LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 18)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Совершенно очевидно, что как смыслы, так и содержания и значения составляют вместе субстанцию понимания и нет никакой ценности в обсуждении вопроса, что "важнее" или "лучше" - знание или понимание. Оперирование смыслами и знание значений - две разные половины также и языковой личности. Эти половины не симметричны: референциальные процедуры - это не смыслы в операциональном обличье, а смыслы - это не лингвистические формулировки процедур идентификации [Marconi 1987]. Не все, что имеет значение, имеет смысл. Не все, что имеет смысл, имеет значение. Например, в слове-предложении "Ой" смысл есть, референта нет. В слове "если" есть значение, но тоже нет референта. В словосочетании "в то время как" референт есть ("время"), значение есть, смысла нет.
Все эти ситуации соотношений смыслов и значений приводят к появлению грани понимаемого: необходимо понять характер денотации.
• Случай, когда такой вещи нет. Здесь может быть нулевая денотация при ненулевом смысле (например, "домовой").
• Случаи, когда такая вещь единична ("аттический полис").
• Случаи, когда такая вещь репрезентирует класс вещей ("стол") [Lewis 1944].
Смешение этих трех ситуаций обозначения - один из источников непонимания текста; лишь при определенном внимании все три разных случая могут восприниматься социально адекватно. К этому надо добавить, что значения небезразличны к той "материи", которую они обозначают, - к референтам, тогда как смыслы могут быть безразличны к тем значениям, с которыми они соотносительны. Смысл действительно соотносителен со значениями, референциями, но значения, коррелирующие со смыслами, могут быть любые. Например, "падение" отца Сергия описано у Толстого так: Отец Сергий спрашивает у слабоумной девицы ее имя, и она отвечает:
- Марья. А что?
Она взяла руку и поцеловала ее, а потом одной рукой обвила его за пояс и прижимала к себе.
Что ты? - сказал он. - Марья. Ты дьявол. Ну, авось ничего.
И она, обнимая его, села с ним на кровать. На рассвете он вышел на крыльцо.
Как мы видим, значений, коррелирующих с "падением", просто нет.
Совершенно очевидно, что сходные (с бытовой точки зрения) ситуации описаны в литературе и в разговорах миллионы раз и, как и в приведенном примере, во множестве случаев нет в этих описаниях и повествованиях никаких прямых номинаций случившегося, но смысл ситуации каждый раз совершенно ясен благодаря отсылке не к натуральным предметам и событиям "в объективном мире", а к рефлективной реальности, к "миру памяти и опыта" читателя. Стабильность смысла
- не в "привязке" к значениям или референтам, а в статусе "самой всеобщности, в статусе тематического объекта для интенционального акта" [Bruzina 1970:15]. Толстой не нуждался в подробностях описываемого события - ему нужно было иметь минимально достаточное количество ноэм, используемых для минимально достаточного интендирования минимально достаточного числа точек в онтологической конструкции нормально развитого и нормально воспитанного читателя. Как говорит СБ. Крымский [Крымский 1965], смыслом называют то, что выражено, - в противоположность значению, т.е. обозначению. В хорошем тексте обозначено сравнительно немного, выражено (еще говорят так: "сказано") очень много, поскольку для нормального понимания как развиваемой субстанции смысл здесь должен был принципиально преобладать над значениями. Разумеется, соотнесенность с референтом есть и в таких текстах, но она замаскирована, она присутствует лишь как "характеризующая информация" [Варина 1967:8].
Отметим и другие отличия смыслов от значений - отличия, существенные для понимания как субстанции. Так, построение значения происходит за пределами мира онтологических картин - еще одно важное отличие значения от смысла. Смыслы создают все люди, значения формулируются составителями словарей. Только смыслы могут иметь свойство неповторимости - еще одно отличие от значения [Айдарова 1983:22]. Значение всегда социально и только социально, смысл же включает любую меру уникальности индивидуальных ситуаций деятельности и коммуникации. Значение стабильно существует в словаре, а не в коммуникации, причем для значения безразличен даже энциклопедический компонент, весьма существенный для смысла [Vasiliu 1986]. Значение системно благодаря системности сем; последних очень много у каждого слова в языке, что имеет большую педагогическую значимость: можно подготовить людей, более оперативно производящих смыслы, т.е. превращающих семы в ноэмы. С точки зрения сибирского лингвиста В.П. Васильева, слово - это "семный комплекс". "Знать слово"
- это знать очень много. Знать слово "дождь" - это знать про капли, дождевые капли, воду, про льющуюся воду, дождевую воду, про то, что дождь может омыть, что он льет, что он имеет отношение к тучам и облакам, что начало дождя имеет такой характер: "Начал накрапывать дождь", а до этого бывает так, что "Небо заволокло тучами", что дождь бывает сильный и несильный, и тогда он "дождичек", "мелкий дождичек", а то еще и "осенний мелкий дождичек". Смысл, при всем своем богатстве, может оказаться беднее значения как предмета знания, фиксированного -на основе встреч со смыслами - составителем хорошей словарной статьи. В идеально описанном значении присутствуют все семы (по устному сообщению В.П. Васильева, семный комплекс "дождь" имеет 47 сем); в любом смысле, напротив, присутствуют далеко не все ноэмы, которые могли бы войти в этот смысл или близкие смыслы.
Подобные же соотношения существуют между смыслами и значениями и в грамматике. В предложениях
- Он побежал;
- Он как побежит;
- Он побежал было
разные значения, тогда как в предложениях
По шоссе гнали женщин, и он, шестилетний Женя, увидел маму, побежал было к ней, но...
А Наполеон-то этот ихний, ну, побежал было брать, говорят, нашу Москву, ишь додумался, но...
разные смыслы: в одном случае - "бедный мальчик", в другом -"необоснованные и наглые претензии"
Таким образом, значение, денотация, референция, экстенсионал - это область проникновения в содержательную сторону языковых знаков, это знание знаков, тогда как в смыслах опредмечено понимание ситуаций. Термины "сигнификат", "десигнат", "интенсионал" относятся к этой сфере, сюда же надо отнести и "подтекст" - еще один синоним "смысла", но употребляемый с некоторой таинственностью. (О синонимии "подтекста" и "смысла" писал A.M. Камчатнов [Камчатнов 1988]). Значение фиксирует отношение знака к реальности, а смысл сам есть реальность [Нарский 1969]. Поэтому при построении схем действования при понимании текста категоризуются отнюдь не лексические значения слов, а смыслы или, как говорит М. Гоффман [Hoffmann 1981], "стилистические смыслы". Последние и подлежат распредмечиванию, а вовсе не припоминанию, как это бывает со значениями: смысл надо восстанавливать, придумывать или, наконец, искать.
Смысл первичен по отношению к значению: смысл включает в себя способ данности (Art des Gegebenseins) референта и таким способом конкретно детерминирует значение [Frege 1892]. Определяемость значений смыслами отмечал и Льюис [CJ. Lewis 1944], при этом он считал важным и то, что понимание определяется смыслом.
После использования смысла, т.е. после_множества использований, можно построить конечное число правил употребления единицы, т.е. ее значение как факт научно-лексикографического и научно-грамматического знания. Это знание, хранящееся в книгах по грамматике и словарях, может быть освоено также и множеством учащихся, что, несомненно, окультуривает всю субстанцию смыслообразования при производстве и понимании произведений речи. Смыслы объективируются, не теряя при этом и своей индивидуальности, коммуникация совершенствуется благодаря повышению культуры коммуникантов - носителей языка, реципиентов смыслов, соотносительных со значениями.
В отношении смысла имеет место большое количество недоразумений в лингвистической литературе. Довольно широко распространена вера в то, что смысл "уже существует" до того, как оказывается выраженным. В этой связи Д.А. Силичев [Силичев 1988:83] высказывал недовольство тем, что существуют структуралисты, полагающие, что "смысл не отражается", а "делается", "производится". Другое научное недоразумение заключается в том, что слова "значение" и "смысл" принимают за синонимы. Разумеется, если верят в то, что любой идеальный продукт есть "результат процесса отражения объективной действительности", этого никак не может быть иначе, как при полном совпадении всего нематериального, "отражающего материю". Тем более должны слиться значение и смысл: "Смысл, значение - вот та самая существенная цель, которая преследуется процессом отражения" [Петрушевский 1967:9].
Поскольку принималось за истину, что главное и в значении, и в смысле заключается в том, что оба "отражают действительность", оставалось присоединить к этой паре еще один конструкт, тоже "обязанный отражению" своим существованием. Действительно, "единственно научное истолкование сущности значения дается марксистско-ленинской теорией, согласно которой значение может быть истолковано только как отражение действительности" [Панова 1984]. По некоторым версиям, действительность сходным способом отражается и в понятии, отчего возникает необходимость показать сразу и сходство и несходство значения и понятия. Эту задачу решали следующим образом: Значение - это "понятие, выраженное в данной системе языка, преломленное сквозь его призму" [Будагов 1974:3]. Путаницу терминов усугубляли философы: "Следует признать, что понятие и значение тождественны по своему содержанию [Шафф 1963:291].
Возможно, путаница была бы чуть меньше, если бы авторы этого типа могли объяснить, что именно они имеют в виду, пользуясь терминами "понятие", "значение", "содержание". Часто создается впечатление, что эти авторы уверены в абсолютной синонимичности всех подобных слов, но полагают, что прочая публика еще не заметила этой абсолютной синонимичности. Позже про эту тайну стали говорить более благожелательным (к публике) способом. Например, стали говорить, что тождество смысла, значения и понятия уже известны массовому читателю: "Известно, что в основе смысловой стороны слова лежит понятие, и по своей сущности лексическое значение слова наиболее близко к понятийному" [Ерзинкян 1988:5]. В "понятие" обычно входят и "эмоции", которые тоже "отражаются автором" и "воспринимаются читателем"... Видимо, "эмоции" входят и в значение - отсюда "эмоциональная окрашенность значения". В значение как бы "вводятся" и средства выражения - отсюда "экспрессивная окрашенность значения".
Многие авторы, как уже сказано, полагают, что смыслы "уже существуют", а значения "помогают их раскрыть". Часто также считают, что смысл - это дополнительное (по отношению к значению) прагматическое содержание, которое слово приобретает в процессе речевого общения [Азнаурова 1988]. Во всех этих случаях считают, что смысл происходит из значения, а вовсе не наоборот. Вера в первичность и "командное положение" значений существует и подвергается критике с давних времен. Ж. Бокошев [Бокошев 1980:134] обращает внимание на поэму "Кемчонтой" акына-демократа Тоголока Молдо. Герой поэмы Кемчонтой старается запомнить только значения слов, не считаясь со смыслом, - "и попадает в смешное или даже неприятное положение". Вера в то, что любой текст состоит из знаков и их значений, что любое произведение искусства есть лишь "знак чего-то", довольно распространена из-за ущербного отношения к семиотике, трактуемой довольно плоско. Впрочем, это давно уже вызывает возражения: если трактовать произведение искусства только как "знак", то никто не глядел бы на это произведение, уже достигнув "знания обозначенного" этим произведением [Schultz 1975:77].
Вместе с тем признание первичности смысла вовсе не следует трактовать как основание для пренебрежительного отношения к значению. Если смысл -представитель свободы реципиента, свободы его выбора, свободы его интендирования, обращенного на элементы онтологической конструкции, то значение - представитель и носитель культуры и социальности того же реципиента. Именно значение - это тот конструкт, благодаря которому мои смыслы оказываются привязанными к смыслам и всех других людей, и особенно тех людей, которые получили сходное со мной воспитание и обучение, - и в этом социальность
понимания значений. Одновременно значение привязывает меня и к поколениям моих предшественников, не позволяет моему смыслопостроению при чтении Пушкина уйти так далеко от Пушкина, что я уже не буду его наследником. На знании общих языковому коллективу значений держится вся общность обучения, школы, культуры, нации. Если бы свобода, воплощенная в смыслообразовании, была абсолютна и заключалась бы только в том, что я "понимаю как мне хочется", человеческий род распался бы, но если бы понимание единообразно вытекало только из значений, то потеря свободы превратилась бы для человеческого рода в прекращение развития. Баланс смысла и значения - это не только баланс свободы и культуры, это еще и баланс единства коллектива и развития личности. Знание значений поэтому так же важно для личного и общественного бытия человека и коллектива, как важно образование и понимание смыслов.
После того как Фреге показал, что смысл определяет значение, было выяснено, что он определяет не только данное значение, "но также и целый диапазон возможных экстенсий - для всех логически возможных ситуаций". [Сагпар 1956:246] При этом логически возможные ситуации могут быть контрфактуальны; отсюда -теория смысла в "возможных мирах" [Smith, Me Intyre 1982:279]. Очевидно, знание значения - огромное культурное требование еще и потому, что открывает человеку доступ ко множеству ранее неизвестных ему смыслов "возможных миров". Первичность смысла в коммуникации и практической деятельности человека и коллектива отнюдь не отменяет того положения, что вторичное, т.е. значение, в системе обучения, развития и формирования человека в его социокультурном бытии открывает доступ к первичному.
Значение - это то, что остается в памяти как реципиента, так и продуцента после всех социально приемлемых актов смыслообразования. Этот остаток важен для языковой и всякой иной педагогики при всех последующих актах смыслообразования и смысловосприятия: значения "готовы по первому поводу всплыть на поверхность" [Виноградов 1972:17]. Таков статус значения в бытии владеющего языком человека. Именно поэтому языковая личность благодаря значениям может выходить к рефлексии над смыслами как репрезентантами "живой речи": "Все в языке - продукт конденсации живой речи" [Бибихин 1978:231]. Важно, что благодаря наличию значений существует содержание внутри слова (например, содержание слова "учитель" есть его внутренняя форма "тот, кто учит"). Эта содержательная сторона слова есть его постоянная предикация. На поверхность постоянно извлекается такая предикативность. Поэтому любой знак характеризуется актами предицирования [Лосев 1976:404]. Это отмечал и А.А. Потебня [Потебня 1976:147]:
"Слово - сгущенная мысль".
Знаковые формы языка с их значениями - это пусковой механизм деятельности ради понимания и знания. Вторичность значений по отношению к смыслам в актах деятельности никак не освобождает значения от первичности с точки зрения готовности к деятельности.
Р. Шляйфер [Schleifer 1987:25] подробно развертывает систему взглядов на этот вопрос: значение - не просто денотация и референция, но и комплексный объект восприятия, его причина и следствие, познание субстанции и отношения. Роль лингвистики, создавшей словари и грамматики и пустившей эти конструкции в культурный оборот, колоссальна: все названные способности у людей существуют не
"от природы", а искусственно, они получены человечеством из рук лингвистов-лексикографов, лингвистов-грамматистов, лингвистов-учителей.
Ценность знания значений не сводится к возможностям выхода к содержанию и к формированию готовности восстанавливать смыслы. Существенно также и прагматическое значение. Значение слова, взятое с этой стороны, сопоставимо с функцией денег. "Деньги не всегда используются для того, чтобы покупать вещи, на которые можно указать, - например, когда на них покупается разрешение сидеть в театре, или титул, или чья-нибудь жизнь" [Wittgenstein 1979:30]. Акт семантизации предполагает знание прагматического отношения. Не зная, вопрос перед нами или утверждение, мы не может выполнить акта семантизирующего понимания.
Очевидно, значение определенным образом выводит человека к смыслу, но неверно было бы сказать, что якобы смысл выводится, получается из значения. Просто человек, который владеет значениями, лучше осуществляет осмысливание значений. Это происходит потому, что он получил образование, включающее выполненное лингвистами и педагогами и застывшее в словарях и грамматиках означивание смысла. И если для филологической герменевтики смысл есть исходное по отношению к значению, то для герменевтики собственно педагогической значение может оказаться исходным по отношению к смыслу.
3. Средства текстопостроения как составляющая субстанциальной стороны понимания
Выше мы рассмотрели такие составляющие субстанциальной стороны понимания, как (1) содержание, (2) смыслы, (3) значения. На этой основе можно перейти к рассмотрению средств текстопостроения как еще одной составляющей субстанциальной стороны понимания текста. Сам по себе вопрос о средствах -вопрос сугубо филологический, поэтому в герменевтическом исследовании рассмотрение средств текстопостроения - лишь введение к анализу отношений между средствами и смыслами.
Средства текстопостроения имеют безусловный "знаковый характер". Они могут восприниматься так же, как воспринимаются все другие знаки, - оставаться незамеченными при тенденции замечать только содержания и смыслы. Они же могут восприниматься как ипостаси смыслов - например, смыслообразующая метафора запоминается лучше, чем тот смысл, который она образует. Иудушка Головлев -предмет внимания и запоминания в большей мере, чем смысл "универсальной выморочности" всего народного хозяйства в условиях наличия начальника над хозяйством и жизнью (особенно в сельской местности). Этот сложный смысл не запоминается и не видится сам по себе: он легко усматривается и восстанавливается в условиях, когда средство текстопостроения (Иудушка) переживается как компонент содержательности - ипостась смыслов, как, впрочем, и ипостась содержаний. Наконец, текстообразующие средства могут выступать в роли части онтологической конструкции, то есть выполнять функцию интендируемых "мест" в этой конструкции, с той особенностью, что интенция (направленная рефлексия) реализуется в этом случае только в рефлексии, фиксирующейся только в поясе мысли-коммуникации. Таким образом, средства текстопостроения - это всегда еще и средства пробуждения рефлексии, фиксирующейся (объективирующейся) в поясе мысли-коммуникации (обозначим это как Р/М-К). Фиксация рефлексии именно в этом поясе иррадиирует и на два остальных пояса, поэтому в широком смысле можно
говорить о текстообразующих средствах как средствах пробуждения рефлексии вообще - Р/{(мД+(М-К)+М}.
Последнее определение текстообразующих средств особенно важно: именно благодаря способности пробуждать рефлексию вообще средства текстообразования могут пробудить рефлексию, фиксирующуюся не только в поясе мысли-коммуникации (Р/М-К), но и в поясе мыследействования (Р/мД), и в поясе чистого мышления (Р/М). Это позволяет реципиенту восстанавливать на этом основании как ситуацию мыследействования, так и ситуацию чистого мышления продуцента, т.е. распредмечивать средства текстопостроения и тем самым выходить к усмотрению живой способности смыслообразования у продуцента.
Если знак конвенционален, то средство текстообразования и условно, и не условно, и безусловно. Во многих случаях средства текстопостроения могут вообще не входить в форму, а входить в содержание (Ф смыслу!). Так, сюжет и деталь содержательны, но они - средства текстопостроения, наряду с метафорами, стихотворными размерами и прочими компонентами текстовой формы. Вообще средства текстопостроения - это средства не столько формы, сколько средства непосредственного моделирования смысла. Метасредства, в свою очередь, моделируют модели. Сама техника распредмечивания есть техника чтения моделей действования того, кто моделировал смыслообразование при его опредмечивании. Общность между опредмечивающим и распредмечивающим субъектами основывается на общности отношения к схемам и моделям понимаемой содержательности (т.е. смыслов вкупе с содержаниями).
Средства текстообразования категоризуются и образуют метасредства такого рода, как избыточность/ энтропийность текста, его экспликационность/ импликационность, актуализованность/ автоматизированность средств выражения, соотношение формы формальной и формы содержательной (по Гегелю), соотношение "автор/ текст", соотношение "вымысел/ текст", виды словесности, соотношение подъязыков и соответствующее соотношение стилей. Все эти средства стоят в определенных, часто необходимых отношениях как с содержаниями, так и со смыслами, и эти отношения нуждаются в изучении и определении. Среди таких определений - емкость текста - количество объективно данных смыслов на единицу протяженности текста как набора средств текстопостроения [Цеймах 1973:111]. Другие параметры отношений средств с содержательностью - объем использованной в произведении лексики, мера фигуративности. Вопрос этот совершенно не разработан, очевидно только то, что есть определенная корреляция средств и смыслов, что средства произвольны только в langue, но не в parole [Swiggers 1983] и тем более не в langage.
Отношения и соотношения между текстообразующими средствами и текстовыми смыслами - одна из фундаментальных проблем всей филологической герменевтики вообще. При решении этого вопроса филологическая герменевтика тесно связана с воззрениями в области эстетики. Это обусловлено тем, что распредмечивающее понимание - не только феноменологическое (выводящее к сущностям, смыслам), оно еще и эстетическое. Действительно, здесь всегда имеет место эстетический предмет - выразительные формы любой сферы деятельности, и средства текстообразования выступают также в этой функции. Кант называл эстетику "наукой о правилах чувственности вообще", в том числе и о правилах, по которым формы деятельности выводят субъекта к собственно человеческому чувству. По Канту, принципы чувственности - предмет феноменологии. Последняя
разграничивает феномен и ноумен ("вещь в себе"), явление и сущность. Развивая идеи Канта, Э. Гуссерль построил феноменологию очень филологично - как своеобразную философскую "археологию", ищущую неявный смысл. Поиск смысла во всех этих системах сопряжен с корреляцией средств выражения и смыслов. С точки зрения Гегеля [Гегель 1956:265], средства следовало бы отнести к "чувственному материалу", смыслы - к "сверхчувственному материалу".
При изменении текстообразующих средств меняется и конфигурация связей и отношений в ситуациях действования и коммуницирования, образующая смысл. Это объясняется тем, что конфигурация захватывает и средства, т.е. средства - часть ситуации, необходимой для смыслообразования. Фраза "не изменяя смысла" означает: "не изменяя ничего существенного в средствах". И наоборот, планомерное изменение, развитие и построение смыслов может быть обеспечено регулированием средств текстопостроения. С точки зрения смыслообразования и смысловосприятия как некоторого действования можно вообще утверждать, что средства представляют смыслы, что смыслы представлены в виде средств, причем представлены предметно, опредмечены в средствах. Последние позволяют восстановить для реципиента ситуацию действования и мыследействования продуцента - ситуации как реальные, так и придуманные продуцентом. Соотношения типа "средство/смысл" и "смысл/средство" в равной мере видятся реципиентом как смыслы. "Субстанциальность ("что") одного рода действования может быть частью процессуальное(tm) ("как") другого рода действования" [Goodman 1978:23]. Иначе говоря, единицы и метаединицы, видимые в одном тексте как "форма", в другом выступают как "содержание".
Единство субстанциального и процессуального начал в смыслообразовании, в использовании средств приводит к тому, что соотнесение смысла со средством есть и творческий акт, и реализация творческого характера своего материала. При этом очень важно, что в этом соотнесении действует опыт соотнесений, но не так, как действовал бы некоторый стандарт соотнесения по готовой аналогии. Акт соотнесения средств и смысла - это поиск способа построить способ понимания, а не аналогия к некоторому "готовому пониманию". Средства текстопостроения -моделирующие средства. В отличие от значений число моделируемых этими средствами смыслов бесконечно, как бесконечно число их коррелятов в виде средств текстопостроения. Средства стоят к смыслам в "отношении репрезентации", они -"вещи, представляющие другие вещи" [Ильенков 1984:48]. Средства текстопостроения нельзя трактовать как только знаки. Это - способы существования смыслов в человеке, "места" онтологической конструкции, каким-то образом пробуждающие рефлексию, направленную на восстановление и создание новых смыслов.
Это восстановление и создание новых смыслов на основе действования со средствами и составляет сущность распредмечивания текстовой формы. При этом распредмечивание существенно отличается от декодирования - в той же мере, в какой распредмечивающее понимание отличается от семантизирующего. Главное отличие можно усмотреть в том, что распредмечиваемое представлено не в линию, что оно разбросано по всему объекту действительности, в которой развертывается деятельность. Онтогенетически это связано с тем, что ассоциативно-маркерная сеть, давшая в истории человеческого рода жизнь технике распредмечивания, тоже расположена во всем объеме человеческой жизнедеятельности, но это уже вопрос генетический.
Средства - это своего рода действия-средства, смыслы - своего рода действия-смыслы, одно превращается в другое в ходе действования, и, по устному замечанию В.П. Литвинова [1987], средство выступает как смысл, в силу чего оно "есть маркер отношений интерпретации между высказываниями о деятельности".
Текстообразующие средства могут выступать прямо в функции смыслов. Например, "демократичность" есть смысл, но "демократическое решение портрета знатного лица" - это уже, пожалуй, средство в функции смысла. Сказанное может быть отнесено к среднеазиатской миниатюре 1572 г. (Бухара) "Портрет Абдулла-хана" [Пугаченкова 1979:146-147]. Портрет правителя дан без помпы, персонаж представлен в жанрово-бытовом обличье: он взрезает дыню, как бы приглашая к угощению. Портрет отмечен печатью гениальности, это несомненно, но вот при различении смыслов и средств сомнения закономерно возникают. Аналогичным образом смешное есть средство пародирования, лжевозвышенное есть пародируемое, но смешное вплетено в возвышенное как его противоположность, и именно поэтому "легче всего поддается пародированию поэт патетический" [Vischer 1967:158]. Иногда различить средство и смысл много легче, например, при соотнесении интенциональной единицы и смысла, но лишь при условии, что модальность как аспект смысла хотя бы нечетко дана лексико-грамматическими средствами, а просодические и паралингвистические средства конкретизируют усмотримое модальное отношение. Например, средство - восходяще-нисходящий ядерный тон и ступенчатая шкала - может, при наличии создающих модальность лексико-грамматических средств, способствовать присутствию смысла "критическое отношение говорящего" [Королева 1988:9]. Очевидно, корреляция часто возникает не между смыслом и средством, а между смыслом и партитурной организацией средств. Сами по себе средства могут выступать как действия (в нашем случае -текстообразующие), лишь вероятностно служащие в роли индикатора смыслы [Weber 1947:119].
Среди предрассудков, касающихся корреляции и изоморфизма текстообразующих средств и текстовых смыслов, необходимо особенно отметить веру в нераспредмечиваемость тех средств, которые привязаны к определенной национальной культуре. Считается, что национально-языковые культуры бывают столь значительно удалены друг от друга, что само взаимопонимание представителей этих культур становится достижимым только отчасти. Эта абсолютизация непроницаемости культур связана с тем, что в обыденной жизни рефлективные техники понимания произведений речи часто подменяются самотечными нерефлективными процедурами, обеспечивающими лишь иллюзию действования при смысловом восприятии высказывания. Это имеет разные отрицательные последствия, среди которых - преувеличенное представление об идиоматичное(tm) "не-нашего" способа коммуникации (а отсюда - и экзистенции). Это приводит к фактическому отказу от усмотрения (хотя бы через технику декодирования) смысла слов уже в рамках элементарного семантизирующего понимания, что далее сказывается и на понимании когнитивном.
Эта практика начинается уже со "склейки" словарного значения со смыслом как "той конфигурацией связей и отношений между разными элементами ситуации деятельности и коммуникации" (Г.П. Щедровицкий), которая восстанавливается (или придумывается) хоть человеком культуры А, хоть человеком культуры Б, или В, или Г, Д, Е и т.п. Если значения высказываний национально-культурны, то их смыслы межкультурны. Например, существительное fill зафиксировано в англо-русском словаре в значении "сытость", что в каких-то случаях отнюдь не помогает переводу
на русский язык. Между тем перевод часто принимают за понимание и поэтому русскому школьнику говорят, что she drank her fill - "идиоматическое выражение". Действительный же англоязычный реципиент переживает слово fill как опредмеченный смысл, лежащий в его душе и интендируемый при встрече с этим якобы идиоматизмом. Лежащий в онтологической конструкции ("душе") смысл таков, что его можно по-русски перевыразить словами "сколько надо". Никакой "непереводимой специфики" нет, все легко поддается не то что распредмечиванию -элементарному декодированию.
Кроме плохих учителей, есть еще и плохие переводчики, благодаря которым многие верят, что где-то "там" есть целые народы, которые "так устроены", что прямо-таки ходят и приговаривают нечто не поддающееся распредмечиванию - "Не правда ли, Джек" или "Моя твоя не понимай". Аналогичным образом видят "непереводимую национальную специфику" в ситуации, когда избиваемый посторонними молодой подзагулявший партиец кричит: "Бей, бей своего отца" (Лу Синь. Подлинная история А Кью): слово "отец" действительно не имеет значения "молодой не-родственник". Между тем техника герменевтического круга и техника распредмечивания легко выведут читающего или слышащего представителя любой культуры к существенному (для понимания эпизода из текста Лу Синя) наднациональному смыслу высказывания, а именно к смыслу "нравственное самооправдание страдания", хотя этот метасмысл и категоризуется из частных смыслов, несколько различных в разных культурах. Сказанное относится и к партитурно накладываемым в этом высказывании на данный метасмысл метасмыслам "беспомощность и гордость невежества", "сила и самоуверенность духовной темноты" и проч. Если системы национально-языковых значений противопоставляют как языки, так и культуры, то потенциальные системы смыслов, метасмыслов и метаметасмыслов (художественных, нравственных и научных идей) делают высказывания в рамках разных культур, да и сами эти культуры, взаимодоступными и взаимопонятными. Если смыслы и средства имеют тенденцию к национальной специфичности, то метаединицы имеют тенденцию к интернациональной доступности. Поэтому мы может понять смысл даже в текстах самых отдаленных национальных культур.
Так, "Смелая африканская охотница" Амоса Тутуолы (Нигерия) - нечто большее, чем перевыражение фольклорных мотивов народа йоруба на английском языке. Язык произведения - английский, но это обстоятельство способствует межнациональной доступности только значения каждого из текстообразующих средств, доступных семантизирующему пониманию. Когнитивный тип понимания позволяет международному читателю видеть связи и отношения в ситуациях фольклорной фантастики, но ведь эти усмотрения лишь приоткрывают малый краешек смысла, опредмеченного в тексте и безусловно отнюдь не явного вне культуры народа йоруба. Доступный краешек смысла дает читателю возможность лишь определить жанр всей книги - национально-специфического фольклорно-фантастического повествования о героине, побеждающей чудовищ. Но чем больше сосредоточивается читатель на точности своей индивидуации (= жанроопределения), тем менее проницаемым становится смысл текста, а ведь Тутуола ставил как раз сверхзадачу ввести международного читателя в богатую и противоречивую реальность собственно национальных смыслов.
Читательская успешная ориентированность в духовной реальности мира смыслов народа йоруба может быть результатом достижения лишь третьего, распредмечивающего типа понимания, при котором восстанавливается ситуация
мыследействования автора текста. Распредмечивающее понимание предполагает пробуждение недискурсивной ("обыденной") рефлексии теми средствами текстопостроения, в которых писатель опредметил национальные смыслы - пусть даже почти эзотерические. Рефлексия читателя имеет тенденцию к "фиксации", т.е. к объективации в одной из своих ипостасей, которых довольно много, но из которых филолога и педагога более всего интересует понимание. Фиксация рефлексии происходит в трех поясах СМД, каждому из которых соответствует своя деятельность (= логическое пространство) деятельности. При адаптации известной схемы Г.П. Щедровицкого мы можем обозначить типы фиксации рефлексии в их привязке к поясам СМД.
Если рефлексия фиксируется только в поясе 3 (мД), понимание характеризуется пустой бездуховностью, ограниченностью горизонта только набором предметных представлений: "Когда я читала, я прямо так и представляла, как у короля Ибембе рога торчат на голове!"; "Как живой, стоит передо мной образ Адебиси, когда она изнутри чистит череп чудовища" и т.п. Если рефлексия фиксируется только в поясе 2 (М-К), понимание сводится к "пустым разговорам" лишь о форме ("Крики "Она не охотница, а ведьма" похожи на крики любой толпы, полной подозрений"). Фиксация рефлексии только в поясе 1 (М) приводит к подмене понимания пустой декларативностью ("Чудовищное - полная противоположность человечности"). Автор текста А. Тутуола практически подготовил познавательно-текстовую ситуацию, исключающую пустую бездуховность, пустые разговоры, пустую декларативность: стилистические и риторические средства текста исключают возможность фиксации рефлексии только в одном поясе. Рефлексия пробуждается в соответствии с техникой понимания "герменевтический круг", дающий выход к разнообразным смыслам и метасмыслам. Кроме того, "направленный на душу" рефлективный акт, дающий инобытие рефлексии в виде фантастических смыслов, немедленно перевыражается в фиксациях рефлексии, дающих смыслы и метасмыслы обыденной международной реальности ("девчоночность" молодой охотницы, бросившей в лесу оружие, чтобы налегке сходить поглядеть на бегемотов и мн. др.).
Эти принципы текстопостроения, авторская ориентация читателя на сильные техники понимания (интендирование, индивидуация, экспектация, герменевтический круг, разрыв круга, распредмечивание, разграничение смыслов и содержаний, переопредмечивание, наращивание содержаний, декодирование, растягивание смыслов, феноменологическая редукция, ряд других) заставляют читателя обращаться к своей рефлективной реальности как миру онтологических картин, "отстоявшихся" из опыта. Среди картин в этом "отстойнике опыта" есть и экзистенциальные метасмыслы, которые задействуются каждый раз, когда читатель встречается с инонациональными частными смыслами культуры и жизни людей. Эти частные смыслы при своей категоризации выходят к межнациональным экзистенциальным метасмыслам. В этих условиях онтологическая конструкция читателя сливается с онтологической конструкцией некогда "непроницаемой" инонациональной ментальное(tm), и читатель получает доступ к национально-специфическому переживанию, не говоря уже о национально-специфическом жанре. В этом - основание методики освоения менталитетов как национально-специфических конструкций: смысловая специфичность оказывается слабее общечеловеческой метасмысловой общности.
4. Метаединицы субстанции понимания
Мы рассмотрели простые единицы субстанции понимания - содержания, смыслы, значения, средства текстопостроения. Почти все эти единицы могут в ходе деиствования реципиента категоризоваться и превращаться в метаединицы. Начнем рассмотрение метаединиц с метасмыслов.
Все метасмыслы способны превращаться в динамические схемы деиствования при понимании, в регуляторы дальнейшего деиствования субъекта. В сущности, эти схемы деиствования и являются источником метаединиц, в частности метасмыслов.
Число средств и смыслов в тексте, особенно художественном, практически бесконечно. Для облегчения работы распредмечивания как продуцент, так и реципиент прибегают к имитационно-творческим динамическим схемам деиствования при понимании. Единицы этих схем:
A. Метасредства, т.е. средства совокупного усмотрения, знания, запоминания, описания, суждения и разговора об опредмечивающих средствах текста. Наличие метасредств позволяет продуценту и реципиенту в равной мере обращаться с частными средствами как со средствами, могущими иметь сходство между собой и поэтому способными категоризоваться. К метасредствам относятся, например, жанры и жанровые своеобразия, коль скоро рефлексия над ними оказывается сходной у продуцента и реципиента.
Б. Метасмыслы, т.е. "знания о "совокупно усматриваемых частных смыслах, наращиваемых и/или растягиваемых в процессе рецепции средств, опредмечивающих эти смыслы при продукции текста и становящихся предметом, над которым рефлектирует реципиент в ходе распредмечивания. Наличие метасмыслов превращает распредмечивание сходных средств в имитационный процесс. К метасмыслам относятся, например, художественная идея произведения, художественная идея той или иной "дроби" текста, "тональность" текста (возбуждаемое, по тому или иному замыслу, настроение реципиента текста).
B. Метасвязки, т.е. связи, возникающие в процессе рефлексии над метасредствами и метасмыслами. Такова, например, поддающаяся усмотрению связь (= связка) между сюжетной конструкцией и художественной идеей сравнительно большого текста. Эта метасвязь (метасвязка) позволяет при действовании с текстом относиться ко множеству частных связок (типа "форма - функция", "средство -смысл", "форма - содержание" и т.п.) как к материалу, требующему рефлексии облегченной, иначе говоря, рефлексии имитационного характера.
Г. Задания и самозадания, возникающие до или в ходе процесса понимания.
Д. Категоризованные значащие переживания, измененное отношение к жизни, к миру, к среде, возникающее по ходу рецепции текста.
Все эти метаединицы характеризуются единством творческого и имитационного начал в процессах рефлексии, дающих - в организованностях обращенной на них рефлексии - еще более обобщенные и еще более категоризованные единицы, иногда абсолютно новаторские. Например, усмотрение жанра текста как рефлективное действие есть действие, имитационное по определению, но именно оно создает условия для усмотрения и переживания тех формальных и смысловых своеобразий, которые принципиально не являются имитационными предметами. Стабильный схематизм интенции (направленной
рефлексии), имеющей место при встрече с текстами культуры, - основной путь к производству и адекватному пониманию всего нового, творческого и индивидуального в текстах. Научение готовности строить метаединицы - это научение строить развертывающиеся комплексы метаединиц, т.е. схемы действования. Некоторые из этих схем более, другие менее, но все так или иначе имитационны. Готовность человека строить схемы - путь к преодолению "готового понимания" (т.е. схематизма в понимании), готовность человека работать имитационно - путь к преодолению имитации, путь к творческим готовностям.
Среди характерных способностей метаединиц - способность выступать в форме партитуры. Например, такое метасредство, как многослойная композиция, такой метасмысл, как многоликая и изменчивая авторская позиция. Сама партитурная организованность хоть средств, хоть смыслов, хоть связок между ними -тоже метасредство текстопостроения, но, в отличие от только что названных, метасредство "незамечаемое", т.е. интерпретируемое только в ученой рефлексии, в собственно научной интерпретации текстопостроения, но не фигурирующей в обыденной рефлексии.
Не следует смешивать формант "мета-", как он употребляется здесь, с формантом "мета-" в общем языкознании, где он берется в том смысле, что некоторый знак не употребляется, а лишь указывается. Метаязык лингвистики служит для рассмотрения действительного языка, это - язык описания [Kubczak 1977]. Метаединицы в теории субстанциальности понимания одновременно выполняют и эту общеязыковедческую функцию описания, и функцию единицы действования с текстом. Вторая функция метаединицам языкознания не присуща. Еще одна особенность герменевтической терминологии: метаединицы существенны, по преимуществу, только для распредмечивающего понимания. Категоризации собственно предицируемых содержаний в когнитивном понимании имеют характер простых обобщений и к появлению метаединиц, как правило, не ведут. Наличие метаединиц - одно из знамений активности мыследеиствования при понимании, они репрезентируют не явления текста, а взаимодействие человека с текстом, т.е. интеллектуальную систему "человек - текст". Их функция - упорядочение деятельности и внесение в нее неожиданности, т.е. в метаединицах действования при понимании скрыты потенции как соблюдений, так и нарушений. Метаединицы -средство организации экспектаций, они же - орудия разрушения одних экспектаций, вытеснения одних другими, они же могут делать нарушения ради актуализации, или ради создания условий для актуализации, или ради создания условия, исключающих актуализацию.
Метаединицы - не "натуральный объект", они - "объект" строящийся, причем строящийся не из единиц текста, а из частных единиц действования при понимании. Таксономизация субстанциальной стороны понимания строится на основе этих единиц действования, а таксономизировать весь "реальный мир" и все альтернативные миры в качестве объекта понимания не может никто. Элементы смысла и собственно смыслы - это только элементы субстанции, метаединицы -действительные единицы этой субстанции, именно они определяют характер субстанции. Они "главнее" частных единиц, в том числе и единиц средств. Метасмысл есть смысл, растянутый в силу рефлексии над предшествованием, категоризованный в силу рефлексии над перевыразимостью, т.е. метасмысл есть действительно рефлективный смысл, главный смысл, смысл смыслов, единственный действительный смысл. Понять текст в процессе распредмечивающего понимания -это понять не столько смыслы, сколько метасмыслы, опереться не столько на
средства, сколько на метасредства. Мы имеем дело с "чистыми смыслами", которые представлены как сущности, ноэматические корреляты интенционального акта [Natanson 1968:53]. Единицы, в отличие от элементов, теряющих свои свойства при соединении, при любых соединениях и разъединениях свойства сохраняют (эта идея принадлежит Л.С. Выготскому). Очевидно, метаединицы - это единицы, частные смыслы и средства - это элементы, что особенно заметно при переводе с языка на язык: частные смыслы и средства исчезают, метаединицы сохраняются и обеспечивают международное, межнациональное понимание. Это понимание было бы невозможно, коль скоро надо было бы точно передать множественное число глагола в предложении The happy pair were seated и опредмеченное здесь у Голсуорси отчуждение.
Метаединицы - средства и результат как типологизации, так и категоризации частных смыслов и средств. Если представить категоризацию как процесс растягивания ряда нитей, а поперек этих нитей сделать синхронный срез, то все категоризации и типологизации, схваченные этим срезом, дадут схему действования при понимании текста. Ф. Шеллинг [Шеллинг 1966:107], комментируя в 1800 г. Канта, отметил, что схема есть "чувственно созерцаемое правило при созидании некоторого предмета... Поскольку наше мышление (т.е. усмотрение) особенного в сущности всегда есть схематизирование, то нужно только обратить рефлексию на схематизирование, как оно постоянно применяется в самом языке (= тексте), чтобы с несомненностью все увидеть... Язык... есть не что иное, как непрерывное схематизирование".
Действительно, движение при текстопроизводстве и при текстовосприятии идет по кругу от Р/мД к Р/М, иногда захватывая и Р/М-К. Схемообразование возникло потому, что оно уже было заложено в правилах текстопостроения, хотя причину и следствие можно поменять здесь местами. Шеллинг [там же: 87] обратил внимание и на то, как категоризация идет от частных элементов, элементарных смыслов и средств: "Особенности форм, как таковые, лишены сущностного характера и суть не более как формы, которые могут пребывать в абсолютном лишь постольку, поскольку они, оставаясь особенными, в то же время снова вбирают в себя сущность абсолютного в ее целостности". Далее: "Тот способ изображения, в котором общее обозначает особенное или в котором особенное созерцается через общее, есть схематизм" [там же: 106]. Разумеется, все единицы возникают из элементов, но не сводятся к ним. При этом, однако, ничто не "привносится" в метаединицы такого, чего бы не было в элементарных средствах и смыслах.
Метаединицы тем далее сохраняются в памяти, чем более высокую степень категоризации они имеют [Koestler 1969:201], и поэтому рефлективная реальность состоит из метаединиц, а не из мелочей элементарного мира смыслов и средств, хотя при задействовании той или иной онтологической картины и элементы также могут восстановиться.
Одновременно категоризуется множество элементов, причем таким образом, что получается много нитей категоризации. При этом и происходит упорядочение и формирование многообразия понимания как субстанции. Построение динамических схем деятельности в виде множества нитей категоризации - одно из инобытии восхождения от абстрактного к конкретному. Это восхождение обладает достаточной неустойчивостью и лабильностью. Ф. Клике пишет о категоризации как множественности актов: "Сам этот процесс исключительно лабилен и неустойчив. Выделенные классы и наборы критических признаков сохраняются в памяти лишь в
течение очень короткого времени. Как только возникает необходимость в категоризации нового типа или меняется исходная база данных, на основе которой принимаются решения, уже сложившиеся когнитивные механизмы могут распадаться [Клике 1983:279]. С этой точки зрения метаединицы существуют в мыследеятельности кратковременно, но речь, коммуникативная действительность выступают в роли фиксатора категоризации в памяти.
Появление метаединиц - непосредственный результат актов категоризующей рефлексии над частными элементарными средствами и смыслами. При образовании метаединиц косвенным образом воспроизводится и системность каких-то внетекстовых объектов. Одна из тенденций, возникающих при переходе от элементов к метаединицам, - выход реципиента из чисто практической позиции в позицию внешнюю, исследовательскую: метаединица позволяет "видеть" те элементы, которые в ней обобщены, категоризованы и превращены в динамический схематизм. При этом реципиент и выходит к общественному представлению о способах категоризации и схематизации, хотя это представление может и не презентироваться сознанию актуальным образом. "Глядя" из мира метаединиц, реципиент действительно начинает понимать все элементы своей деятельности, вне зависимости от того, является ли такое понимание организованностью дискурсивной или обыденной рефлексии. Метаединица - точка обзора категоризованных в ней элементов. Этот обзор и приближает субъекта к культуре, заключенной в общественном сознании, но он никак не лишает человека и субъективного момента схемообразования. Роль "индивидуальной интуиции" в схемообразовании весьма велика, что особенно проявляется в условиях поливалентности средств и метасредств текстопостроения [Morier 1959:137].
Вопрос о соотношении метасредств и метасмыслов - вопрос более филологический, чем конкретно-лингвистический. Такие метасредства, как композиционные штампы, выбор вида словесности, мера метафоризации и другие в значительной мере не зависят от языка, на котором произведен текст, хотя, естественно, отсутствие того или иного вида словесности в таком-то языке при наличии его в другом языке заметно меняет работу переводчика. Мало зависит от избранного языка и действие противоборствующих тенденций текстопостроения (энтропия/ избыточность, импликационность/ экспликационность, актуализация/ автоматизация, содержательная форма/ несодержательная форма, контактность/ дистантность и пр.); эта группа метасредств довольно легко переводится с языка на язык, поскольку она составляет факт общего, а не конкретного языкознания. Противоборствующие тенденции текстопостроения действуют по принципу диспластии (элементы бинарной структуры противопоставлены и поэтому нерасчленимы). Факт диспластии важней факта принадлежности данного текста к корпусу текстов на английском языке, или на португальском, или на татарском - он везде доминирует и обеспечивает смыслообразование и динамические схематизмы. Фактически такая же диспластия лежит в основе отношений между метасредствами и метасмыслами, и не случайно некоторые авторы вообще предлагают не разделять форму и содержание в искусстве [напр., Кожинов 1963:436].
Метасредства имеют несколько функций по отношению к метасмыслам. Первая из этих функций - моделирующая, вторая - опредмечивающая, третья -субститутивная. Моделирующая функция - доведение реципиента до усмотрения метасмысла на основе набора элементарных средств, становящихся метасредством только при достижении метасмысла. Иначе говоря, элементарные средства одновременно моделируют и метасредство, и метасмысл. Г. Берлиоз, аранжируя
"Марсельезу" для большого оркестра и двойного хора, вместо слов "тенора" и "басы" написал на полях партитуры: "Все, у кого есть голос, сердце и кровь в жилах" [см. Берлиоз 1962:150]. Этот перечень реального голоса и метафорических сердца и крови в жилах вводит в записанный на полях текст метаединицу "актуализация", метаединицу "метафоризация" и пр.; по мере их введения и моделируется смысл "участие в хоре как общее дело революционного народа". Точно так же используются в текстопостроении сюжетные детали, наименования сюжетных ходов и другие элементарные средства, приводящие к моделированию смысла. Сами же элементарные средства при этом участвуют в "моделировании моделей", причем имеется в виду, что реципиент хотя бы частично принимает модель продуцента. Иногда модель элементарных средств приобретает вид партитуры средств, что приводит к появлению вовсе не смысловой партитуры, а метасмысла как такового. Например, такая партитура в "Двенадцати" А. Блока использована в ситуации уголовной хроники (убийство Катьки); здесь партитура приобретает характер многоголосия, сращивания голосов, что и позволяет автору "лепить" систему смыслов поэмы [Долгополое 1964:189].
Другая функция метасредств - опредмечивание метасмыслов в ситуации действования автора. Здесь метасредство не моделирует, а способствует интенциональному акту, напоминая субъекту о наличии своей ипостаси в его онтологической картине.
Вслед за функцией моделирования и функцией опредмечивания следует назвать функцию субституирования метасмыслов метасредствами. Это удобно проиллюстрировать примером восприятия живописи. На выставках произведений В.В. Кандинского зрители могут убедиться в том, что художник использовал метасредство "чистая композиция" и пользовался им так, как будто это был метасмысл. Художник показывает, что можно делать очень живописные вещи, не указывая, каковы конкретно смыслы и метасмыслы. Это достигается великолепной разработкой композиции как таковой: композиция, представленная эстетически чувственно и эстетически смотримо на большой высоте живописности, выступает как мощный побудитель рефлексии над смыслом, который появляется при встрече реципиента с этой живописью.
Все эстетические категории образуют метасвязки, причем вслед за этими категориями многие метасвязки мыслятся в бинарных противопоставлениях. Когда говорят, что нечто "читается как классика", фактически пользуются метасвязкой. То же относится к красоте - упорядоченности, соотнесенной с эстетическим идеалом. То же относится к терминам "преемственность", "новаторство", "современность/ традиционность" и многим другим. Любой выдающийся ход сюжета может выступать не только как содержание (предикация) и не только как элементарное текстообразующее средство, но и как метасвязка. А.В. Федоров пишет о "Братьях Карамазовых": "Спор Ивана и Алеши запоминается, и впечатление от него продолжает действовать до конца романа, делая невозможной однозначность ответа на поднятые вопросы" [Федоров 1977:104]. Иначе говоря, метасвязка + "неоднозначность ответов" является инобытием текстообразующего средства -сюжетного хода "спор двух несходных братьев". Не только события сюжета, но и персонажи оказываются перевоплощенными метасвязками и участвуют в формировании динамических схем действования реципиента [Morrow 1985]. Пейзаж также несет в себе метасвязки, например "туманность Петербурга", "дымность и мутность Петербурга" [Соловьев 1979:158-168]. Некоторые национальные особенности того или иного народа также выступают не столько как национальные
смыслы или национальные текстообразующие средства, сколько как метасвязки, причем это иногда специально поддерживается и развивается в той или иной национальной культуре.
Мера категоризации, которую мы видим в метасмыслах, метасредствах и метасвязках, не является предельной, хотя в позитивизме постоянно "ведется борьба" за то, чтобы где-то поставить точку при укрупнении категорий. Б. Кроче [Кроче 1920:1:99] предлагает изгнать из науки категории такого рода, как "печальное", "возвышенное", "элегическое". Тем более это относится к категориям "красота", "гармония", "безобразное". Между тем этот уровень категоризации занимает необходимое место в субстанциальной стороне понимания; он представлен метаметаединицами, перевыражающими и обобщающими "единство свойств исследуемой предметной области [Карпович 1984:92]. Сюда относятся художественная идея, жанр, мера креативности, мера художественности, мера прогрессивности, социальный смысл большого текста, соответствие текста пониманию по типам (для семантизирующего, для когнитивного, для распредмечивающего), оригинальность, смена жанра, нормальность текста по критерию выбора единиц [Dijk, Kintsch 1983], тенденция построения художественных направлений. В последнем случае метаметаединица возникает из рефлексии над той рефлексией, которая давала в своих организованностях метаединицы. Сюрреалистическая тенденция восходит к метафоризации и иронизации как метасредствам и метасвязкам. Единство рефлексии с категоризацией и категоризации с рефлексией составляет необходимый элемент субстанциальной стороны понимания вообще.
Высшие степени категоризации - тема и идея. Тема - категоризация содержаний (предикаций в рамках пропозициональных структур). Тема организует процесс когнитивного понимания и те моменты распредмечивающего понимания, которые базируются на процессе когнитивного понимания. Дети 9-10 лет, способные идентифицировать тему, лучше понимают повествование, описание и пр. [Ehrlich 1985]. Функция темы - дистрибуция информации [Szegedy-Marszak 1980].
Художественная идея - в основном то, что усматривает реципиент в том случае, когда это происходит в соответствии с программой продуцента. Наборы метаединиц должны быть достаточны для художественной идеи даже количественно: если набор меньше, то получается не художественная идея, а мотив. Вместе с тем художественная идея может быть в большом тексте не единственной. П.В. Палиевский [Палиевский 1978] отметил в "Мастере и Маргарите" одну более дробную художественную идею: Воланд и компания ходят крушить только то, что подгнило, дало трещинку - хотя бы маленькую. Идея: подгнившее крушит себя, в сущности, само. Такова "абсурдность", имеющая большой разброс импликаций, например: "ненаходимость смысла", "ненаходимость смысла деятельности субъекта". Варианты этой художественной идеи в трактовке разных писателей могут быть сходны с разными типами метаединиц [Pavis 1980:17-18]. Так, с метасмыслом сходен вариант Ионеско: ничему от мира, текста, театра не научишься. С метасредством сходен вариант Беккета: структура текста как перевыражение хаотической реальности. С метасвязкой сходен вариант Дюрренматта: посмотрите на дурной мир в этом сатирическом абсурде. Добавим к этому, что в текстах пьес Мрожека можно найти все три позиции.
По существующей традиции усмотрение художественной идеи целого произведения или его дроби относят к компетенции литературоведения. В реальном
бытовании отечественных учебных заведений это приводит к тому, что в одних случаях художественную идею смешивают с какими-то проявлениями общественно-политических воззрений писателя как исторического лица, в других - придумывают художественную идею на базе эпифеноменальных псевдорефлективных процедур, в третьих - просто повторяют то, что сказано про художественную идею в учебнике. Во всех этих случаях усмотрение художественной идеи подменяется псевдоусмотрением уже в силу того, что действование реципиента подменяется самотечными психическими процедурами. Последние отличаются от действия тем, что в их развертывании не происходит действительного изменения познавательного материала субъектом, нет ориентированности на действительно социально-адекватные нормативы, нет рефлексии, фиксируемой (объективируемой) хотя бы в поясе мыследействования.
Художественная идея есть внутренняя сторона совокупного художественного образа, представленного художественным текстом. Поэтому ее усмотрение предполагает действование во всех трех действительностях (= логических пространствах развертывания мыследеятельности человека). Если фиксация рефлексии происходит только в одном из поясов СМД, усмотрение художественной идеи оказывается дефектным, т.е. текст мало развивается и просвещает реципиента. Наиболее типичны следующие случаи дефектности:
1. Рефлексия фиксируется только в поясе мыследействования. Реципиент склонен верить в то, что он видит "жизненную правду", которая и представляется ему художественной идеей. Из рефлективной реальности обьщенного опыта извлекаются следы житейских представлений, возникает связка новых представлений с уже наличными. Например, Чехов пишет в рассказе "Человек в футляре": "Действительность раздражала его, пугала, держала в постоянной тревоге, и, может быть, для того, чтобы оправдать эту свою робость, свое отвращение к настоящему, он всегда хвалил прошлое и то, чего никогда не было". Из рефлективной реальности некоего реципиента выплывает представление о ныне здравствующем пожилом родственнике, любящем порассказать, как хорошо всем было при товарище Сталине. Реципиент полагает, что он идею уже понял. Вместо того чтобы дальше разворачивать действия в рефлективной позиции (т.е. поставить себя хотя бы перед вопросом "Я понял, но что же я понял?"), он делает скачок к эпифеноменальной процедуре и "обобщает": "Идея в том, что всегда были ретрограды, а также в том, что ретроградом быть нехорошо". Эту тощую абстракцию и принимают нередко за художественную идею, тем более что в рамках самой абстракции нет ничего неистинного. Когда школьный учитель-филолог поддерживает такое "понимание" художественной идеи гениального текста русского классика, он делает нечто ничуть не лучшее, чем разрушение памятника культуры, но на это редко обращают внимание.
2. Рефлексия фиксируется только в поясе мысли-коммуникации. Реципиент часто утешает себя в этом случае тем, что он, в отличие от случая (1), действует не как обыватель, отождествляющий художественную реальность с реальной действительностью, а как своего рода "лингвист", как будто даже распредмечивающий средства и метасредства текста для получения смыслов и метасмыслов. Однако и здесь нет усмотрения художественной идеи. Так, Чехов пишет далее: "И мысль свою Беликов также старался запрятать в футляр. Для него были ясны только циркуляры и газетные статьи, в которых запрещалось что-нибудь". Реципиент с упоением обнаруживает метафору и приходит к выводу, что "футляр" ("футлярность", по изящному определению 3. Паперного) - это и есть
иносказательное имя для запретительное(tm). Отсюда - другой тип скачка к эпифеноменальной процедуре, которая опять дает тощую абстракцию типа "Всегда есть люди, которым только дай - все запретят" и самоотчет о своей рефлексии: "Я это понял из метафоры". Если в случае (1) бедность фиксаций рефлексии сопряжена с бездуховным единообразием псевдопонимания, то в случае (2) псевдопонимание базируется на пустых разговорах о "хорошем языке", "силе метафор" и т.п. Пустые разговоры не противоречат истине, но к усмотрению художественной идеи не ведут: о том, что есть люди, любящие все запрещать, известно отнюдь не только из чеховской метафоры: большинство людей знает это и до встречи с текстом Чехова, и получается так, что текст Чехова вообще никакой идеи не несет. Усмотрение метафоры - это отнюдь не усмотрение художественной идеи: первое может совершаться автоматически, по готовому алгоритму, усмотрение же идеи - всегда серьезный акт мыследеятельности.
3. Рефлексия фиксируется только в поясе невербального мышления, что при попытке определить художественную идею дает пустую декларативность ("Старая гимназия с ее мертвящей казенщиной - она..." и т.п., столь же новое, как и в случае (2)).
Действительная ценность всего процесса чтения художественного произведения реализуется лишь тогда, когда фиксация рефлексии над опытом смысло- и формообразования происходит одновременно во всех трех поясах СМД. Художественная идея - и категоризация, и синтез всех рефлективных усилий и все пережитых переживаний, доступных читателю в процессе чтения художественного произведения.
Глава III.
ИЗ ОПЫТА КЛАССНОГО ЧТЕНИЯ, ОРИЕНТИРОВАННОГО НА СУБСТАНЦИАЛЬНОСТЬ ПОНИМАНИЯ
1. Педагогические наблюдения в связи с чтением художественного текста
Ведущаяся в течение последнего десятилетия методологическая, философская и психологическая разработка понятия "рефлексия" достигла той критической точки, после которой возникает необходимость введения этого понятия в культуру, - если не в массовую, то, во всяком случае, широкую, связанную с культурной реализацией многих профессий, не являющихся собственно научными. При этом неизбежна определенная "вульгаризация" тех схем чистого мышления, из которых рождаются категории такой мощи и значимости, как "рефлексия". Среди форм профессиональной деятельности, для которых категория рефлексии актуальна практически, - многочисленные виды педагогической работы. Ниже основное внимание будет уделено рефлективным основаниям рационализируемой методики обучения чтению художественной литературы на иностранном языке. Впрочем, эта методика (в части, касающейся ее рефлективных оснований) глубоко родственна методикам научения и разумному чтению высококачественной и высокохудожественной литературы на родном языке, равно как и разумному герменевтическому поведению при встрече с произведениями музыкального, театрального, изобразительного, кинематографического и всякого иного искусства. Необходимый отход от чистых методологических схем к частным методикам связан, разумеется, с использованием примеров поведения как педагогов, так и обучаемого, что тоже пока не совсем обычно для разработки категории "рефлексия" в собственно методологии.
Следует сразу оговорить, что методики такого рода традиционно базировались на установке "научить готовому пониманию". Эти установки сыграли определенную историческую роль в развитии культуры, но в XX в. они оказались социально неадекватными, а во многих случаях еще и бесперспективными и безнравственными. Поскольку именно действиям (и процедурам) понимания принадлежит вьщающаяся роль в учебном процессе как работе ученика, изменение общественного отношения к установке на "научение готовому пониманию" - источник внедряющихся в жизнь изменений в дидактических воззрениях общества в целом.
В частности, становится ясно, что фраза "передача знаний", предполагающая передачу некоторой предметности от учителя к ученику, перестает означать какую-либо экзистенциальную реальность в действиях обучающих и обучаемых субъектов. Знания нельзя передать, передать можно только знаковые формы представления знаний, после чего ученик может сам приобрести знания из соответствующих текстов или производных от них структур. Это обстоятельство не всегда бывает понято педагогом, который, столкнувшись с естественным для конца XX в. стремлением ученика к самостоятельности понимания и к выборочности в освоении безграничного знания, начинает жаловаться на то, что "нынешние дети слушать учителя не хотят", что "студенты учиться теперь не хотят" и т.п. Реально возникает ситуация, когда учить (в собственном смысле слова) можно умениям, а овладение знаниями можно только направлять, причем то и другое реально можно делать только в ситуациях, когда ученик этого хочет и об этом просит. Впрочем, хотеть и просить - тоже действия, требующие умения.
Умения отличаются от знаний, в частности, тем, что в них можно "врастать" и без институированных учебных текстов, а лишь присматриваясь к тому, как сходными умениями пользуется более умелый. Если более умелый (допустим, что это будет педагог) хорошо забивает гвоздь в доску, то интересующийся такими действиями и присматривающийся к работе ученик не стоит перед задачей "точно повторить забивание того же гвоздя в ту же сосновую доску". Ученик свободен в том отношении, что может применить то умение, в которое он "врастает", совсем по-другому: можно забить другой гвоздь в дубовое бревно, а не в сосновую доску. При этом несомненно то, что научил ученика именно учитель. Нужны формат и принцип, в рамках которых та же свобода найдет себе место в усвоении знаний, но этих знаний при этом не разрушит.
В настоящее время, к сожалению, в практике мы редко встречаемся с этим форматом и "борьба за знания" принципиально отличается от врастания в умения. Типично печальная картина, например, возникает при таком типе взаимодействия учителя и ученика, который характерен именно для верующих в миф о "передаче знания". Например, это бывает, когда учитель (пусть даже риторически умело) рассказывает, что Тургенев написал роман "Отцы и дети" для того, чтобы "создать образ революционного разночинца Базарова" в качестве полной противоположности "образам помещиков Кирсановых". Если бы ученик захотел "врастать" в подобные "духовные ценности", он, вероятно, стал бы для этого что-то делать, так как стремился бы что-то суметь. Очень вероятно, что в этом случае он попробовал бы прочитать роман, а не только учебник для девятого класса. При таком стечении обстоятельств ученик мог бы убедиться в том, что в романе написано, что Базаров был тоже наследственный владелец крепостных, за которыми пока еще присматривал его отец. Вообще девятиклассник мог бы заметить в этом романе и многое другое, противоречащее тому "готовому пониманию", которое ему "передают". Врастать в такие знания и в такое "готовое понимание" нельзя: врастать можно только при условии изменения собственной субъективности при одновременном изменении (освоении, делании индивидуально своим) какого-то общественно значимого познавательного материала. Вместо этого предлагается либо повторять слова учителя и учебника, что наиболее порядочным учащимся и скучно и стыдно, либо стимулировать веру в слова наставника - лишь бы оставил в покое и не вызывали в школу родителей. Нетрудно видеть, что рефлексия и есть то умение, в которое в связи с действительным освоением знаний можно "врастать" и которому поэтому можно и нужно учить. Рефлексия - это, в сущности, то единственное, чему в приведенной ситуации можно учить в собственном смысле слова.
Разумеется, в приведенном примере мы берем предельную ситуацию -ситуацию универсального бездействия как учителя, так и "обучаемого" девятиклассника (при соблюдении предустановленной иллюзии деятельности, разумеется). В этом примере все описано так: и учитель, и ученик подменили человеческое действование самотечной психической процедурой: учитель повторяет вздор из школьного учебника, ученик - вздор из устного изложения учителя, причем ни тот ни другой не обращают никакого внимания на реально существующий текст романа Тургенева "Отцы и дети". Хотя и такая предельная ситуация весьма часто оказывается реальной, все же надо признать, что не все реальные педагогические ситуации в такой степени предельны: бывает и лучше, хотя часто не намного. Вместе с тем чем более реальная ситуация отличается от описанной предельной, тем более собственно человеческое действие теснит сонную процедуру. Так, при полном торжестве процедурности учитель просто требует, чтобы говорили фразу вроде такой: "Базаров понимает и любит народ, а народ понимает и любит Базарова". Дело
обстоит уже несколько лучше, если у учащихся пробуждается интерес к этой проблеме и они спрашивают, где бы им об этом почитать в самом романе Тургенева. Учитель разумеется, отвечает, что "это" написано в "сцене общения Базарова с народом" в главе XXVII: там написано, как
Базаров отправлялся на деревню и, подтрунивая по обыкновению, вступал в беседу с каким-нибудь мужиком. "Ну, - говорил он ему, - излагай мне свои воззрения на жизнь, братец: ведь в вас, говорят вся сила и будущность России, от вас начнется новая эпоха в истории, - вы нам дадите и язык настоящий и законы". Мужик либо не отвечал ничего, либо произносил слова вроде следующих: "А мы могим... тоже, потому, значит... какой положону нас, примерно, придел", - "Ты мне растолкуй, что такое есть ваш мир? - перебивал его Базаров, - и тот ли это самый мир, что на трех рыбах стоит?"
Это, батюшка, земля стоит на трех рыбах, - успокоительно, с патриархально-добродушною певучестью объяснял мужик, - а против нашего, то есть, миру, известно, господская воля; потому вы наши отцы. А чем строже барин взыщет, тем милее мужику.
Выслушав подобную речь, Базаров однажды презрительно пожал плечами и отвернулся, а мужик побрел восвояси.
О чем толковал? - спросил у него другой мужик средних лет и угрюмого вида, издали, с порога своей избы, присутствовавший при беседе его с Базаровым. - О недоимке, что ль?
Какое о недоимке, братец ты мой! - отвечал первый мужик, и в голосе у него уже не было следа патриархальной певучести, а, напротив, слышалась какая-то небрежная суровость, - так, болтал кое-что; язык почесать захотелось. Известно, барин; разве он что понимает?
Где понять! - отвечал другой мужик, и, тряхнув шапками и осунув кушаки, оба они принялись рассуждать о своих делах и нуждах.
Если этого (как и всего прочего) не читать вообще, вероятность научения рефлексии будет очень мала: полное бездействие нерефлективно. Однако уже простое чтение этого отрывка есть шаг от процедуры к действию. Как уже отмечалось выше, действие отличается от процедуры (самотечного ассоциативного процесса), во-первых, изменением осваиваемого материала (и изменяющего его человека), во-вторых, ориентированностью на социально значимые нормативы, в-третьих, наличием рефлексии - хотя бы, как минимум, над опытом предметных представлений.
Некий девятиклассник, например, в силу своей относительной зрелости и опытности имеет предметное представление, допустим, о таких разговорах:
Продаете чего-нибудь? Угу, продаем. А чего?
Жареные гвозди.
У-у-у, дура несчастная... А еще на Трехсвятской стоишь! Во-во, сама дура, вишь нельзя с подругой встретиться, сумку поставить, а уже- "чего продаешь?"
Предметное представление о подобных разговорах отложились в юной душе (субъективности, мире онтологических картин) нашего девятиклассника. Поскольку, даже не прибегая к парадигме чистого мышления "взаимопонимание/отсутствие
такового", можно, оставаясь только в мире предметных представлений, усмотреть некоторую общность между разговором на Трехсвятской и разговором Базарова с "народом" (общность по критерию отсутствия взаимопонимания), девятиклассник совершает рефлективный акт. Этот акт состоит из связывания нового гносеологического образа (беседа Базарова) с наличным опытом предметных представлений (представление о сцене на проспекте), причем новый образ окрашивается наличным опытом и поэтому еще более снижается, а опыт обогащается (к бытовым сценам родного города присоединяются столь же содержательные сцены из исторически преодоленных эпох). Можно сразу заметить, что духовное обогащение незначительно в этом случае, оно больше даже похоже на некоторую бездуховность, но все же уже и это есть шаг вперед сравнительно с простым повторением декларации о единстве Базарова с народом: ведь свой рефлективный акт школьник совершил сам, а при повторении деклараций из учебника, трактующего Базарова "по Писареву", лишь воспроизводятся подгнившие плоды рефлективного акта Д.И. Писарева, совершенно деформированного из-за многочисленных перекладываний из одного пустого ящика в другой.
Несмотря на отмеченное наличие некоторого шага вперед, надо все же иметь в виду, что действительное передвижение от бездействия к действию произойдет не тогда, когда у кого-то мелькнет акт увечной обыденной рефлексии, а тогда, когда учащиеся начнут учиться, т.е. все желающие выскажут рефлексию. Высказанная рефлексия есть интерпретация - учебный акт, продвигающий к разумности. Перспектива появления множества таких актов в учебном процессе разворачивается при задействовании некоторых точек и зон в нравственном разделе коллективной рефлективной реальности (в "духе") всего профессионального педагогического корпуса. Опыт показывает, что когда педагог строго указует, как именно надо понимать слова Пети Трофимова {"Да, ты нужен, но как дикий зверь, который все сметает на своем пути"), все учащиеся дисциплинированно молчат, поскольку им нечего добавить к информации о том, как названный герой чеховского "Вишневого сада" принципиально и "политически остро ударил
словом капиталиста Лопахина". Вопрос о том, по таким ли поводам написана пьеса, не возникает, поскольку после слов учителя, учебника и чеховеда Ермилова возникает нерефлективное эмоциональное состояние, именуемое "Ну, теперь-то уж все ясно". Если же в педагогической деятельности просыпается нравственность и в силу этого устраняется ореол "начальственности/ подчиненности" (эмоциональное состояние под названием "Ты начальник - я дурак, я начальник - ты дурак") как якобы необходимого смысла пребывания ученика в школе, то получается нечто другое: желающими высказывать рефлексию оказываются все.
В этом случае коллектив учащихся оказывается в состоянии додуматься до многого. Например, из двух-трех десятков учащихся непременно находится один (чаще - одна), кто в состоянии установить связку между "диким зверем, который все сметает на своем пути" и содержанием того, что есть "за душой", не по принципу соотнесения предметных представлений вне и внутри души и не по принципу соотнесения декларированных парадигм вне и внутри души, а как-то иначе. Например, так: "Петя Трофимов так долго живет в поместье, что какой уж он студент, он возраста моего папы. Папа тоже похоже говорит, когда со мной борется, например, он говорит: "Да, ты пришла, но пришла тогда, когда сердце родителей уже обливается кровью, когда уже зазвучали вечерние звуки программы "Время". Очень похоже". В этом случае рефлексия школьницы направлена таким образом, что объективация этой рефлексии соотносительна с миром коммуникативной действительности, а не действительности предметных представлений и не
действительности социальных парадигм. Есть основания полагать, что школьница близка к тому пониманию придуманных Чеховым героев, которое было присуще и самому Чехову, гениально демонстрировавшему все аспекты всего паноптикума прошлых разговоров.
Не страшно, если на сорок учеников найдется только одна такая умная школьница: остальные тоже пусть высказывают рефлексию, ведь в коллективном классном чтении при всем множестве противоречивых интерпретаций разум все же может пробиться вперед, тогда как при полной антирефлективности учебного процесса шансы разума практически равны нулю.
Вот наш девятиклассник - свидетель сценки на проспекте - заговорил: "Да я таких, как Базаров, в жизни сотнями видел - вчера иду напротив драмтеатра, ну, где горсад, по Советской и т.д." Конечно, рефлективная реальность этого школьника сформирована на основе не изжитого еще в школе "наивного реализма" -отождествления литературного персонажа с реальными людьми обыденной среды (иногда учителя "оживляют" интерпретацию "образов героев" вопросами вроде: "А скажи, Демьяненко, вот ты прочла "Капитанскую дочку", как ты поняла Гринева -такой ли это парень, с которым ты пошла бы в разведку?"). Конечно, школьница, способная расслышать пошлость героев великой чеховской комедии, умнее не только мальчика, больного "наивным реализмом", но и тех постановщиков "Вишневого сада", которые "переосмыслили" эту комедию в "трагедию уходящих красот природы" (или "уходящих дворянских гнезд", или "уходящей молодости страстной Раневской" и т.п. в духе некультурно понятого плюрализма). Но каков бы ни был и первый школьник, он не на суде, где ученая педагогика производит над ним "тест", как обычно называют у нас проверку у учащихся тех готовностей, которым их никто не обучал. Действительная школа вообще существует не для контроля и учета, а для того, чтобы дети там нормально жили и умнели. Кроме того, даже в приниженных выводах и сравнениях нашего девятиклассника есть некоторый житейский ум. Какой-то другой житейский ум есть и у других, и в коллективной работе самое неумное в силу взаимного столкновения разных интерпретаций отлетает, как шелуха.
Итак, высказался один, но вот заговорил другой. У него рефлективная реальность ("то, что есть за душой") богаче, потому что он культурнее, и эта его культурность в коллективной работе очень помогает всем остальным. Говоря о Базарове, он делает связку базаровских слов (из "сцены общения с народом") "Ведь в вас, говорят, вся сила и будущность России" с той частью своей души, которая хранит память о каких-то взрослых разговорах интеллигентных людей и о споре насчет того, заложена ли исконная нравственная почва во всей нации или же более всего в крестьянстве. Это совершенно другой способ пробуждения, объективации и высказывания рефлексии. И таких разных высказываний много, и все они обладают педагогической потенцией (отрицательной, положительной, смешанной, всяческой).
Честный и нравственный учитель тоже должен принять участие в обсуждении смысла такого отрывка, потому что именно учитель в силу образованности и опыта лучше всех построит наиболее богатую конфигурацию всех связей и отношений между наибольшим числом элементов как текста, так и той ситуации, в которой создавался, бытовал и ныне бытует текст (в нынешней ситуации он бытует как объект понимания). Иначе говоря, учитель, опираясь на наиболее богатую рефлективную реальность, наиболее социально-адекватно построит смысл. Ценность этого смыслопостроения - не в его "единственности" или "начальственности", а в том, что учитель дает образец действования на основе методологизма в рефлексии
[Юдин 1978]. Это именно образец для присматривания к нему, для анализа, критики и оценки, а не "готовый материал" для заимствования. Если воспользоваться базовой схемой мыследеятельности [Щедровицкий 1987], можно представить весь духовный мир как рефлективную реальность, состоящую из трех поясов. Пояс мыследействования (мД) репрезентирует опыт предметных представлений (реальная действительность); пояс М-К (мысль-коммуникация) репрезентирует опыт действий с собственно тестовым материалом (коммуникативная действительность); пояс чистого мышления (М - действительность чистого мышления) репрезентирует опыт действий посредством невербальных (хотя и поддающихся вербализации) схем, парадигм, также карт, таблиц, графиков, чертежей, сюда же попадают схематически и парадигматически представленные знания о закономерностях, законах, категориях.
Как известно, содержанием поясов оказываются реальные и потенциальные точки фиксации (объективации) рефлексии. При фиксации рефлексии происходит переход рефлексии в одну из своих ипостасей (инобытии). Такими инобытиями являются решение, собственно человеческое чувство, проблематизация, оценка и пр. но здесь нам более всего интересна одна ипостась - понимание как организованность рефлексии. Хороший учитель оказался сильнее своих учеников с точки зрения метода действования при понимании. Он также оказался сильнее плохого учебника и плохого учителя.
Действительно, ученик А связал с своем рефлективном акте предметное представление о разговоре Базарова с крестьянином с предметным представлением о столь же бестолковом и небратском разговоре на Трехсвятской улице. Мы видим, что все его рефлективные связи ограничены рядом фиксаций в рамках одного лишь пояса мД, и именно в силу невыхода рефлексии для фиксации в других поясах СМД суждение этого девятиклассника необоснованно приземлено. В действительности и бытия Тургенева, и бытия его романа, и бытия русской и мировой культуры дело обстоит не так, как подсказывает рефлексия ученика А: ведь Тургенев придумал не такого Базарова, который был бы похож на то, что наш девятиклассник (ученик А) услышал на улице напротив магазина "Рубин". Пробудив в себе рефлексию, фиксирующуюся только в одном поясе системы мыследеятельности, ученик недалеко ушел от декларационного учебника и такого же декларационного учителя, чьи разговоры о компонентах парадигм ("революционные разночинцы... консервативные дворяне... разночинная любовь к искусству для искусства исторически не оправдана...") не выводят его за пределы пояса М. И у декларационного учителя, и у ученика А фиксация рефлексии ограничена одним поясом, поэтому у лжеучителя получаются пустые декларации, а у ученика А - пустая бездуховность в сочетании с некоторым жизненными познаниями.
Ученик Б перевыражает фиксацию рефлексии, совершившейся в поясе мД ("Да, я согласен с моим товарищем учеником А, когда он рассказывает, как идет разговор без взаимопонимания; я тоже так это представляю"), в другой фиксации - в той, которая имеет место в рамках парадигмы, присущей поясу М ("западники/ славянофилы", "почвеннические восторги перед всем народом/ перед патриархальным крестьянством"). Одновременность фиксации рефлексии в двух противолежащих поясах дает в своей организованности некоторое понимание, по крайней мере освоение одной из граней потенциально понимаемого.
Однако дальше всех продвигается к разумному пониманию - и это хорошо видно на рисунке - именно хороший учитель как источник образцов разумного рефлектирования, как учитель рациональных методов рефлектирования. У него
рефлексия сразу фиксируется во всех трех поясах СМД, включая и пояс М-К, т.е. он не только "слышит" разговоры Базарова, но и знает, как устроена фактура этих разговоров, из каких лингвистических подсистем взят весь языковой материал, в котором Тургенев гениально опредметил многовековую дифференциацию жизнедеятельности разных общественных слоев, бытовавших на Руси. Разумеется, если рефлексия была бы фиксирована только в поясе М-К, герменевтический эффект не превзошел бы лжеуспеха "учителя-лжеграмматиста" с его пустыми разговорами о том, что в слове "положон" имеет место просторечно-диалектальное смещение ударения. Пустые разговоры ничем не лучше пустой декларативности и пустой бездуховности - столь же незрелых плодов рефлектирования, при котором фиксация рефлексии совершается только в одном из поясов и не влечет перевыражения в других поясах. Поэтому филологизация филологических занятий мало что даст, если не будет предметизации предметного и парадигматизации парадигматического.
Настоящий учитель эти три названных акта совершил, а затем применил технику герменевтического круга, т.е. технику последовательного, спиралевидного и расширяющегося прохождения рефлексии, захватывающего новые и новые точки фиксации во всех трех поясах базовой схемы мыследеятельности. У такого учителя ученик и должен учиться рефлексии - не пониманию, не чувству, не готовой мысли и не готовому решению, знанию или изобретению, проблематизации или оценке, а именно рефлексии как методологическому принципу самостоятельного действования, способного привести и к собственному пониманию, и к собственному решению, и к собственному открытию.
Педагогика, ориентированная на научение рефлексии, есть педагогика, направленная на то, чтобы человек становился лучше, чище и умнее. Поэтому такая ориентация обязательна при преподавании на базе любого материала, в рамках обучения любому предмету - от химии до нравственности, от астрономии - до эстетики архитектуры. Остановимся на материале иностранного языка как предмета специализации в вузе. Чтение и понимание текста на изучаемом языке - важнейшая часть этой специализации, что, впрочем, признается не во всех учебных заведениях, имеющих такую специализацию. Тем не менее хотя бы номинально домашнее и классное (аналитическое) чтение есть почти во всех учебных заведениях такого рода. Особенность привлекаемых текстов, реализующаяся только в учебной ситуации, заключается в том, что иноязычные тексты представляются студенту более трудными, чем тексты на родном языке. В условиях псевдообучения смысловая и содержательная стороны этих текстов просто не осваиваются, но в условиях действительного учения иноязычные тексты в силу своей трудности имеют несомненное педагогическое преимущество: они требуют большего внимания, чем тексты на родном языке, причем это внимание должно обращаться на форму, поскольку долгое время форма в иноязычном тексте требует дискурсивного, а не автоматического подхода. Учащемуся приходится здесь не только рефлектировать, но даже и заниматься метарефлексией типа: "Я тогда того-то не понял, потому что не вспомнил, что это было похоже на то-то и то-то, но теперь-то я вижу, что все это произошло в силу того, что я..." Во множестве случаев эта рефлексия протекает не как "ученая", а как обыденная рефлексия, т.е. "подотчетны" только последствия рефлективного акта, а не сам процесс, включающий этот акт.
В условиях изучения иностранных языков ближайший личностный коррелят рефлексии - готовность к перевыражению. Если, например, наряду с текстами метафоризованными не были бы возможны содержательно сходные (субститутивные) тексты с лишь прямой номинацией смыслов, то не возникло бы и
того "другого" (интерпретирующего) текста, в котором мог бы содержательно перевыразиться некоторый данный метафоризованный текст. Хотя это перевыражение (интерпретация как вербализованная рефлексия) может актуально и не присутствовать в том или ином конкретном акте понимания, уже самое его присутствие "в снятом виде" выступает как необходимая гарантия для случая, когда необходимо перейти от незатрудненного (и потому нерефлективного) смыслового восприятия текста к действованию собственно ради понимания. Очевидно, выведение читателя к невербализуемой (обыденной рефлексии) может осуществляться путем научения как раз рефлексии вербализуемой - интерпретации текста. Обретя опыт рационального рефлективного действования, студент в последующем чтении может снять дискурсивность рефлективного акта, сохранив рефлективный процесс как процесс, методологически регулируемый так же, как регулировался дискурсивный рефлективный акт.
Разумеется, в обучении чтению на иностранном языке выдающаяся роль принадлежит такому обращению рефлексии на текст, которое в своей организованности дает понимание. В бытовом словоупотреблении абсолютно простительном при использовании слова "понимание" применительно к родному языку, это слово берется нетерминологически. Им обозначают существенно различающиеся процессы обращения рефлексии и на текст, и на человека, и на весь мир. Для рационализации методики чтения на иностранном языке целесообразно пользоваться словом "понимание" терминологически, а также принимать во внимание типологию понимания. Существенно, что в обычной рецепции доля семантизирующего понимания (собственно понимания, т.е. преодоления непонимания) сравнительно с аналогичным нерефлективным процессом смыслового восприятия невелика.
При распредмечивающем понимании возрвстает роль недискурсивной, обыденной рефлексии. В свое время Кант в "Критике способности суждения" отметил, что таких чувств (в собственном смысле слова) не бывает и что это лишь продукты безотчетной, обыденной рефлексии. Вероятно, было бы справедливо назвать каждое из таких "чувств" как-то иначе - например, частными смыслами, поскольку в каждом частном случае такого рода строится смысл как организованность рефлексии.
Очевидно, мы имеем здесь дело со смыслом, а не чувством: при чтении мы часто знаем о чувствах персонажа, хотя и не переживаем их или переживаем не так, как персонаж. Однако разница, усматриваемая рядовым читателем и слушателем между подотчетностью и безотчетностью рефлексии оказывается столь существенной для нашего отношения к мыследеятельности, что ни в одном народе подобные частные смыслы никто не переставал называть "чувствами". Когда русский человек слышит первую строчку стихотворения Трефолева "Когда я на почте служил ямщиком", он начинает строить смысл, лишь охватывающий опредмеченное в тексте "чувство русского простора", а не само это чувство, но обычно говорят: "Когда это слушаешь, возникает такое чувство..." Видимо, такое словоупотребление оказалось адекватным тем задачам, которые люди ставят перед собой при художественном освоении мира, в том числе и в случае, когда они читают оригинальные произведения на иностранном языке, стремясь оптимально использовать свою способность к распредмечивающему пониманию.
Каждый тип понимания организуется из типологически соответствующего материала рефлективной реальности: семантизирующее понимание - из рефлексии над опытом вербальной памяти, когнитивное - из рефлексии над опытом знания и познавательного процесса, распредмечивающее - из рефлексии над опытом значащих переживаний, равно как и над опытом оперирования текстовыми смыслами в ранее читанных и слышанных речевых произведениях. Грани между этими "разделами души" не являются непроницаемыми, однако каждый рефлективный акт, существенный для понимания текста, сопряжен с задействованием опыта определенного типа. Передовая практика подборов текстов для обучения иностранным языкам соответствует этим требованиям: например, тексты, предназначенные преимущественно для когнитивного понимания, строятся таким образом, чтобы при их понимании реципиент рефлектировал над когнитивным же опытом, а опытом вербальной памяти пользовался нерефлективно и автоматизированно.
Все сказанное о трех типах понимания иноязычного текста относится к педагогически идеальному случаю - к тому случаю, когда и обучаемый, и обучающий действуют в целях только лишь оптимизации понимания. Предполагается, что в идеальном случае обучают именно тем типам и направленностям рефлективных актов, которые способствуют именно тому типу понимания, ради которого и создан каждый данный текст.
К сожалению, идеальный случай в реальной методике обучения и самообучения далеко не всегда имеет место, так же как в методике обучения литературе в школе. И здесь мы встречаем методические недоразумения, рожденные антирефлективной манерой педагогической работы. Весьма частое методическое недоразумение заключается в том, что тот или иной тип понимания универсализируется, причем обучающему и/или обучаемому кажется, что имеет место не один какой-то тип понимания, а как бы "понимание вообще", или "все понимание". Чаще всего универсализируется когнитивное понимание. Если обучаемый путем перевода на другой язык или пересказа "своими словами" показывает, что он усмотрел, каковы связи между персонажами рассказа и т.п., то нередко считается, что текст "понят вообще". Между тем "интерпретация" в форме пересказа - это вовсе не та интерпретация, которая совпадает с высказанной рефлексией: пересказать можно и без нормального семантизирующего понимания, вообще плохо представляя, каковы референты у тех или иных слов или словосочетаний в полупонятном тексте на полузнакомом языке. Кроме того, когнитивное понимание никак не выводит к усмотрению и освоению смыслов, опредмеченных в тексте, ориентированном на художественную рецепцию.
Вообще надо признать, что понимание должно быть не только процессуальным (в противоположность эпифеноменальному), но и субстанциальным (в дополнение к процессуальному). Субстанциальность понимания тем выше, чем богаче рефлективная реальность, мир онтологических картин - вообще "то, что есть у человека за душой". Поскольку человеческая личность индивида сопоставима с его рефлективной реальностью, то не совсем неправы те, кто полагает, что человек состоит из человеческого понимания (т.е. таков индивидуальный человек как проекция общественного знания, общественных отношений - вообще всего того, что образует культуру общества). Поэтому порочна та схематика понимания, которая универсально, независимо от понимаемого объекта и задач деятельности реципиента, ориентирована только на простой процесс когнитивного понимания, представляемый как складывание и простое наращивание гносеологического образа из слов как
носителей тех референтов, которые "входят в образ". Такой схематизм универсализированного когнитивного понимания, обращенный на философский, исторический и особенно на художественный текст, создает иллюзию освоения определенного набора связей, представленных в тексте. Обычно при этом дело касается тематики, каузальных связей однолинейного типа и хронологических последовательностей, в художественном тексте - также и сюжета, принимаемого за "все содержание". Поскольку эта схематика кажется "работающей", возникает целая методика, поддерживающая чистую процессуальность универсализированного когнитивного понимания, что приводит к очень низкой культуре чтения - столь низкой, что духовное производство становится недоступным для реципиента текста, рожденного именного духовным производством.
Последствия отказа от понимания как некоторой субстанциальности имеют далеко идущие последствия как в жизни общества в целом, так и в специальных методиках обучения. Так, в методике преподавания иностранных языков настойчиво повторяется тезис лингвистической статистики, согласно которому первая тысяча наиболее употребляемых слов языка обычно покрывает 85% объема текста. При этом упускается из виду, что оставшиеся несемантизированными 15% слов могут даже в текстах для когнитивного понимания нести преобладающую долю нового содержания (новых предикаций), поскольку по закону Ципфа-Куриловича информативность текстообразующих единиц обратно пропорциональна их частотности. В текстах для распредмечивающего понимания низкочастотные единицы несут практически всю потенцию пробуждения рефлексии, фиксирующейся в поясах СМД и превращающейся при этом в смысл как действительно понимаемое.
Разумеется, такие подсчеты имеют характер рассуждений из очень прикладной области, они совершенно не похожи на чистые методологические схемы, описывающие рефлексию. Конечно, было бы очень хорошо, если бы каждый практический методист и учитель освоил чистые методологические схемы с такой силой и надежностью, что его вообще не привлекала бы никакая антирефлективная пошлость ни в какой науке и ни при каких обстоятельствах. Как бы рационально ни был организован собственно процесс понимания, он не может гарантировать от пошлостей в деятельности - научной, художественной, педагогической, организационной, коммерческой. Только субстанциальность понимания гарантирует от этих пошлостей. Антисубстанциальное отношение к пониманию органически соединяется с антирефлективной установкой, и именно это соединение делает деятельность пошлой и бесперспективной ("глухое" непонимание, нулевая проблематизация, безумные решения и прочее бескультурье). Примеры продолжают оставаться уместными.
Так, якобы понятая "Американская трагедия" Драйзера, читаемая на десятках факультетов иностранных языков в оригинале, может, как кажется иным методистам, "интерпретироваться" путем пересказа, т.е. перевода художественного текста на уровень текстов для семантизирующего понимания. Соединение семантизированных единиц каузальными и темпоральными связями, представленными в тексте пересказа, дает иллюзию, согласно которой когнитивное понимание, ограниченное этими связями в рамках каждой пропозиции, и составляет "все то, что следует понять". Зло начинается с антисубстанциальности и антирефлективности: ни в какие связи не включаются ни различные референты лексических единиц и словосочетаний, способных пробуждать рефлексию, ни уже опредмеченные интертекстуальные смыслы - пробудители рефлексии над более широким контекстом культуры. Так, в первой строке "Американской трагедии" сказано:
Dusk - of a summer night.
Актуализированная форма, представленная и синтактически (назывное предложение в зачине), и интонационно (нехарактерная пауза, напоминающая паузу при эллипсисе), и пунктуационно (нехарактерное тире, сопровождающее предложное управление), и ритмически (мужской зачин, мужская клаузула; ненормативно сокращенная синтагма в зачине всего романа), определенно способствует первичному явлению смысла "предвестье" или даже "мрачное предвестье", а то и "грозное предвестье". Автор не останавливается на введении неясного смысла, он продолжает дальше актуализовать форму и растягивать смысл, превращая его в смысл категоризованный - метасмысл, указывая на подверженность потрясениям и погибели того, что сразу же, с двух первых предложений, начинает выступать как "предмет чтения", т.е. как художественная реальность текста, создаваемая писателем. Второе предложение романа:
And the tall walls of the commercial heart... such walls as in time may linger as a mere fable.
И первое as, и упоминание mere fable в качестве того, чем в будущем станет та реальность, о которой идет речь, и многое другое в форме текста пробуждают рефлексию теперь уже не над неопределенным смыслом "предвестье", а над четким представлением и о библейском пророчестве как способе коммуникации, и над предметным представлением о гибнущем Вавилоне (или другом подобном городе), и над парадигмой, хорошо известной XX в. в связи с пророчествами о гибели старого мира. Очевидно, форма организована таким образом, чтобы текст вообще строился по смыслу и метасмыслу, а не по содержанию как системе каузально связанных предикаций, включенных в последовательно расположенные пропозиции. Однако в рекомендуемом пересказе можно получить лишь что-нибудь вроде такого:
The scene is laid out in the evening, in some American town. The town has high walls (or tall walls?). The walls - and what is "linger"?... I see... Does it mean that the walls are not strong enough to stand there long? I see it does. The town is big, but the walls are not strong enough, so they will disappear in time, but then somebody will mention them in some fable.
Этот пересказ даже, как говорят методисты, "местами идиоматичен", но идея автора искажена: исчезли все опредмеченные смыслы, хотя остались все предикации, дающие жизнь содержанию как составу частей сообщаемого, а пропозиций даже стало больше. Все вместе никуда не годится. Впрочем, истоки зла имеют не очень значительные причины: мал рецептивный лексический запас; студент не знает разницы между содержанием и смыслом; студент всегда удовлетворен, коль скоро понято некоторое содержание, а потому и не гонится за смыслом; считается допустимым заменять форму, потому что якобы "по диалектике" главное - это содержание, причем "объективное"; если процесс семантизации развертывается линейно, то предполагается, что "все понятно"; предполагается, что лексические субституции "не меняют значения"; смысл подменяется значением, хотя местами и значение неясно и т.д. и т.п. (Общую картину рефлективного и герменевтического бескультурья можно детализировать на этом примере очень долго и широко - вплоть до проблемы подмен одной языковой подсистемы другой: вместо своеобразного соединения модернистской поэзии 20-х гг. с имитацией Библии - квазиколлоквиализмы из пособия для второго курса). Ведь рефлексия даже над
сюжетными ходами не имеет ценности, коль скоро не семантизированы тысячи относительно низкочастотных слов, насыщающих роман. Конечно, надо стремиться к тому, чтобы семантизация была ближе к идеалу; для этого студент должен прочесть за три-четыре года обучения в языковом вузе до 12-15 тысяч страниц художественного оригинального текста при обязательном рецептивном усвоении всех впервые семантизируемых слов, при резком повышении мнемической культуры и пр., но ведь все это мало где делается. Если бы даже это было достигнуто, гарантии перехода от когнитивной работы понимания к распредмечиванию все равно может не возникнуть: ведь существуют же люди, которые и на родном языке лишь когнитивно осваивали первую строчку "Белой гвардии" М.А. Булгакова, также содержащую и смысл предвестий, опредмеченный путем имитации Библии:
"Велик был год и страшен по Рождестве Христовом одна тысяча девятьсот восемнадцатый, от начала же революции второй".
Судьба гениальных романов Булгакова говорит о том, что универсализация когнитивной работы бывает не только у студентов и не только при встрече человека с иноязычном текстом. Кстати, Булгаков в этом отношении не одинок: в таком же положении в течение столетия был даже такой гений русского языка и русской культуры, как Н.С. Лесков, тогда как интерпретационные принципы критики, препятствующей продвижению читателя от пропозиций к смыслам, в течение столь же долгого столетия объявлялись принципами именно эстетически релевантными.
Такая подмена смыслов пропозициональными содержаниями исключает достижение читателем того уровня развития, при котором распредмечивающее понимание становится возможным. Если рефлексия обращена только на пропозициональные структуры, более всего используемые писателями при сюжетопостроении, то "Американскую трагедию" Драйзера в том виде, как она написана (а не изложена в учебнике новейшей истории для девятиклассников) не просто невозможно понять: невозможно даже понять, что именно в ней следовало бы понять. Поэтому при универсализации когнитивного начала вся работа с таким романом превращается в материал для обсуждения моральной проблемы, якобы присутствующей в романе и представленной безразлично какими средствами: ведь "главное - это содержание". "Содержание" текста, в действительности построенного по смыслам, но взятого так, как будто он построен по содержанию, оказывается весьма банальным. "Содержательная интерпретация" должна заставить студента поверить, что роман Драйзера трактует вопрос о том, хорошо ли поступает молодой человек, который сажает в лодку забеременевшую от него девушку, затем бьет ее фотоаппаратом по голове, выкидывает в холодные волны и таким образом отправляет на тот свет. Хотя обсуждение таких сюжетов можно при желании сделать очень шумным и боевитым и тем самым компенсировать несемантизированность множеств слов и множества отрезков речевой цепи (зато "схвачено главное -проблема внебрачной беременности!"), все же будет уместным отметить, что данный роман написан совсем не про убийство забеременевшей девушки разлюбившем ее молодым человеком. При ориентированности обучения на "главное" невозможно выполнить даже элементарную индивидуацию - установить, какого рода произведение находится перед глазами читающего.
Сказанное связано с тем обстоятельством, что динамические схемы действования при понимании текстов такого рода должны строиться для создания ориентировки в смысловом устройстве художественной реальности текста. Эта ориентировка начинается с того, что реципиент соотносит те или иные широко
используемые средства и сквозные, "растягиваемые" метасредства с другими средствами текстопостроения (внутритекстовая рефлексия), которые к моменту индивидуации текста, конечно, должны быть надежно семантизированными. Без этого схема действования ради распредмечивающего понимания принципиально не может быть построена. Именно растягивание смыслов как особая техника понимания дает жизнь схемам действования при понимании, так же как схемы действования способствуют использованию других таких техник понимания. Смысл, разворачивающийся и категоризующийся по ходу чтения отрезка текста, можно графически представить как нить, утолщающуюся после столкновения со сходными между собой (по критерию опредмечивающей потенции) средствами. Если смысл можно показать как нить, утолщающуюся по мере превращения в метасмысл как наблюдательный пункт для рефлектирования над всеми родственными частными смыслами, то и сходные средства можно показать как укрупняющиеся по мере категоризации (превращения в метасредства). Категоризованные смыслы и средства редко растягиваются с одной и той же интенсивностью в разных композиционных частях дроби ("эпизода"), не говоря уже о целом произведении: постепенно потенции пробуждения внутритекстовой, внетекстовой и интертекстуальной рефлексии над той или иной "точкой" рефлективной реальности слабеют, рядом "выныривают" из небытия новые или возобновляющиеся смыслы и средства, но какие-то связки метасмыслов и метасредств разворачиваются, сохраняясь наиболее стойко. Они превращаются в метаметаединицы, достигая иногда мощи и статуса художественных идей.
Вертикальная линия, пересекающая все растягивающееся нити, и есть динамическая схема данного момента действования, объединение всех развертывающихся категоризации. Богатство смыслообразования зависит и от субстанциональности понимания, и от мощи динамических схем процессуальности, свойственной тому же пониманию.
Очевидно, схемы действования при распредмечивающем понимании существенно отличаются от схем для когнитивного понимания.
Схемы действования для распредмечивающего понимания - очень сложные, очень хрупкие и очень ценные конструкции и сами по себе, но их хрупкость увеличивается, если под ними лежат не доведенные до относительного совершенства схемы действования для когнитивного и для семантизирующего понимания. Однако главная трудность лежит все же в центральной технике распредмечивающего понимания - в рефлективной технике распредмечивания, взаимодействующей с упомянутыми уже техниками герменевтического круга и растягивания смыслов. При использовании техники распредмечивания задействуется та сфера рефлективной реальности, которая генетически восходит к относительной общности представленной у множества людей части ассоциативной сети, захватывающей слова (и другие единицы) системы того или иного языка. Например, в русской системе ритмической метризации уже ребенок приучен различать двух- и трехсложные стопы и замечать смысловую разницу метризации в текстах
Наша Маша /Рано встала / Кукол всех пе- /ресчитала" и
В печальных степях аравийской земли.
Разумеется, поэты не пишут реквием двустопным хореем не в силу контрастивной ассоциации со стихами Елены Благининой: соотношение "смысл/средство" исторически восходит к ассоциации, но не сводится к ней. Однако эта диалектически снимаемая фило- и онтогенетическая общность ассоциативных сетей особым образом существует во всем человеческом материале самовыражения языковыми средствами. Техника распредмечивания есть задействованность рефлексии над каждой такой приметой слова (или иной текстообразующей единицы), от которой можно протянуть нить к сходной примете, филогенетически закрепившейся и социально признанной (обычно молчаливо признанной) за другой единицей системы. Поскольку обыденная рефлексия одновременная обращена на множество сходных примет, об одной категоризованной примете можно говорить как о маркере, снабженном множеством реальных и потенциальных связок - маркерных нитей, тянущихся ко множеству других единиц, высвечиваемых в рефлективном акте. Техника распредмечивания обладает большой мощью, она отчасти даже позволяет восстановить ситуацию мыследействования писателя - разумеется только отчасти, т.е. в той части, в какой он не отличается от читателя как носителя рефлективной реальности.
2. Образцы учебной интерпретации
Учить рефлексии - это учить не только рефлексии вообще, но еще и учить, во-первых, методологизму в рефлексии, во-вторых - рефлективным техникам понимания. При этом одновременно производится опора на субстанциальность понимания и выполняется работа по обогащению этой субстанциальности через создание нового опыта в ходе последовательных рефлективных актов, представленных в виде вопросно-ответной, комментирующей, напоминающей, критической и всякой иной педагогической релевантной беседы, слитой с интерпретацией - высказанной рефлексией как формой учебного занятия классным чтением. Вот перед нами текст:
The happy pair were seated, not opposite each other, but rectangularly, at the handsome rosewood table; they dined without a cloth - a distinguishing elegance - and so far had not spoken a word
J. Galsworthy. The Man of Property. Ch. 5.
Текст надо прочесть и понять. Методики презентации текста могут быть разные: в конце концов, текст может быть введен и как материал для понимания на слух (аудирование). Преподаватель помогает действиям для понимания путем постановки вопросов, что методически привычно для людей нашей профессии, тем более что в художественном тексте о чем ни спроси - наткнешься на средство оптимизации рефлексии: ведь сама художественность есть оптимум пробуждения рефлексии. Поэтому вполне можно натолкнуть собеседника-студента на ответ, т.е. на высказывание пробужденной рефлексии, дающей в своей организованности понимание смысла или родственную организованность - осмысленное переживание, или переживаемое отношение, или выносимую оценку, или индивидуацию (жанроопределение) текста и т.п. Разворачивается интерпретационный диалог, стимулирующий рефлективные техники понимания:
Что видно в этом тексте? Ну, вот двое сидят, любовь... Да нет, смысл...
Ах, да, не пересказывать. Я вижу... но что я вижу?.. Не то, что сказано... То есть ирония. Это иронически сказано...
Ирония как фигура или ирония как отношение?..
Как отношение... Скорее так...
А можно я? Есть где-то и фигура, т.е. троп.
А где он?
Пожалуй, The happy pair...
Почему?
Ну, вот потом сказано were seated, как-то не так сидят, как двое влюбленных, или кто там они... Муж и жена? Но и для мужа и жены... Слишком много деталей уводит от представления о счастье... И столик этот палисандровый, слова с низкой частотностью.
А начиная с какого слова можно при первом чтении расслышать иронию как отношение?
Со слова rectangularly... were seated...
А Ира как думает?
Да с первого слова: эпизод только начинается, а оценочное отношение так сильно выражено.
Но ведь можно сказать и в начале эпизода: "Умница Ира Васильева внимательно глядела на мудрого преподавателя интерпретации".
Так ведь и здесь получается ирония. Надо сначала эксплицитно ввести и ее красоту, и его мудрость, а с ходу...
А если ироническое берется не как троп, а как смысл, какие последующие компоненты предложения, со стороны формы, способствуют растягиванию этого смысла?
А вот: were seated... not opposite... a distinguishing elegance... had not spoken a word.
Очевидно, любой педагог умеет разворачивать любое утверждение, любое предицирование в подобный учебный диалог. Важно только, чтобы предицируемое касалось рефлектируемого; далее - чтобы вопрос еще больше пробуждал рефлексию, далее - чтобы непременно обсуждались как акты растягивания смыслов, так и основания распредмечивания (ответы на вопросы: почему видно? через какую форму просвечивает такой-то смысл? какой смысл просвечивает через такую-то форму? и т.п.).
Ниже даются только "заготовки" вопросов и ответов (без диалога).
Слова The happy pair употреблены иронически: представленные в тексте люди не переживают счастья. Однако кроме смысла "ироническое отношение" есть ли какой-то еще смысл?
Да. Это смысл "отчужденность". Средства для этого - выбор альтернативной грамматической формы показателя числа. В выборе опредмечено "не-единство" как частный смысл, участвующий в построении смысла "отчужденность": ведь слово pair может согласовываться и с глаголом в единственном числе (was). Согласование The happy pair с глаголом во множественном числе подчеркивает ситуацию не единства, а разобщенности, скрытой в собирательном имени pair.
Сводится ли опредмечивающая потенция глагольной формы только к корреляции со смыслом "отчужденность"? Что еще есть в этой форме, кроме показателя числа?
Еще есть выбор альтернативной грамматической формы залога и выбор именно данной лексической единицы из числа возможных синонимов. Смысл
"отчужденность" наращивается и растягивается одновременно в рамках конвергенции лексико-грамматических средств, пробуждающих рефлексию над памятью о несчастных людях, от которых мало что зависит в жизни. Вместо sat или were sitting выбрано were seated. Вспоминается "рассаживание": кто-то "рассаживает" школьников, не считаясь с их волей. Пассив опредмечивает бездействие героев, зависимость их от какой-то недоброй воли.
Я понял Вашу мысль, но что же я понял в Вашей мысли? Неужели английскому пассиву присуще опредмечивать вот именно такие смыслы?
Нет, не свойственно. Это получается потому, что все только что названные средства обеспечивают взаимное рефлективное перевыражение, поскольку растягивают еще и смысл "ироничность".
Итак, словоформа were seated, благодаря наличию пассива и выбору лексической единицы, говорит о том, что "счастливая пара", как Вы сказали, не так сидит, как могла бы и хотела бы, а как бы "рассажена". Это школьное словечко в русском, нет ли чего-нибудь несущего смысл "школьного" и в английском тексте?
Ну да, они сидят "как положено", по чьей-то воле, вроде воли школьного учителя. Смысл "школьность" как вариант метасмысла "подчиненность правилам".
Этот смысл "растягивается"?
Да, вот латинщина - rectangularly, слово из школы с преподаванием латыни. Та "школа", которая метафорически присутствует в жизни "счастливой пары", говорит с этой парой "на чужом языке".
Только ли "отчужденность", "чуждость" растягиваются?
Нет, конечно. Все смыслы растягиваются. Слово rectangularly вообще дает детализацию как средство, а перед ним - то же; not opposite each other. Лишние детали, ирония над влюбленностью, любовью, которые числятся. Как у Исаковского: "Мы гуляли по лесам местного значения". По-моему, есть образ автора, иронизирующего не только по поводу псевдосчастья и псевдовлюбленности, но и по поводу кажущейся "культуры", "изысканности бытия". Латинский, не-английский облик слов, общая установка на бесполезную экпликационность, в том числе ироническая детализация - это тоже растягивается...
Автор, говорите, иронизирует, т.е. это все написал Голсуорси, но это...
Он написал, но это не его слова. Даже слова The happy pair предметно представляют не только иронию, но и "голос" некоторого персонажа. Он нигде прямо не назван...
Это и есть образ автора?
Нет, автор смотрит изнутри этого персонажа, персонаж какой-то коллективный, носитель коллективного "голоса"...
Это еще где-то слышно в этом абзаце?
Да, тот же голос фальшивый: a distinguishing elegance.
Значит, и эти слова принадлежат тому же "голосу", голосу не авторскому, а тому, который говорит о "счастье" этой пары. Каковы свойства - и вообще, и нравственные - этого "персонажа" - носителя "голоса"?
Неискренность, зависть, недоброжелательность, злорадство...
Я добавлю: это женский "голос". Во всяком случае это более вероятно, чем то, что мужской. И бравирует изысканностью.
Это так, но как Вы это видите? Это ведь не написано...
Написано, хотя и без прямой номинации. Восклицательная парентеза в повествовании - уже заявка на "культурность". Да и иноязычное, французское, смысл "французская принадлежность" в словах a distinguishing elegance.
Но ведь французских по происхождению слов в английском не меньше половины...
Так не все же с французской печатью. По-русски тоже: и "кровать" греческого происхождения, и "эпохе" - в смысле феноменологической редукции; одно без греческой печати, обрусевшее, другое - с печатью... налет лексического варваризма как привкус культурности, изысканное изящество... Изысканное изящество... Вдруг кто-то скажет: "Ваша брошечка - ах, какое изысканное изящество", но это не так резко: церковнославянский - почти наш русский, и все же...
Можно добавить? Not opposite each other - здесь тоже есть французское, слово rectangularly пробуждает ретроспективную рефлексию над opposite, тогда оно тоже становится варваризмом, хотя в других контекстах - просто часть предложного речения...
Неужели источник эффекта - только в этимологии?
Нет, конечно, ведь топография размещения персонажей при отсутствии спора образа автора с носителями "голосов" была бы безразлична. Само небезразличие к этой топографии пробуждает рефлексию над безразличностью такого размещения влюбленных: читатель сразу видит в своей памяти, что действительные влюбленные и рядом сидят, и напротив друг друга, и под прямым углом, и под острым, и под тупым...
Значит, по-вашему, и экспликационность работает, и противопоставленность образа автора другим персонажам - зримым и незримым, и ирония, и этимология - все пробуждает рефлексию... Но тогда эти метасредства должны растягиваться, держаться для схемообразования, для втягивания читателя в понимание. Где это здесь?
А вот: сначала They dined without a cloth, потом a distinguishing elegance. Первое подано "голосом" неопределенной принадлежности, вероятно, авторская речь, а вот distinguishing elegance - это опять знакомый "голосок" недоброжелательной среды завистников.
Почему это Вы так видите?
Сковородка на палисандровом столе, на музейной вещи... Мода одна тысяча девятьсот пятого года. Сидят, как сычи, делают вид, что им хорошо, остальные приговаривают: "Ах, повезло, взял молодую жену" или "Ах, повезло, схватила такого богатого мужа", но ведь им плохо, хотя можно поставить сковородку на музейный стол - и не разоришься...
Очень осовремениваете.
Иначе не получается. Но ведь такие люди бывают, которые позавидуют сковородкам на палисандровом столе, не у всех это было, зависть давно завелась...
Все время разные голоса, смешение голосов, автор проникает в души персонажей... Где-нибудь дан "голос" автора в чистом виде?
... and so far had not spoken a word. Голос автора дан прямо только здесь.
Почему видно, что это голос автора, голос, принадлежащий образу автора?
Да самое простое: метрическая ритмизация, под трехстопный анапест.
И что из того?
Само по себе это не может нести смысла. Но лексика здесь имеет четкий статистический показатель - только слова высокой частотности. Как в Библии или как в проповедях: дано "для всех слышащих", что это оно и есть -"грозное предвестье". Скажем, с таким смыслом: будете лицемерить - будет вам наказанье. Впрочем, для того чтобы понять, что есть предвестье, достаточно
прочесть эти три строчки с перекрещивающимися "голосами". А вот за что наказание - это надо еще абзаца два-три прочесть.
Неужели достаточно ритма вкупе с лексической статистической характеристикой, чтобы опредметить столь сложные смыслы?
Этот отрезок речевой цепи по многим признакам отличается от предшествующих: есть здесь и содержательно-предметная, и тематическая, и логическая особенность. Ведь именно здесь относительно прямо сказано об отчуждении, хотя само отчуждение (alienation) не названо. Зато сказано, что слова не сказали - и это под целый вихрь "голосов" неявно присутствующих персонажей!
А в синтаксисе ничего нет, ничто не опредмечено?
Есть риторический выигрыш от того, что образ автора представлен именно в конце абзаца. Это - факт синтаксиса целого текста. Таким синтаксически экспрессивным средством подытожена множественность "голосов", точек зрения.
И как это пробуждает рефлексию?
Всяко. Для меня так: есть антитеза "один - все", т.е. все врут - и пусть, а один не будет. Наверное, это меня так воспитала старшая сестра. Но это так для меня, а Голсуорси, возможно, делал антитезу "автор - персонажи", но я думаю, что и Голсуорси был чем-то близок к моей точке зрения...
Этого мы, пожалуй, никогда не узнаем. Можно только исчислить все "голоса", можно судить об их соотношении как одном из способов формирования художественной реальности. Кстати, сколько же "голосов", или "точек зрения", или "персонажей" в этих трех типографских строчках?
Как минимум: два прямо названных персонажа, затем - коллективный голос "недоброжелателя и завистника", затем - "голос", идущий от образа автора.
Зачем такая композиция?
Чтобы мы в этой художественной реальности видели и какое-то жизнеподобие, фиксируя нашу рефлексию в мире предметных представлений. В мире речевых произведений тоже фиксируется рефлексия. Впрочем, рефлексия интертекстуальная: со времен Диккенса и Теккерея в англоязычных литературах все время слышен многоголосый мир.
А есть фиксация рефлексии в поясе парадигматики?
И здесь есть: все противопоставленности парадигматичны. Парадигма "образ автора/ образ завистливого голоса" перевыражены в парадигмах вроде той, о которой сказала Оля: "один не врет/ остальные врут" или вроде того. Вся эта парадигматика перевыражена во всех остальных фиксациях рефлексии.
Неужели и в тех фиксациях, которые совершаются в поясе коммуникативной действительности?
Да. Ну, хотя бы вот что: And so far had not spoken a word ритмизовано под анапест. С риторической точки зрения, ритмизация под анапест выигрывает сравнительно с ямбической ритмизацией. Смотрите, как перестает пробуждаться рефлексия над пережитым звучанием грозных предвестий, когда мы ставим ямб: And both had said not much as yet. Очевидно, трехсложный размер дает больше контрастности в ударениях, что существенно и для предсказаний, пророчеств.
Да, но какое отношение это имеет к парадигмам типа "ложь/ искренность", перевыражающим соотношение "голоса завистников/ голос автора"?
Да самое прямое. Противоположность правды и лжи как логическая парадигма чистого мышления перевыражается в прямом усмотрении подъязыка (или субъязыка) Библии. Субъязык слышен, парадигма понятна. Вот и перевыразились взаимно пояс чистого мышления и пояс коммуникативной действительности.
Но тогда должен перевыразиться этот же рефлективный материал еще и в акте фиксации рефлексии в поясе мыследействования - корреляте опыта предметных представлений.
Вы хотите спросить, как он перевыражается. Предметные представления у всех свои. Можно дать мой личный пример рефлектирования? Рефлективного перевыражения предметных представлений, речевых текстообразующих средств, а еще - и логических парадигм?
Ну, можно, конечно, поскольку интересно. И поскольку Вы, Катя, человек для всех нас интересный. Но одно условие: это ваша рефлексия, ваша рефлективная реальность, вот вы ее и давайте как вашу и не просите нас, чтобы она стала нашей.
У меня так, например. Звучит a distinguishing elegance, и звучит очень восклицательно. И это пробуждает у меня рефлексию вот такую: Я слышу, но что же я слышу? Ведь не то, что там где-то было в самом деле какое-то изысканное изящество, вроде a distinguishing elegance. Когда я слышу слова вроде "тихая прелесть", со мной происходит то, что было, когда прочла это английское парентетическое речение. И сразу же, никак этого не называя, я уже знаю, что это ложь и фальшь, а не правда и прямота, но ведь потому и нет необходимости называния, что схемы чистого мышления невербальны. Очевидно, рефлексия, пробудившись и зафиксировавшись в поясе коммуникативной действительности, тут же, как искра электрическая, оказалась в поясе чистого мышления, в мире невербальных схем, которые я вербализую, но лишь по вашей просьбе. Но тут есть нечто интимное, потому что мир предметных представлений очень индивидуален. То же волшебное электричество, которое индуцировало фиксацию рефлексии в поясе чистого мышления, индуцирует фиксацию рефлексии и в поясе мыследействования. И одновременно с двумя уже названными фиксациями я при словах a distinguishing elegance еще и вижу вот что. Идет Лаврова, ну у которой ребенок, все знают эту историю... И топает ее "любимая учительница", а именно Дунька Курносая, она же Евдокия Климовна - я ведь тоже училась в шестьдесят второй школе - и видит, как Лилька везет в коляске ребенка. И тогда Дунька подскакивает к коляске и орет: "Лилечка, ты вышла замуж! Лилечка, у тебя ребенок!" И Дунька запускает свою грязную лапу в коляску и открывает ему лицо и орет: "Ой, какой интересный! Ой, какая тихая прелесть! Ой, наверное, вылитый папа!" И это для меня тот самый крик, вернее, когда я слышу у Голсуорси а distinguishing elegance, я все равно вижу Дуньку и слышу ее крикливые речевые произведения, и вижу, что это ложь и фальшь, зависть и ненависть, и что ей надо, чтобы все в микрорайоне поскорее узнали, что у Лильки нет мужа. И хотя Дунька кричит по-русски, а имплицитные персонажи - по-английски, все равно все перевыражается во всем, и кто это понимает, тот живет не один раз, а два раза - и здесь, по соседству с нашими героями, и там, рядом с теми.
Приведенное описание скромного фрагмента опыта в области классного чтения является, конечно, очень неполным и конспективным. Разумеется, в действительности обучение идет на более крупных текстах, охватывающих целые эпизоды. Однако обучение на материале целиком прочитанных романов затруднительно: требуется детальное соотнесение средств со смыслами, постоянное обращение к техникам растягивания смысла, распредмечивания и герменевтического круга, чередование выходов в практическую позицию понимающего и в теоретическую позицию рефлектирующего над собственным способом понимания. Вообще необходима медлительная, хотя и мощная по своей обучающей потенции коллективная работа с текстом - все это больше похоже на "лингвистический", чем на "литературоведческий" подход к тексту. В действительности этот подход не является
ни тем, ни другим, он является собственно педагогическим, поскольку задача здесь -научение рефлексии - и как методологическому стержню разумного практического действования, и как методологическому знанию о собственном действовании.
Разумеется, научение рефлексии имеет множество противников. Иногда это просто любители чтения. Они говорят, что обучать чтению не надо: кто любит красоту, тот научится, а рефлектировать вообще не нужно, поскольку надо "уйти в текст и там жить". В этих замечаниях есть нечто разумное: медлительная интерпретационная работа затрудняет использование техники эпохе (феноменологической редукции). Зато удается учить рефлективным техникам, что вне работы интерпретирования оказывается невозможным.
Другое возражение: обучаемый "копается в форме", тогда как нужно "овладевать главным - содержанием". В практике сторонников этой "идеи" содержание, как было показано выше, вытесняет смысл, причем это вытеснение не сводится к подмене предметов освоения в действования школьника. Эта установка нанесла сокрушительный удар развития литературы, театра и живописи, а главное -развитию народного образования.
Третий тип возражений наиболее рационален: надо читать не отрывки, а целые произведения. Верно, видимо, то, что надо читать и отрывки, и целые произведения. Иногда данный тип возражения варьируется таким образом: если сидеть на маленьких обломках текста, разучишься наслаждаться целыми романами. Это просто не соответствует герменевтической установке. Разумеется, есть и антигерменевтическая установка, как есть упомянутая выше установка антирефлективная. Последствия этих установок простираются далеко за пределы педагогических, филологических и философских интересов: после десятилетнего обучения в школе у множества людей готовность понять окружающий их мир безнадежно невысока. Пока наша страна не переориентирует школу и вуз на необходимость фронтальных интерпретаций текста, мы не получим серьезных сдвигов в культуре населения. Характерно, что в результате осуществления принятого в США в 1958 г. National Defence Education Act в массовой школе, начиная с шестого класса, обучение интерпретации стало формой фронтальной работы. Как бы ни велось преподавание, уже сам факт хотя бы какого-то научения высказанной рефлексии имеет заметные последствия в производительности труда и в смягчении нравов у значительных контингентов людей.
Возьмем хотя бы такой интерпретационный эффект, как готовность к индивидуации. Человек, который комедию принимает за трагедию, коль скоро эта путаница - не случайность, а сформированный обучением норматив, вполне можно принять станок с программным управлением за тот самый дрын, который следует регулировать посредством нанесения ударов кувалдой. Если этот пример может вызывать сомнения, то явно несомненным является такое суждение: человек, семь лет учившийся практически выполнять рефлективные акты ради индивидуации, едва ли будет кричать "Это вор! Бейте вора", увидев человека, торгующего по цене, устраивающей не всех. Дело, правда, не только в индивидуационной готовности: подобных готовностей в результате научения рефлексии возникает довольно много. Такие вопросы, как прирост производительности труда в приборостроении и машиностроении, решаются в прямой зависимости от того, обучены ли рефлексии огромные контингенты работающих. Хотя "учиться никогда не поздно", лучше бы обучать рефлексии в учебных заведениях. Опыт классного чтения, да еще на иностранном языке, - капля в море тех типовых учебных ситуаций, которые не
просто позволяют, а как бы даже умоляют педагога учить своих питомцев рефлексии. Это касается всех вообще дисциплин - от технологии металлов до методики подготовки хореографов.
Разумеется, такое фронтальное введение в жизнь приемов и практики научения рефлексии - огромная коллективная работа представителей всех частных методик и самых разнообразных наук. Все это очень трудно организовать, но это -магистральный путь к положению, при котором отставание наших работников в области производительности труда в хозяйстве и культуре станет совершенно невозможным. Наши учащиеся очень способны. Например, у нас практически мало кто читал роман Э. Форстера Howards End (1911 г.). И вот студентам дается отрывок этого романа, и они получают вопросы, провоцирующие рефлективные акты. Изумленный педагог - единственный из участников занятия читавший роман - вдруг обнаруживает, что рационально направленные рефлективные акты позволяют по крошечному кусочку текста восстановить и придуманную Форстером структуру персонажей как носителей субъективности, и всю систему оценочных противопоставлений, и множество существенных для целого романа метасмыслов. И откуда студент, никогда не читавший этого романа, может знать, что миссис Мант приехала в Лондон из провинции? Вот программа работы по пробуждению рефлексии и по научению рефлектированию на материале отрывка из названного романа.
It will be generally admitted that Beethoven's Fifth Symphony is the most sublime noise that has ever penetrated into the ear of man. All sorts and conditions are satisfied by it. Whether you are like Mrs. Munt, and tap surreptitiously when the tunes come - of course not so as to disturb the others; or like Helen, who can see heroes and shipwrecks in the music's flood; or like Margaret, who can only see the music; or like Tibby, who is profoundly versed in counterpoint, and holds the full score open on his knee; or like their cousin Fraulein Mosebach, who remembers all the time that Beethoven is "echt deutsch "; or like Fraulein Mosebach's young man, who can remember nothing but Fraulein Mosebach: in any case, the passion of you life becomes more vivid, and you are bound to admit that such a noise is cheap at two shillings
E.M. Forster Howards End. Ch. 5.
1. Первые два предложения ироничны. Студент видит это и спрашивает себя: "Я вижу это, но почему я вижу это?" Из рефлективной реальности он извлекает память о гиперболизированных похвалах, гиперболизированных намеках и прямых указаниях на "всенародность" художника, на полную необходимость такого-то поэта или музыканта "каждому рядовому труженику", поскольку последний без этого "жить не может". Также декларации о том, что "художник все время думает о том, как бы получше творить для своих потребителей" и т.п.
2. Первые два предложения - от кого они исходят? Я вижу, что не от образа автора, но почему я это вижу? И каков тип мыслимого, придуманного Форстером персонажа, которому принадлежит "голос", от которого я слышу первые два предложения? Это он рекламирует, похоже на рекламу, но что он рекламирует? Ведь не Бетховена же! Он рекламирует всеобщую, неделимую, одинаковую любовь всего общества к красоте, будто бы все социальные слои одинаково любят Бетховена. Он рекламирует нерушимость социального порядка.
3. И что такое is the most sublime noise that has ever penetrated into the ear of man? Перифраз, я это вижу, но что я вижу за этой фигурой синтаксиса? Перифрастические похвалы я слышу по разным поводам, но чем эта похвала отличается от других? Не слишком ли она "технична" для человека, любящего красоту? Наверное, "рекламщик", давая такое "акустическое" определение музыке Бетховена, сам Бетховена не любит. Скорее всего я увижу еще таких людей, которые не любят красоты, безразличны к ней, но постоянно кричат о любви к прекрасному, к Бетховену.
4. Но если это голос рекламщика, то что даст перифраз при рекламировании якобы достигнутой всем обществом увлеченности Пятой симфонией Бетховена? Перифраз риторичен, так что же он дает для поддержки риторических ходов имплицитного рекламщика? Я слышу помпезность и крикливость рекламирования, фальшь. Сейчас в тексте должны появиться люди, демонстрирующие свои фальшивые восторги...
5. А на каком субъязыке кричит рекламщик? It will be generally admitted... all sorts and conditions... Ну да, утверждение сделаны на субъязыке научной прозы, они приобретают видимую аргументированность и "ученость" - это для кого-то, но не для меня. Я-то знаю, что и сейчас большинство людей вполне обходятся без Бетховена.
6. Но если я не могу поверить рекламщику, а кто-то верит, то почему? Ведь писатель хочет создать такую художественную реальность, где кто-то верит рекламщику, а пишет писатель для тех, кто рекламщику не верит, а еще для тех, кто под влиянием чтения этой книги писателя может перестать верить рекламщику. Значит, здесь должны быть хитрые, но не умные риторические ходы - такие, чтобы дураки поверили хитрым импликациям рекламщика. Содержание имплицируемого рекламщиком: "Раз все классы и сословия довольны одной и той же красотой, значит, достигнуты полная консолидация и единство". Это когда издано? В 1911 г. Кто-то верил рекламщику - не имплицитные читатели Форстера, конечно. Вере должно было способствовать использование полутерминов для обозначения социальных групп - all sorts and conditions.
7. Вот оно и появилось - предложение, которого я ждал, и где должно быть написано про фальшивых поклонников Бетховена? А может быть, среди фальшивых будет и один истинный поклонник? Передо мной - сложный синтаксически период со многими однородными членами, каждый из которых распространен придаточным определительным. А последние слова предшествующего предложения - All sorts and conditions are satisfied by it. Как перевыражаются смыслы двух смежных предложений? Ясно: переход от предложения об "удовлетворенности музыкой Бетховена" к предложению о способах понимания этой музыки ироничен: сначала "по-ученому" говорится о "сословиях и классах", а затем это раскрывается на описании глупых слушателей-обывателей. И вместо голоса рекламщика сейчас зазвучат их голоса. Мне надо прислушаться.
8. Но ведь в предложении про "сословия и классы" есть и предикат: are satisfied by it. А как он перевыражается в смыслах последующего длинного периода? Ведь после крика рекламщика о всеобщей удовлетворенности ничего ни про какие классы и сословия писаться не будет. Будет так: довольны все, это не довольство "классов и сословий" Бетховеном, а довольство каждого самим собой, самодовольство.
9. Теперь мне надо рефлектировать надо всем моим опытом для того, чтобы увидеть людей, сидящих в концертном зале, расслышать их способы коммуницирования и понять их социальные и нравственные идеалы, ценности, установки. Так сколько же лет миссис Мант, каков способ ее существования, какова мера ее ума, каково отношение к противоположному полу? Это все должно здесь быть, хотя прямо об этом не написано. Я же вижу, что ей лет шестьдесят, живет на ренту, дура и кокетка. Я их видел, таких вот дам.
10. Но почему я ее вижу сейчас? Ведь все идеальные реальности миссис Мант опредмечены лишь в словосочетаниях вроде tap surreptitiously и (tap) not so as to disturb the others. Введение голосов началось с первой строчки абзаца, полифоническая форма выступает как средство, которое растягивается. Так что я слышу голос миссис Мант. Приведенные отрезки речевой цепи - это и ее голос, и ее "логика": надо стучать по стоящему впереди креслу, а когда оглянутся, надо говорить: "Ах, этот ритм, он втягивает меня, я не могу не стучать, ах, я дико извиняюсь" - или что-нибудь подобное. Видел я это: сидят во МХАТе на "Вишневом саде", понять ничего нельзя, поскольку и постановщик текста не понял, но зритель доедает пирожное и говорит: "Ах как это глубоко, да?" Тот же случай... А в кресле передо мной миссис Мант сидит, конечно, господин полковник, он поворачивается, а старая кокетка делает глазки и говорит... Это только я так вижу, что это меня несет?.. А из коммуникативной действительности почему-то выплывает такое воспоминание: по радио передают пьесу какого-то нашего драматурга, и ведущий читает ремарку: "Александр покачнулся, но так, что зрители этого не замечают"... Вот ведь как миссис Мант разбередила мою душу и пробудила всю память, забитую какими-то глупыми рожами и глупыми речами... Разве так надо рефлектировать?.. А как?..
11. Смысл "кокетливость" растягивается и растягивается по мере того, как я все лучше слышу голос миссис Мант: вот и слово surreptitiously - оно буквально шуршит, ведь надо понравиться господину полковнику, а шуршит оно потому, что в нем такой комплекс глухих согласных. Но ведь нет здесь никакого господина полковника! Конечно, нет. Но чтобы понравиться хоть господину полковнику, хоть тому типу, который на "Вишневом саде" ел пирожное, миссис Мант и должна была взять такое слово. А еще у этого слова много привлекательного для данной ситуации: и необычная в английском многосложность, и пропорция глухих и звонких, и "книжность" как то, что позволит кому-то распредметить миссис Мант как "передовую и начитанную", а самое главное - низкая частотность и вытекающая отсюда навязчивая информативность, такая же навязчивая, как сама миссис Мант. Приехала из Андреаполя удивлять Москву своей образованностью, т.е. из британской "глубинки" образца 1911 г. - в Лондон. В данном случае это одно и то же. Раз я читатель, в моей рефлексии все времена взаимно перевыражены и все пространства взаимно перевыражены, и я благодаря рефлексии живу сразу и в Твери, и в Новосибирске, и в Лондоне, и не одну только свою жизнь переживаю, а много разных. А как тут сказано про Елену? Helen... can see heroes and shipwrecks in the music's flood. Форма презентации совсем другая. Я вижу, что о миссис Мант сказано так экспликационно, о Елене - без экспликации, да и кратко, это я слышу, но что же в таком случае я слышу? В случае с миссис Мант - голос миссис Мант, в случае с Еленой - скорее всего голос автора, ведь не может персонаж думать и говорить о себе такими вот метафорами: One sees shipwrecks and heroes... Что это мне дает? Я вижу подчеркнутую противопоставленность авторской оценки персонажей. Елена - совсем не то, что миссис Мант.
12. Я вижу эту противопоставленность, но почему я ее вижу? Вероятно, средства выражения рефлектируются в смыслах. Действительно, где миссис Мант -там голос персонажа, а где Елена - там голос автора. Где миссис Мант - там экспликационность, избыточность, перифраз, а там, где Елена, - импликационность, экономия средств выражения и импликационная метафора. Это - разные способы опредмечивания человеческой субъективность в тексте, дающие мне знать, что один персонаж сходен с одной подсистемой моего опыта ("болтливые кокетки"), другой - с совершенно иной подсистемой ("мечтательные души").
13. Margaret... can only see the music. Странная метонимия. Музыку ведь не видят, а слышат. Вот если бы я был на ее месте и видел музыку... Я должен увидеть себя видящим музыку. Я бы тогда видел - да что бы я видел? Вероятно, оркестр, музыкантов... Что на них так пристально смотреть? А может быть, я присматривался бы, чтобы увидеть хорошего музыканта с благородным лицом, и стал бы мечтать, как вьщать Елену, такую благородную и мечтательную, замуж вот за такого музыканта?..
14. Я вижу, что Тибби совсем молод, лет пятнадцать, что он заласканный и самоуверенный, скорее даже глупый. Почему я это вижу? Вероятно потому, что странная антитеза возникает между смешным для меня деминутивом и этим profoundly versed in counterpoint. Кто "подкован по контрапункту" (мало таких на свете), того не зовут так: Вовочка, Гогочка, Tibby. Если я не прав в отношении реальной жизни великих музыкантов, то насчет моего опыта чтения книг не сомневаюсь: не зовут Пушкина "Шуриком", а Шекспира "Вилькой".
15. А почему мне кажется глупой фрейляйн Мозебах? Ну и помнит она о немецкой национальности Бетховена - это не возбраняется... Мой смех вызван чем-то другим. Вот оно - навязчивая экспликационность, обусловленная тем, что план выражения расширяется благодаря введению варваризма echt deutsch, а план содержания при этом остается неизменным. Слышен голос этой молодой особы, но голос дает только перевод потенциальных авторских слов на другой язык. А как будет, если я услышу: "Пойдем, Жора, надо фэр ля променад по рю Металлургов, заодно заскочим за пивом". Либо шутка, либо претензия. В тексте Форстера - ни того, ни другого, просто беспричинное эксплицирование средствами другого языка, беспричинное с точки зрения авторского текста. И эта беспричинность делает героиню смешной и неуместной.
16. Почему на меня производит такое впечатление - сильное, комическое, пронзительное - это предложение о посетителях концертного зала? Почему я вижу странную однородность очень различных лиц и странную противопоставленность однородно прикидывающихся ценителями музыки (исключение - Елена)? Почему такое особенное переживание? Здесь, видимо, особенный синтаксис: синтаксическая однородность подчеркивает разнородность всего остального (лежащего вне синтаксиса). И разнородность предметного представления этих персонажей заставляет лучше видеть предложение с эксплицированными однородными членами...
17. Почему я слышу какую-то странную и при этом смешную для меня торжественность в концовке предложения: in any case... Что она мне напоминает? Чем-то похоже на Васисуалия Лоханкина, на его речи, но какое отношение имеют Ильф и Петров к роману Форстера? Да ведь и здесь есть элемент пародии, но что пародируется из известного мне? Да ведь это пародируется пентаметр, пентаметр Шекспира... То ли опять заговорил рекламщик, то ли авторская ирония, но в любом
случае видно, что Шекспир появляется потому, что художественная реальность этого текста - мир, не нуждающийся в Бетховене, Шекспире, но вечно похваляющийся своей любовью к искусству и красоте. Поэтому пентаметр, напоминающий и полубоге английского народа Шекспире, вообще пробуждающий рефлексию о великих трагедиях и драмах (in any case, the passion of your life becomes more vivid), сближен в тексте с указанием на мелочность и жадность обывателей при покупке билетов в концертный зал (and you are bound to admit that such a noise is cheap at two shillings) и с "ученой" манерой несчастного рекламщика, который опять заговорил (in any case... you are bound to admit), и эти его речи уместны потому, что убеждают меня в социально-эстетической глухоте людей, пришедших на концерт Бетховена.
Как мы видим, интерпретируемое переживается, но иногда задают вопрос: а зачем переживание сочетать с дискурсивностью? Ведь если учиться читать, не лучше ли делать это путем чтения? Ответ на это один: надо читать и понимать как можно больше. Надо научиться рефлектировать именно в ходе учения, и в ходе учения рефлексия неизбежно будет дискурсивной, сочетающей высказанность рефлективного акта с его невысказанностью. Это обучение дает такое умение читать, при котором отсутствие дискурсивное(tm) ("интуитивность"?) органически вплетено в усмотрение всего того (и даже более того), что удается усмотреть в ходе учебного занятия интерпретацией в системе медленного классного чтения. Чтобы достичь чтения без словаря, надо читать со словарем; чтобы достичь молниеносно-быстрого течения обыденной рефлексии, позволяющей усматривать по возможности всю субстанциальность понимаемого, надо пройти школу дискурсивной рефлексии. Если бы при занимающем полминуты чтении приведенных отрывков все читатели усмотрели бы столько смыслов, сколько удается усмотреть в условиях описанной дискурсивной учебной работы! Люди не перестают рефлектировать после того, как отпадает необходимость отчитываться перед собой и другими в том, как и почему протекает рефлективный акт, т.е. после того как обыденная рефлексия вытесняет рефлексию дискурсивную и "ученую". Мощь рефлексии и мощь понимания - в их субстанциальности, а субстанциальность не исчезает при технических изменениях процесса. Поэтому прав рефлектирующий разум, который хвалит сам себя за то, что дает понимающему субъекту возможность если не прожить несколько жизней вместо одной, то хотя бы наполнить обильной возвышенной субстанциальностью ту единственную жизнь, которая дана каждому индивиду. Это достижимо потому, что есть принципиальная возможность и обучать, и обучить рефлексии весь состав учебных заведений всех рангов - иначе говоря, весь народ.
3. Интерпретация и рефлексия
Интерпретация есть высказанная рефлексия. Рефлексия же есть методологическая категория, имеющая множество определений. Она определяется как связка между наличным опытом и осваиваемым гносеологическим образом; при этом образ окрашивается опытом, а отношение к опыту меняется, что и приводит к тому, что рефлексия превращается в еще один, наряду с чувственностью, источник опыта. Рефлексия есть также обращение сознания на опыт, повторное прохождение уже пройденного мысленного пути.
Понимание может быть только там, где возможно непонимание. Сказанное касается собственно понимания, а не автоматического восприятия привычных речений. Такие речения "понятны и без понимания". Собственно понимание достигается через рефлексию. Рефлексия - универсальный признак собственно человеческого мыследействования, она течет непрерывно, она "размазана по всем
тарелкам", но по воле человека она останавливается (фиксируется) и объективируется, превращаясь в другие организованности (инобытия, ипостаси). Среди этих организованностей - все духовные конструкты человеческого бытия -понимание, проблематизация, знание, отношение, оценка, собственно человеческое чувство и многое другое. Выход к пониманию через рефлексию (в том числе и через интерпретацию - высказанную рефлексию) начинается с того, что человек в своей деятельности на какое-то время отрывается от практического действования в качестве понимающего субъекта и начинает видеть себя со стороны, причем видеть "себя понимающего". Выход в рефлективную позицию есть постановка самого себя перед вопросом такого рода: "Я понял, но что же я понял? Я понял вот так, но почему я понял именно так?"
Культура в понимании и рефлексии не менее важна, чем свобода, а разум служит тому, чтобы в этом балансе свободы и культуры одно не мешало другому. При обучении и самообучении рефлексии иноязычные тексты в силу своей трудности имеют несомненное педагогическое преимущество: они требуют большего внимания, чем тексты на родном языке, причем это внимание должно обращаться на форму, поскольку в течение долгого времени обучения языкам форма в иноязычном тексте требует дискурсивного, а не автоматического подхода. Учащемуся приходится здесь не только рефлектировать, но даже и заниматься метарефлексией такого рода: "Я тогда того-то не понял, потому что не вспомнил, что это было похоже на то-то и то-то, но теперь-то я вижу, что все это произошло в силу того, что я..." Во множестве случаев эта рефлексия протекает не как ученая и дискурсивная рефлексия, наблюдаемая на учебных занятиях интерпретацией, а как рефлексия обыденная, не подотчетная актуальному осознанию; последнему подотчетны лишь последствия рефлективного акта, а не сам процесс, включающий этот акт. Как уже сказано, студент, обретя опыт рационального рефлективного действования, может в дальнейшем чтении снять дискурсивность рефлективного акта, сохранив рефлективный процесс как процесс, методологически регулируемый так же, как регулировался дискурсивный рефлективный акт. В бытовом словоупотреблении слово "понимание" берется нетерминологически. Им обозначают существенно различающиеся процессы обращения рефлексии и на текст, и на человека, и на весь мир, причем в бытовом словоупотреблении не различаются собственно понимание -преодоление рефлективной задержки (В.П. Литвинов) и незатрудненное (и при этом нерефлективное, часто автоматизированное) смысловое восприятие. О типах понимания бегло было сказано выше. Остановимся на типологии понимания подробнее. Отметим в этой связи, что в распредмечивающем понимании мы часто имеем дело не с чувством, а со значащим переживанием; оно является значащим потому, что переживается не чувство и тем более не эмоция: предметом переживания является смысл. Это легко усмотреть при выходе в рефлективную позицию в отношении собственного состояния: в конце первого тома "Американской трагедии" Клайд Гриффите испытывает чувство панического страха, осложненное почти первобытными животными эмоциями, и его состояние нам вполне доступно, и мы даже можем полностью понять то, что с Клайдом происходит, но мы сами непосредственно в то состояние, в котором оказался герой, отнюдь не приходим. С нами происходит нечто другое: луч рефлексии проходит через нашу рефлективную реальность, в результате чего продолжение этого луча обрастает множеством ноэм (минимальных единиц смысла), и в таком виде луч рефлексии выходит к тем базовым топосам (метаметасмысловым образованиям) нашей онтологической конструкции ("духа"), которые родственны вводимым комплексам ноэм. Такая техника понимания (= усмотрения смыслов) со Средних Веков называется интендированием. Интендирование не требует от реципиента мучительного
перевоплощения в обуреваемого страстями персонажа, но позволяет понять его состояние - временное перевыражение его смыслового мира в представленных текстом обстоятельствах. Вообще люди располагают множеством рациональных техник понимания, открывающих доступ и к эзотерическим смыслам, и к каким угодно душевным состояниям любого другого человека. Усмотренное выступает для реципиента как смысл ˜ смысл-воспоминание, смысл-напоминание, смысл-отношение, смысл-переживание (в том числе и значащее переживание) и пр. Благодаря правилу принципиальной понятности текста, нет ничего такого, чего нельзя было бы понять, хотя многое остается еще не понятым; это еще не понятое сокращается в объеме по мере роста нашей методологической подготовленности в области рефлексии и понимания. Если мы в состоянии наиболее умно, наиболее рационально и наиболее эффективно задействовать всё то, что "есть у нас за душой", то есть весь опыт индивида и весь опыт рода, глухое непонимание будет невозможно.
Добавим к этому те возможности, которые дает нам рефлексия и выбор ее типа в ходе метарефлективного акта. К сожалению, даже те богатства рефлективной реальности, которые есть у каждого из нас, мы задействуем недостаточно. Вернемся к упомянутой сценке из школьной жизни. В девятом классе учитель физики говорит на уроке ученику: "Валера, слетай в кабинет химии, там на полу в углу стоит ведро ртути, принеси сюда, а то отрываться от урока не хочется", и тот уже бежит. Если бы ученик задействовал хотя бы участок рефлексии, легко фиксирующейся в поясе чистого мышления над недавно заученной и хранящейся в почти не отсроченной памяти таблицей удельных весов элементов, он бы не побежал. Он не побежал бы и в том случае, если бы задействовал свой огромный и занимающий солидное место в рефлективной реальности опыт встреч с онтологическими картинами типа "дядя шутит"; ведь так легко пробуждается рефлексия, ориентированная на фиксацию в поясе мысли-коммуникации! Не побежал бы он и в том случае, если бы пробудилась рефлексия в поясе предметных представлений и Валера мысленным взором увидел бы смешную карикатуру на самого себя: худенький Валера, выпучив глаза, тащит в правой руке двенадцатилитровое ведро весом 160 кило, гнется от тяжести и тут же разливает жидкую ртуть, отравившись ее ядовитыми парами, о которых Валера тоже читал в учебнике... Всё-то он знает, всё-то он в рефлективной реальности хранит в полуупорядоченном наборе, но ничего из этого не может задействовать в рефлективном акте: не приучен по случаю антирефлективной установки педагогики и отсутствия интерпретационных методик обучения - хотя бы по той же физике...
Впрочем, нам надо начинать с филологии: учиться задействовать в рефлективном акте все то, что мы видели, и все то, о чем мы читали - особенно в учебниках по филологическим дисциплинам. И когда надо решить, представлен ли в "Завещании" Лермонтова генерал или рядовой, скромный или хвастливый, надо задействовать в рефлективном акте и наше знание о бедной и богатой рифме, и наше знание о средствах нейтрализации лица глагола, и наше переживание той реальности в области лексической статистики, которая стоит за законом Ципфа-Куриловича из учебника по введению в языкознание для первого курса... Все это не только "есть за душой" у каждого из нас - у нас еще есть и опыт различения типов рефлексии: онтологическая рефлексия контролирует поступательное возрастание знания (Валера мог бы вспомнить: ядовитые вещества в открытой посуде не держат, а ртуть -ядовитое вещество - тут силлогизм очень прост); гносеологическая рефлексия контролирует субъектно-объектные отношения (Валера мог бы вспомнить, что некоторые люди иногда шутят по поводу наивности других людей, а в числе последних бывает и Валера); методологическая рефлексия контролирует превращение любого акта в новый опыт, выступающий в качестве инструмента для
освоения чего-то нового. Опыт встреч с шутниками можно использовать для разговора о невиданной ранее ситуации - взять бы Валере да и сказать: "Ведро? Ртути? Я, Дмитрий Дмитрич, и сам люблю шутки и юмор" - ведь учитель только этого и ждал...). У нас есть возможность очень и очень многое задействовать из нашей рефлективной реальности, у нас есть и какой-то, пусть вначале стихийный, методологический опыт этого задействования, мы очень многое можем самостоятельно делать в ходе интерпретационных видов работы по самоусовершенствованию, у нас многое есть за душой - вот все эти возможности надо в ходе интерпретации и использовать и приумножать! К сожалению, еще не изжита аномальная путаница: содержание принимают за смысл, ощущение - за чувство, рефлексию - за ассоциацию, семантизацию - за полное понимание, и поэтому нет ничего удивительного в том, что пересказ принимают за интерпретацию, тем более, что три фундаментальных конструкта - значение, содержание и смысл -также весьма часто не различаются. Так, например, смешивая содержание и смысл, семантизацию и понимание, некоторые студенты подменяют интерпретацию текста "Американской трагедии" Драйзера пересказом, переводя тем самым художественный текст на уровень текстов для семантизирующего понимания. Соединение семантизированных единиц каузальными и темпоральными связями создает иллюзию, благодаря которой когнитивное понимание, ограниченное предикациями, перевыражающими эти связи в рамках каждой пропозиции, принимается за "все то, что следует понять вообще". Изжитие этой путаницы, научение народа рефлексии - не только достижимо, но и необходимо, потому что без рефлексии нельзя жить в демократическом обществе.
Разумеется, на разных этапах обучения интерпретации текста будут различаться - и по критерию сложности интерпретируемого текста, и по такому критерию, как мера детальности в исчислении смыслов и метасмыслов. Приведем пример интерпретационной работы, проводимой на материале зачина романа М. А. Булгакова "Белая гвардия" в форме, доступной учащимся 9-10 классов средней школы:
Велик был год и страшен по рождестве Христовом одна тысяча девятьсот восемнадцатый, от начала оке революции второй. Был он обилен летом солнцем, а зимою снегом, и особенно высоко в небе стояли две звезды: звезда пастушеская -вечерняя Венера и красный, дрожащий Марс. Но дни и в мирные и в кровавые годы летят как стрела, и молодые Турбины не заметили, как в крепком морозе наступил белый, мохнатый декабрь. О, елочный дед наш, сверкающий снегом и счастьем! Мама, светлая королева, где же ты?
Работа в классе может идти так:
1. На какую разновидность речи похоже первое предложение? - Что-то церковное, похоже на Евангелие. - Чем похоже? Ведь нет никаких специально церковных или проповеднических слов. Да, но вот синтаксис...- Где это вы изучали синтаксис русской церковной речи? - Да нет, не изучал. Но порядок слов такой, как в Евангелии, местами во всяком случае... - А вот еще однородные предикативы разделены: Велик был год и страшен. - Какой в этом смысл? - Да вот получается как-то, что есть какое-то сходство между годами Священной Истории и годом одна тысяча девятьсот восемнадцатым.
2. Вот и вы вслед за мной прочитали порядковое числительное в наиболее полной форме. Ведь можно прочитать без слов "одна тысяча". - Предшествующие
слова текста как бы заражают это числительное торжественностью, значительностью, указанием на судьбу. - Что это дает читателю? - Сохраняется ритм на более крупном отрезке текста, грозно звучит все предложение, захватывая и синтагму от начала же революции второй". Очевидно, что всё в этом зачине читается торжественно, и без этого к художественной идее, вероятно, нельзя было бы выйти.
3. А дальше ритмизовано так же? - Почти так же... - Это верно: во всяком случае есть ритмический параллелизм: сначала идут синтагмы с женской и дактилической клаузулой, но в конце предложения клаузула мужская: в одном случае - в слове "второй", в другом - в слове "Марс". Что это дает? - Похоже на очень хорошую проповедь...
4. Да, но не происходит ли смены голосов, не переселяется ли образ автора из одного никак не поименованного персонажа в другого, столь же безымянного? - Всё время такое впечатление... Ритм вроде бы - от евангелиста-повествователя, а вот слова с какого-то места - вроде бы и не от него. - Какие же это слова? - Да хотя бы про Венеру, звезду пастушескую - слова языческие, если уж чисто по-церковному смотреть. - А что про Марс? - Да ведь даже получается, что носитель голоса знает не только про отношение античных людей к Венере и Марсу, но и про то, что в том году или близко к тому году было великое противостояние Марса. Он ведь таким красным и дрожащим бывает раз лет в 18. Мой старший брат вот в 1972 году родился, мне родители говорили, что близко к тому времени было такое противостояние. А Марс -бог языческий, бог войны, противостояние вроде должно было напомнить о предстоящей войне, ведь 18x3=54, а если 54 отнять от 1972-х, то вроде и получается год одна тысяча девятьсот восемнадцатый. Вроде бы я прав?
5. Слабо у меня с астрономией, не уверен, впрочем, похоже, что вы правы. Но ведь главное в другом: если уже не голос евангелиста или проповедника раздается, то чей это голос звучит, кто это разбирается в планетах? - Трудно точно сказать, но есть там какой-то хороший юный голос, он исходит от... ну, пусть это будет такой мальчик, он знает про небо, про звезды, всегда может сказать другим нечто о них... Какое-то есть русское стихотворение: один другому говорит про звезды, потому что тот не учился, не знает, поэтому тот, кто знает, говорит: "Я сказал ему: Меркурий называется звезда". Пусть и здесь будет такой мальчик, он живет на горе, знает про звезды... Я думаю, что начиная с этого мальчика те источники, откуда мы слышим голос автора, вообще всё из текста слышим, - те источники от мест и лиц священных перемещаются к обыденным людям. К хорошим, образованным, но обыденным.
6. Что заставляет вас это чувствовать? - Ну, сначала юный голос заговорил о богах языческих, об именах планет. И тут же - довольно обыденная, даже избитая, какая-то очень домашняя метафора про годы, которые летят как стрела. Это написал Булгаков, но это не его слова, у него свои метафоры не будут такими автоматичными. И тут же - обычная человеческая фамилия Турбины, и даже сказано про возраст - молодые, и что-то там не заметили, имеют свои человеческие переживания... И тот мальчик, от которого слышно про звезды, тоже из среды этих людей.
7. Это очень важные наблюдения. А чего они сначала не заметили, а потом как-то вдруг все же заметили? - Вдруг появляется декабрь, он белый, главное - он мохнатый. В детстве у тех людей была такая игрушка - медведь плюшевый или мохнатый. И тут же вспомнили про елку, про Деда Мороза... Как было весело на Рождество, как все сверкало счастьем, как красиво, будто бы снегом, украшена елка и
все вокруг... - Это доброе воспоминание? - Очень доброе, но при этом еще и горькое: больше не будет Рождества, нет уже и мамы. Шли с фронта, это ведь такой был год, а ведь опять пришли на фронт, но уже пришли как бы для того, чтобы узнать о своих великих потерях и страшном будущем...
8. Получается, что в начале отрывка говорится о великом и страшном времени, а через семь строчек - о том, что не будет игрушечного Мишки, не будет праздника, не будет мамы. Не бессвязно ли? Возможна ли в таком тексте художественная идея? - О да, только в таком великом тексте она и бывает, эта идея. Ее трудно выразить определением такого типа, какие даются понятиям в науке, но она видна. Видимо, Турбины - обыкновенные добрые и просвещенные люди, но то, что выпало им на долю - фронты, смерти, война, потеря матери, загубленное счастье - это ведь тоже как-то похоже на страдания персонажей Священной истории. Тоже приходили солдаты, убивали, на крестах распинали, оставляли детей сиротами. Те персонажи остались в памяти как герои и мученики. Но ведь и обыкновенная пуля и обыкновенная эпидемия, убивая обыкновенного человека, вызывают точно такие же страдания, и люди в эпоху гражданских войн и политических расправ тоже оказываются как бы распятыми...
9. Но тогда можно хотя бы приблизительно определить художественную идею этого маленького отрывка. Кто попробует? - Ну, так: Судьбы великих в Священной истории и судьбы малых в Российской близки по величине и силе страданий. Россия распятая - такова же, как Христос распятый. Равная величина. Кажется, есть такое слово - равновеликость. Равновеликость судеб истории священной и истории русской в этом веке - столетии великих войн и революций. Ездить на танке по простому человеку - это так же вызывает страдание и смерть, как гвозди, забитые в живое тело. Равновеликость судеб - это и есть художественная идея...
Как мы видим, при герменевтической и риторической ориентированности обучения на материале текстов культуры возможен выход к упражнениям, позволяющим учащимся определить художественную идею текста. Совершенно ясно, каковы должны быть усилия учителя, работающего в рамках данной ориентации, на всех этапах, предшествующих работе с метасмыслами и художественными идеями. Словарная работа, различение синонимических (и квазисинонимических) средств выражения, очень значительная начитанность в художественной литературе, такая же "наслушанность" в отношении кино и телевидения, переводы с иностранного языка на изучаемый родной (по идее К.Д. Ушинского, лучший способ поставить школьника перед задачей выбора средств выражения в речевом произведении на родном языке) и другие трудные упражнения должны выполняться в объемах, которые пока еще мало где кажутся приемлемыми. Едва ли герменевтически и риторически ориентированная методика будет в ближайшие годы применяться фронтально, однако с социокультурной и социально-педагогической точки зрения существенно, что она осуществима в принципе и, следовательно, должна быть воплощена в жизнь.
Отметим попутно, что интерпретационная работа протекает не только в условиях классного чтения под руководством педагога. Среди просвещенной части населения имеется стремление и к самостоятельной интерпретационной работе, и эта работа имеет определенный социально-педагогический смысл.
4. Процесс смыслообразования при рецепции синтетического текста
культуры
Обращение к рефлективной реальности (миру прожитого опыта) выводит реципиента к онтологическим картинам, составляющим определенные, хотя и открытые целостности - "возможные миры". Поскольку интенция обращена не на "объективную", а на рефлективную реальность, снимается разница между, например, эпистемологической ролью смыслов "болезненность действительного дедушки" и "лихость похабничающего дедушки Козлодоева": ведь и то, и другое -рядоположенные компоненты рефлективной реальности. Воображаемые миры могут нести элементы реальности, реальные миры пополнены "данными" из миров воображаемых. Понятия "интенциональность" (направленность рефлексии на те "места" духа, в которых представлены экзистенциальные смыслы - "жизнь", "смерть", "любовь", "истина", "красота") и "растягивание смыслов" неразделимы: и то и другое выражает принцип развертывания мыследействования человека. Ниже будет показано, как с разных точек представляется в образцовом тексте один и тот же естественно-искусственный персонаж. Признак сильной интенциональности - это "сонаправленность всех возможных актов в данном горизонте" [D.W. Smith, R. Me Intyre ****:361]. Чем более четко выделен (хотя бы и большой) набор топосов ("мест") духа, которые подвергаются интендированию (технике понимания, стабильно обеспечивающей интенциональность), тем быстрее и эффективнее определяется возможный мир (например, "мир козлодоевщины" в восприятии фильма "Асса" многими молодыми людьми в 1987 году). Сонаправленность интенциональных актов эстетически (с точки зрения усмотримости художественной идеи) очень важна: эти акты "бьют в одну точку". Эта сонаправленность обеспечивается техникой герменевтического круга: рефлексия фиксируется (объективируется) во всех трех поясах СМД:
Иногда, при четкой интенциональности, понимание имеет характер усмотрения зримого, поскольку в этих случаях господствует рефлексия, фиксируемая в поясе 1 [см. Щедровицкий 1987], что типично для понимания тех пассажей текста, в которых представлены конкретные предметы (перцепты - например, воображаемый старик с пустыми глазами, спускающийся с крыши и заглядывающий во все окна). При преобладании же рефлексии, фиксируемой в поясе 2, где представлен опыт действования с текстами, главенствует восприятие способов коммуницирования: "Сначала образ автора стоял в стороне от гнусного старика, а потом слил свой голос с возможным голосом и словоупотреблением старика - "Вот раньше, бывало...". Может преобладать также рефлексия, фиксирующаяся в поясе 3 - поясе чистого мышления, где прорабатываются парадигмы такого рода, как "единство нерентабельности сельхозпредприятий со способом душевного бытия политдеятелей сталинской эпохи". К технике интендирования и к технике растягивания смысла добавляется, как мы видим, техника герменевтического круга, позволяющая фиксации рефлексии в одном поясе взаимно перевыражаться в фиксациях в остальных двух поясах. Например, моя готовность видеть, насколько пусты глаза у гнусного старика, тем самым выступает как моя готовность представить, что и как он может сказать или как можно о нем сказать. Тем самым становится усмотримой и парадигма, в которой показана закономерная взаимозависимость забав старика Козлодоева и всеобщей плохой жизни для всех остальных. Герменевтический круг дает оптимальные возможности для развертывания горизонта тех усмотрений, которые подготавливаются при движении от ноэмы (минимальной смысловой единицы) к смыслу, далее растягиваемому в метасмысл. Техника герменевтического круга поддерживает и развивает технику растягивания смыслов, названную у Гуссерля "горизонтом".
Впрочем, кроме горизонта, идентичного нашему представлению о растягивании смысла, Гуссерль выделял также внутренний горизонт уже в рамках той рефлективной реальности, благодаря которой существует интенциональная сущность, смысл как сущность. Внутренний горизонт - это набор тех граней понимаемого, которые постепенно открываются по мере постижения смысла как сущности. Например, смысл бытования старика Козлодоева в известном тексте есть сущность целого исторического периода. Переход частных смыслов в метасмыслы -это "последовательная актуализация потенциальных явленностей одного и того же объекта" [Bruzina 1970:70]. Осмысливание той или иной онтологической картины открывает дальнейшие возможности присоединения интенциональных актов к уже совершенным актам, и это развертывание горизонта не только приближает читателя к освоению основных идей текста, но и совершенствует личность реципиента в целом, особенно если текст культуры синтетичен, т.е. совмещает способы существования разных искусств. Интендирование при развертывании горизонта затрагивает задействованную онтологическую картину непрерывно, а способ данности смысла открывает в этой картине новые и новые грани понимаемого [Husserl 1973:20]. Число граней понимаемого бесконечно, поэтому любая онтологическая картина трансцендентна, т.е. имеет больше граней, чем это может быть видно в любой данный момент.
Метасмыслы "стремятся стать" метаметасмыслами, иначе говоря художественными идеями, то есть в смыслах и метасмыслах заложены основания идейности текста. Разумеется, в тексте, построенном только по содержанию (содержание - набор предикаций в рамках пропозициональных структур), художественных идей не будет, а если текст построен по смыслу, но воспринимается только по содержанию, художественные идеи будут существовать только как потенция, но реальному реципиенту не достанутся. Установка на идейность (насыщенность текста художественными идеями) поддерживается всей системой выразительных средств текста, выполняющих функцию опредмечивания смыслов. Понимание включает в себя распредмечивание текстовых средств, что также составляет одну из техник понимания. Любое действие писателя со средством выражения меняет опредмеченный в этом средстве смысл, что так или иначе влияет и на развитие смыслов, метасмыслов и метаметасмыслов - художественных идей. С этой точки зрения выразительные средства - это перевыраженная идейность текста, воплощение идейности и регулятор идейности. Разумеется, слово "идейность" стало одиозным после его жульнического использования группой авантюристов в ряде директивных постановлений начиная с 1946 года, однако этим термином пользовались и до них авторы совсем другого типа. К счастью, группа авантюристов не успела дискредитировать термин "художественная идея": для использования столь "темного" словосочетания у них просто не хватало ума и образования. Однако коль скоро сохраняется термин "художественная идея", необходимым остается и представление об идейности художественного произведения. Вместе с тем ясно, что идейность существует лишь в связке с интенциональностью как направленностью вовнутрь-идущего луча рефлексии, пробуждающего и обогащающего все те топосы духа, которые имеют родство с идейными компонентами, опредмеченными в тексте. Этот луч рефлексии пробуждает в "духе" человека все то, что, как говорят, "есть за душой".
Без выразительных средств этого никто не смог бы достичь. Выразительность средств создается автором потому, что это единственный способ ввести смысл, не давая ему точной номинации. Чем сложнее смысл, тем более вероятно, что номинация оказалась бы ложной даже у автора текста, какими бы логическими
способностями он ни обладал {"Мысль изреченная есть ложь"). Тем более ложной станет номинация смысла или метасмысла тогда, когда осмысление текста будет выполняться реципиентом. Если же проблема точной номинации не ставится, то выразительные средства в рамках одного языка хоть как-то объединяют автора и реципиента, поскольку есть какая-то общность в рефлективной реальности обоих, особенно для рефлексии, фиксирующейся в коммуникативной действительности (пояс 2, см. выше). Напомним, что, например, средний культурный русский читатель более или менее единообразно усматривает смысл, который условно в ходе интерпретации (= высказанной рефлексии) можно номинировать как "переживание равновеликости потрясений, выпавших на долю России в 1917-19 годах, с потрясениями очевидцев явления и гибели Христа". Такое относительное единообразие усмотрений обеспечивается инверсией и другими синтаксическими средствами в первом предложении романа М.А. Булгакова "Белая гвардия":
Велик был год и страшен по Рождестве Христовом одна тысяча девятьсот восемнадцатый, от начала же революции - второй.
Однако чем больше протяженность текста, тем больше и чаще нарушается даже относительное единообразие при усмотрении смыслов. Вместе с тем, при возможности по-разному интерпретировать целые произведения, хорошо написанные дроби текста продолжают сохранять наборы признаков, обеспечивающих какую-то общность в душевном и духовном действовании множества культурных читателей:
1. Оптимум пробуждения рефлексии реципиента средствами выражения.
2. Почти полное вытеснение содержаний смыслами.
3. Относительное сходство в растягивании смыслов и в выходе к художественной идее.
4. Очень низкая номинируемость смыслов, метасмыслов и художественной идеи. Последнюю можно как-то обозначить словами, но это обозначение всегда неточно.
5. Относительное совпадение у многих людей "топосов духа", пробуждаемых путем интендирования.
6. Вероятное сходство наборов используемых техник понимания при чтении текста разными людьми определенного, но при этом достаточно большого сообщества.
Для простоты из числа известных случаев крупной художественной удачи назовем произведение, сходно задействующее у множества людей уже названные четыре техники - интендирование, растягивание смыслов, герменевтический круг и распредмечивание. Имеется в виду художественная миниатюра поэта Б. Гребенщикова "Козлодоев", широко опубликованная в 1987 году в фильме "Асса" (реж. С.А. Соловьев) в виде песенки, необходимой по сюжету фильма и исполняемой тем же Б. Гребенщиковым с группой музыкантов. Несмотря на то, что при существующей дидактике нашей средней школы большинство молодых людей не могут запомнить 16 стихотворных строк даже с трех устных предъявлений, этот текст "врезался в память" 50-70 миллионам молодых зрителей всего СССР с одного устного предъявления (в типографском исполнении сборник стихов Б.Б. Гребенщикова приобрести в то время было практически невозможно). Поскольку и запоминание, и воспоминание, и припоминание - такие же организованности (ипостаси) рефлексии, как и возникающие при фиксации (остановке) рефлексии понимание, решение, проблематизация, собственно человеческое чувство и проч., у нас есть основания полагать, что пробуждение рефлексии читателя этим текстом
близко к абсолютному оптимуму. Поскольку этот оптимум определяет собою меру художественности текста, текст следует признать образцовым. Впрочем, мы имеем здесь дело не только с хорошими стихами, но и с целым синтетическим текстом культуры.
В частности, создатель фильма С.А. Соловьев использовал как поэтику советского "реалистического" кинематографа (например, сцены в камере предварительного заключения, сцены заплыва в море), так и принципы театра commedia deH'arte. Действительно, перед нами три своего рода маски - Влюбленный Музыкант ("Бананан"), Юная Красавица и ее Преступный Сожитель. Преступный Сожитель хочет откупиться ворованными деньгами от Влюбленного Музыканта, чтобы тот отказался от любви к Юной Красавице, но Музыкант не может отказаться и гибнет от рук Преступного Сожителя. Ударная простота сюжетостроения (оно относится к средствам, а не к "содержанию": ведь перед нами не "реализм", а совсем другой метод текстопостроения!) "бьет в одну точку" со стихами, строящими смысл разоблачения старых негодяев. Кроме того, стихи Б.Б. Гребенщикова представлены в виде музыки, несущей смысл "молодежность" (все названия смыслов условны: ведь безусловные именования соотносительны только со значениями лексикографическими редукциями смыслов, но не с самими смыслами) и к тому же представленной в зрительном ряду: в фильме песня исполняется ансамблем на кораблике так, как она могла бы исполняться на эстраде. Это представленное и глазу и уху реципиента вокально-музыкальное исполнение воспринимается как бунт друзей Влюбленного Музыканта против лжевоспитательских действий Преступного Сожителя, обращенных на Юную Красавицу. Таким образом, на формирование художественной идеи в душах реципиентов работают и стихи, и музыка, и театр, и кинематограф, и - местами - изобразительный ряд, относящийся к сценографии, костюму, интерьеру и т.п. Из-за дефицита места остановимся на стихотворении, не забывая при этом, что оно действовало в 1987 году с такой силой потому, что выступало как одна из граней взаимодействующих искусств.
Текст стихотворения не "содержателен", он не "отражает объективную действительность": старики редко сползают по крышам, фамилия Козлодоев не "типична", да и вообще в этом стихотворении отсутствует "правдивое воспроизведение типичных характеров в типичных обстоятельствах", но зато есть художественная правда как инобытие художественной идеи. Иначе говоря, стихотворение является идейным произведением, возникшим в результате собственно художественного мастерства как основы искусства. Поэтому на радетелей сенсуалистической эстетики "социалистического реализма" текст впечатления произвести не может: они понимают тексты, построенные по содержанию, а не по смыслу, понимают то, что сделано по принципу "отражения объективной деятельности", а не по принципам художественности. Впрочем, точная номинация смыслов "Козлодоева" затруднительна - как для тех, кто текст понял по методологии самого гражданина Козлодоева, так и для тех, кто его действительно понял и пережил.
Далее речь пойдет о последних - о понимающих. Поскольку процесс понимания сложен, а субстанция "бытия-в-понимании" очень богата, ограничимся упрощенным описанием понимания так, как будто оно протекает только в рамках четырех упомянутых техник, т.е. как будто нет еще и той рефлексии, которая непременно участвует в других техниках. Иначе описание было бы слишком длительным. Для экономии места логически-дискурсивная интерпретация ("ученая" высказанность рефлексии) ниже описывается в терминах обыденной рефлексии,
органически вплетенной в поток значащих переживаний. Последние, конечно, являются организованностями рефлексии, но в обыденной рефлексии не присутствует актуальное осознание типа "Я переживаю сходство зачина булгаковского романа со Священным Писанием потому, что здесь использованы такие-то средства синтаксической риторики". При этом значащие переживания не опускаются до "эмоций", а остаются перевыражением собственно человеческих чувств. Собственно человеческое чувство - важная организованность рефлексии, особенно распространенная в условиях обыденности рефлексии, множественности рефлективных актов, почти всегда - в условиях неготовности субъекта следить за рефлективным процессом и лишь относительной (при этом - отсроченной) готовности осознать след этого процесса и дать условную и неуклюжую номинацию смыслам, родившимся при фиксации рефлексии. Номинации не очень понятны окружающим, но при увеличении их экспликационности что-то мы постараемся понять в отсроченном (1998 году) "отчете" о том, как рефлективный процесс протекал у юного реципиента в 1987 году: "Эти старики. Четвертый год, с седьмого класса, ходят и ходят к нам в школу. Это - с подачи дуры Марьи Фоминичны, нашего классного руководителя. И надо их почитать, какие бы они ни были. Надо верить всему, что они говорят про себя. И надо делать серьезное лицо, и так все время, и никто тебя не пожалеет, а не захочешь лгать, скажут, что дрянь, хулиганка и шлюха. А они лучше всех и всех нас осчастливили. И тут Гребень поет:
Сползает по крыше старик Козлодоев.
Я знаю, что они не лазают по крышам, но все равно ужасно смешно и надо принять такие условия игры: пусть лазят по крышам. Это очень смешно: учит других, как жить, а сам лазит по крышам. Ужасно смешно сползает - тем более что фамилия похожа на "козла доить". Ездили мы в колхоз лен ставить, видели рентабельность этого производства - все равно что козла доить. Но все бегают, у всех лица серьезные, и там старшее поколение меня все время тоже воспитывает. Не прошу я тебя, Козлодоев, меня воспитывать. Я не прошу, но от безделья они все время лезут учить и воспитывать. Спасибо Гребню, вот эта одна строчка мне напоминает всю мою жизнь. Вся моя жизнь состоит из встреч с ложными воспитателями.
...Пронырливый как коростель...
Коростель - это тоже очень смешно. Довольно длинная птичка в Бежецком районе, сантиметров 25 или 30. Он все время бегает по сырому лугу, в руки не дается, убегает, а не взлетает, дальше бежит. Старик Козлодоев тоже такой спортсмен, у него и тело сжатое с боков, - ведь он всегда торопится либо меня воспитывать, либо по бабам бегать. Слезет с крыши, придет в школу и все рассказывает, все рассказывает, как он в моем возрасте был лучше меня. А ведь он меня и знать-то не знает! И как он был беден: одна гимнастерка, подпоясанная ремнем. И все хочется спросить: а когда Вы были таким героем, как было насчет всего прочего? Ну хотя бы насчет этого, ну - насчет девочек. Не ради ли них ты демонстрировал свой сжатый с боков торс в плотно облегающей гимнастерке? А тут Гребень вроде как меня слышит и поет:
Стремится в окошко залезть Козлодоев К какой-нибудь бабе в постель.
Точно, для этого и фиглярничали, ради "этого самого". Ничего больше у них за душой не было, только это. Отчим до сих пор фото нашего семейного кумира на
ветровое стекло своего самосвала вешает. Любовь не стареет, особенно ежели как коростель, в таком заразительном костюмчике. "Была у меня одна только гимнастерка..." При "кумире" все бегали в этой униформе. И товарищ Лыйзер Каганович - и тот туда же: в ней, в родимой. Бабы лежат от восторга, а в свободное от работы время слушают их речи о том, как я должна жить, да и про все наше поколение, которое забывает с утра до вечера благодарить Козлодоева и всю компашку за нашу радостную жизнь, материальное изобилие картошки с собственного участка, а еще за свободу, которой мы постоянно наслаждаемся, отсиживая время, отведенное нашим воспитателям для вранья. И я слышу, что мне крупно повезло: ведь я такой счастливой жизни не заслужила. Ведь по всем моим качествам разве я могу быть такой замечательной личностью, как Козлодоев и другие в "полувоенном Боевых Тридцатых"? А они стоят передо мной, пальчиком грозят, разные слова говорят: "поступай" (Поступай как Павлик Морозов"), "стремиться" ("Ты должна стремиться"). Это их словечки. Спасибо Гребню, напомнил мне этими словечками всю мою счастливую жизнь... Глагол "стремиться". Отчим тогда пьяный меня бил, приговаривал: "Ты, Катя, должна стремиться". А мамочка: "Никогда больше так не поступай, Катерина". Век не забуду, хоть пять лет уже прошло. И дальше идут воспитательные словечки:
Вот раньше, бывало, гулял Козлодоев!
Итак, наречие сравнительной степени "раньше" в сочетании с вводным словом "бывало"... Это их лексикон, лексикон похабных коростелей:
А мы, бывало, ходили -раскулачивали... А я, бывало, врагов народа разоблачал... А мы, бывало, когда БАМ строили...
И дальше - про БАМ, без которого я была бы, понятно, менее счастлива к текущему 1987 году. Например, меньше мне досталось бы жилплощади - спала бы, поди, в одной комнате не с одним братцем, рожденным от пьяного зачатия, а сколько бы их там было, если бы не "бывало"? Ну, ладно, бывало, гулял Козлодоев и на Магнитке, и на БАМЕ, а дальше-то что?
Вот раньше, бывало, гулял Козлодоев! Глаза его были пусты.
Ну, это просто Гребень хочет на всех этих Козлодоевых со стороны посмотреть. Это чтобы не спутали голоса автора с голосом "героя". Не бойся, не спутаем.
И свистом всех женщин сзывал
Козлодоев Заняться любовью в кусты.
Ну раз заняться, то стало быть, тоже и это занятие:
Занятие это любил Козлодоев И дюжину враз ублажал.
Вот как только какой-то праздник - революционный, историко-партийный, христианский, они с отчимом сидят в той комнате, водку жрут. Маманя быстро
скисает, остается мужская компания, они делятся своими подвигами на этом поприще. Всё, конечно, вранье, но буквально тошнит. Эти которые в гимнастерке всегда в мужской компании могут говорить только про "это", а потом опохмеляются и идут нас воспитывать. Чего только воспитатель не расскажет про свое славное прошлое:
Кумиром народным служил Козлодоев...
А кем еще он мог тогда служить, если его хамские разговоры были под цвет всей компании моих липовых "воспитателей"? Некоторые такие в свое время очень даже выдвинулись, их и сейчас наша семейка чтит. А ведь Марья-то, дура-то наша, воспитательница тупая - ангел, если сравнивать с теми сексуалами в гимнастерках. Они кого хочешь угробить в концлагере могли, они такие темные были, что фамилии своей выговорить грамотно не могли. Марья-то у нас почти что грамотная, а у Козлодоева диалект: Гребень вот так поет:
И всякой его уважал.
Русский язык для них трудный, а другого не знают. Вот друга народа и обидели, обидели невинного старичка в гимнастерке:
А нынче, а нынче попрятались, суки, В окошках отдельных квартир.
"Суками" у этих называются все вообще женщины, это итог их "борьбы за равноправие женщины". Отчим-то мой тоже "всю жизнь в партии", тоже других слов у него нет. Но что делать с бедным Козлодоевым? Я его сейчас пожалею.
Конечно, в эпоху Магнитогорска, когда ты, старый мерзавец, только начинал ковать будущее счастье, хорошо тебе было лазить по женским рабочим общежитиям, переполненным испуганными деревенскими девчонками, бежавшими от ужасов коллективизации под твою нераздельную власть. Ведь это ты их вербовал на стройку, ты ими города набивал. Вот города и разрослись, и квартиры появились. Ну а теперь ты ждешь, что я, внучка этих несчастных девчонок, дожившая как-никак до тесноты малометражек, буду так же перед тобой приплясывать. Не буду приплясывать перед вашей бандой: поэтому и худо тебе, как худо всей банде хамов и развратников:
Ползет Козлодоев, мокры его брюки. Он стар, он желает в сортир".
... Вот так отсроченно реставрируется в 1999 году кусок нашей духовной истории - ход "размазанной по всем тарелкам" обыденной рефлексии молодого реципиента образца 1987 года, причем описание следов рефлексии ограничено рамками эффектов трех-четырех техник. В действительности рефлективная собственно человеческая способность позволяет по мере возрастания разума усматривать еще более сложные художественные идеи. И здесь художественная идея оказалась схваченной благодаря образцовой форме стихотворения, единству поэтического элемента с элементами других искусств, а также благодаря его четкой адресованное(tm) тем, кто тогда млел от песни со словами "Мы ждем перемен" (С.А. Соловьев облегчил герменевтический процесс, введя в фильм Виктора Цоя в одной из последних сцен фильма). Такие удачи в литературе не очень часты; есть хорошая
литература, которую понимать много труднее, потому что и рефлективных техник требуется больше, да и процессу рефлексии надо продолжать учиться. Вот если бы в школе еще и учили рефлексии! Тогда и четкость интендирования, и эффективность всех других техник понимания при усмотрении идейности текста были бы постоянны и универсальны. Но это уже тема другой книги.
Необходимо также отметить, что коль скоро разработана готовность к самостоятельному интерпретированию, может быть взят и следующий рубеж, следующее достижение в понимании.
5. Проницаемость ипокультурпых смыслов
Трудности понимания часто связывают с вопросом о знании знаков: раз язык есть знаковая система, то успехи в пользовании языками как будто надо считать результатом "самого главного" знания - знания знаков. Соответственно, неуспешность находит объяснение в незнании знаков. Это же положение переносится и на культуру: если не знаешь знаков культуры такого-то народа, то и не надейся что-либо понять в их способах чувствовать, оценивать, относиться к чему-то и т.п. Эти силлогизмы кажутся очень правдоподобными, тем более что есть в них и какая-то доля правды.
В свое время положение о знаковом характере языка сыграло прогрессивную роль. Это положение верно и сейчас, но всё развитие гуманитарного знания показало, насколько ретроградна абсолютизация и универсализация положения о знаковости. Эта универсализация очень удобно вписывается еще в одну универсализацию -универсализацию точного и достоверного многознания при освоении со содержательности текста. Само по себе многознание - явление, вполне заслуживающее всяческих похвал. Дурно другое: при универсально когнитивной установке, во-первых, не различают содержаний (наборов предикаций в рамках пропозициональных структур) и смыслов (тех конфигураций связей и отношений между многими компонентами ситуации коммуникации и деятельности, которые создаются или восстанавливаются человеком, понимающим текст сообщения -определение Г.П. Щедровицкого); во-вторых, принимают содержания за смыслы, смыслы - за содержания, значения - за смыслы и т.п.; в-третьих, считают знание универсальной стихией и верят в то, что знание всегда дано нам в виде понятий; в-четвертых, не учитывают того, что многие формы знания возникают из понимания; в-пятых, забывают, что нечто можно знать, но при этом еще и не понимать.
Об универсализации когнитивного начала можно кое-что сказать и в-шестых и в-стосорокшестых, но здесь ограничимся двумя замечаниями. Первое: во множестве ситуаций освоения мира понимание так же первично по отношению к знанию, как в других знание первично по отношению к пониманию, и по этим критериям получаются классификации, лежащие на ортогонально поставленных плоскостях. Что же касается такой ипостаси понимания, как смысл, то он и генетически, и по силе всегда первичен по отношению к значению, которое действительно подлежит не созданию или восстановлению, а собственно знанию.
Универсализация когнитивности органически вписывается в ту философскую универсализацию, которую многие до сих пор необоснованно считают материализмом. Так они называют воззрение, согласно которому мир существует как заранее приготовленный для освоения объект: если поднатужиться и всё в этом объекте заучить, изучить и выучить, то уж он точно и без остатка будет освоен и
станет полностью своим. Вообще говоря, в этом апофеозе знания много хорошего, и оптимистические заверения в полной познаваемости, предсказуемости, управляемости и пр. всего на свете воодушевляют кого угодно, не исключая и автора этих строк. Здесь, однако, пора перейти ко второму из обещанных замечаний: гносеологический оптимизм если и справедлив, то только применительно к общественно-исторической деятельности рода людского, а вовсе не применительно к конкретным человеческим индивидам. Индивид не может знать всего, что он хотел бы знать, и не может познать всего, что он хотел бы познать. Вот тут и должно приходить на помощь понимание - вооруженное техниками понимания и способное рефлектировать само над собой. Первый плод этой рефлексии - усмотрение типов пони мания, покрываемых широкими категориями: понимание семантизирующее, то есть приписывающее знаку некоторый референт; понимание когнитивное, то есть позволяющее увидеть связи и отношения в кругу множества референтов; понимание распредмечивающее, позволяющее восстановить СМД-ситуацию и мир смыслов продуцента текста. Разведение этих типов достаточно технично, этому можно научиться - и тогда будет справедлив, наряду с оптимизмом гносеологическим, не менее уместный оптимизм герменевтический, то есть обоснованная убежденность не только в познаваемости, но и в "понимаемое(tm)" всего на свете. Однако для этого человеческий субъект не может ограничиваться заучиванием, выучиванием и изучением готового "объекта", а должен понимать сам. Нетрудно установить, насколько важен приоритет понимания над многознанием в делах филологических -если этот приоритет будет устанавливаться людьми, которые сами-то, конечно, всегда уважали знание и стремились к многознанию, затем убедились в невозможности абсолютного многознания для себя как индивидов и начали присматриваться к не реализованным еще силам понимания.
Автору этих строк случалось спорить с истинными лингвистами-когнитивистами о том, насколько доступны нам средства коммуникативной действительности, отсутствующие в той культуре, в которой живем мы сами. Лингвист обычно указывает, что кроме семантизации слов, грамматических конструкций и интонационных рисунков надо знать множество знаков культуры. При этом приводятся примеры такого рода: в таком-то языке кивок головой надо семантизировать не как в русском, то есть не как "да", а, наоборот, как "нет". Разумеется, лингвист прав: перед нами примитивный знак с однозначной семантизацией, и вне ситуации не видно, имеет ли собеседник в виду отрицание или согласие. Однако подобные лингвистические примитивы не очень интересны: ведь говорится о когнитивной ситуации, в которой словарь подменен словником и при этом нет больше никаких компонентов ситуации.
Реальные ситуации, предполагающие проникновение в инокультурные миры, выглядят совершенно иначе. Например, я впервые читаю произведение Лу Синя "Подлинная история А Кью", причем никаких инокультурных знаковых систем я не изучал, если не считать обычного вербального языка. А Кью, человек без лица и имени, связался с известной организацией, у него завелись деньги, он гуляет по деревне и старается общаться с народом. А у очень большой хижины стоит служанка - и довольно хорошенькая. А Кью помнит, что у него есть партийные деньги и говорит служанке: "Давай спать вместе". Однако ситуация пока развивается не так, как это описано в стихотворении "Козлодоев", написанном на сходную тему поэтом Б.Б. Гребенщиковым. В отличие от Козлодоева, герой китайского текста не имеет успеха: служанка с криком вбегает в большую хижину, оттуда выскакивают два лакея, они начинают больно бить А Кью. Именно тут ситуация становится
филологически релевантной: в такт ударам избивающих его лакеев А Кью всё время громко орет: "Бей, бей своего отца! Бей, бей своего отца!".
Один очень уважаемый лингвист доказывал мне, что такое поведение А Кью содержит важные для всех нас неясности, связанные с инокультурным бытием героя. Поэтому, по мнению лингвиста, надо сначала изучить обычаи и традиции китайцев, то есть получить огромные культурологические фоновые знания, привыкнуть к включающим эти знания фреймам и сценариям, а уж после этого можно претендовать на какое-то небольшое понимание китайского менталитета, проявившегося в том, что А Кью говорит так, как будто он отец лакеев, тогда как это всего лишь сослуживцы горничной, к которой А Кью обратился с нескромным предложением. Я же возразил, что изучать историю китайской культуры полезно и интересно, но я понимаю текст и без изучения истории культуры. На это последовали возражения, что если я и понимаю что-то, то уж верно в силу случайности или в силу того, что у меня все же были обрывки знаний о китайском национально-культурном менталитете.
Между тем, текст Лу Синя построен по смыслу, а не по содержанию, то есть он как раз и рассчитан на то, чтобы его понимали не на основе позитивного знания и многознания, а на основе техник понимания. Техники эти имеют рефлективный характер, то есть они позволяют задействовать рефлективную реальность реципиента таким способом, который позволяет перевыразить осваиваемую текстовую ситуацию в тех следах уже пережитых онтологических картин, которые хранятся в моей рефлективной реальности - отстойнике опыта. Разумеется, пережитые ситуации у каждого индивида свои, но рефлективная реальность у каждого огромна, она содержит в себе поводы для потенциальных категоризации чего угодно. Лично для меня ситуация А Кью перевыражается, скажем, в такой ситуации: кого-то не взяли на должность шеф-повара, поскольку заметили, что он не в состоянии отличить свинины от индюшатины. Герой обижен и теперь рассказывает всем, что его не взяли на должность по причине того, что он не знает латышского языка, из чего как бы можно сделать вывод, что он жертва политических преследований. Последнее звучит более гордо, чем отрицательная профессиональная характеристика: вот, не взяли за то, что думал, что это баран, а оказалось, что индейка... Меня бьют не за идиотское обращение к незнакомой особе женского пола, а потому бьют, что они люди безнравственные, могли бы так же бить своего отца, они ведь предков не почитают, потому и меня почитать не могут, ибо я не хуже любого предка: мне по партийной линии вон сколько денег дают...
Вполне может получиться и так, что знание о культе предков читатель получил из понимания этого текста, а вовсе не так, что понимание текста стало возможным лишь на основе заранее приобретенного знания о культе предков. Для меня понимание довольно технично: избитый китайский лжегерой - метафора русского лжепрофессионала, живущего в моей рефлективной реальности. Работает, однако, не только метафоризация как одна из техник понимания: включены и многие другие техники. Например, задействована техника интендирования, то есть техника направления "вовнутрь идущего" луча рефлексии на те топосы духа, в которых перевыражены уже не смыслы, а метасмыслы - вроде такого, как "трусость и ничтожество, безнравственность и лживость мнимых героев". Топосы духа (не "души"!) оказываются тем, что разделено между многими, и Лу Синь как раз и пробуждал рефлексию читателя - и национального, и межнационального - ради придания ей направленности на то, что в человеческой субъективности является родовым, а не индивидным. Впрочем, на другой плоскости рассмотрения мы найдем
и другие техники распредмечивающего понимания. Таких техник не меньше ста. Отметим технику герменевтического круга. Так, рефлексия сначала фиксируется (останавливается и исчезает, превращаясь в нечто другое - в данном случае в понимание) в поясе мысли-коммуникации, репрезентирующем опыт действования с речевыми произведениями. Если фиксация будет только в этом поясе, то мы "усмотрим" лишь сходство речей неудачливого любовника и неудачливого повара. Поэтому при технически адекватной работе понимания данная фиксация рефлексии должна немедленно или даже одновременно перевыразиться в поясе предметных представлений: оживится опыт встреч с такими лжегероями как реальными людьми, уцелевшими в нашей памяти. Но если фиксация рефлексии произойдет только в этом поясе СМД, мы ничего не получим для нашей духовности. Поэтому связка между точками фиксации рефлексии ведет дальше - к поясу чистого мышления, где репрезентирован опыт действования с невербальными схемами чистого мышления -например, с теми же топосами духа, которые напоминают о себе в технике интендирования. Перевыражение фиксаций пробужденной рефлексии идет по кругу, соединяющему точки фиксации - это и есть современное понимание герменевтического круга: круг Шлейермахера накладывается на схему СМД по Щедровицкому.
Как уже отмечено выше, работа со смыслами, в случае достаточной техничности, оказывается сильнее того, что называют "материальным знанием". Сказанное, разумеется, не значит, что можно работать без декодирования: ведь предикации в рамках пропозициональных структур образуют содержание. Последнее восходит к значениям, но одновременно служит и основанием для построения идеальных реальностей того рода, который охватывает смыслы, метасмыслы и художественные идеи. Отметим, что советская и постсоветская школа способствовала представлению, согласно которому тексты культуры состоят из "единства формы и содержания". Последнее якобы "само собой понятно", коль скоро реципиент "овладел языком", то есть помнит значения составляющих текст слов и грамматических конструкций. Фундаментальное открытие Готтлоба Фреге, показавшего в 1892 году [Frege 1892], что идеальное в тексте состоит не только из значений (формантов содержания), но и из смыслов, как-то пролетело мимо народного образования на одной шестой части земной суши. Отсюда - и абсолютная вера в легкость понимания чего угодно (мама ведь родному языку научила плюс старание под руководством начальства). Отсюда же - вера в то, что идеи хранятся в содержании, будучи лишь слегка припорошены сложностями формы, из-под которой их можно легко вытащить: текст "Зина была очень смелая, потому что была настоящей женой офицера" (из романа одного лауреата Ленинской премии) трактовался как "идейный", поскольку "быть смелым - хорошая черта". Отсюда же -убежденность в том, что декодирование - единственная техника понимания. Соответственно, трудности декодирования превращались в основание для глубокомысленных решений о непроницаемости инокультурного текста, иного менталитета и т.п.
К счастью, люди способны работать не только со значениями и содержаниями, но и со смыслами и их более сложными образованиями такого рода, как действительные художественные идеи.
Проблемой в этом случае оказывается только достигнутая мера наученности рефлексии. Научить рефлексии можно все население, но лишь при одном условии: система образования должна отказаться от антирефлективной установки - отказаться применительно ко всем аспектам бытования этой установки, включая и
"глубокомысленный" тезис о "непроницаемости менталитетов" (фактически - о "непроницаемости" всех вообще альтернативных смысловых миров). Как мы уже видели в приведенном выше примере, менталитет А Кью вполне проницаем, если мы в рефлективном акте способны перевыразить данную смысловую конструкцию в соотносительном материале нашего собственного мира смыслов, нашей собственной рефлективной реальности. Наша онтологическая конструкция может по характеру присущих ей предикаций не иметь явного сходства ни с языком, ни с рефлективной реальностью человека по имени А Кью, но отсутствие явного сходства предикаций отнюдь не равно отсутствию возможности перевыразить смыслы, всегда и везде имеющие общность хотя бы по одному критерию: смысл всегда есть инобытие рефлексии, то есть то, что возникает и остается, когда рефлексия фиксируется (останавливается и объективируется). Допустим, что некто не знает, что такое "конфискация пианино у частных лиц в пользу всего народа", тем более что в менталитет российского человека 1999 года смысл соответствующих ситуаций плохо вписывается. Трудность понимания поэтому возможна, но она легко снимается рефлективным актом над ситуацией, представленной в "изучавшемся" в школе романе М.А. Шолохова "Поднятая целина". Там "революционер" Игнатенок в момент "революционной борьбы с кулачеством" стаскивает юбку с молодой особы, объясняя такие действия тем, что "она десятую юбку на себя натягивает, а я не допущаю к тому" (частновладельческие юбки в романе М. Шолохова конфискуются "в пользу народа" - точно так же, как это делается с пианино и роялями в романе Б. Антоненко-Давыдовича "Смерть"; даже эту предикацию сравнения можно при интерпретации текста трактовать как содержательное перевыражение, а уж в возможностях смыслового перевыражения невозможно усомниться).
Разумеется, реципиент может не знать ни украинского языка, ни украинского менталитета, но уж если он взялся за чтение украинского классика, появляются основания требовать понимания. Можно требовать его от себя, а в ситуациях учения
- и от других. С декодированием все ясно: претендующий на понимание должен обратиться к украинско-русскому словарю. Однако подобно тому как декодирование
- это лишь одна из множества техник понимания, так и обращение к словарю - лишь подступ к герменевтическому подходу при работе с речевым произведением, текстом. Герменевтический подход к тексту весьма многоаспектен; без учета этого обстоятельства трудно найти рациональный и надежный выход к ситуации, обеспечивающей и проницаемость инокультурных текстов, и усмотрение смысловых миров, в которых живет тот или иной человек, тот или иной коллектив, тот или иной народ.
Один из аспектов герменевтического подхода - представление о балансе свободы и культуры в актах рефлексии и понимания, не исключая и актов, ориентированных на проникновение в инокультурные тексты. Инокультурные тексты, как и любые тексты культуры вообще, могут получать весьма различные интерпретации, коль скоро эти интерпретации выполняются различными людьми. Разумеется, каждый человек "имеет право" на какое угодно собственное понимание, но при этом реализуется также и принцип культуры понимания: чем меньше протяженность текста, тем больше в данном сообществе оказывается просвещенных людей, сходно понимающих текст, причем понимание сходным образом соотносится с тем, что является или кажется авторской (риторической) программой герменевтических ситуаций, сотворенных для реципиента. Соответствующий тип анализа текста показывает, что такая программа есть программа использования техник понимания реципиентом. Овладевший методологическим богатством рефлективных техник человек действует с текстами культуры небольшой
протяженности (включая и инокультурные текстовые материалы) социально адекватнее тех многочисленных духовно обездоленных людей, которые, получив в школе только антирефлективную установку вкупе с сенсуалистской "теорией отражения", читают все вообще тексты культуры (в том числе и образцовые, т.е. классику) с помощью одной лишь техники декодирования, приводящей к семантизации только предикативных отношений в рамках пропозициональных структур. Это позволяет усматривать цепочки предикаций (содержание сообщения), но не смыслы, метасмыслы, художественные (также философские, методологические, нравственные, космогонические) идеи.
Например, выпускник антирефлективно ориентированной массовой школы надумал подзаняться изучением инонационального менталитета и взял в руки книгу Б. Антоненко-Давыдовича "Смерть". Допустим, этот читатель даже умеет пользоваться украинско-русским словарем и способен поэтому самостоятельно добиваться семантизирующего понимания иноязычного текста. Однако семантизирующее понимание - это отнюдь еще не распредмечивающее понимание и даже еще не когнитивное понимание. Антирефлективно ориентированный человек обычно принимает семантизирующее понимание за "всё понимание". Вот он читает, как Кость Горобенко выполняет партзадание - занимается конфискацией роялей и пианино:
Горобенко чув, як хрущалг в безвихгдшй тузг чшсь Ывочг пальщ, вгдчував, що хазяйсьт вуста намагаються й нЫк не вгдважаться ще щось сказати, але вт зосередковано й старанно допомагав вантажникам витягати з ктнати ташно, немое, крт них, тут не було бшьше шкого
Заданная автором программа разрешения герменевтических ситуаций предполагает усмотрение не только содержания ("Кость Горобенко конфискует у девочек их музыкальные инструменты, из-за чего они плачут, тогда как родители из страха перед партначальством не смеют защитить своих детей"), но и собственно смыслов, весьма многочисленных. В этом изобилии смыслов находят свое место и национально -специфические смыслы, отличающие Костя как конфискатора от конфискаторов, столь же безжалостно описанных русским классиком в "Поднятой целине". Действительно, Игнатенку, сдирающему "ради народного блага" юбку с молодой деревенской особы, нет нужды проявлять осторожность и сдержанность в речах: ведь донское губернское начальство не склонно обвинять конфискаторов в иноязычии, сепаратизме и в остатках порядочности и нравственности (если только конфискатор не служил у белых, но такое сочетание маловероятно). А вот поднепровское губернское начальство даже конфискаторов могло заподозрить во всем этом, так что национально-культурная ситуация даже "на этом участке" была в 1920-х годах не совсем такая, как близ Ростова, Самары или Твери: ведь между царской властью и властью советской на Украине успела посуществовать Украинская демократическая республика, в которой, естественно, успели побывать все будущие конфискаторы и все будущие жертвы конфискаторов, что, конечно, каким-то образом как бы превращало их всех в разные секторы единой толпы "потенциально виноватых перед утвержденным в Москве начальством". Поэтому менталитет у Костя - совсем не тот, что у Игнатенка, хотя они и "делают общее дело" бессмысленной конфискации, стравливания людей и разжигания зависти и злобы. Во всяком случае именно Костю Горобенко, а не Игнатенку принадлежат такие смыслы: "Страх перед самим собой", "Сомнения конфискатора: а ведаю ли сам, что творю?" -а отсюда в виде компенсации за уступку разуму: "Стремление к обретению бесстрашия в делах палаческих", "Вера в самоусовершенствование путем полного
классового слияния и солидарности с ломовыми извозчиками (вантажними в1зниками)", "Мечта и надежда поверить в то, что те в1зники и есть источник нравственного спокутування той провини, що вш, Кость, умнее своего партийного начальства". Кость, в отличие от своего "старшего брата" Игнатенка, все же надеется "исправиться" - забыть стыд, совесть и родной язык, тогда как для Игнатенка аналогичные проблемы стоят в другом формате. Кость полагает, что для полного нравственного самоусовершенствования он должен кого-нибудь убить, расстрелять -"тод1 смшиво й одверто, без жодних вагань i сумшв1в можна буде сказати самому co6i: я - бшыновик".
Вот мы и побывали в альтернативном смысловом мире, причем этот мир характеризован инонациональной ментальностью, перевыражающей ситуации инонационального бытия. Этот мир - мир смысловой, и всякое проникновение туда прекращается, как только тот, кто претендует на путешествие по мирам, заменяет мирообразующие смыслы теми предикациями, которые образуют не мир, а грамматическое предложение. Например, необоснованная претензия понять по содержанию текст, построенный по смыслу, представлена в литературной критике 1920-х годов, писавшей про "образ Костя Горобенко": "Видя перед собой живые примеры цельных, выкованных из единого металла - человеческой воли - людей, [Кость Горобенко] стремится уподобиться им и внутренне переродиться. Путь к этому один - через борьбу, через кровь" ["Литературная энциклопедия" под ред. А.В. Луначарского. - М.: Издательство Коммунистической Академии, 1930. - Том 3, стлб. 132]. До ареста писателя критика полагала, что писатель поддерживал конфискации и расправы над "кулаками"; Шолохова же школьные учебники хвалили за "поддержку борьбы с кулачеством" аж до мятежа ГКЧП в 1991 году...
Очевидно, без рефлективных техник понимания проникновение в смыслы вообще, в смыслы национально-культурные и инокультурные в частности, является делом нереальным. Современные наблюдения Тверской герменевтической группы показывают, что просвещенная часть населения одновременно пользуется при понимании несколькими техниками понимания, а всего в обществе "растворено" более ста техник, но это техники, уже обнаруженные нами, а ведь есть еще и не обнаруженные. Список известных на начало 1999 г. техник помещен выше. Пока же заметим, что точка зрения, согласно которой можно вести диалог культур без рефлексии и без рефлективных техник, является все же преобладающей в обществе. Между тем, разговор русского школьника 1990-х годов с Пушкиным 1820-х годов и даже разговор русскоязычного студента 1990-х годов с англоязычной "Американской трагедией" Т. Драйзера, вышедшей в свет в 1926 году, - это очень существенные и очень нужные диалоги культур, но эти диалоги культур часто не осуществляются из-за методологических анахронизмов при обращении с герменевтически релевантным текстовым материалом.
Действительно, система народного образования не отреагировала ни на уже упомянутое эпохальное открытие Г. Фреге (открытие столетней давности), ни даже на гениальные методологические построения великого московского логика и методолога деятельности Г.П. Щедровицкого (1929-1994) - воистину, "нет пророка в своем отечестве". Разумеется, эти методологические упущения всей образовательной и шире - всей гуманитарной стороны существования нашего общества приводят к появлению уже упоминавшейся выше целой системной "герменевтической мифологии" - надежного средства, обеспечивающего недостижение смыслов вообще, инокультурных в частности.
Общество раньше или позже несомненно осознает, что понимание - одна из организованностей рефлексии, и готовность к пониманию достигается через обучение рефлексии, через обученность рефлексии, через владение рефлективными техниками понимания. Пока антирефлективная установка в образовании не сменится установкой рефлективной, трудно будет рассчитывать на то, что школа будет формировать людей, способных нормально жить в демократическом обществе с высокой производительностью труда, с высокой культурой, без тех пороков, которые присущи сообществам, выпавшим из общечеловеческой истории. Замена антирефлективной установки массового образования установкой рефлективной -единственный способ превратить диалог культур из занятия, доступного образованному филологу, в занятие доступное всем, и именно в этом пространстве деятельности проходит путь к широчайшему человеческому взаимопониманию, к освоению всем народом огромных духовных сокровищ, скрытых за сложностями текстопостроения, "не дающимися в руки" при отсутствии рефлективных техник понимания, которым нам еще надо и самим-то научиться, чтобы других учить. Это довольно трудно, но и очень важно: ведь именно через рефлективность, а не через крикливую сегодняшнюю импульсивность проходит дорога человечества к подлинному и всеобщему диалогу культур, к пониманию человека человеком, к пониманию каждым человеком всех ценностей, накопленных во всех национальных культурах, к братству людей и братству народов.
6. Пример интерпретации инокультурного текста
Выше мы останавливались на очень простых примерах того, как использование рациональных техник понимания позволяет реципиенту усматривать смыслы, присущие другому человеку и другому народу. Допустим, что некто не знает, что такое Остра Брама, какова роль литовской государственности в определенные периоды истории западных ареалов восточного славянства и т.п., но техникой распредмечивания пользоваться может. Есть основания полагать, что этот человек поймёт действительный смысл стихотворения Максима Богдановича "Погоня" лучше, чем тот, кто владеет соответствующими предикациями знания, но не владеет техниками понимания. В гениальной поэтической миниатюре Богдановича средства опредмечивания выводят к экзистенциальным метасмыслам вне зависимости от наборов содержательных предикаций. Концентрация средств текстопостроения, опредмечивающих экзистенциальные метасмыслы, а также глубина партитуры этих метасмыслов колоссальны. Поэтому смыслы пробиваются к иноязычному, но герменевтически грамотному читателю даже несмотря на невозможность нормально семантизировать часть лексики, что объясняется отчасти и тем, что в обращении есть только неполные белорусско-русские словари Грабчикова, Байкова и Некрашевича. Само слово "Пагоня" нормальной семантизации там не подвергается, как и слово "мкнуцца" и ряд других. Однако это не мешает при техничной герменевтической работе расслышать и смысл и художественность (= оптимум пробуждения рефлексии) в пассаже, где встречаются даже несемантизированные слова:
V белой пене праносяцца кош, Рвуцца, мкнуцца i цяжка хрыпяць... Старадауняй Штоускай Пагош Неразьбщь, не спышць, не стрымаць.
Четверостишие построено на очень сильных гиперболах: рыцари скачут в панхроническом течении лет, они сами и их кони перенапряжены, но ни за что не
остановятся, что видно благодаря скоплениям однородных членов - глаголов со смыслом сильного действия. И то, что время бешеной скачки рыцарей не начинается и не кончается, сказано не только здесь, но и дальше, где если даль - то без меры, а если годы, то без срока:
Убязьмерную даль вы ляцще, А за eaMi, прад вам1 - гады. Вы за шму пагоню спяшыце? Дзе uumxi вашы йдуць i куды?

<< Пред. стр.

страница 2
(всего 18)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign