глубокое раздумье. Булькнуло несколько пузырей... Андрей оставил воды духовного океана. Рек устало: - Кличьте собор!
Собор созвали в течение трех суток. На него прибыло более десяти тысяч гласных, двинутых от курий, епархий, анклавов, бантустанов, этносфер, кунсткамер, юрколлегий и цехов машинного строения ".
А иногда пишется и вот так:
БТРы словно крокодилы шевелились в глыбах шетуканского асфальта. Солдаты накинули на толпу людей веревку и, посмеиваясь, тащили за собой. Пытавшихся перепрыгнуть пристреливали. Спокойные командиры проверяли документы. Если документов не было, солдаты могли стрелять, могли и подумать.
Разве вы не знали, что в городе введен комендантский час? -вопрошали они сгоравших от любопытства арестантов. - После пяти гулять нельзя."
(Эта цитата - из второй из названных книг. Она не имеет аллюзивно-ассоциативного характера: книга сдана в набор 9 декабря 1993 года, то есть почти за год до того, как в Чеченской республике было начато "наведение конституционного порядка". Вообще же ассоциативность соотносительна с процедурами, рефлективность - с действованием, с выведением человека в рефлективную позицию, то есть с выведением не к сиюминутным побуждениям эмоций, а к постоянной разбуженности и пробужденное(tm) и рассудка, и разума, и памяти, и воли).
Языковые игры выводят в рефлективную позицию весьма эффективно, поскольку они хорошо приспособлены к пробуждению рефлексии над всеми поясами прожитого опыта, над всеми ортогональными плоскостями представления опыта - и несть им числа. Эти прогулки по прошлому прожитому каждого человека и всех вместе, составляющих род людской, заставляют индивида видеть и мир и себя глазами всех других людей, а потому - и собственными прозревшими и прояснившимися глазами. В этом - постоянная и отнюдь не беспочвенная надежда инициаторов игр на то, что люди могут стать хотя бы немного умнее, лучше и чище. Эта надежда и эта мечта - то единственное, с чем два шадринских автора не играют и над чем они не смеются.
Разумеется, это только один из неопределенного множества примеров игрового подхода к трактовке серьезных проблем бытия средствами искусства, в том
числе искусства литературного. Сфер практического использования языковых игр в возвышенных целях можно назвать немало. Среди них - решение проблемы воспитания и выращивания умных людей, особенно в народной педагогике. В последней формирование личности ребенка во многом протекает под влиянием принципиально игровых жанров речевых произведений в рамках таких видов словесности, как сказка, загадка и пр. В качестве примера можно привести игровой текстовой материал паремиологического характера в народной педагогике якутского народа - создателя и носителя великой культуры, в том числе - и культуры воспитательного дела, ориентированного на формирование умных детей. Эта ориентированность входит в набор мощных средств, позволяющих якутскому народу, жившему в течение многих столетий в нелегких природных и социальных условиях, сопротивляться бесчисленным невзгодам. Эти обстоятельства способствовали появлению определенного народно-педагогического идеала. Среди составляющих этого идеала - высокая понятливость идеального воспитанника, его сдержанность при публичном проявлении интеллекта ("понятливости"). Эти и другие грани педагогического идеала закономерным образом сопряжены с требованием рефлективности. Разумеется, всегда ориентировались на обыденный, недискурсивный тип рефлексии, для которого характерно, что реципиент актуально осознает не процесс рефлексии, а некоторые его последствия. Последствия рефлективного акта даны субъекту в виде организованностей рефлексии, ее ипостасей - осмысления, оценочного отношения, собственно человеческого чувства, проблематизации и проч.
Очевидно, народная педагогика Восточно-Сибирского ареала оказалась в свое время перед лицом достаточно сложных задач, для решения которых были необходимы многие средства, включавшие и планомерно используемые языковые игры, направленные на пробуждение рефлексии метафорическим, ироническим и другими способами текстопостроения семейного дидактического материала; существенными оказались и способы актуализации текстовых форм этого материала. Есть основания полагать, что этим успехам народной педагогики способствовал опыт общения с шаманами - утонченными мастерами воздейственного текстопостроения (в устной эстетизированной и ритуализированной форме), обеспечивающего всестороннюю фиксацию (объективацию) рефлексии обыденного типа. Фольклор якутов нуждается в дальнейшем рассмотрении с этой точки зрения, да и вообще следовало бы изучить автохтонные культурные материалы, дававшие сильные эффекты в формировании рефлективных готовностей. Автор этих строк в ходе преподавания стилистики в национальных группах Якутского университета получил самые умные и самые самостоятельные суждения при интерпретации текстов русской художественной литературы, никогда ранее не слышанных и не читанных студентами, закончившими национальные школы и отнюдь не "русскоязычными". Следует отметить, что, во-первых, в контингенте преобладали выходцы из поселений севернее Полярного круга, во-вторых, интерпретация - это высказанная рефлексия; иначе говоря, есть основания полагать, что рефлективность этих студентов не случайна. В семьях что-то делалось по формированию рефлективной готовности в бытность этих молодых людей дошкольниками и школьниками. В сущности, что-то делалось для осуществления идеала, согласно которому из ребенка должен сформироваться человек "глубоко видящий, понятливый, сдержанный и гордый".
Роль паремий в семейном устном дидактическом материале данной ориентированности значительна, причем сравнительно с паремическими системами европейцев автохтонная паремиология Якутии менее дидактична, менее инструктивна, но при этом намного более рефлективна. Поэтому доля паремий с
предикациями, как правило неигровых, здесь сравнительно ниже. Внеигровой характер предицирования вне якутской паремиологии часто ценится в связи с тем, что паремии с предикациями "автоматизируют" когнитивное понимание, ориентируют на содержание, поскольку они как раз и являются текстами, построенными по содержанию, а не по смыслу. Даже такой энтузиаст сибирской паремиологии, как Б. Ховратович [1964], отобрал и перевел те якутские паремические речения, которые скорее всего и появились-то в якутской культуре лишь за несколько десятилетий до этого - тоже в порядке перевода, но на сей раз уже перевода не с якутского на русский, а с русского на якутский (Этими делами в 1930-1940-х годах занимались функционеры Домов народного творчества в "национальных районах"). Такие паремии являются принципиально неигровыми, поскольку игра всегда предполагает действование с рефлексией над чем-то вне наличной и вне привычной ситуации; здесь же, в силу особой четкости привычных предикаций, не требуется рефлективных усилий при рецепции или репродукции: "Сила народная все одолеет", "Нет ничего лучше, чем учение", "Любовь не купишь богатством" и т.п. банальности. Благодаря четким и навязчиво-привычным (= неигровым) предикациям национальные паремические системы начинают казаться не столько своеобразными, сколько единообразными. Здесь языковая игра дьявольски подменяется игрой безнравственных властителей судьбами национально-своеобразных культур, но это уже не вопрос настоящей книги.
Действительно автохтонные якутские (впрочем и бурятские и некоторые иные) паремии довольно редко имеют ту меру четкости предикации, при которой рефлексия и языковая игра становятся ненужными. Напротив, автохтонный коллективный воспитатель постоянно ставит коллективного воспитанника перед упоминавшимся уже вопросом типа "Я понял, но что же я понял?", "Я понял так, но почему я понял именно так?" "Я понял так, но почему я не понял так, как понял Прокофий, да и почему Прокофий понял не так, как поняла это же самое Марфа?" и т.п. вопросами, свойственными пребыванию в рефлективной позиции. Здесь "субъект" не только видит свой "объект", но и видит "видение объекта субъектом", то есть "видит себя в качестве видящего", "видит свою душу" (в ее взаимодействии с осваиваемым новым). Таковы правила игры с текстом как источником изменения и обогащения опыта через рефлективный акт, и эта эпистемологическая тематика была доступна и интересна уже шаманам и другим представителям родовой интеллигенции восточносибирских народов. Поэтому рефлексия, пробуждаемая паремическим речением, изначально может быть ориентирована на то, что при фиксации (остановке и объективации) рефлексии возникает не только понимание как семантизация текста, но и некоторое обновление субстанциальной стороны понимания обогащенный мир смыслов. Если же при игровом педагогическом воздействии посредством фольклорного материала усилия воспитателя обращены на языковую личность воспитанника, то в актуальной и виртуальной языковой личности оказывается очень много точек для приложения усилий [подробнее о многокомпонентности развитой языковой личности как моменте народного идеала см.: Богин 1975].
Вот якутский ребенок слышит в семье: "Биир мае анара - танара маЬа, анара -курдьэх маЬа" (Из одной доски половина - на икону, другая - на лопату для навоза. -Приводится по (Саха... 1965, как и ряд других паремий). Поскольку подсказка в экспликационной форме не поступает, начинается игра в угадывание, а это - отнюдь не процедура вроде семантизации поговорок из Дома народного творчества образца 1937 года. Преобладание процедур над действиями в любой дидактической системе есть орудие для снижения интеллектуального потенциала учащихся (Пионервожатый
кричит: "Будь готов, всегда готов!", а пионерсбор хором подхватывает в рифму: "Как Гагарин и Титов! - Шаман так с молодежью не поступал).
Игровое действие отличается от псевдоигровой и неигровой процедуры в первую очередь тем, что в ходе игрового действия происходит изменение материала. Последствия этого отличия неодинаковы у разных участников игры. У одного ребенка пробуждается лишь рефлексия в действительности предметных представлений: вот два предмета - икона и лопата, а вот обрезок той большой доски, из которой сделаны оба эти предмета. Другой рефлектирует над некой ситуацией коммуникативной действительности своего недавнего прошлого: тогда этот ребенок верил в "святость любимой учительницы", но когда летели в Кемпендяй на лечение, услышали про нее нечто, что поставило "святость" рядом с "низменным". У третьего же объективация рефлексии приводит к невербализованному.
Видению единства несходного, причем в абстракции от конкретного представления, то есть в виде объективации рефлексии в поясе действительности чистого мышления. У четвертого же, самого продвинутого, рефлексия одновременно фиксировалась во всех трех поясах СМД [Щедровицкий 1987].
Очевидно, другое отличие игрового действия от ротативно-репродуцируемой процедуры - само наличие рефлексии, совершенно ненужной в ходе процедуры рецепции и репродукции "пословицы" "Партия ыйытта - биЬиги олохпут сокуона", существующей лишь в газете "Кыым" - органе Якутского обкома и горкома КПСС. Третье отличие игрового действия от ассоциативно-самотечной процедуры -ориентированность на нормативность. Так, в приведенной паремии об иконе и лопате реципиент усматривает квазинормативность вынужденных действительной жизнью нарушений религиозной нормы.
Если игровое действование с паремическими текстами в народной педагогике идет успешно, языковая игра позволяет вывести воспитанника и в метарефлективную позицию (в позицию рефлектирующего над собственной рефлексией). Так, в какое-то время ребенок оказывается перед задачей понять.
Тохтор хаана суох,
Ыалдьар этэ суох, Быстар тыына суох.
(В нем нет проливающейся крови, нет чувствующего тела, нет прерывающегося дыхания). Характерно, что при первой публикации этой паремии известный якутский поэт А.Е. Кулаковский [1925:LIII] скромно пояснил: "Об энергичных и настойчивых людях, видавших виды". Между тем, мировая паремиология почти не знает столь сложных конструкций, соотносительных с игровым действованием при распредмечивании текстовых средств ради выхода к смыслам. Данная паремия дает юному реципиенту, в качестве допущения, модель рефлективного акта, в котором рефлексия якобы фиксировалась только в том поясе СМД, в котором представлен коммуникативный опыт. Это якобы и привело воображаемого продуцента к самовосхвалению: он и кровь проливал, и дыхание-то у него прерывалось, и тело много всего болезненного перечувствовало... Однако специфика герменевтической ситуации здесь заключается в том, что надо решить метарефлективную задачу: "Мне здесь надо интерпретировать не только представленное в тексте, но и тот вопрос, который задает интерпретационный процесс; этот вопрос - "Я понял, но что же я понял?", то есть еще надо понять, как следует понимать в этом случае самый метод постановки подобных вопросов". При
решении этой задачи играющий по заданным здесь правилам языковой игры человек последовательно фиксирует рефлексию в каждом из трех поясов схемы СМД и превращает каждую фиксацию в перевыражение двух других фиксаций.
При демонстрации этого типа языковых игр будет целесообразно воспользоваться некоторыми символами, использованными при описании методологии деятельности Г.П. Щедровицким [1987], добавив к этому перечню символ Р - "рефлексия1, который ставится при описании рефлективного акта в числителе. В знаменателе ставятся обозначения поясов СМД (по Щедровицкому): мД - пояс мыследействования, то есть действительность предметных представлений: Р/мД - рефлексия, фиксируемая (объективируемая) в поясе, восстанавливающем опыт предметных представлений. М-К - пояс мысли-коммуникации, репрезентирующий опыт продукции и рецепции речевых произведений (текстов в широком смысле термина). М - пояс чистого мышления, в котором представлен опыт действий с картами, чертежами, парадигмами, бинарными и небинарными противопоставлениями и другими невербальными схемами (разумеется, поддающимися вербализации, если это бывает необходимо при переходе от обыденной рефлексии к рефлексии дискурсивной).
В нашем примере игры изначальный рефлективный акт Р/М-К дает усмотрение предмета "ирония над разговорами о собственном геройстве и собственных страданиях говорящего". Р/М-К перевыражается далее в Р/мД "Представление о молчаливо переносимых страданиях" (применительно к тому, кто отказывается от похвальных предикаций, от самовосхваления, что видно по отрицанию "суох"). Далее обе достигнутые фиксации перевыражаются в Р/М, что дает парадигматический (хотя и без дискурсивной вербализации парадигмы) категоризованный смысл 'противопоставленность крикливых восхвалений собственных страданий (которых у хвастуна к тому же могло и не быть) гордому молчанию о действительно перенесенных страданиях и трудностях'.
Чтобы в языковых играх выйти к столь сложным и умным схематизмам действования, к таким взаимоперевыражающимся мозаикам фиксаций рефлексии, воспитанник должен предварительно, в более раннем возрасте, пройти школу более простых сочетаний фиксаций рефлексии в поясах СМД. Приводим предварительную типологию таких сочетаний.
Тип сочетаний А.
Переход от рефлексии над опытом предметных представлений (Р/мД) к рефлексии, фиксируемой в поясе чистого мышления (Р/М). Возникает одновременная и взаимно перевыраженная и перевоплощенная фиксация рефлексии в двух противолежащих поясах, что и позволяет реципиенту получить новую организованность значащих переживаний (или игры в эти переживания), обогатить смыслами как свою рефлективную реальность, так и свою онтологическую конструкцию, то есть получить нечто и для "души", и для "духа" и тем самым обрести одновременно и новый опыт, и какие-то приращения к уму, нравственности, собственно человеческому чувству, к эстетической способности (способности усматривать и оценивать красоту). Например, слыша паремию, построенную по игровому метафорическому принципу, юный реципиент восстанавливает в рефлективном акте представление о собственном недавнем поведении и тут же перевыражает эту фиксацию в смыслообразующем (Р/М) акте - скажем, вот так:
Р/мД: "Как я смешно тогда выглядел, так вот делал: Бэлэнньигин огуруотун аахпыт ("Считает бисерины на обшлагах рукавов");
Р/мД > Р/М - смысл "крайнее смущение', но правила игры тоже надо учитывать;
Р/М-К позволяет учитывать такие принятые в нормативе правила: название смысла "крайне смущение" даже самому себе говорить не надо, а потому надо так говорить: "Считал бисерины на обшлагах рукавов".
Педагогическая ценность таких моментальных и игровых перевыражений рефлексии, фиксируемой в противолежащих поясах СМД, заключается в том, что юный реципиент не "заимствует смысл" из чужих разговоров, а играючи (в буквальном смысле слова "играючи") совершает действие смыслопостроения, причем действует творчески в рамках довольно сложного баланса общенациональной культуры и индивидуальной свободы понимания.
Аналогичные перевыражения рефлексии от Р/мД к Р/М, от предметного представления к парадигматическому смыслу: Ууту-ааны билбэт киЬи. - Здесь -движение от смешного предметного представления (человек, бессмысленно натыкающийся на стены) к парадигматическому смыслу ("не знает ни входа, ни выхода - настолько тупой'), который усматривается реципиентом непосредственно в акте чистого мышления. Юный реципиент врастает в рефлексию через ее игровую репрезентацию. Игровой характер материала, построенного по схемам "рефлективного мостика" типа Р/мД > Р/М, сопряжен с тем обстоятельством, что паремии почти фронтально метафоризованы, а метафоризация выступает как одно из инобытии рефлексии. Особенно интересны паремии, программирующие рефлективную игру сразу на двух основаниях - метафоризации и параллелизме. Эти основания - источник противоположных эффектов игры: метафоризация обеспечивает "рефлективный мостик" между предметным представлением и категоризованным смыслом, тогда как параллелизм, наоборот, "разводит" два представления, с первого взгляда могущие показаться юному реципиенту сходными: Котор эриэнэ таЬыгар, КиЬи эриэнэ иЬигэр. "Пестрота птицы - снаружи, пестрота человека - внутри" - с метасмыслом 'исключительная сложность и самому-себе-нетождественность человека': ведь не зря сказано, что "Саха оЬогун иннигэр -болуЬу" (Каждый якут перед своим камельком - философ). Впрочем, он философ не только перед очагом, но и перед втягиваемыми в языковые игры и выводимыми в рефлективную позицию якутоязычными детьми.
Тип сочетаний Б.
Следующее важное таксономическое подразделение якутских паремий по критерию "программы языковых игр" - это случаи перехода Р/М > Р/мД, то есть случаи переходов от рефлексии над опытом действования с парадигмами смыслов и метасмыслов к одновременно фиксируемой рефлексии в действительности предметных представлений. Как и в случае (А), существуют тысячи и тысячи автохтонных паремий, относящихся к подразделению (Б). Так, "КуЬаган кутуруктаах" ("Дурное хвостато"): уже зная, что дурные дела имеют последствия (банальная истина), воспитанник по правилам игры оказывается перед задачей превратить знание в представление, достаточно индивидуализированное в системе онтологических картин рефлективной реальности воспитанника, но все же неизменно соединяющее смысл 'чего-то противного для духа' с образом - представлением о длинном и столь же противном хвосте.
В другом примере такое соотношение фиксаций рефлексии: Р/М (парадигматический метасмысл "Воля Бога") > Р/мД (рука над нами держит багор). Паремия звучит так: Танара илиитэ тордуохтаах ("Божья рука - с багром"). В ходе игры понимание оказывается преодолением непонимания, поскольку без этого преодоления нет ни понимания, ни игры. Во всяком случае, если по-русски сказать даже очень дидактичным тоном "Божья рука - с багром" (пословный перевод якутской пословицы), то не обязательно это будет всем понятно, коль скоро не будет некоего рефлективного усилия, преодоления "рефлективной задержки" (термин В.П. Литвинова). Поэтому паремический материал выступает в народной педагогике как "материал для поумнения".
Тип сочетаний В.
Группа "филологических" игровых ходов при пробуждении рефлексии: центром в мозаике фиксаций рефлексии оказывается фиксация в поясе действительности опыта действования с речевыми произведениями (Р/М-К). В таких случаях материалом онтологических картин рефлективной реальности оказываются типичные речевые поступки, с раннего возраста известные из опыта. Рефлексия над этим опытом перевыражается в рефлексии, фиксирующейся в поясе чистого мышления - например, при игровом требовании абсолютной непоколебимости обещания: Р/М-К - речевой акт 'обещание' > Р/М (метасмысл 'Бог как гарант исполнений'): "Эй эппэпэтэгин - танара эппитэ буоллун" ("Пусть будет так, что это сказал не ты, а Бог"). В других случаях переход-перевыражение рефлексии может происходить и по схеме Р/М-К > Р/мД - например, когда о мотивированной, сдержанной и обстоятельной просьбе говорится: ууннээх-ыныырдаах утуо тыл ("Доброе слово с уздою и седлом").
Тип сочетаний Г.
Перевыражения типа Р/мД > Р/М-К и Р/М > Р/М-К. Например, Р/М (рефлексия над парадигмой смыслов "бедствия и что следует за ними') перевыражается в Р/М-К, но последняя оказывается рефлексией художественно-игровой, то есть оказывается рефлексией над красотой фонетической организации стихов:
Оллу оллойдоох, Горе имеет подспорье, Алдьархай абырахтаах, Беда - возмездие, Сут сулуулаах. Голод - отплату.
Тип сочетаний Д.
Переходы-взаимоперевыражения игровой рефлексии типа
Р/мД > < Р/М, Р/мД > < Р/М-К, Р/М > < Р/М-К
Это своего рода начальная школа научения рефлексии посредством языковых игр с паремиологическим материалом. Однако раньше или позже воспитанник выходит и к более сложным играм, включая и понимание речений, ориентированных
на пробуждение взаимно перевыраженных фиксаций рефлексии, совершающихся одновременно во всех трех поясах СМД. Разумеется, игра всегда начинается и здесь либо с Р/мД, либо с Р/М, либо с Р/М-К. Это можно показать на трех примерах:
Р/мД (представление "жующий и толстеющий") Р/М (смысл 'комичность жадности')
Р/М-К (смешная текстовая актуализация: пространственная репрезентация обогащения)
Этот схематизм воплощен, например, в действовании реципиента с паремией "Туора monnym, укаты байбыт" ("Насытился в ширину, разбогател в длину"). Очень распространен такой схематизм действования:
Р/М (смысл "неведомость будущего')
Р/М-К (переживание формы текста - ритма, юмора, афористичности)
Р/мД (Представление: "Чудак освещает лучиной бездонную тьму ночи')
Нетрудно усмотреть этот схематизм в игровом и смешливом действовании с паремией "Иннин тымтыктанан корбут суох" (Нет того, кто прозрел бы свою будущность, осветив ее лучиной). Может иметь место и перетяжка центра игровой рефлексии на Р/М-К:
Тиикимэ, тинэкэ,
(Не зарывайся, бычок [трехлетка],
Тыытыма, тыкагас,
Не трогай, бычок [двухлетка],
Волгой, борооску!
Успокойся, бычок [однолетка].)
Здесь мозаика фиксаций игровой рефлексии разбросана следующим образом:
Р/М (смысл 'необходимость выдержки и приличия в обществе молодых женщин')
Р/М-К (представления: юнцов, забывших приличие; стихи с очень красивой экспрессией и фонетической организацией)
Р/мД (Стихи про разыгравшихся 'игривые бычки', бычков, метафорическое изображение 'возраст бычка')
Игровой текстовой материал при нормальном семейном воспитании якута еще недавно включал десятки тысяч пробуждающих рефлексию паремий, а ведь не одни паремии формируют человека и его рефлективность. Вот ответ на вопрос, почему выпускникам якутской школы, где не изучалось творчество А.А. Блока, удавалось на занятии интерпретацией говорить нечто более разумное, чем то, что было предложено в литературоведческом анализе Р. Смирнова (см. выше). Правда, и якутские студенты на первое место невольно ставили Р/мД. Студент Прокофий, прослушав первые полторы страницы текста поэмы, так объяснил смысл прослушанного: "Писатель этот, чудак, видит, свои ему надоели, он был сам чистый человек, а свои надоели из-за их жадности, и драться им хотелось. Он и решил: пойду с зэками, вот они кричат шутки священнику - "товарищ поп" и другие, - а он подумал: пусть немного так будут делать, все равно потом лучше будут, чем наши". -А как вы считаете: разумно он действовал? - На вопрос ответила студентка Марфа: "Однако как бы сам от вохры не погорел" (как в воду глядела).
Несмотря на такой жаргон в ответах студентов, никто в аудитории не засмеялся: ведь неудобно же смеяться перед заезжим, еще подумает, что с ним играют. Поэтому играли без смеха, с очень сильными и остроумными метафоризациями. Автору этих строк игра понравилась, хотя играли не только с ним, но и им. Дело в том, что несмотря на очень длинные рефлективные мостики при метафоризациях - "погореть от вохры", "поверил, что эти все равно потом лучше будут, чем те, которые раньше были свои у чистого человека" и т.п. (или благодаря этим мостикам), студенты говорили самую что ни на есть правду и про замысел Октябрьской поэмы, и про ее частные смыслы и художественные идеи, и даже про судьбу автора поэмы. Потом выяснились еще два обстоятельства: во-первых, и студентам игра понравилась, в том числе понравилось и то, что в ответ на жаргонные метафоры эпохи Гулага "преподаватель из Калинина под Москвой" не стал реагировать антиигровыми воплями, которые им поднадоели ("Массовые репрессии -это преувеличение, созданное демократами", "В этом конкретном сельском районе по указанию Партии были уничтожены не шестьсот, а всего лишь пятьсот невинных людей, а остальных выслали за предпринимательскую деятельность" и т.п.). Во-вторых, выяснилось, что Блока и в самом деле не читали ни в школе, ни в вузе -точно так, как в русских университетах едва ли многие читают в оригинале Платона Ойунского, который по-якутски писал качественно не ниже Блока. Так что во время игры студенты еще чему-то и учились. Слово "однако" - игровой компонент, вычитанный из тогдашней (1986 год) московской соцреалистической продукции о жизни на Крайнем Севере. В соответствующих книгах все коренные жители этих местностей почему-то начинают предложения со слова "однако".
Вероятно, умному читателю из этих же местностей, который никогда не начинал стольких предложений этим словом и не слышал ничего подобного от других, может захотеться поиграть с этим словом - особенно перед приезжим из тех мест, где верят, что у Полярного круга человеческое естество якобы буквально испытывает зуд нетерпения, чтобы именно так распорядиться синтаксисом и лексикой. Вот Марфа и пошутила, прорефлектировав над глупыми московскими литхалтурщиками, над опытом встреч с негодными людьми вообще.
Однако, как уже сказано, никто не смеялся, хотя ситуацию все понимали прекрасно: играли без смеха. Однако умеет якутский народ реализовать свои педагогические идеалы человеческой скромности, сдержанности и гордости. Однако автор этих строк опасается, что его обвинят в идеализме: ведь получается, что из идеального стремления к идеалу получается некоторый материальный результат, - а где же экономический детерминизм при изучении жизни отсталых народов? А где работа по борьбе за преодоление территориальной оторванности и родоплеменной ограниченности?
Однако автор этих строк не против детерминизма, да и отставание налицо: в то время когда обыватели полностью загазованных регионов России уже фронтально нарекали своих младенцев Валериками и Маринками, якуты еще называли новорожденных Прокофиями и Марфами, что и указывает на отставание. А национальная ограниченность какова: живут на промерзшем на триста метров в глубину болоте, в Сочи и на Кипр не эмигрируют, очень свою холодную родину любят да еще (во отсталость!) хотят, чтобы именно их дети не вырастали дураками и хамами. А для этого в силу своей ограниченности напридумали эти чудаки рефлективную народную педагогику (которая ни мне как старшему брату, ни моей теще не нужна), да еще и с повышенной ролью каких-то там языковых игр...
Однако серьезному человеку не до игры. Он не об игре думает, а об экономике, А это, скажу я вам, дорогие россияне, не какие-то там пустяки про какую-то там рефлексию! Ибо экономика первична, а в игры играться партработнику не к лицу.
Однако коровы якутской породы до фронтального, однако, уничтожения скота в эпоху поголовной коллективизации давали почему-то, однако, молоко с восьмипроцентной жирностью. Однако восемь - это не два. Однако после разоблачения культа личности (обожаемой, однако, по сю пору) якутское партруководство решило восстановить высокую жирность и закупило тибетских яков. Человек ко всему привыкнуть может. Однако яки имели еще кое-какую неотбитую память и побежали обратно на свой Тибет. До кромки Советского Союза за ними следили с вертолетов, однако бежали они в правильном направлении и по прибытии на место опять дают молоко высокой жирности. Однако на Тибете. Однако теперь уже трудно установить, что именно первично и что именно вторично -воспитание в якутской семье умных детей или способность якутской семьи доходно заниматься животноводством в условиях вечной мерзлоты. Однако трудно стать умным, если нет рефлексии, а еще и рефлексии часто не бывает без игры.
Однако сельского хозяйства не может быть (ибо не может быть никогда) без мудрого партийного руководства. Мудрость руководства - это мудрость, а не игра. Однако при чем тут какие-то игры?
Ведь люди, под руководством которых хозяйство всегда убыточно, ни в какие игры не играют, да и наша антирефлективная педагогика, ориентированная на псевдомногознание и на готовое понимание без лишних усилий, вроде бы и безо всякой рефлексии полностью удовлетворяет потребности руководства. Однако жирность молока низкая, однако это можно свалить на коровью природу как в северных местностях, так и во всех остальных регионах необъятного отечества. Однако и себестоимость высоковата даже при невысокой и невыплачиваемой зарплате работников, и как-то трудно даже представить, что игровые формы какой-то там рефлексии могут иметь какое-то там отношение к столь серьезным проблемам, как преодоление традиционной отсталости животноводства путем внедрения во всех колхозах повсеместной и высокой его низкопродуктивности.
Однако, если на минутку отвлечься от представленной только что всеобщей ("всесоюзной") игры, то станет видно, что проблемы рефлексии упорно имеют отношение к самым серьезным проблемам жизни, в том числе жизни экономической, они даже приоритетны по отношению к проблемам народнохозяйственным, поскольку все производство выполняют люди. Людям же нужен разум, нужно понимание, нужна память, нужна рефлексия - хотя бы потому, что без рефлексии невозможно жить в демократическом обществе. Однако.
ЧАСТЬ ВТОРАЯ УСМОТРЕНИЕ СОДЕРЖАНИЙ И СМЫСЛОВ ПРИ ПОНИМАНИИ ТЕКСТА
Глава I. МЕСТО СОДЕРЖАНИЙ В ПОНИМАЕМОМ МАТЕРИАЛЕ
1. Место содержаний в понимаемом материале
Содержание - важная составляющая субстанциальной стороны понимания. Это - необходимое понимаемое когнитивного и распредмечивающего понимания, главное понимаемое когнитивного понимания. Семантизирующее понимание, обращенное на предикацию, есть уже переход к когнитивной работе понимания содержаний, поскольку содержание и есть то, что дано предикацией в рамках пропозиции. Совокупное содержание текста состоит из предикаций в цепях пропозициональных структур в рамках всего текста. При этом имеют место разные меры новизны предикации и предицирования и другие параметры, традиционно соотносимые с содержанием ("сложное содержание", "новое содержание" и т.п.). Все эти свойства предикаций зависят от характера включающих их пропозиций [хотя, впрочем, и пропозиция констатируется в такой же мере предикатом - см. Сусов 1990:105].
Предикации, из которых составляется содержание, не исчерпывают субстанции понимания: существуют еще и смыслы, которые могут быть важнее содержаний для автора и для реципиента; в таком случае смыслы составляют главное, а содержания - необходимый фон смыслов. Этот фон состоит из текстовых средств, соотносительных с референциями, необходимыми для когнитивного понимания. Эти референции (денотации) координируются в качестве представлений при когнитивном понимании. Для этого нужно, чтобы представления (референции) выступали в группах, а также упорядочивались синтагматически (путем наращивания). Эта упорядоченность и есть предусловие понимания смыслов. Семантизация предикаций приводит к когнитивному пониманию, а рефлексия над общностями в рамках прагматических и синтагматических категоризации и систематизации позволяет переходить к распредмечивающему пониманию, поскольку при этих категоризациях появляются минимальные единицы смысла -ноэмы. В группировках ноэм возникают свои собственные ситуации, конфигурирование отношений и связей внутри которых и приводит к появлению смысла.
Очевидно, содержание, даже не являясь в каких-то случаях главным компонентом понимаемого, обладает огромной важностью как для перехода от семантизирующего понимания к когнитивному, так и для перехода от когнитивного к распредмечивающему. Важность содержания для двух этих переходов заключена в его приспособленности к категоризации: чем культурнее человек, тем сильнее его стремление к категоризации содержания, равно как и к его упорядоченности на синтагматической оси (когерентность). Содержания фиксируются в значениях: последние субстанциально беднее смыслов, но без усмотрения значений, т.е. без знания языка, трудно усмотреть содержания и тем самым создать предусловия для понимания смыслов. Содержание, в отличие от смысла, обладает явностью, поэтому оно легко воспроизводимо, в этом его важное отличие от смысла. Когнитивное понимание, обращенное на содержание, замирает в содержательном знании, тогда как при встрече со смыслами к этой цели прибавляется другая - осмысленное (значащее) переживание как одна из организованностей рефлексии над
содержательностью, т.е. над совокупностью и единством содержании и смыслов. Содержания требуют чередования понимания и познания, смысл - только понимания, но смысл не отделен китайской стеной от содержаний, хотя смысл не превращается сам по себе в содержание, содержание не превращается само по себе в смысл.
Поскольку предицирование выполняется посредством языковых единиц, можно сказать, что "содержание - взаимодействие значений языковых единиц, входящих в текст" [Тураева 1986]. Содержание - это "информация", то есть нечто инвариантное по отношению к свойствам ее носителя - за исключением свойства языковых единиц выполнять референциальную функцию. Содержание поглощает форму, и чтение текстов, ориентированных только на содержание, оставляет в памяти не текст, а внетекстовую реальность, аналог реального мира - важнейший материал для рефлектирования над ним при последующем построении смыслов. Содержание состоит в тексте из значений, пропозиций и сообщений. Эти единицы параллельны единицам аристотелевской (и только аристотелевской) логики -"понятие" (т.е. общее представление), "суждения" (т.е. предикации), "умозаключения". Впрочем, следует иметь в виду, что философская лингвистика и логическая семантика часто строят бесполезные логические модели понимания, они исходят из того, что каждое предложение несет в себе пропозицию. В действительности возможны предложения и без содержания, только со смыслами. Кроме того, даже к предложениям только с содержаниями редко приложимы логические схемы: новые предложения понимаются по структурной аналогии с пониманием уже знакомых [Baker G.P., Hacker P.M.S 1984:353]. Вообще нет никакого единого метода усмотрения содержаний [там же: 350]. Понимание содержаний во многом происходит не "по логике", а по интеллектуальным привычкам, без которых человек не мог бы социализироваться. Значительное место занимает "передача неформулируемого содержания" [Mensel 1967], связанная с манерой живого общения, использования показа и жеста и пр.
По этой причине неправы те авторы, которые полагают, что интерпретация сначала обращена на текстовую структуру, затем - на "мир продуцента" [Petofi 1973; Petofi, Rieser 1974]: нет никакого алгоритма перехода от текстовой структуры (носительницы содержаний в силу своей способности выступать средством референции) к тем пресуппозициям и импликациям, в которых скрыт смысл того содержания, которое номинировано прямо [Abraham 1979]. Связь между носителями референций до сих пор принимают за "смысловую структуру сообщения" [Зимняя 1976; Чистяков 1979:103], за "смысловые опорные пункты" [Соколов 1968]. Путаница между содержаниями и смыслами и произвольное употребление терминов привели - даже в условиях веры в то, что из содержаний и состоит все идеальное в тексте - к тому, что ни о смысле, ни о содержании не удалось сказать того, что давно уже очевидно. При отказе от путаницы современный уровень знаний позволяет определить место содержаний в пропозиции и тексте, выяснить задачи введения содержаний в пропозицию посредством построения предикаций.
В 1950 г. впервые было предложено [James 1950] вместо слов "мысль", "мысленное содержание" пользоваться термином "пропозиция". Позже было высказано мнение, что и старый термин "мысль" нужен науке: это - разновидность пропозиции [Wittgenstein 1979]. При этом пропозиция лишь описывает ситуацию, а предложение - логическая картина ситуации [там же: 30]. Это достигается, если, во-первых, компоненты пропозиции репрезентируют компоненты ситуации, во-вторых, пропозиция включается в связь, которая возможна для данной ситуации [там же: 27]. В действительности ребенок под влиянием среды врастает в неосознаваемую
уверенность в том, что Р/М-К, непосредственно пробуждаемая предложением, должна переживаться как Р/мД, пробуждаемая тем предметным представлением о ситуации, которое якобы "дано" в предложении. "Врастание" приводит к фактическому владению связями и отношениями, не презентированными актуальному осознанию. Этого внушаемого перехода типов фиксаций рефлексии не сумел оценить Л. Витгенштейн, недоумевавший, "как мне может быть сообщено, как предложение дает представление", коль скоро нет специальной пропозиции ради такого сообщения [там же: 25]. В действительности содержания ситуаций видимых, чувственно воспринимаемых, снабжаются ярлыками, и вскоре сам "способ объярлычивания" тоже становится ярлыком стандартных усмотрений: слово начинают принимать и переживать как предметное представление - начало всякого содержания.
В середине XX века впервые было высказано мнение [Reichenbach 1947:5], согласно которому только пропозиции могут быть истинны или ложны. Это положение делает содержания важным конструктом. Содержание не может быть ни истинным, ни ложным. Содержание пропозиции есть ситуация, положение вещей, но сама пропозиция - это не ситуация, а именно пропозиция, лишь несущая содержание. Пропозиция соотносится с гипотетической ситуацией, гипотетическим положением вещей [Wittgenstein 1979:38], пропозиция - это как мерка, ситуация - как измеряемая длина [там же: 32]. Пропозиция как бы говорит: "Эта картина не может (или может) представить ситуацию (положение вещей) таким способом" [там же: 34]. Мнение, вопрос, приказ - тоже пропозиции, но не в форме утверждения [там же: 96].
Если смыслы требуют от реципиента рефлективной позиции в деятельности, то содержания требуют пропозициональной установки: в любом речении видеть предметное представление плюс предикат, соглашаться с возможностью такого соединения, стараться усмотреть приспособленность каждой данной пропозиции к каждому такому соединению представления и предиката к нему. Сведение всех вариантов формы к элементарной ситуации, выраженной финитной конструкцией [Абрамов 1988] - непременный компонент пропозициональной установки. При такой установке реципиенту удается "расклеить" элементы и единицы, факты и точки зрения, разные способы связи (когерентность). Отношения, на основе которых возникает когерентность, бывают каузальные, экспланативные, смысловые, диагностические, темпоральные. При этом в тексте возникают разные задачи, которые тоже надо "расклеивать": спецификация, ограничение, аргументация, генерализация и т.п. [Fritz 1982].
Предложения - непосредственные составляющие текста. Между предложением и текстом стоит сверхфразовое единство, появление которого, впрочем факультативно [Варламова 1990:7]. Усмотрение значений обращено в первую очередь на значения предложений, благодаря чему возникает необходимая иллюзия прямого усмотрения содержаний [см. Авоян 1985:71], хотя фактически при пропозициональной установке обращается пристальное внимание на смысл каждого слова. "Одно имя репрезентирует одну вещь, другое - другую, и обе связаны, - вот так и составляется представление о целом - как живая картина - как ситуация" [Wittgenstein 1979:26]. При этом существенны не только лексические значения, Р/М-К одновременно осуществляется над опытом использования лексических значений, грамматических значений, энциклопедических компонентов знания. Так в целях пропозициональных структур целого текста схватывается содержание целого как множество соединенных элементарных содержаний.
Одновременно с тенденцией усмотрения целостности совершается и переход реципиента от перцептивной интегративности к психологической членимости свойств объектов [Локалова 1990:163-165). Эти отделенные рассудком свойства выступают в этом случае как предикаты - средство формирования содержания. Единый объект распадается на логический субъект и предикат, причем предикат приписывается субъекту. Этот переход от интегративности к расчлененности обеспечивается средствами языка - во-первых, благодаря противопоставленности двух составов высказывания, во-вторых, в условиях членимости высказывания на два состава [Скребнев 1987:120]. Поэтому и становится возможной приписанность предиката к некоторой данности, представленная в речевом произведении. Содержание - это ситуация, представленная субъектно-предикатным отношением в рамках пропозиции. Слова - это и есть те средства, на которых базируется содержание как представленность ситуации, еще называемой "положением вещей", и наше знание ситуации может базироваться только на знании составленных частей этого "положения вещей" [Wittgenstein 1979:24], причем важно то, что компоненты противопоставлены - либо как подлежащее и сказуемое, либо как тема и рема. В этом противопоставлении нет никаких средств соединения или выбора (союзов "и", "или" и т.п.) [там же: 11]. При этом, хотя никаких союзов еще нет, все же обычно в одной пропозиции содержится более одной предикации. Например:
Диван - в комнате.
Предикации:
1. Диван есть находящийся в комнате (Диван - это объект)
2. Я знаю, что... = Имею знание о том что диван находится в комнате (Диван - объект субъекта - [см. D.W. Smith, R. Mclntyre 1982:8]
Действительно, в случае (2) некий судит О диване. Таким образом, содержание является дважды: суждения О - особо важный материал для трактовки содержания.
Эти соотношения существуют в языке в виде тех потенций, которые скрыты в противопоставленности идентифицирующих имен (это в основном конкретная лексика) и семантических предикатов (прилагательные, глаголы и т.д.), причем первые характеризуются многопризнаковостью и семантической нерасчлененностью, вторые - смысловой определенностью, моносемностью [Арутюнова 1979:148].
Разумеется, предицирование не сводится к предикациям в виде таких и только таких противопоставлений. Ю.С. Степанов [1981:136] отмечает, что содержание - это все то, что имеет пропозициональную функцию. Акт создания пропозиций - это уже предикация. Это же - акт создания суждений. Предикаты выступают в своей конкретно-языковой форме - как глагол, предикатив, выражение кванторов, выражение отрицания, союзы, предлоги [там же: 354-355]. Г. Фреге [Frege 1967/1892:178] показал, как делается предикация. Это - прикрепление одной части мыследействия к другой. Другая часть должна быть "не насыщена смыслом", т.е. предикативна: иначе части не соединятся. Например, словосочетание "число 2" не соединяется со словосочетанием "понятие натурального числа", если нет связки типа "входит в категорию", составляющей "не насыщенное смыслом словосочетание". Точно так же не соединяются имена "Платон" и "Аристотель", поскольку это -насыщенные смыслом имена. Однако они соединяются в речении "Платон учил Аристотеля", где есть ненасыщенное слово "учил". В. Вундт [Wundt 1893:96] отмечал, что главная черт концептов (общих представлений) есть их способность
вступать в логические отношения с другими концептами. Концепт подобен атому: он может покинуть одну молекулу только для того, чтобы присоединиться к другой. Концепты вообще встречаются в соединениях, как атомы [Frege 1893:97-98]. Когнитивное понимание - это понимание содержаний. Если и говорят по поводу когнитивного понимания о "понимании смыслов", то имеют в виду только смыслы единиц в тех ситуациях, которые равны предикативным отношениям. Эти якобы "смыслы" (а в действительности содержания!) - моменты мыследействования: как справедливо отмечает Г. Фреге [Frege 1893/1880-81:18-19], концепты-предикаты "возникают одновременно с суждением, в котором они приписаны вещам".
Усмотрение содержаний есть акт анализа (презентированного или не презентированного сознанию), причем этот анализ обращен на пропозицию. Современная когнитивная теория рассматривает пропозицию как состоящую из предиката и аргументов. Предикат относится к свойствам и отношениям, аргументы -к индивидам (вещам и лицам). Это верно при экстенсиональном подходе, при интенсиональном же подходе предикат есть концепт свойства или отношения, а аргумент - концепт индивида [Van Dijk, Kintsch 1983:113]. Например:
Мальчик был болен. аргумент предикат
То же - The boy was ill.
Однако поскольку это определенный (судя по английскому артиклю и русскому порядку слов) мальчик, можно представить некоего больного индивида -например, Сережу Петрова с Пролетарской набережной, сына Кости. В таком случае у нас появляются основания усмотреть две атомарные пропозиции:
Сережа есть мальчик. аргумент предикат
Сережа есть болен. аргумент предикат
Получившаяся сложная пропозиция записывается так:
(а) - (константа аргумента) "мальчик (а)" и "болен (а)".
Это - сложный предикат.
Простые предикаты - материал для семантизирующего понимания, сложные предикаты - материал для когнитивного понимания. Здесь, на этом материале, вообще удобно наблюдать переход-перерастание семантизирующего понимания в когнитивное. Вместе с тем, существенно, что содержание бывает "содержанием для семантизации" или же "содержанием для знания", иначе - Сод/ni и Сод/Пг. Содержание для когнитивного понимания начинается там, где аргументам приписываются семантические роли [там же: 114] - "агент", "объект", "цель" и пр. категории.
Субъектно-предикатная форма - это форма предложений, момент устройства человеческого языка. Именно предложения, соответствующие пропозициям - это
утверждения чего-то определенного. Истинность и ложность предицирования можно выяснить только из предложения. Предложение "Катя идет в кино" есть истина или ложь в зависимости от того, что в данной реальности происходит с Катей вне текста, но для того, чтобы об этом судить, нужно предложение: слова "Катя" и "идет в кино" вне предложения не могут сообщить ни истины, ни лжи. Существенность того, о чем сообщается предикатом, также уловима только в рамках предложения. Кстати, Э.Г. Аветян [1979:33] ошибся, полагая, что предицированная сущность есть смысл предложения: иногда элементы содержания могут иметь сходство и даже сходное имя с элементами смысла (например, "предательство" или "неприятие"), но если дело касается сюжета, репрезентации фактов, мы имеем дело с содержанием: "Герой совершил предательство"; "Ему было свойственно неприятие насилия". Прямая номинация и эксплицитная предикация здесь совпадают, поэтому нет необходимости восстанавливать или создавать всю конфигурацию тех отношений и связей, которая составляет смысл. Содержание - это еще далеко не смысл.
2. Герменевтические функции содержаний в рамках пропозиции
Может быть интересно, в чем ценность содержаний с точки зрения герменевтики, т.е. что именно понимается благодаря наличию содержаний в пропозициональных структурах, каковы с герменевтической точки зрения функции наличия содержаний в предикациях.
1. Функция указания референта
Передача или построение содержания начинается с указания на референт текстовой единицы, входящей в пропозицию. Референт, денотат, экстенсионал -первая сфера создаваемого и воспринимаемого идеального. Вторая сфера -сигнификат, интенсионал. Референция соотносительна с первой из двух сфер, смысл - со второй. Слово "значение" (meaning) в русском иногда (и необоснованно), в английском - почти всегда, употребляется и как относящееся к экстенсионалу, и как относящееся к интенсионалу [Степанов Ю.С. 1981:11]. Здесь используются латинские термины: extensio - растяжение, т.е. распространение на однородное, равнозначаемое, intensio - натяжение, т.е. сосредоточение на единичном, нигде более не означаемом. Экстенсиональное, денотатное тесно связано с содержаниями. Единицы содержания - имена денотатов, но не только денотатов отдельных слов: тут могут быть довольно длинные речевые цепи [Михайлова 1987:154].
Содержание зависит от значений. Значение есть не только референция, но и референциальный потенциал - то множество ситуаций, к которым данный знак приложим [Бондаренко 1989:147]. Приложимость единицы в качестве предиката также зависит от референциального потенциала. Чем больше реферециальный потенциал, тем богаче значение, что каким-то образом может сказываться и на развертывании как содержания, так и смысла.
Не всякое референциальное построение предикативно: референций больше, чем пропозиций. И отдельные слова, и предложения типа "Это - лошадь" - не пропозиция. В последнем случае пропозиции нет, поскольку нет аргумента. Однако реферециальность есть. В сущности, референциальная функция содержания имеет место даже тогда, когда... нет никакого еще содержания! Поэтому способность указания на референт часто принимают за нечто "содержательно важное", хотя дело касается только того, что номинации заучены, т.е. есть рефлекс, а отнюдь не обязательно рефлексия. "(Я вижу, что) лошадь - (предикация) - умная" - это уже
пропозиция, отличающаяся от речения "Это - лошадь" не только по грамматической форме, но и по интенциональному богатству. Поэтому непропозициональные формы когнитивного понимания могут быть сведены к пропозициональным: "Иван хочет мороженого" можно содержательно трактовать как "Желание Ивана есть то, что он будет есть мороженое" [Hintikka 1975:151-183; Hintikka 1975:43-58].
Все коннотации, фиксированные лексикографами (пейоративная, мелиоративная и пр.) - содержательные, а не смысловые. Когда же некто говорит: "Сергей Иваныч - это лошадь", то лексикографы такого не фиксируют, потому что идеальное здесь не составляется, а концентрируется, дается интенсионально, а не экстенсионально, хотя при желании и этот смысл (именно смысл!) можно подать в виде перевода на "язык" пропозиций:
Лошадь - это кто хорошо работает;
Лошадь - это когда не умеют по-человечески хорошо работать, а работают по-лошадиному;
Лошадь - это что угодно, т.е. что угодно по ситуации, по смыслу.
Точно так же, понять, кто послужил прообразом портрета, или понять, что же изображено карикатуристом из действительных событий его времени - это референциальный акт, реализация референциальной функции содержания.
2. Таксономическая функция
Указание на наличие содержания в субстанции понимаемого может способствовать и таксономизации понимаемого, что и составляет вторую функцию содержательных предикаций. Когда говорится, что киты относятся к классу млекопитающих, возникает своего рода "таксономическое значение". Таксономизация может иметь и совершенно другой облик: выбор в качестве "нужного здесь" какого-то значения слова из числа многих значений. Установлено [Simpson, Foster 1986], что учащиеся второго класса опознают многозначные слова в произвольном значении (с произвольной референцией), но уже с шестого класса включается Р/М-К над частотностью, и тогда начинают выдвигаться наиболее частотные значения. Очевидно, значения таксономизируются по частотности.
Такой же таксономизирующий характер имеют подведения содержаний под тему рассказа или статьи, выведение этого содержания из темы, сравнение содержания с тематически родственными содержаниями. Иногда реципиент старается соотнести все вообще элементарные содержания с какими-то более общими содержаниями - содержаниями как единицами когнитивной деятельности. При этом устанавливается, какое место принадлежит тем или иным актантам. В исследовательской позиции подобное делалось применительно к изобразительным искусствам. X. Брюг [1968] разделил гравюру А. Дюрера на 4560 квадратов и получил:
Христос - 569; Христос с Мечом -11; Христос с книгой - 38;
Иоанн - 532; Источники света -351; Небо - 2083 и т.д.
Не презентируя этой работы сознанию, реципиент и в практической позиции, подобную работу все же проделывает, категоризуя, то есть превращая в более крупные единицы мыследействования те общности содержаний, которые имеют больший количественный вес. Так, содержание в повествовании бывает:
1. Центральное (костяк сюжета).
2. Поддерживающее (добавление деталей к (1)).
3. Отвлекающее от экспектаций, слишком стандартизированных в силу (1) [Omanson 1982].
Разумеется, таксономизирующая функция при введении содержаний реализуется не вполне однородно. Некоторые направления художественного производства сознательно развиваются для увеличения плюрализма усматриваемых содержаний (как, впрочем, и усматриваемых смыслов). Так, "поп-арт наделяет вещи полипредикативными смыслами и значениями от технологического до герменевтического", причем все вем^м__принимаются за эстетические знаки человеческого бытия [Личковах 1990:212].
3. Функция конкретизации предикативности
Пропозиции, несущие содержание, включают в себя не только предикации, но и предикативность - "свойственную предложению отнесенность сообщаемого в тот или иной временной и объективно-модальный план" [Лопатин 1990:116]. Содержание каким-то образом опредмечено в пропозициях, и одним из способов опредмечивания оказывается как раз предикативность, которую в свою очередь В.В. Виноградов [1975:227] определяет как "отнесенность высказываемого содержания к реальной действительности, грамматически выражающуюся в категориях модальности (наклонения), времени и лица".
В этом высказывании В.В. Виноградова представлена ситуация, состоящая из предметов ("актантов"), их отношений и признаков и пр. Актанты имеют "роли" -агентив (одушевленный активно действующий участник ситуации), элементив (неодушевленный действующий), пациентив (одушевленный объект действия), объектив (неодушевленный объект действия) [Богданов 1977]. Еще есть бенефициатив, результатив, экспериенсив, перцептив, композитив и пр. Иногда насчитывают до 50 таких "ролей". Содержания также категоризуются, образуя метасодержания типа темы, агента, цели, агентивно / пациентивных отношений, временной структуры [Jackendoff 1987].
Сильно расширяют сферу функционирования содержаний и дейктическая форма - указание на действительность, отнесенность к референту, а также анафорическая функция - указание на речь [Вольф 1974]. И дейктические, и анафорические средства пробуждают рефлексию, "напоминают" о некотором известном идеальном. Субстанция этого напоминания (сказанное: напоминаемое):
в рефлексивной памяти:
Он сказал, что не хочет мороженого.
Коля, мальчик
Художник искал новых тем.
Гоген
В таких текстовых ситуациях происходит интендирование того идеального, которому соответствует представление, знание, смыслообразование, решение и пр., отнесенные к представленным в тексте Коле и Гогену. Это идеальное минимально и образует ноэму как минимальную единицу идеального при образовании как содержаний, так и смыслов. Если в языке минимальной единицей значения является сема, то в высказывании минимальная единица есть ноэма [Prieto 1964:99]; она же -минимальная единица содержания [Sabsula 1985:109]. Встречаются ноэмы модальности, ноэмы отрицания, ноэмы аспектуальности, ноэмы утверждения и пр. Если это - непосредственно номинируемое в том, что предицируется, то ноэмы входят в содержание. Если же они участвуют в неноминированном смыслообразовании, то они входят в смысл. В принципе ноэматичность как момент предикативности содержания сопоставима с ноэматичностью как моментом смыслообразования. Иногда трудно отличить ноэму как участницу построения содержания и ноэму при смыслообразовании. Таково, например, "пересказывательное наклонение" ("имперцептив") - особая модальность, наблюдаемая в диалогах такого рода:
Ты таких вещей не понимаешь.
Да? Паршивый осел. Ну, конечно, я их не понимаю!
[Литвинов 1986:76], т.е. имплицировано, что "я, по твоему утверждению, таких вещей не понимаю, но ты, во-первых, не прав, во-вторых, не имеешь права так говорить".
Это - особая модальность, дающая формы, называемые заглазными, пересказывательными, неочевидными, пудитивными, абсентивными,
имперцептивными, косвеными и т.п. Здесь "субъект речи не совпадает с субъектом свидетельства" [там же: 77]. На основе имперцептива существует иногда дочерняя модальность - "адмиратив": "Ты гляди, какой у меня, оказывается, сын". Эти модальности так или иначе возможны в любом языке. Их особенность в том, что импликационность здесь сходна с импликационностью при смыслообразовании, модальная же характеристика сходна со всеми другими модальными характеристиками при реализации предикативности как функции содержания.
Все названное и есть понимаемое в рамках когнитивного понимания, обращенного, как правило, на построение содержания. На процессы образования содержаний влияет:
1. Вводится ли содержание впервые или возникает из напоминания о предшествующем тексте.
2. Мера предсказуемости появления содержания такого-то.
3. Мера известности данного содержания реципиенту. [Stati, Sorin 1987].
Добавим к этому:
Доказательность: как очевидность, усматриваемость.
Достоверность: как предполагаемость, как фанатичность, т.е. как "достоверность в рамках альтернативного мира".
Наличие/отсутствие "удивления" как "первой из всех страстей" [Декарт 1950:625].
Наличие/отсутствие сомнения как двигателя когнитивного понимания [там же: 282].
В. Джеймс [1911] считает, что слова типа "но", "если", "после" и пр. -стимуляторы интеллектуальных чувств, как и слова "будущее", "условный", "отрицание". Следует признать, что все же рефлексия, пробуждаемая такой лексикой, участвует в формировании содержаний - в первую очередь, а смыслов - только на базе использования содержаний. Вообще же почти все смыслы, стоящие за "понятийными категориями" (по Мещанинову, это лишь "функционально-семантические категории" [Бондарко 1967:18]. Самый термин "понятийная категория" не вполне удачен, так как он указывает лишь на сферу мышления. Для того чтобы подчеркнуть, что речь идет о категориях, принадлежащих языку, о языковых средствах выражения и языковой семантике, целесообразно использовать другой термин: "функционально-семантическая категория". Критерием выделения таких категорий является общность семантической функции взаимодействующих элементов разных языковых уровней, наличие известного семантического инварианта в дифференциальных семантических признаках этих элементов" [там же: 18]. Фактически А.В. Бондарко, подчеркивая общность семантической функции единиц, подчеркивает их экстенсиональную потенцию - потенцию инвариантных средств языка строить содержания, что и образует противоположность смыслам как субстанциальным единицам, строящимся посредством языка, но языку не принадлежащим. При смыслообразовании мы можем говорить об этих категориях как метасмысловых, при образовании содержаний - как о функционально-семантических. Среди них - полезная неопределенность, необходимость, возможность, невозможность, а также - "отнесенность": к человеку, ко времени, к пространству. При этом, например, отнесенность к пространству включает "отнесенность к пейзажу", "отнесенность к интерьеру", "место сюжетного действия". В "отнесенность ко времени" входит "поведение персонажа в рамках временной протяженности". Вообще к содержанию относятся "пространственные сообщения", "темпоральные сообщения", передающие некоторую "объективность" [Кухаренко, Томас 1988:85]. Что касается смыслообразования, то здесь категории с теми оке именами обозначают лишь "переживаемую идеальность", а не объективную и квазиобъективную реальность. Смыслы, в отличие от содержаний, не предикативны, а только интенциональны, тогда как содержание может интендироваться только в пределах наборов ноэм, репрезентирующих предицируемые свойства. Смысл же не ограничивается ноэмами как наборами: он требует построения новых и новых ситуаций в отношениях между ноэмами и лишь затем интендирует топосы онтологической конструкции человека - всегда индивидуальной "сосредоточенной" (интенсиональной), а вовсе не "рассредоточенной", не всеобщей, отнюдь не открытой в равной мере всем и каждому, то есть не экстенсиональной.
4. Прагматическая функция построения содержания
Л.А. Киселева [1979:31] показала, что несущие содержание единицы текста делятся на информемы (единицы, несущие только интеллектуальную, рациональную информацию) и прагмемы - единицы, обладающие также и прагматической заданностью. Эти содержания [по: Серль 1986:172-173] имеют два типа иллокутивных целей:
1. "Сделать так, чтобы слова (а точнее - пропозициональное содержание речи) соответствовали миру". Таково, например, описание;
2. "Сделать так, чтобы мир соответствовал словам". Например, обещания, просьбы.
Отсюда - ряд "иллокутивных типов". И.П. Сусов [1980:45] дает такую систему прагмем:
- Директив - указание, инструкция;
- Комиссив - обещание;
- Репрезентатив - утверждения, констатация и объяснения;
- Сатисфактив - извинения, благодарность;
- Ретрактив - заявления о невозможности выполнить обещание;
- Декларатив - называние, определение;
- Вокатив - обращение.
Б. Грин [Greene 1986] предлагает другую систему прагмем:
различение между фактом и мнением; установление того, что есть реальность, а что - фантазия; определение авторских свойств, целей, отношений; определение меры "текущего характера" информации.
При всей сложности того идеального, которое содержится и в информемах, и в прагмемах, все же это идеальное относительно просто сравнительно с собственно смыслами и метасмыслами: оно относится лишь к содержанию. Поэтому множество людей может жизнедействовать, не выходя или почти не выходя к смыслам и метасмыслам и оставаясь всегда лишь в рамках содержаний. Между тем, при нормальном образовании десятилетий ребенок уже полностью владеет схемами построения содержания. Трагедия некоторых обществ и сообществ заключается в том, что здесь к числу "умных людей" относят тех, кто более виртуозен в мыследействовании и жизнедействовании с содержанием, хотя в действительности этот признак присущ и действительно яркой личности, и интеллекту десятилетнего ребенка. Общество, не работающее на своих верхних этажах со смыслами, оказывается в конце концов обществом, бессмысленным на всех этажах. Выпущенное к началу 1990-х годов на волю издательское дело в России продемонстрировало отсутствие серьезного спроса на тексты со смыслами и огромной спрос на тексты с содержанием и только содержанием - пособия по половому общению, по коммуникации с пришельцами из космоса, придуманные конструкции детективных приключений, зрительные и звуковые ряды телесериалов, рекомендации по толкованию снов и т.п.
5. Содержание как подтверждение экзистенциальности
Итак, мы видели, что содержание может подтверждать референциальность, модальность, прагматичность, помогает устанавливать таксономии. В том же ряду функций - подтверждение экзистенциальности. Это - важная функция построения содержаний: одна из обязательных задач нормального онтогенеза - способность переживать обязательность таких атрибутов объекта, как количество, число, длина. Эти атрибуты постоянны - даже если объект меняет свой облик [Roberts 1976]. Точно так же представление типа "На свете есть хорошие люди" входит в рамки категории экзистенциальности, стоящей на грани когниции и грамматики [Бондарко 1984:100]. Действительно, предложения либо называют положение вещей, либо утверждают его наличие [Husserl 1968:§12:V, §36]. В эту экзистенцию "положения вещей" входят характеры, типы, персонажи, причем экзистенциальность содержания имеет тенденцию присоединяться к форме произведения, сливаться с ней и тем самым играть свою роль среди средств, определяющих смыслы.
6. Установление пресуппозиций
Установление пресуппозиций - функция, близкая к экзистенциальной. Объектом пресуппозиции является еще одна экзистенция, данная в пресуппозиции как в "условиях, которые должны быть удовлетворены, чтобы высказывание (предложение) было правильно понято" [Звягинцев 1976]. Правильное понимание -это в данном случае усмотрение всех запрограммированных или придумываемых экзистенциальностей.
Вторая экзистенциальность при построении пресуппозиций появляется в тексте потому, что пресуппозиции точно так же извлекаются из ситуации в виде пропозиций [Жалагина 1990:75]. Формой существования пресуппозиции как раз и служит текстовая ситуация - контекст. Представимость одних ситуаций зависит от представимости других ситуаций: "Поскольку есть отрицательное положение вещей, должно существовать и представление о позитивном" [Wittgenstein 1979:24]. Среди пресуппозиций - потенциальная пропозиция об участии отправителя в описываемом положении вещей:
Он принимал там личное участие. Он сопричастен к фактам, представленным в тексте. Он внимателен к предмету, он знает этот предмет или об этом предмете.
[Матвеева 1984].
Иногда экзистенциальность, представленная в пресуппозициях, оказывается плодом воображения рефлектирующего (и фиксирующего только Р/М) рассудка. Например, раз "вообще" есть метасмысл "герой и толпа как отношение", то якобы есть:
герой и толпа у Булгакова, то же у Стейнбека, то же - у Шолохова.
Однако очень возможно, что эти авторы об этом метасмысле не думали и ничего для его опредмечивания не делали. Манера навязчивого приписывания экзистенциальное(tm) идет из историко-литературной науки с ее экзистенц-темами типа "Наполеон и его отношение к ретороманской культуре" или "Партия большевиков в борьбе за прогрессивные методы преподавания физики в профтехучилищах в период 1963-1976 г."
7. Функция подведения материала под категорию
В когнитивных процессах выдающаяся роль принадлежит подведению материала под категорию. О.Е. Мальская в этой связи отмечает "актуальность постановки в эксплицитной форме проблемы содержания метазнаний, регулирующих процесс усвоения, в частности, знаний, которые лежат в основе приемов содержательного анализа учебного материала и обеспечивают его адекватное понимание учащимися". Главное неусмотримое, под которое более всего и подводится материал, есть, конечно, причинность. Она неусмотрима непосредственно из знаков, образующих текст, поэтому она выявляется только при подведении материала под категорию, что по существу есть "надевание категории на
материал". При этом выявляется нечто существенное, иногда - даже собственно сущность осваиваемого идеального содержания.
Подведение под категорию есть некоторая работа, требующая психических усилий. В одном экспериментальном исследовании [Dell 1983] показано, что если при чтении встретилось слово саг, то дальнейшее появление слова vehicle требует 250 миллисекунд, чтобы извлечь саг из рефлективной реальности.
При подведении под категорию становятся более очевидными сущностные характеристики содержания - оппозитивность, эквивалентность и пр. [Мухин 1964:17].
Коль скоро категория упомянута, содержание начинает дробиться на ноэмы, стоящие друг к другу в отношениях эквивалентности, оппозиционности и пр. Приведем пример. Б.Ф. Поршнев говорит об идеологии как "идейном сгустке". Пользуясь принципом, опредмеченным в этой метафоре, А.В. Панцов [1985] характеризует идеологическую ситуацию в Китае 1920-1940-х гг., исчисляя основные социальные интересы и чувства всего населения:
Интересы и чувства люмпен-пролетариев; Интересы и чувства бедняков-пауперов и проч.
При таком "надевании категории" становится видна как общность исчисляемых элементов, подвергающихся категоризации, так и их несходство, противоположность, взаимодополнение, различие. Категоризация не только вводит метасодержательные единицы, но и пробуждает внимание ко всем элементам.
8. Функция указания на выбранную онтологию рассмотрения
Описание содержания так или иначе возникает в условиях каких-то методологических решений автора о той системности, в рамках которой представлен материал. Если автор таков, что он не знает о возможности выбора системности, то все равно этот выбор сделан, хотя и не этим автором, а до него - другим автором, давлением общественных интересов, историческим преобладанием вкусов и пр. Таким образом, мы можем сказать, что кто-то вольно или невольно, презентируя или не презентируя это сознанию, уже принял некоторое методологическое решение, причем принял его благодаря методологической рефлексии, т.е. благодаря метаметодологии [Щедровицкий 1985:171]. Метасвязка 'системность' существует именно в рамках такой методологии. При этом системна методология, а не конкретный материал знания. Различие системностей - это то, что иногда называют "смыслообразующим интервалом": это - системы отсчета для понятий типа "масса" при учете области релятивистских скоростей в физике [Кураев, Лазарев 1988:59]. Переход от рассмотрения некоторого содержательного материала в одной теории ****, переход от одной мировоззренческой системы к другой, переход от одного пространства мыследеятельности к другому, переход от одного типа реальности к другому - это тоже смена интервала. Знание о том, как именно произошла эта смена интервала, есть ответ на вопрос о том, в какой именно онтологии следует рассматривать данный материал. Вопрос "Как это понимать" тоже относится обычно сюда, а не к конкретной предметности того или иного раздела знания. Понимать - это значит: осваивать идеальное. Собственно, и вся герменевтика есть наука об освоении идеального. В этом освоении есть свои правила, коль скоро идеально понимаемое принимается за субстанцию.
Так, субъект включает всякое понимаемое в какой-то контекст, в какую-то ситуацию. Последняя принадлежит некоторому "возможному миру" (альтернативному по отношению к известному благодаря разным редукциям от действительного). Например, в школе строят такой мир, в котором треугольники из учебника геометрии - это "вещи", которыми можно манипулировать, но во множестве других систем ситуаций такое отношение к знанию о треугольнике как к содержанию совершенно невозможно.
Содержательный материал может трактоваться в системе референциальности (субъект понимания хочет знать, как соотносится знание с "объективной действительностью", с тем, что ему "известно по знакомству", он сверяет описание с известным "по знакомству"). Материал может трактоваться в системе терминологичности (субъекта интересует самое возможность построения относительно завершенной понятийно-терминологической системы). Трактовка материала в системе гипотетичности есть поиск средства, которое "связывает разрозненные явления в одну каузальную цепь" [Демьянков 1988:36]. Системообразующими конструктами являются также описательность, нормативность, идеологичность [Мамытов 1984:107].
Вообще онтология рассмотрения художественной реальности как содержательного комплекса выбирается в зависимости от системы суждений о стиле эпохи, о национальных особенностях, о сословной или классовой направленности произведения, равно как и от системы суждений о свободе, детерминированности воли персонажей. Суждения последнего типа образуют огромное поле дифференцирующихся позиций - от "Я живу по стандартам других людей" до "Я никогда не говорю того, чего не думаю" (с соответствующим переносом всего этого на автора текста, на персонажей и пр. [Collins B.E, Martin J.C. 1973].
9. Выбор способа чтения
При осмысливании содержания важно, каким способом происходит рецепция текста, какова установка при чтении. Эти установки достаточно многочисленны и разнообразны:
"Текст подчинен такой-то идеологической или философской концепции".
"Текст развивает философию сам и самостоятельно".
"Художественные (научные, идеологические, педагогические...) цели в этом тексте важнее всех остальных".
"Текст изуродован цензурой или опасениями цензуры".
"Здесь политическая идея важнее поэтики".
"Автору созданный им мир кажется важнее мира реального".
"Это адаптированный текст (для детей; для иностранных учащихся)".
"Это текст, адаптированный для масс-медиа, убожество".
"О профессиональном пишет профессионал/ непрофессионал".
"Это - сообщение, сделанное с конспектом, а затем записанное".
"Это - импровизация, произнесенная автором и кем-то из слушателей записанная".
Очень важно определение прагматической задачи читаемого текста: это определение меняет способ чтения в зависимости от того, усмотрена ли в читаемом
констатация, или директива, или отсылка к чему-то другому, или разъяснение причин, или указание на генезис, или пробуждение рефлексии читателя ради проблематизации, или определение чего-то, или отрицание привычного, или опровержение некоего сообщения, или пробуждение чувств ради улучшения понимания чьей-то души, или указание способа чтения и т.п. Каждый такой акт выбора к чему-то призывает реципиента, поэтому он должен нечто установить и решить для себя - хотя бы даже в моральном плане. Например, при чтении полемики и публицистики надо решить, что же именно оказалось перед глазами читателя:
либо А: Спор, апологетика, аргументация;
либо Б: Погашение, подавление истиной, подавление заблуждения истиной;
либо В: Подрыв авторитета противников.
В зависимости от различных установок все читается различно.
10. Функция проблематизации.
Все названные здесь функции - это не только "функции содержания", но и "способы осмысления усмотренных содержаний".
Среди этих способов осмысления - проблематизация как одно из инобытии рефлексии. Осмысление содержаний предполагает, что реципиент видит на материале предикаций, что здесь может появится какая-то проблема:
Каковы те приемлемые суждения, которые подсказывает мне здравый смысл?
Что есть в тексте такого, что побуждает меня на приемлемые суждения?
Из каких суждений я как продуцент исхожу имплицитно на базе данных содержаний?
Это три вопроса по проблематизации суждений здравого смысла. Более специальный характер имеет проблематизация, основанная на наблюдениях над текстовыми формами и средствами:
Каков вывод из лексического материала?
Из синтаксиса?
Из семантико-логического материала? Из ориентированности на действование? [Van deVelde 1980].
3. Понимаемое содержание в формах больше одного предложения
1. Содержание и факты
Каждая общая пропозиция указывает на утверждение или отрицание каких-то фактов. Это и есть "содержание предложений" и "содержание текста". Объекты, составляющие эти факты, соотнесены (более или менее произвольно) с элементами предложения, поэтому считается, что предложение дает логическую модель ситуации. Это положение является основой мнения, согласно которому "в синтаксисе
заложена логика", "синтаксис логичен", "синтаксис создан для передачи логики", что совершенно не соответствует действительности, как не соответствует действительности и положение о "единстве языка и логического мышления". Дело в том, что составляющие фактов соотнесены с элементами предложения вовсе не на основе каких-то императивных законов. Логический субъект вовсе не обязательно передается грамматическим субъектом и т.д. и т.п. Достаточно хорошо уже то, что в предложениях могут быть представлены факты, хотя чаще бывают представлены ситуации, положения вещей. Нетождественность факта и ситуации отметил уже Витгенштейн в "Логико-философском трактате", а первым, кто отметил, что факт есть истинная пропозиция, был Р. Карнап [Сагпар 1956:28]. Вне пропозиций понятие "факт" не является необходимым [Prior 1971]. Ситуация, положение вещей - это референт пропозициональной функции, т.е. возможный факт (типа "что Володя виноват"). Действительный же факт привязан к параметрам определенной ситуации. Неразличение факта и положения дел приводит к непониманию, неусмотрению содержаний. Форма "субъект и предикат" - источник возможности построить субъектно-предикатную пропозицию, но не источник возможности узнать об истинности и ложности [Wittgenstein 1979:23]. "Подобно тому как описание объекта описывает его по внешним признакам, так пропозиция описывает факт по его внутренним признакам... Описание верно, если объект имеет указанное свойство; пропозиция истинна, если ситуация имеет внутренние свойства, данные пропозицией" [там же: 38].
Факты - это референты пропозиций, материал когнитивного понимания. "Сережа глуп" - это факт мнения автора о Сереже. "Я считаю, что..." - факт когнитивный, т.е. факт существования некоего мнения, а не доказательство чего-то "объективного".
В этой связи "предложение - это модель действительности, как мы ее воображаем... Чтобы предложение было истинным, оно должно прежде всего быть способным быть истинным, и только это имеет какое-то отношение к логике" [Wittgenstein 1979:20].
Относительно содержания целого текста необходимо учитывать, что текст сам по себе дает не факты, а ситуации, по поводу которых еще предстоит выяснить истинность. Если при понимании, обращенном на смыслы, можно надеяться на успешность прямого усмотрения, поскольку результат прямого усмотрения может быть и последним высшим результатом, такое обращение с содержаниями текста, большего чем пропозиция, крайне опасно. Каждый раз необходимо сверяться:
1. А может ли таким образом построенный текст быть истинным.
2. Что именно в тексте есть представление ситуации, а что - истинного факта.
2. Превращение содержаний в смыслы
Содержание при развертывании деятельности с текстом может превращаться в не-содержание. Например, предметный мир текста складывается из экзистенциальных предикаций типа "Здесь есть такой-то предмет". Так же складывается и набор персонажей текста. По отношению к смыслу содержательный материал оказывается средством, опредмечивающим смысл. Вообще семантизирующее понимание есть сигнал "не жди смысла", когнитивное и распредмечивающее - "жди смысла". Переживаемое содержание в принципе имеет
тенденцию превращаться в смысл, при этом переживаемой оказывается и вся пропозиция, которая в данном случае не утрачивает и главной своей способности -пробуждать рефлексию над "положением вещей", содержательной ситуацией. Вообще смыслы опредмечиваются не только в форме и формах, но и в содержании и содержаниях, в предицировании, вообще в пропозициях. Последние так же "средствиальны", как и сюжет, и композиция. А. Жолковский [Zholkovsky 1984:19] отмечает, что "литературный текст - это экспрессивное воплощение неэкспрессивной темы". Например, у Пастернака не раз встречается содержание "Человек у окна, он наклоняется и выглядывает в окно" или "Поэт уверенно чувствует себя в мире будущего", но само бытование этого содержания в материале этого поэта превращает содержание в смыслы. Характерно также, что в орнаментальной прозе больше предикаций, чем в не-орнаментальной [Преображенский 1990:26]. Формальная разработанность текста заставляет усматривать не только большее число смыслов, но и большее число предикаций.
3. Приращение содержания из смысла
Поль Рикёр [Ricoeur 1976:19] пишет: "Что" дискурса - это его смысл, "о чем" -его референция". Разница такова, что одно превращается в другое. Превращение "о чем" во "что" уже описано, ниже скажем о превращении "что" в "о чем". Говорящий обращается к чему-то на основе идеальной структуры смысла. Когнитивное понимание есть и понимание содержаний, и начало смыслов - в виде указания на применимость смысла к определенному множеству референтов [Nida 1981]. В свою очередь, распредмечивающее понимание в своем действованиии с референтом перестает соответствовать внетекстовой действительности [Friedman 1975:199]. Например, создавая образ труса, продуцент не может ввести столько "нетрусливости", сколько в рамках реальности бывает у действительного труса. "Истина может быть более странной, чем выдумка, а выдумка (в том числе художественная литература) может быть истиннее, чем истина" [там же: 200].
Материал развертываемых схем действования может быть и содержательным, пропозициональным, если при этом распредмечивающее понимание превращается в когнитивное. В.В. Неверов [1962:15] отмечал, что трудности школьников при понимании "Горя от ума" бывают обусловлены неусмотрением сюжетного хода. Действительно, сюжетный ("содержательный") ход превращается в поворот смысла: Чацкий появляется, шутит и случайно бросает в ответ на реплику Лизы обидную характеристику Молчалина. Смысл этой ситуации превращается в пропозицию для когнитивного понимания такого содержания: Чацкий оскорбил любовь Софьи, и это изменило ее поведение и ее отношение к Чацкому. Ведь "смысл любого предмета (события, явления) для человека зависит не столько от его знаний о нем, сколько от того места, которое занимает этот предмет в структуре деятельности" [Тихомиров, Знаков 1987:22]. Если мне при чтении этой пьесы нужны не смыслы, а знание причин изменившихся отношений, то из "сцепления" смыслов слов будет возникать содержание.
4. Содержание целого текста
Пропозиции выполняют функции: когнитивные, экспрессивные, аффективные, назывательные,
указывающие на действие, контактоу станавливающие.
Между рядом стоящими пропозициями возникают отношения:
причинные,
условные,
адвербиальные,
констативные [Wilss 1987].
Вот здесь и завязываются пропозициональные отношения целого текста.
Пропозиции в представляющем их тексте не разобщены. Напротив, они объединены текстом, причем таким образом, что текст может также трактоваться как некоторая предикация, выросшая из индивидуальных пропозиций: в тексте есть тематическое единство, единая коммуникативная направленность, связанность, членимость, целостность и другие средства, нужные для построения текста как носителя именно содержания. По Фреге, содержание целого текста строится как синтез отношений между суждениями [Baker G.P, Hecker 1984:33], благодаря чему когнитивное понимание можно описать как "анализ отношений между суждениями". Это есть, по Фреге, "логика" текста. Совокупность этих суждений составляет массив взаимосоотносящихся содержаний.
В этом массиве взаимосоотносящихся содержаний пропозиции образуют в тексте определенную иерархию - "ментальную репрезентацию содержания в тексте" [Sandford, Garrod 1982:148]. Эта иерархия простирается от низших уровней целого к высшим как набор уровней пропозиций от микропропозиций к макропропозициям. При репродуцировании и при припоминании происходит начинающийся с верхнего уровня поиск, используемый для того, чтобы реконструировать каждую микропропозицию при движении от макропропозиции. Эти процессы одинаковы для слушания и для чтения, в отношении чего имеются надежные экспериментальные данные [Krems, Asenbauer 1987]. Эту иерархию можно трактовать также как:
темы,
подтемы,
микротемы,
смысловые единицы -
все эти единицы и элементы дают знание фактов, либо знание теорий [Неволин 1982:82].
Соответственно, стратегии процесса когнитивного понимания -
1. Определение тематики текста;
2. Выявление участников ситуации;
3. Обнаружение логических связей в тексте [Михайлов 1990:42].
Построению логических связей при когнитивном понимании текста способствуют, во-первых, фразы "таким образом", "поэтому", "во-вторых" и т.п., во-вторых, маркеры каузальных связей. Такова, например, каузальная связь между словом "выбежать" как обозначением пространственного перемещения и именной группой с локативным значением. Такова же каузальная связь между глаголом "опоздать" и текстовым указанием на причину того, что является денотатом слова "опоздать" - "отклонение от нормы".
Подобные явления имеют место и при формировании и понимании фабулы повествовательного текста, в том числе и в художественной литературе - в той части ее чтения, которая осваивается путем когнитивного понимания. Благодаря различным способам вступления в связи фабула может [Ricoeur P. 1983:1:12]:
1. Расширяться. Например, это происходит с фабулой "нового романа" сравнительно с фабулой в традиционном понимании.
2. Углубляться. Пробуждается рефлексия над парадигматикой смыслов, происходит номологическая экспликация вместо "повествовательного понимания" {I'intelligence narrative): обычная фабула берется как "поверхностная структура", а в "глубине" лежат какие-то закономерности образования каузальных и иных связей. Фабула в сущности оказывается средством именования этих закономерностей.
3. Обогащаться. Таково обогащение благодаря контрасту между историческим временем и временем художественным, между способом высказывания и высказанными сведениями.
4. Открываться наружу, то есть представлять "мир произведения", его художественную реальность как реальность особую.
Художественное повествование богаче информацией в отношении времени -даже в плане искусства композиции - чем повествование историческое. Художественная литература допускает "игру со временем" [там же: 232]. "Нигде кроме как в художественном повествовании автор интриги, "фабулярный мастер" умножает искажения, дающие право раздваивать время на время повествования и время того, о чем повествуется. Получается раздвоение, устанавливаемое и вводимое игрой между способом высказывания и высказыванием в ходе нарративного акта" [там же: 233].
Говоря о содержании целого текста, принимаемого за некую макропозицию с совокупной предикацией, необходимо вернуться к тем "функциям", которые рассмотрены в отношении единичной пропозиции. Если делать такой возврат, то надо начать с референциальной функции. В целом тексте референты, в отличие от индивидуальных пропозиций, имеют не лингвистические, а металингвистические функции. Металингвистическая категоризация референтов определяет - с содержательной стороны - целые литературные направления. Референциал (то есть метасодержание) бывает зависящим от обстоятельств (реализм, натурализм) или трансцендентным (романтизм, символизм).
Хотя литературные направления содержат заметные различия при категоризации содержаний, все же повествование во всех направлениях имеет некоторую общность: везде есть такие схемы:
1. Схема-система персонажей во взаимодействии.
2. Схема-система стилизированных разговоров.
3. Авторская схема повествования. [Brace 1983].
Так обстоит дело с референциальностью при ее рассмотрении в целом тексте -цепочке пропозиций сравнительно с референциальностью пропозиции индивидуальной. Что же касается экзистенциальное(tm), то она в целом тексте менее заметна, но все же вычленяется при построении таких ситуативных моделей:
есть протагонист Н;
есть наличие протагониста в Н;
есть действие протагониста во время Н [Моггеп 1987].
Так же реализуются и другие аспекты осмысления содержаний: предикативность, прагматическая функция, установление пресуппозиций, подведение под категорию, выбор онтологии рассмотрения, выбор предмета обсуждения, определение способа чтения, проблематизация - но уже применительно к содержанию целого текста.
В рамках каждого отдельно взятого жанра текстов единицы содержания приобретают характер пропозиций, побуждающих читателя рефлектировать над ситуациями, привычными для данного жанра. Например, в трагедии имеет место сюжетная пропозиция: (мифический) самоистребитель истребляет себя орудием самоистребления [Berke 1982:28]. Как мы видим, содержание можно редуцировать до одной элементарной пропозиции, чего, разумеется, нельзя сказать о смыслах, которые редукции не поддаются.
5. Место содержания в схемах действования при понимании текста
Развертывание содержаний происходит в форме наращивания предикаций, в противоположность растягиванию смыслов. Что же касается значений, то они и не растягиваются, и не наращиваются, отдавая функцию растягивания смыслам, функцию наращивания - предикациям. Предикации же, в свою очередь, выступая как преобразования значений, репрезентируются в качестве пропозиций.
Наращивание содержаний приводит к появлению макропропозиций. Их выражение в обобщающих (резюмирующих) предложениях говорит о том, что реципиент знает, что перед ним макропропозиция, т.е. метасодержание [Kieras 1980]. Построение метасодержания обычно бывает успешным после однократной рецепции хорошо построенного рассказа [Kintsch, Kozminsky 1977].
Что происходит при наращивании содержания? Т. Ван Дейк и В. Кинч [Van Dijk, Kintch 1983:122-123] типологизируют отношения между пропозициями в рамках макросодержания.
0. Никаких отношений.
1. Косвенная когерентность: факты принадлежат эпизоду одного и того же возможного мира.
2. Прямая когерентность: факты соотносительны по времени и/или по условиям, причем предложения (придаточные и целые) упорядочены линейно.
3. Координированная связь: как в (2), но, кроме того, факты взаимно соотносительны (как причина и следствие и т.п.).
4. Субординированная связь: как в (3), но факты упорядочены не последовательно, а иерархически.
5. Интеграция: как в (4), но теперь один факт определяет не другой факт, а лишь один аспект факта.
6. Редукция: как в (5), но этот аспект атомизирован - например, в виде прилагательного.
Содержание развертывается как постепенное развертывание ситуации, представленной в тексте и способной демонстрировать названные разнообразные отношения по мере нашего проникновения в нее. Постепенно выясняется, каковы возможные положения вещей, каковы возможные миры, в которых предложения
будут истинными. Это - наращивание содержания, но при этом богаче становится и представленная ситуация, включающая и смыслы ситуации.
В этих условиях возникает задача действования при рецепции материала, требующего единства двух герменевтических процессов - понимания когнитивного и понимания распредмечивающего. Освоение содержания в ходе распредмечивающего понимания во многих случаях, например, соотносительно с теми мыследействиями, которые программируются сюжетом. Именно в сюжете (и фабуле) перевыражено предпонимание мира действования - с его понятными структурами, с его знаковыми ресурсами и с его темпоральным характером [Ricoeur 1983:1:87]. Структура, знак, время - предикаты, достаточные для репрезентации содержания. Понимание этого содержания предполагает знакомство (на основе Р/мД + Р/М) с представлениями об агенте, цели, средстве, обстоятельстве, содействии, сопротивлении, враждебности, кооперации, конфликте, успехе, препятствии и пр.
Все единицы текста, способные производить то или иное впечатление и/или воздействие, становятся равноправными поставщиками ноэм, а сама задача "хорошего чтения" также превращается в источник таких ноэм, как "связность", "каузация", "ожидание" и пр. Простая категоризация этих ноэм дает содержания; полные же конфигурации связей и отношений в ноэматической ситуации дают смысл. Тот факт, что в ходе чтения нечто "надо усмотреть", что весь рассказ надо пережить как пропозицию, является источником положения, при котором Р/мД порождает вопросы типа "Что происходило с человеком Ч за время В?" Действенное понимание, необходимое для ответа на такой вопрос, требует, чтобы было усмотрено следующее:
1. Главное/второстепенное в тексте. Это - содержательное разделение всего материала. Соответствующее переживание позволяет как-то действовать во всеми прямо номинированными, имплицитными и подлежащими построению пропозициями.
2. Различение темы и ремы, известного и нового. Это очень важный момент переживаемого практического понимания.
3. Сферы референции в речениях. Необходимо устанавливать, какова та реальность, которая в реальном или альтернативном мире стоит за пропозициями и их конкатенациями.
4. Движение от референта к референту в "главном" [Klein, Von Stutterheim 1987].
Примером материала, описанным образом развертывающегося в тексте и остающегося при этом содержанием (а еще не смыслом), является фабула (интрига), причем "именно время действия более всего другого преобразуется при запуске в действие" [Ricoeur 1983:124]. Происходит "растягивание времени" [там же: 26]. Невидимость времени становится видимостью, зримостью в развертывании содержаний. Между тем время - важный, но вовсе не единственный источник производства ноэм в той Р/мД, которая является определяющей при работе реципиента с содержаниями в ходе когнитивного понимания. Таких источников много, поэтому содержание, оставаясь более бедным конструктором, нежели смысл, все же может оказаться достаточно богатым при рациональном слушании и чтении. Резервы возможностей при освоении содержания как первой, исходной части идеального осваиваемого в понимании как субстанции - эти резервы далеко еще не исчерпаны человечеством.
Глава П. СУЩНОСТЬ И ПРОИСХОЖДЕНИЕ СМЫСЛОВ
1. Человек в мире смыслов
Смыслы - идеальные предметы, подлежащие пониманию наряду с содержаниями и существенно отличающиеся от последних. Смыслы образуют реальность смыслов - так же, как содержания образуют реальность содержания. Существенно, впрочем, что содержания тоже могут осмысливаться, вследствие чего можно говорить о "смысле содержания", как и о смысле многого другого - как идеального, так и **** предметного. Все, что несет смысл, составляет действительность мышления. Действительность мышления - это мир смыслов, мир идеальных объектов. Это же составляет мир культуры как мир культурных значений, транслируемых и развиваемых в общественной жизни и общественной истории. Смыслы суммарно образуют "пятое квазиизмерение" - после трехмерного пространства и времени. Образ мира есть образ пространства, времени и смыслов [Стеценко 1987:34]. Предметный мир изначально выступает перед человеком как мир смыслов, "а не как нагромождение сырых сенсорных впечатлений, разрозненных чувственных данных, которые лишь постепенно им осмысливаются" [там же].
Суммарно все смыслы составляют сознание - как индивидуальное, так и общественное. Они - состав сознания, но "состав вообще", т.е. не в момент моей рефлексии. Этот момент есть мой возврат к моей рефлективной реальности, к моей онтологической конструкции, к моей индивидуальной душе. Э. Гуссерль, первым поставивший вопрос о мире человека как мире смыслов, подвергался обвинениям разного рода - в том числе и обвинениями в отрыве сущностей от экзистенции, то есть в отрыве смыслов от человеческой субъективности. В действительности этот "отрыв" существует только в языке как носителе значений [об этом: Wahl, 1942]. В реальной мыследеятельности смыслы предшествуют значениям - результатам лексикографической фиксации смыслов, и именно в реальной мыследеятельности смыслы и есть состав субъективности, онтологических конструкций, духа людей и народов. Не "оторван" мир смыслов и от мира материальных и идеальных реальностей: Ф. Клике [Klix 1980:151] справедливо отмечает, что потребность в смыслах - это переживание потребности в мировоззрении как "своего рода объяснения мира". Мировоззрение, мирочувствие, стремление изменять мир выступают при смыслообразовании в единстве. Хр. Эрценсбергер [Erzensberger 1981:59] отмечает обязательность переживания смысла как объекта, единого для разума, воли и чувства. Это единство Sinn и Sinnlichkeit - одна из причин того, что смыслы даны человеку в виде опредмечивающих их средств текстопостроения, то есть средств как бы материальных.
Вместе с тем, "смысл присущ не только знакам, но и всякому опыту или вещи, с которой нам пришлось столкнуться" [Акоф, Эмери 1974:171]. Человек наделяет смыслом "не только языковые выражения, но и все без исключения фрагменты мира, в котором он живет, в том числе и материальные". Даже элементарные частицы - это (для человека) "смыслоносители" [Алексеев И.С. 1986:74]. В результате того, что смыслы есть не только в тексте, весь мир (по Хайдеггеру) - это "смысловой мир". Кстати, это очень существенно для педагогики: учебная работа с текстами дает обучаемому опыт рефлективной работы, который можно обратить в дальнейшем и на текст, и на не-текст, т.е. на мир, рефлексия над которым будет рационально выполняться так, как если бы мир был текстом. Поэтому метафора "Мир как текст" имеет значительную объяснительную силу. "Бытие-в-мире", по Хайдеггеру - это
функция человека как "раздавателя смыслов". "Быть" - это "иметь смысл", причем этот смысл восходит к опыту, к "прожитому переживаемому". Собственно человеческая экзистенция - это сотворение смысла, без которого не было бы ничего ни для человека, ни человеческого.
Смысл есть идеальное, то есть он составляет содержательную сторону (содержательность - в единстве смыслов с содержаниями) деятельности, и он же произволен от субъекта как субъекта освоения мира [Сабощук 1984]. Смысл -источник организации восприятия, понимания и многих других процессов СМД. Они же образуют "смысловую целостность" того или иного субъекта - человеческого индивида, или сообщества, или народа, или людей определенной эпохи. Такая целостность - один из моментов такого познания. При таком познании смысл надо найти, причем в этих поисках имеют место три стадии:
1. Предыстория, то есть вывод о том, что данный смысл где-то "уже был". Знание такой предыстории избавляет от формальности в трактовке смыслов, от смыслового формализма, от переживания "странности" и "чуждости" смысла.
2. Обнаружение, что предполагает установление новизны того или иного смысла. Если смыслов не обнаруживать, то начинает казаться, будто вообще ничего нет нового в мире смыслов как мире человека.
3. Рефлексия с рационализацией. Без этого смыслы не поддаются передаче, транслированию, вообще включению в общественно-историческую деятельность [см. об этом: Н.Г. Алексеев 1981:3].
Разумеется, то обстоятельство, что человек живет в мире смыслов, в значительной мере определяет субъективность человека, его онтологическую конструкцию ("дух"), равно как и процессы действования с текстами культуры как основным средством трансляции смыслов. "Раз уж мы в этом мире, мы обречены на смысл" [Merleau-Ponty 1973:83], причем смыслы представляют особый тип предметности - особый уровень нашего сознания [Husserl 1950:213-214]. Этот уровень сознания задан наличием рефлективной реальности как "отстойника опыта". Иногда о смыслах говорят как о составе сознания вообще, особенно это присуще последователям Гуссерля [см.: Lapointe 1970]. Смыслы образуют и часть концептуальной системы [Павиленис 1983], да и вообще они с давних пор трактуются как определения человеческой индивидуальности [Фейербах 1955:11:628]. Индивидуальности различаются по богатству системы смыслов, и если у человека совсем малое число смыслов входит в его рефлективную реальность и онтологическую конструкцию, то это может быть даже признаком психического заболевания [Бассин 1985:100].
Вопрос о "богатстве смыслов" решается в теориях XX века по-разному. У Карнапа теория "возможных миров" вообще не нуждается в понятии онтологической конструкции как конструкции смысловой: для Карнапа смыслы - это лишь условия, при которых объект может получить данное обозначение в данном языке. У Гуссерля же смысл - это те ворота, через которые мы прорываемся в собственно человеческий мир онтологических картин и перестраиваем и благоустраиваем этот мир. Именно этот подход связывает представление о смысле с предоставлением о понимании как творческом процессе смыслопроизводства. Смысл не "лежит в наличии", его нельзя "иметь", "единственной формой существования смысла является его порождение, возникновение в пространстве межсубъектных отношений: "Смысл - это атом понимания, вмещающий в себя вселенную человеческого общения" [Морева 1990:69]. Вообще смысл и понимание выступают в единстве, смысл - это
субстанциальная, понимание - процессуальная стороны единого. При изучении этого единого "взятый в отношении к миру, памяти и языку, смысл представляет собой важнейший предмет теории понимания" [Брудный 1986:6]. Можно говорить и не о "памяти", а скорее - о рефлективной реальности. Смыслы, как и все идеальные объекты, находятся "между рефлектирующим центром сознания и внешним миром" [Лиепинь 1986:19]. Они одновременно обладают и предметностью и образностью. Они [там же: 20] - предмет мыследействий, "идеальных превращений", то есть в существовании смыслов заложены основания активной мыследеятельности.
То, что смысл и понимание - две стороны единства, было замечено уже в Средние Века. Так, Боэций (Boethius, Anicius 480-526) отметил, что "должна быть разница между пониманием вещи, построенной так, что она выражена и сжата в одном слове, и пониманием той же вещи, когда это понимание эксплицировано и взято отдельно, что делает это понимание неограниченным и протяженным". Боэций, как мы видим, противопоставляет, с одной стороны, свойство вещи, данное в виде значения слова, и, с другой стороны, смысл как понимание, позволяющее находить все новые грани понимаемого, новые связи, новые отношения. Тесную связь смысла и его понимания отмечали и П. Абеляр (Peter Abelard 1079-1142) [см. об этом: Henry 1984] и Фома Аквинский [Thomas Aquinus 1955:67]. Понимать - это "иметь понимание", но это же - быть в состоянии "давать смысл", для чего надо "иметь смысл". Поэтому для средневекового христианского философа понимание в принципе субстанциально, как субстанциален и смысл: то и другое надо "иметь в своей душе", то и другое - разные имена единого. Последующие успехи герменевтики добавили к этим двум ипостасям единого еще и рефлексию, и теперь уже ясно, что "обращенность сознания на смыслы есть не что иное, как рефлексия", как ясно и то, что известно со средневековых времен: мир смыслов - это мир идеального, а "понимание есть восприятие смысла" [Антипов 1989:13].
Мир смыслов оказался доминирующим среди феноменов отношения человека к миру, и прав Х.-Г. Гадамер [1988:137], когда пишет: "Зрение", "видение", "слух", "восприятие" как таковые - "догматические абстракции, искусственным образом редуцирующие соответствующие феномены". Действительно, все эти разновидности процесса и возможности "восприятий" всегда включают в себя смысл. Смысл -непременный момент человеческой мыследеятельности, но динамичность, эффективность и социальная дифференцированность этого момента мыследеятельности поддерживаются и стимулируются структурой текста. Смысл лежит между продуцентом, реципиентом и текстом. Поэтому смысл интерсубъективен и при этом индивидуально-субъективен, принадлежит и тексту и "душам" участников коммуникации, "субъективен" и одновременно "объективен". Это - объект особого рода, присутствующий как бы везде и нигде. Во всяком случае, он не "находится" в тексте, как там находится типографская краска. Смешение статуса типографской краски со статусом **** довольно обычно, но теперь уже обычны и протесты против такого смешения, например: "Смысл текста - в голове читателя. Текст состоит только из инструкций для читателя, как извлекать или строить этот смысл" [Adams 1982:23].
2. Рациональные определения смысла
В течение последних ста лет понятие "смысл" получало разные трактовки.
Возникла необходимость найти нечто общее во всех определениях, категоризовать их таким образом, чтобы содержащееся в этих определениях
рациональное зерно бьшо сохранено, но при этом и выступило бы как одно из многих рациональных определений. При этом надо бьшо учесть и то, что такое обобщающее и категоризующее определение должно бьшо:
во-первых, задействовать понятия "деятельность" и "коммуникация" как наиболее общее при описании человеческой мыследеятельности и жизнедеятельности;
во-вторых, оказаться наиболее близким к тем представлениям о "смысле", которые закреплены в употреблении слова "смысл" в национальных языках.
Последнее требование традиционно соблюдается с некоторым трудом: словоупотребление в этой области разных национальных языков различно, поэтому автор определения должен приблизить определение к представлениям, свойственный его родному языку. В данном случае таким языком оказался русский язык. При этом, впрочем, было учтено почти все из того, что представляется существенным носителю любого языка. Среди этого существенного:
1. Связь определения смысла с определением понимания.
2. Смысл выступает как абстрактно выделенное взаимодействие человека и бытия, данного нам в ситуациях бытия.
3. Это взаимодействие есть "связь и отношения".
4. Смысл не только раскрывает ситуацию употребления языкового выражения, но и характеризует отношение человека к миру.
5. Это отношение активно: смысл можно восстановить, но смысл можно и придумать.
Учет всех этих требований к определению смысла позволил Г.П. Щедровицкому дать классическое определение: смысл есть "та конфигурация связей и отношений между разными элементами ситуации деятельности и коммуникации, которая создается или восстанавливается человеком, понимающим текст сообщения" [Щедровицкий 1974:91]. Разумеется, увидеть множество связей и отношений, вообще увидеть богатую конфигурацию можно из внешней позиции деятельности, например, при интерпретации. В этой позиции и производятся смыслы как результат процессов понимания. Что же касается места смыслов в процессе понимания, то во всех конкретных и частных случаях усмотрения смысла понимающий субъект находится не во внешней позиции, а в позиции практической, ограниченной конкретными задачами действования. Поэтому в практике усматривается не "весь" смысл, а лишь какие-то его частные аспекты. Вместо смысла как целостной структуры усматриваются смысловые характеристики конкретного акта конкретного реципиента и конкретного средства текста, предметно представляющего нечто из смысла. Это "нечто из смысла" существует "объективно", но при этом зависит и от личности реципиента, и от особенностей текста.
Как показал Г.П. Щедровицкий, "когда происходит передача представлений смысла из более "высоких" позиций в более "низкие", связи и отношения структуры переводятся в функциональные характеристики "захваченных" ею материальных элементов. "Поэтому при смыслообразовании происходит текстообразование, причем текст **** образуется из функции не является полным: "захватывается" каждый раз далеко не весь смысл, не вся его конфигурация, а только нечто из этой конфигурации (структуры). "Когда говорят обычно, что текст сообщения осмыслен, что мы уловили смысл того или иного явления, что в нашем сознании появился соответствующий
смысл и т.п., во всех подобных выражениях и оборотах проявляется характерное для обыденного сознания смешение разных категориальных слоев системного объекта; ведь во всех этих случаях речь идет уже не о структуре смысла в целом, а лишь о проекциях этой структуры на материал элементов, захваченных ею, следовательно, не о структуре смысла, а о смысловых организованностях текста, ситуации, сознания и т.п." [Щедровицкий 1974:96].
При этом захватывании какого-то аспекта смысла выпячивается то внетекстовый объект - денотат, то предицируемое свойство этого объекта -содержание как предикация, то многоместные отношения в означаемом.
Ноэмы, их связи и отношения, все составляющие смысла лежат в очень многомерном логическом пространстве и принадлежат разным плоскостям рассмотрения этих конструктов. В этом огромном логическом пространстве есть место и для референции, для значения, для предметных представлений ("образов"), для эмоций, для собственно человеческих чувств, для значащих переживаний, для дорефлективного опыта, для категоризации и для воспоминаний. Смысл способен вместить все, к освоению или построению чего готова активная онтологическая конструкция (дух) человеческого субъекта во множестве индивидуальных инобытии этого субъекта. Можно по-разному поделить пространство смыслов - например, на объективное и субъективное. Как говорит К. Мерло-Понти [Merleau-Ponty 1973:83], объективное и субъективное едины в своих крайностях.
Действительно, они входят в единую конфигурацию связей для понимания как смыслообразования. Они вместе образуют рациональность как единство всего в смыслообразовании. "Улисс" Джемса Джойса - книга о связи и единстве всего сущего - есть художественное перевыражение рациональности (вопреки мнениям некоторых литературоведов, писавших о том, что этот писатель якобы "проповедовал иррациональность").
Такая феноменологическая позиция при рассмотрении смыслового пространства - своеобразное новооткрытие нашего собственного мира.
Число смыслов в этом пространстве может возрастать также в силу мощи индивидуального смыслообразования и смыслообновления. Смыслы могут обладать новизной - благодаря тем обновлениям конфигурации связей и отношений (в ситуациях деятельности и коммуникации), которые обусловлены интертекстуальным опытом индивида. Это - источник граней смысла и смыслов с гранями. При понимании хороших текстов эти смысловые инновации не случайны, а системны, подчинены смысловым экспектациям. Смысловые организованности также системны: "Текстовое событие строится так, что альтернативные употребления любого элемента поддаются объяснению при приписывании им функции в рамках вспомогательной подсистемы" [Beaugrande 1983:93]. Как только появляется инновация, система находит ей место путем начала работы по построению подсистемы смыслов, а в той подсистеме можно построить и более мелкие, но также поддающиеся системному обозрению таксоны.
Построение Г.П. Щедровицким наиболее точного, полного и богатого определения смысла создает благоприятные условия для того, чтобы данное определение легко в основу построения понятия "смысла". Для этого, разумеется, надо привлечь все другие рациональные определения, имплицитным образом входящие и в определение Г.П. Щедровицкого. Все определения и трактовки,
которые восходят к Готтлобу Фреге - первооткрывателю (1892 г.) принципиального различия между референцией и смыслом. До Фреге смысл также определялся. Так, стоики определяли смысл слова как выраженную в нем мысль [Mathus 1953]. Г. Фреге [Frege 1892:29] высказался об объективности смысла - в отличие от представления и указал на то, что слово выражает {drueckt aus) свой смысл и обозначает (bedeutet или bezeich.net) свое значение [там же: 31]. По учению Фреге, разные смыслы обращены на один и тот же онтологический референт, взятый в качестве десигната. Я делаю десигнацию человека X: мальчик. Его мать зовет его сын, сестра - брат. Такое смыслообразование лежит еще в рамках когнитивного понимания, где все смыслы явны, нет скрытых смыслов.
Смысл делает онтологическую картину в рефлективной реальности человека объектом, взятым определенным способом. Одно и то же содержание соотносительно с выражениями "Победивший под Йеной" и "Побежденный под Ватерлоо" [Husserl E. 1968:1:§12].
Смыслы при этом оказываются разными: здесь разные смысловые организованности, в то время как и содержание и значение стремятся к отсутствию граней понимаемого. Именно поэтому рефлексия Р/М-К, фиксирующаяся в коммуникативной действительности, важнее для формирования смысла, а не содержания. Поэтому, кстати, Г.П. Щедровицкий [1987] и решил - работая, в основном, с содержаниями для когнитивного понимания - что главная сумма фиксаций рефлексии есть
1. Р/мД + Р/М.
Между тем, главная сумма фиксаций рефлексии при образовании как явных (в когнитивном понимании), так и неявных (в распредмечивающем понимании) смыслов будет
2. Р/мД +Р/М-К+ Р/М.
Впрочем, эти способы суммирования фиксаций рефлексии не противоречат друг другу: (2) просто служит дополнением к (1).
Каждый отрезок текста, каждое слово обозначает некоторый объект, но выражает представление об объекте, которое детерминируется самим объектом. Во всем этом приходится разбираться реципиенту уже в рамках семантизирующего понимания, то есть еще до когннитивной работы. "Двуногое без перьев" и "Разумное существо" обозначают одно и то же и семантизируются одинаково, но уже в рамках этих семантизаций смыслы оказываются разными [Salmon 1982]. Выступая против философского натурализма, Э. Гуссерль [Husserl 1965:153] отметил, что понять нечто с учетом даже только природного, не-духовного, фактора можно двояко:
1. Природа Древней Греции берется натурально, как она была тогда, и понимающему кажется, что он понял Древнюю Грецию хотя бы только с природной стороны, но все же понял.
2. Природа Древней Греции берется "как она была видна древним грекам, как природная реальность, данная их взору в окружающем их мире".
(2) - это не "объективный мир", а смысл 'увиденность материи глазами таких-то и таких-то людей'. Например 'древняя усмотренность Подола в Киеве' или
'усмотренность Андреевского спуска в Киеве' при рефлектировании над опытом чтения романа Булгакова "Белая гвардия". Там, то есть в мире таких смыслов, были боги, демоны и т.п. Такова была "среда", в том числе и природная среда, состоявшая и/или состоящая из смыслов типа 'смысл среды'. Эта среда, взятая как мир смыслов, всегда идеальна^ она есть духовное явление, что никак не мешает геолого-минералогическим фактам и т.п. о Подоле в Киеве или об Аттике в Греции. Однако объективный мир, доступный человеку, вовсе не чужд миру духовному. Мир материальный и мир смыслов для реального чаяовека_выступают как единое в различном.
"Способ явления объекта субъекту" [Гальперин 1976:45], "способ, посредством которого объект задается именем" [Карнап 1959:185], "образ-значимость" [Коршунов 1979], "способ, каким задается объект" [Новиков Л.А. 1982:16] - все эти определения смысла подчеркивают приоритетность смысла по отношению к значению. Существенно, что смысл определяет не только данное значение, "но также и весь размах возможных экстенсий - для всех логически возможных ситуаций" [Сагпар 1956:246]. При этом логически возможные ситуации могут противоречить реальным фактам, отсюда - теория смыслов "возможных миров".
Вообще Г. Фреге и его последователи дают много новых определений смысла, и все эти определения существенны при построении понятия "смысл". Могут быть полезны и некоторые другие определения. Поиск этих определений имеет давнюю историю. Так, основное требование древнеиндийской поэтики - искать и строить смыслы, то есть "скорее искать внутреннее значение (= смысл) текста, чем значение составляющих его слов" [Kunjumi 1963:278-279]. В сущности, это одно из возможных определений смысла, известного как "дхвани" задолго даже до наиболее известного нам теоретика древнеиндийской поэтики Анандавардханы [1974]. Последний указал типы ошибочных определений. Эта типология ошибочных определений не утеряла интереса и в наше время, через тысячу лет после ее появления. По Анандавардхане, ошибаются при определении смысла
1) те, которые говорят, что дхвани нет;
2) те, которые считают, что дхвани - это вторичное обозначение (бхакта);
3) те, которые говорят, что сущность дхвани невыразима словами.
Существенно, что о дхвани как неявных смыслах говорила в Древней Индии не только поэтика, но и эстетика [см.: Шептунова 1984].
Интересных определений, данных смыслам в XX веке, очень много, как много и определений неинтересных, не продвигающих нас к построению понятия "смысл". Для различения интересных и неинтересных определений полезно определить самые условия определения смысла. Если определение смыслов делается косвенно, через "бога" или через "теорию отражения", через авторитеты или через "факты проявления" смыслов, познавательный эффект бывает незначителен. Э. Гуссерль [Е. Husserl 1965:146] считал, что не из "фактов" проявления смыслов надо исходить в определениях, а из самих смыслов, причем надо исходить прямо, дабы схватить сущность бытия важнейших смыслов. Каждый смысл заслуживает нового рассмотрения и новой научной оценки, и на основании этой работы могут быть выведены интересные определения. К. Мерло-Понти [Merleau-Ponty 1973:69] предлагает такие условия для построения определений смысла и смыслов:

<< Пред. стр.

страница 3
(всего 18)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign