LINEBURG


страница 1
(всего 2)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>




Д.В. З а й ц е в




Дошкольная
коррекционная педагогика

Краткий курс












Министерство образования Российской Федерации
Педагогический институт Саратовского государственного
университета им. Н.Г. Чернышевского
_______________________________________________________________




Д.В. З а й ц е в




Дошкольная
коррекционная педагогика
Краткий курс




Пособие предназначено для студентов очной и заочной форм обучения на факультетах коррекционной педагогики и специальной психологии педагогических вузов













Утверждено
Редакционно - издательским советом института
в качестве учебного пособия

Издательство Саратовского педагогического института



Саратов 2000

УДК 372
ББК 74.3
З-19

Рецензенты:

Профессор, зав. кафедрой педагогики Саратовского государственного университета Л.Г. Вяткин

Профессор, зав. кафедрой педагогической психологии Педагогического института Саратовского государственного университета В.И. Страхов



З-19 Зайцев Д.В. Дошкольная коррекционная педагогика: Учебное пособие. Саратов: Изд - во Саратовского педагогического института, 2000. 40с.
ISBN 5-87077-089-0


Учебное пособие подготовлено в соответствии с учебным планом по специальности 031700 - "Олигофренопедагогика". В пособии представлен базовый теоретический материал для изучения курса "Дошкольная педагогика (общая и коррекционная)". В пособии проанализированы методологические основания процесса образования детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Рассматриваются их возрастные и типологические особенности психофизического развития, раскрывается содержание системы коррекционной учебно - воспитательной работы в специализированном дошкольном образовательном учреждении VIII вида, её принципы, методы, средства, а также её значение для всестороннего развития ребенка с ограниченными возможностями, формирования его личности.
Пособие предназначено для студентов очной и заочной форм обучения на факультетах коррекционной педагогики и специальной психологии педагогических вузов.


УДК 372
ББК 74.3


(c) Издательство Саратовского
педагогического института, 2000

(c) Зайцев Д.В., 2000
ISBN 5-87077-089-0
ТЕМА I
Дошкольная коррекционная педагогика как наука
ПЛАН
1. Дошкольная коррекционная педагогика как наука. Ее предмет, объект.
2. Задачи, методы дошкольной коррекционной педагогики. Связь с другими науками.
3. Психолого-педагогические исследования в области коррекционной дошкольной педагогики.

1. Дошкольная коррекционная педагогика как наука. Её предмет, объект
Дошкольная коррекционная педагогика - это наука, занимающаяся разработкой проблем воспитания и обучения, путей коррекции недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями1 дошкольного возраста (в частности детей с нарушенным интеллектом).
Для таких детей создана сеть специальных образовательных коррекционных учреждений, в которых реализуются педагогические технологии, направленные на исправление, ослабление или замещение недостатков психофизического развития с использованием абилитационных и реабилитационных средств образования.
Предметом специальной (коррекционной) дошкольной педагогики является исследование закономерностей обучения, воспитания и развития детей-дошкольников со специальными образовательными потребностями.
Объектом выступают детские коллективы, группы детей дошкольного возраста, занятые тем или иным видом деятельности, а также отдельные дети специальных образовательных коррекционных дошкольных учреждений.
2. Задачи, методы дошкольной коррекционной педагогики. Связь с другими науками
Коррекционное дошкольное образование рассматривается как первоначальное звено в единой, непрерывной системе специального образования. Специальное дошкольное образование охватывает около 200 тысяч детей с сенсорными, интеллектуальными и двигательными нарушениями. Отсюда, основными задачами дошкольной коррекционной педагогики являются:
*уточнение первичного диагноза в процессе лонгитюдного и пролонгированного изучения детей, включенных в систематическое специальное обучение и воспитание;
*обеспечение разностороннего и максимально возможного уровня физического, умственного и нравственного развития нетипичных детей за счет создания адекватных для них педагогических условий и комплексного подхода к процессу образования;
*проведение систематической коррекционно-реабилитационной образовательной деятельности с учетом характера нарушения и структуры дефекта психофизического развития;
*подготовка детей к последующему обучению в школе, т.е. формирование у детей необходимых для обучения в специальной образовательной коррекционной школе знаний, умений и навыков. Конструктивное решение задач осуществляется благодаря использованию различных методов. Дадим краткую характеристику методов педагогического исследования.
Метод наблюдений (пассивный метод). Это непосредственное, в идеале - целеустремленное и систематическое восприятие явлений и процессов в их цельности и динамике. Наблюдения могут быть стандартизированными (по определенной форме, бланку) и нестандартизированными, выборочными и сплошными, включенными (совместная деятельность) и невключенными, прямыми и косвенными - инкогнито ("из-подтишка", например с применением зеркала Гизелла). Желателен план наблюдения. Недостатком, минусом наблюдений является их субъективность, так как каждый человек воспринимает по-своему, используя свой социокультурный и психо-эмоциональный капитал.
Метод беседы. Это вопросно-ответный метод сбора психолого-педагогических данных, при котором источником информации выступает вербальное общение людей. Применение метода наиболее эффективно при наличии цели предстоящей беседы, круга основных и вспомогательных вопросов. Успешность беседы во многом зависит от умения педагога:
- создавать в общении благоприятную морально и эмоционально-психологическую атмосферу;
- считывать и адекватно трактовать невербальные компоненты речи респондента;
- выбрать удобные формы фиксации получаемой информации по ходу беседы и интервью.
В работе с умственно отсталыми дошкольниками данный метод применяется ограниченно, вследствие речевого недоразвития детей.
Метод анкетирования - это один из методов письменного опроса, который служит получению информации о типичности тех или иных явлений, посредством постановки определенных вопросов. В специальном детском образовательном учреждении (ДОУ) может применяться в работе с родителями.
Метод обобщения независимых характеристик (психолого-медико-педагогический консилиум - ПМПК). Суть метода в обработке информации поступившей на ребенка из разных источников: от родителей, врачей, социальных работников, психологов, и педагогов-дефектологов, логопедов. Результатом деятельности ПМПК является разработка основных направлений индивидуальной программы развития ребенка.
Метод изучения анамнестических сведений и продуктов деятельности детей включает, во-первых, анализ медицинских карт, то есть истории болезни ребенка, с целью определения причин нарушения во-вторых, детских рисунков, сочинений, формуляров, школьных тетрадей и дневников, поделок (лепных поделок), построек и др. Анализ продуктов деятельности позволяет увидеть как отражается на ребенке тот или иной способ обучения и воспитания, какова эффективность коррекционного педагогического воздействия.
Метод изучения документации дошкольных образовательных коррекционных учреждений: планы работы учителей-дефектологов и воспитателей, планы работы всего учреждения, отчеты, дневники наблюдений за детьми, групповые журналы. Результаты анализа могут служить не только формированию адекватному представления о том, чем живет, "дышит" учреждение, но и источником постановки научной проблемы.
Метод педагогического эксперимента (с лат.-проба, опыт). Эксперимент - это активная форма познания объективной действительности в науке, когда явления изучают при помощи целесообразно выбранных (естественный эксперимент) или искусственно созданных (лабораторный эксперимент) контролируемых условий с целью установления закономерностей связей между явлениями. Это комплексный метод научного исследования, который предполагает одновременное использование целого ряда других, более частных методов: наблюдение, беседа, проведение срезов, создание специальных учебно-воспитывающих ситуаций.
Педагогический эксперимент применяется для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.
При лабораторном эксперименте создается специальная ситуация эксперимента, где вмешательство исследователя постоянно. Он, для большего подтверждения гипотезы или для ее изменения может преобразовать ход эксперимента в нужном ему русле. В рамках естественного (полевого) эксперимента исследователь является пассивным наблюдателем и констатателем того, что он видит, то есть подтверждение или опровержение гипотезы происходит без какого-либо вмешательства извне.
Недостатком лабораторного эксперимента является возможная значительная оторванность результатов исследования от реальной ситуации, от реальных закономерностей образовательного процесса. Во втором случае - эксперимент намного менее контролируем.
Наиболее используемыми, кроме указанных, являются следующие виды экспериментов, выделенных по специфике поставленной задачи: научные и прикладные; проективные и ретроспективные; однофакторные и многофакторные. В значительной степени эффективность эксперимента, достоверность результатов зависит от его длительности протекания и размеров выборки.
Дошкольная олигофренопедагогика представляет собой сложную, многофункциональную, поликомпонентную отрасль педагогической науки, которая опирается на данные смежных наук. Это прежде всего: физиология, генетика, психиатрия, невропатология. Также дошкольная коррекционная педагогика опирается на знания о закономерностях функционирования человеческой психики, которые дает общая психология, возрастная и педагогическая психология, специальная психология, и, раз олигофренопедагогика является отраслью педагогической науки, соответственно, педагогика.
3. Психолого-педагогические исследования в области коррекционной дошкольной педагогики
Отечественная дошкольная педагогика, общая и коррекционная, базируются на теоретических положениях таких психологов и педагогов как П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, А.П.Усова, Д.Б.Эльконин, которые установили, что процессы воспитания и обучения являются решающими факторами детского развития.
Наиболее значимыми концепциями стали: теория дошкольной педагогики об амплификации (обогащении) детского развития, предусматривающая необходимость полноценного использования специфических условий каждого возрастного периода (Венгер Л.А., Запорожец А.В., Зинченко В.П., Поддьков Н.Н.); теория дифференциации процессов воспитания и обучения в зависимости от возрастного периода, каждому из которых свойственны определенные - ведущая деятельность и отношение к окружающим людям, к действительности (Давыдов В.В., Лисина М.И., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б.); положение о формировании личности ребенка в процессе сотрудничества с окружающими людьми (Репина Т.А., Рузская А.Г., Смирнова Е.О.).
Широко вопросы дошкольного воспитания и обучения умственно отсталых дошкольников стали разрабатываться с середины 60-х гг. ХХв. Проблемами изучения, лечения и образования таких детей занимаются НИИ коррекционной педагогики РАН, НИИ педиатрии АМН РФ, НИИ психиатрии АМН РФ и НИИ психиатрии МЗ РФ (прикладной аспект), а также отдельные кафедры ВУЗов.
Все исследования в области дошкольной олигофренопедагогики в целом можно разделить на:
*клинические (Блюмина М.Г., Козленко Н.А., Ольховская М.Н.), где авторы считают обязательным компонентом реабилитационного образовательного процесса в дошкольном учреждении медикоментозное и физиотерапевтическое лечение; и
*психолого-педагогические исследования. Среди последних наиболее выделяются следующие: выявление особенностей аналитико-синтетической деятельности, восприятия цвета и путей их улучшения, (Цикото Г.В.); изучение сенсорного развития дошкольников с умственной отсталостью (Венгер А.Л., Катаева А.А., Ким С.Г.); исследование речевой деятельности детей - олигофренов младшего, среднего и старшего дошкольного возрастов (Кузнецова Г.В., Соколова Н.С., Фомичева М.Ф., Ферштер Г.Г.); изучение состояния педагогических знаний, умений и навыков детей (Морозова Н.Г.); и особенностей игры и игровой деятельности (Выгодская Г.Л., Соколова Н.Г.); исследование проблем трудового воспитания (Гульянц Э.К.); определение эффективных методов обучения и воспитания детей-дошкольников с умственной отсталостью (Давыдова С.И.).

Вопросы и задания к теме:
1.Дайте определение коррекционной педагогики. В чем её отличие от дошкольной коррекционной педагогики?
2.Предмет, объект, задачи и методы дошкольной коррекционной педагогики.
3.Подготовьте рефераты по темам: "История вопроса помощи умственно отсталым детям" (По кн. Х.С.Замского "Умственно отсталые дети".-М., 1995), "Современные тенденции помощи умственно отсталым за рубежом" (По материалам Межд. конгрессов, конференций, опубл. в ж/ле "Дефектология").


ТЕМА II
Особенности психофизического развития
детей с умственной отсталостью дошкольного возраста
ПЛАН
1. Характеристика физического (соматического) статуса детей.
2. Характеристика психоэмоционального статуса детей.
3. Особенности социокультурного развития УО детей.

В развитии ребенка педагогика выделяет периоды количественных накоплений и заметных качественных перестроек. Развитие человека осуществляется скачкообразно, от одного рубежа к другому. Рассмотрим традиционную периодизацию развития детей и юношества2:
1. Младенческий возраст - от рождения до 1 года;
2. Период преддошкольного детства - от 1 до 3 лет;
3. Период дошкольного детства - от 3 до 7 лет;
4. Период младшего школьного возраста - от 7 до 11 лет;
5. Период среднего школьного возраста (подростковый) - от 12 до 15 лет;
6. Период старшего школьного возраста (юношеский) - от 15 до 18 лет.
Характерные для того или иного возрастного периода анатомо-физиологические и психологические особенности принято называть возрастными особенностями (но, в целом, это и особенности социокультурного окружения ребенка). В тесной связи с возрастными находятся индивидуальные особенности - это существенные и устойчивые особенности направленности личности, характера, интересов, умственной деятельности, присущие тому или иному человеку и отличающие его от других людей. Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни существенно отличается от развития обычных детей, хотя тенденции развития у них одинаковые.
Рассмотрим психофизические особенности развития детей-дошкольников с умственной отсталостью. Период от рождения до поступления в школу является, как это признано, возрастом наиболее стремительного психофизического развития ребенка, первоначального формирования качеств и свойств, делающих его человеком. Особенностью этого периода является то, что именно он обеспечивает общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков, а также овладения различными видами деятельности.
В дошкольном возрасте многие особенности развития ребенка имеют латентный характер. С одной стороны, некоторые проявления оказываются временными и постепенно, по мере взросления, ребенок теряет их, а с другой стороны - именно к концу дошкольного возраста у ребенка складываются устойчивые особенности личностного реагирования, происходит выстраивание основы иерархии мотивов и ценностей. Во многом успешность формирования личности ребенка обусловлена процессом его сотрудничества с окружающими людьми, той социокультурной ситуацией в которой он воспитывается, доминирующими типами взаимоотношений взрослого и ребенка в двух важнейших социальных институтах: семье и детском дошкольном образовательном учреждении (детском саду).

1. Характеристика физического (соматического) статуса детей дошкольного возраста с умственной отсталостью
Физическое состояние данной категории детей (диагноз: олигофрения в степени дебильности) обусловлено своеобразными морфологическими, биохимическими, физиологическими изменениями в центральной нервной системе, вследствие её органического поражения. Это становится заметным уже в раннем возрасте. У многих детей задерживается (вплоть до конца 2-го года жизни) развитие прямостояния, т.е. они позже, чем обычные дети начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Позднее, после трех лет у детей наблюдается плохое самочувствие, общая слабость, быстрая утомляемость, истощаемость, нервнозность. Органические нарушения сказываются на становлении и развитии отдельных систем, внутренних органов детей. Многие из них отстают от возрастной нормы в весе, росте. Чаще, чем у обычных детей встречаются нарушения осанки, искривления позвоночника, деформация грудной клетки и конечностей. У некоторых детей надолго задерживается процесс окостенения скелета. При относительно хорошей сформированности основных локомоторно-статических функций и самостоятельного передвижения многие дети имеют выраженные дефекты двигательной сферы, вплоть до спастической гемиплегии (от греч. hemi-половина, plegio-поражаю, т.е. паралич (вертикальный или горизонтальный) одной половины туловища). В целом у детей не наблюдается выраженных нарушений моторики. Однако, наблюдаемая соливация, носовой оттенок речи, специфическое состояние речевой и неречевой артикуляционной моторики, а также трудности при выполнении заданий по изобразительной и бытовой деятельности, плохая координация движений свидетельствуют о наличии парциальных двигательных нарушений.
Иногда наблюдаются отклонения в состоянии дыхательной системы: учащение дыхания, неровный его ритм, добавочные дыхательные движения - придыхания. У многих детей доминирует ротовой (оральный) тип дыхания, что способствует развитию патологии верхних дыхательных путей. Для сердечно-сосудистой системы может быть характерным неравномерность сердечного ритма, чрезмерная его лабильность (неустойчивость), гипер- и гипотонии. Как правило такие дети жалуются на головные боли, общую слабость, сонливость, гиперутомляемость.
Кроме того, сопутствующим основному дефекту могут выступать нарушения в работе зрительного, слухового, тактильного анализаторов не выраженного характера.
Таким образом, характеристика физического развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью свидетельствует о своеобразии их отдельных систем и внутренних органов, что является следствием проявления органического поражения центральных и периферических отделов коры головного мозга.

2. Характеристика психоэмоционального и социокультурного статуса умственно отсталых детей - дошкольного возраста
Почти у всех детей с умственной отсталостью наблюдается отсутствие или значительное снижение, по сравнению с обычными детьми, интереса к окружающему, общая патологическая инертность, которая не исключает крикливость, раздражительность, расторможенность. В раннем возрасте ребенку не интересны игрушки, подвешенные над кроватью или находящиеся в руках взрослого. Позже - игрушки других детей, сюжетно-ролевые игры с ними. Предпосылки к развитию речи формируются поздно (к 4-м годам): предметное восприятие, предметные действия, общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения. Такие рефлекторные процессы как лепет и гуление, которые в норме появляются в первые месяцы жизни, могут отсутствовать в онтогенезе ребенка - олигофрена.
У ребенка отмечается низкий уровень интереса к окружающему и недостаточная сформированность процесса восприятия, что предопределяет невозможность его самостоятельной ориентации в условиях задачи, потребность в детализированном ее разъяснении, затрудняет смену одного вида деятельности другим. Кроме того, нарушена связь между действием и словом. Действия бывают недостаточно осознаны, опыт действия не фиксируется в слове, не обобщается. Связь между основными компонентами познания - действием, словом и образом не совершенна.
Переломным годом в развитии умственно отсталого ребенка является условно пятый год жизни. Ребенок начинает проявлять интерес к игрушкам, а следовательно, получает простейшие представления об их свойствах, признаках, отношениях, способен делать выбор по образцу. У подавляющего большинства детей к концу дошкольного возраста доминирующим остается предметно-практический (наглядно-действенный) тип мышления. Игровая деятельность характеризуется до пяти лет элементарными манипуляциями с игрушками, после 5 лет - появляются процессуальные действия. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, элементы сюжета. Дети не используют предметы-заместители, могут проявляться агрессивные наклонности. Продуктивная деятельность (конструктивные умения, рисование) у таких детей вне специально организованного психолого-педагогического процесса отсутствует. Навыки самообслуживания формируются только к концу дошкольного периода, причем могут встречаться случаи когда дети так и не понимают последовательность и логику действий, входящих в навык.
Примерно, у 60% детей наблюдаются специфические расстройства речи по типу алалии (с греч. - отсутствие речи) - это системное недоразвитие речи при котором страдают фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая её стороны и дизартрии (c греч.-расстройство сочленения)- это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (каша во рту). В целом, большинство дошкольников - олигофренов овладевают элементарной речью только к 4-5 годам. Звукопроизношение нарушено. Фразовая речь изобилует фонетическими и грамматическими искажениями. Недосформирована семантическая сторона речи. Часто может наблюдаться эхолаличная речь. Регулирующая и, главное, коммуникативная функции речи развиваются только в рамках специально организованного образовательного процесса. Речевой дефект отрицательно влияет на все развитие ребенка, затрудняет общений детей между собой и со взрослыми, а также подготовку к обучению грамоте. Несовершенство коммуникативной речевой функции не компенсируется у дошкольников с нарушенным интеллектом, как это имеет место у детей, например, с нарушением слуха, другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. Это обусловливает наличие случаев отвержения таких детей в коллективах обычных сверстников.
Таким образом, анализ особенностей развития детей дошкольного возраста с нарушенным интеллектом позволяет говорить о том, что данная страта характеризуется явлениями децелерации3.

Вопросы и задания к теме:
1. Каковы особенности психофизического развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью?.
2. Дайте характеристику социокультурного развития данной категории детей.

ТЕМА III
Система специального дошкольного образования
ПЛАН
1. Место и роль коррекционного дошкольного образования в системе специального образования РФ.
2. Система дошкольных образовательных и реабилитационных учреждений для детей с умственной отсталостью.

В понятие система образования принято включать как совокупность учебно-воспитательных массовых общеобразовательных, так и специальных коррекционно-реабилитационных учреждений. Система образования тесным образом привязана к государству и реализует его цели в области экономики, политики. Право всех наших людей на бесплатное первое образование, независимо от гендерной, рассовой, классовой принадлежности, вероисповедания, закреплено в Конституции.
Одним из основных принципов построения системы образования можно выделить - единство системы образования и преемственность всех типов учебных учреждений, что обеспечивает возможность перехода от низших ступеней обучения к высшим.
В рамках института общего образования существуют: дошкольное образование, общее среднее образование, внешкольное образование (Дворцы и дома детского и юношеского творчества, станции юных техников и натуралистов, детские библиотеки, спортивные, художественные, музыкальные школы, оздоровительные лагеря, скаутское движение, клубы по интересам), профессионально-техническое и средне-специальное образование, высшее и поствузовское образование. Институт специального образования Российской Федерации (РФ) детей с нарушением интеллектуальной деятельности представлен этими же видами образования за исключением двух последних.
1. Место и роль коррекционного дошкольного образования в системе специального образования РФ
Воспитание и обучение детей с умственной отсталостью дошкольного возраста является начальным звеном всей многоуровневой системы специального коррекционного образования. Первичность данной структуры и ее ориентация на детей дошкольного возраста, который является наиболее сензитивным к любому педагогическому воздействию предопределяет важность комплексной и эффективной реализации дошкольных образовательных программ. Тем более, что часто, только в самом раннем возрасте имеется возможность успешного корригирования многих недостатков психофизического развития.
2. Система дошкольных образовательных и реабилитационных учреждений для детей с умственной отсталостью
В РФ создана дифференцированная система специальных дошкольных образовательных учреждений для умственно отсталых детей. В соответствии с характером дефекта и степенью его выраженности дети воспитываются в специальных учреждениях системы общего (группы при ДОУ) и специального образования, Министерства здравоохранения или Министерства труда и социального развития.
В системе коррекционного образования существует сеть специальных детских садов (или ДОУ) с круглосуточным пребыванием детей, а также специальных детских домов. В ряде случаев разрешается открытие спец. групп при специальных образовательных коррекционных школах и школах-интернатах. В эти учреждения принимаются дети с диагнозом "олигофрения в степени дебильности неосложненной формы". Дети с эписиндромом, шизофренией, выраженным психопатоподобным поведением, болезнью Дауна, олигофренией в степени имбецильности и т.п., получают социальную и психолого-педагогическую помощь в учреждениях систем Министерства труда и социального развития, Министерства здравоохранения (психоневрологические стационары для детей с осложненными формами умственной отсталости и специальные ясли для детей от 2 до 4 лет). Дети с задержкой психического развития находятся в ДОУ общего типа.
В специальные ДОУ и группы при специальных образовательных коррекционных школах и школах-интернатах принимаются дети в возрасте от 4 до 8 лет.

Вопросы и задания к теме:
1.Каковы место и роль коррекционного дошкольного образования в системе специального образования Российской Федерации?.
2.Охарактеризуйте систему дошкольных образовательных и реабилитационных учреждений для детей с умственной отсталостью.


ТЕМА IV
Отбор умственно отсталых детей в дошкольные образовательные коррекционные учреждения VIII вида4
ПЛАН
1. Специальный детский сад. Его задачи.
2. Отбор детей в спец. ДОУ.
3. Комплектование групп специализированных детских садов.

1. Специальный детский сад. Его задачи.
Задачи: *диагностика уровня актуального и ближайшего развития, а также степени патологического состояния (заболевания, дефекта) детей поступающих в ДОУ и находящихся в нем;
*развитие, обучение и воспитание детей в соответствии с образовательной программой для ДОУ VIII вида;
*коррекция отклонений психофизического и социокультурного развития детей-дошкольников с умственной отсталостью;
*подготовка воспитанников учреждения к обучению в специальной образовательной коррекционной школе или школе - интернате.
Центральной задачей является максимальное преодоление дефектов психофизического развития детей и формирование их личности. Работа в данном направлении ведется комплексно и медицинским и педагогическим персоналом учреждения.
Лечебная работа в ДОУ ориентирована на укрепление здоровья и нервной системы детей, на корригирование недостатков психического и физического развития воспитанников, посредством проведения физиотерапевтических и медикоментозных мероприятий.
Педагогическая работа сводится к исправлению отклонений умственного, физического и личностного развития нетипичного дошкольника.
Решение диагностической задачи подразумевает как установление причин патологии, уточнение диагноза заболевания для определения оптимальности подбора и проведения медико-педагогических мероприятий, так и отграничение умственной отсталости от сходных состояний.
Для решения указанных задач в специальном коррекционном ДОУ:
*сосредоточены необходимые специалисты: врач-педиатр, психоневролог, педагог-дефектолог, логопед, педагог-психолог, социальный работник;
*проводятся (не реже 2 раз в месяц) психолого-медико-педагогические консилиумы с целью анализа психофизического состояния детей и выработки единых требований к воспитанию и обучению ребенка.
Составной частью диагностической работы является максимально точное определение перспектив развития детей, с целью их дальнейшего обучения в соответствующих их развитию школах и школах-интернатах, а также моделирование индивидуальных реабилитационных образовательных программ (в сложных случаях).
Четвертая задача выделяется в связи с тем, что переход умственно отсталого ребенка в новые условия, немыслим без предварительной подготовки, а также с целью сокращения по времени пропедевтического периода и повышения его успешности.

2. Отбор детей в коррекционное ДОУ (детский сад)
Одним из важных условий, определяющих адекватную организацию коррекционной учебно-воспитательной работы и подготовки умственно отсталых дошкольников к школе, является правильное комплектование специального детского сада.
Требования к принимаемым детям:
-дети должны быть дошкольного возраста (от 3-х до 6-6,5 лет) с умственной отсталостью. Выделение требования обусловлено спецификой учреждения;
-дети должны быть относительно легко приспособляемыми в детском коллективе как в бытовом, так и в социальном плане. Коллектив рассматривается как одно из важнейших средств педагогического воздействия, но в том случае, если психофизическое развитие ребенка находится в соответствии с уровнем развития коллектива. В противном случае, можно наблюдать проявление негативизма у ребенка, его замыкание, снижение самооценки, неуверенность в своих силах, закрепление отрицательных черт характера и поведения. Кроме того, ребенок должен уметь обслужить себя в социально-бытовом плане на элементтарном уровне, так как на оказание помощь каждому ребенку просто не хватит времени.
Поступая в специальное ДОУ ребенок, во-первых, должен иметь сохранную моторику или такое состояние опорно-двигательного аппарата, при котором основные моторные функции могли бы выполняться сравнительно легко (взять и удержать предмет, манипулировать им, свободно передвигаться, сидеть, ложиться, вставать, жевать, глотать), во-вторых, детям должна быть доступна бытовая деятельность, осуществляемая совместно со взрослым и с его помощью. Уровень сформированности данной деятельности, санитарно-гигиенические и бытовые навыки, важен оценке интеллектуальноых возможностей детей.
Все это необходимо, так как ребенок попадает в коллектив где от него требуется определенная самостоятельность. Основными чертами коллектива детей с умственной отсталостью, определяющими его своеобразие, являются - беспомощность, пассивность с одной стороны, и определенная импульсивность поведения, вследствие зависимости поступков детей от их желаний, настроений, а также неустойчивость элементарных форм словесной регуляции этого поведения - с другой. Кроме того, такой коллектив крайне эмоционально реактивен, поэтому прием детей истеричных, психопатов ограничен;
-дети должны быть не опасны для окружающих. Это специфичное требование. Ребенок должен понимать слова "нельзя", "не надо";
-дети должны обладать необходимым запасом элементарных представлений об окружающем. Выделение требования определено тем, что весь процесс сдошкольного образования строится с опорой на имеющиеся у детей знания;
-дети должны понимать обращенную речь и иметь собственную. Во-первых, обучение и воспитание являются "изустными", во-вторых, дети должны понимать простейшие вербальные указания, типа: принеси, закрой, ешь, дай и т.д., без которых невозможна организация успешного учебно-воспитательного процесса в специальном ДОУ;
-дети должны быть соматически здоровыми, так как продуктивность образовательного процесса во многом определяется уровнем физического здоровья.

3.Комплектование групп специализированных детских садов
В специальных ДОУ для детей с умственной отсталостью различных ведомств комплектование групп проводится по-разному.
*В специальные ДОУ Министерства образования, в которые принимаются дети с легкими степенями умственной отсталости (олигофрения в степени дебильности) в основу комплектования положены два принципа: возрастной и опыт педагогической работы с такими детьми. Название групп определяет год обучения детей по программе специального дошкольного образовательного учреждения: группа первого года обучения и т.д. Каждая группа укомплектована детьми только одного возраста. Количество детей - 10-12 человек. На занятиях с дефектологом группа делится на подгруппы по степени успешности обучения. Группы формируются в течение первого месяца после момента поступления детей (сентябрь).
*В специальные дошкольные группы Министерства здравоохранения (например, в психоневрологических санаториях) дети при поступлении сразу распределяются в имеющиеся группы: младшую, среднюю, старшую и подготовительную. Количество детей в группе - до 16. Трудность работы заключается в возрастных особенностях детей.
!!! Традиционным вариантом комплектования стало распределение детей возрастной группы на подгруппы по степени выраженности интеллектуального дефекта (олигофрения в степени дебильности или имбецильности). Подобное комплектование не только упрощает процесс образования, а следовательно повышает его качество, но и позволяет эффективнее проводить подготовку детей-дошкольников к обучению в школе, с учетом выдвигаемых в ней требований к поступающим. Тем более, что в каждой группе есть диагностическая подгруппа, где определяются основные направления коррекционно-реабилитационной учебно - воспитательной работы с каждым ребенком.

Вопросы и задания к теме:
1. Какие задачи ставятся перед специализированным детским садом?
2.Перечислите принципы отбор детей в коррекционное дошкольное образовательное учреждение VIII вида.
3.Назовите варианты комплектования специальных дошкольных групп (в том числе, детских садов) различных ведомств.



ТЕМА V
Организация работы педагогического персонала
в специальном ДОУ
ПЛАН
1.Кадровый состав учреждения.
2.Особенности планирования педагогической деятельности.

1. Кадровый состав учреждения
Кадровый состав коррекционного ДОУ представлен заведующим, его заместителем, методистом, воспитателями, дефектологом, логопедом, нянями и врачом-педиатром.
С группой детей в 10-12 человек работают три педагога: дефектологи и два воспитателя. Они воспитывают, обучают дошкольников с умственной отсталостью в соответствии с требованиями образовательной программы и несут ответственность за жизнь и здоровье детей. Дефектолог является ведущим педагогом группы. Им проводятся индивидуальные и групповые занятия с детьми по формированию речи, счету, сенсорике; оказывает консультативную помощь родителям (два раза в неделю) и методическую помощь воспитателям, ведет документацию группы, при необходимости организует работу и проводит медико-педагогический консилиум на группе.
Воспитатели являются помощниками дефектолога, отвечают за выполнение программы по выработке у детей навыков самообслуживания и гигиены, проводят коллективные занятия по ручному труду и изобразительной деятельности, а также все режимные моменты, организуют детей вне занятий.

2. Особенности планирования педагогической деятельности
И дефектолог и воспитатели работают по строго согласованным и утвержденным заведующим ДОУ планам. План позволяет наметить важнейшие направления и всю систему коррекционной образовательной деятельности педагогов и детей, на основе задач специализированного ДОУ, учета типологических и возрастных особенностей дошколников - олигофренов, отобрать целесообразные виды, формы и методы работы с детьми.
Особенностью планирования является: *наличие коррекционно-компенсаторной направленности всех педагогических мероприятий; *учет индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития детей; *обязательное планирование не только педагогических занятий, но и режимных моментов.
Виды планов: *годовые (программа воспитания и обучения); *квартальные (на три месяца); *ежедневные (календарные).
Квартальный план, как и годовой определяет основные разделы, направления педагогической работы: закаливающие мероприятия; быт; расширение ориентировки и развитие речи; труд; игра; досуг (праздники, показ спектакля, драматизация...); логопедическая работа.
В календарных планах отражается повседневная работа педагога. Дефектолог планирует индивидуальные и групповые занятия и игры с детьми, время посещения занятий воспитателей, наблюдение за детьми во время режимных моментов, обсуждение результатов наблюдения, выбор индивидуальных средств коррекции, оказание методической помощи, консультации родителей. Воспитатель планирует: проведение прогулок, игр, экскурсий, наблюдений в природе, коллективные занятия по труду в группе, на воздухе, рисованию, организацию деятельности детей вне занятий (ежедневно). Дважды в неделю планируется работа с родителями, эпизодически - работа по формированию культурно-гигиенических навыков у детей.
Форма календарного плана
Дата
Содержание работы на день
Примечания
22.05.2000
четверг
Прогулка. Завтрак.
Групповое занятие - обечение грамоте
Консультирование родителей Мишина Р.
Помощь в ипользовании
ложки Иванову Д.

Вопросы и задания к теме:
1.Назовите особенности планирования педагогической деятельности в коррекционном детском саду VIII вида.
2.Перечислите виды планов, по которым осуществляется работа педагогического коллектива коррекционного дошкольного учреждения.

ТЕМА VI
Направления коррекционной учебно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми
дошкольного возраста
ПЛАН
1.Понятие коррекционной учебно-воспитательной работы.
2.Принципы организации коррекционно-реабилитационного процесса в специальном ДОУ.
3. Система коррекционной учебно-воспитательной работы.

1.Понятие коррекционной учебно-воспитательной работы
Коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психофизического развития ребенка с ограниченными возможностями, посредством применения специальных методов, средств воспитания и обучения.
Практически всегда учитываются следующие положения, сформулированные Л.С. Выготским: сложность структуры (специфические особенности) дефекта, общие закономерности развития нормального и аномального ребенка, коррекция и компенсация аномального развития могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зону актуального и ближайшего развития ребенка. Коррекция и компенсация развития нетипичного ребенка не могут происходить стихийно. Необходимо создание определенных благоприятных условий для этого, а также продуктивное сотрудничество различных социальных институтов. Решающим фактором, от которого зависит положительная динамика психомоторного и социокультурного развития, выступают адекватные условия воспитания в семье и раннее начало комплексных лечебно-реабилитационных и коррекцонных психолого-педагогических, социокультурных мероприятий, которые подразумевают создание трудо-терапевтической среды, ориентированной на формирование адекватных отношений к окружающим, обучение детей простейшим трудовым навыкам. Чем раньше начинается организация и проведение коррекционной работы, тем успешнее осуществляется преодоление дефекта или его последствий.

2. Основные принципы организации коррекционно - реабилитационного процесса в специальном ДОУ
ОБЩИЕ принципы:
1.Учет возрастных психофизических возможностей детей дошкольного возраста и сензитивных периодов формирования психических функций.
2.Приобщение нетипичных детей ко всему, что доступно их нормальноразвивающимся сверстникам, стирание границ, реализация концепции нормализации.
3.Оптимальное сочетание общеразвивающей работы с коррекционно-компенсаторной и абилитационно-реабилитационной педагогической деятельностью на основе учета структуры дефекта, степени и времени его возникновения, онтогенетических особенностей детей.
4.Постоянное изучение нетипичных детей в динамике их развития и выявление психических новообразований.
5.Создание условий для дифференциации обучения с элементами индивидуализации в каждой возрастной группе.
6.Равномерное распределение психофизической нагрузки в ходе коррекционной работы.
7.Опора на сохранные и компенсаторные механизмы с целью повышения результативности проводимой психолого-педагогической деятельности.
ЧАСТНЫЕ принципы:
I.Принцип единства диагностики и коррекции развития. Коррекция нарушений психофизического онтогенеза возможна только при учете результатов диагностики (выявляется состояние основных сфер психического развития) и анализа социокультурной ситуации развития ребенка (уровень требований родителей и уровень их притязаний, уровень располагаемых ребенком возможностей, ресурсов).
II.Учет общих тенденций развития нормального и аномального ребенка, то есть нетипичный ребенок должен пройти все стадии онтогенетического развития, что и нормально развивающийся. Однако темпы развития детей с ограниченными возможностями иные. Кроме того, у этих детей формирование определенных возможностей достигается другими средствами, чем у их обычных сверстников, а также конечный результат работы с нетипичными детьми может не совпадать с достижениями обычных детей. Однако, необходимо стремиться к тому, чтобы каждый этап возрастного развития аномального ребенка был максимально приближен к норме.
III.Принцип развивающего характера коррекционного обучения. Обучение должно учитывать как особенности возраста, так и специфику (структуру, степень) нарушения. Раннее начало коррекционной учебно-воспитательной работы обусловливает ускорение темпа развития и темпа преодоления отклонений в развитии. Обучение оказывается развивающим только тогда, когда учитывается зона ближайшего развития ребенка (ЗБР). ЗБР - это круг умений, которыми ребенок может овладеть самостоятельно (спонтанно) или при содействии (руководстве) старших в процессе обучения. Зона ближайшего развития - это завтрашний день ребенка.
IV.Принцип деятельностного подхода к обучению и воспитанию дошкольников с умственной отсталостью рекомендует проводить все виды коррекционной учебно - воспитательной работы в русле ведущих видов детской деятельности: в игре, в изобразительной и конструктивной деятельности, в труде, в элементарных видах учебной деятельности. Должно уделяться много внимания развитию практической ориентировки в предметном мире - пробам и примериванию.
Результаты коррекционной учебно-воспитательной работы во многом определяются характером общения взрослого и ребенка, детей между собой. Поэтому необходимо использовать личностно-центрированную модель взаимодействия, когда к ребенку относятся как к полноценному партнеру, как к сотрудничающей стороне.
Важным направлением коррекционно-воспитательной работы является психолого-педагогическая помощь специалиста в формировании у родителей навыков продуктивного и комплементарного сотрудничества со своим ребенком, при этом основным условием выступает установление возможно полного взаимопонимания между самими взрослыми, воспитывающими ребенка. На основе данных комплексного диагностического обследования ребенку предъявляются единые требования в семье и в дошкольном учреждении.
Вышеперечисленные теоретические положения касаются всех детей с отклонениями в развитии. Однако конкретное содержание коррекционной образовательной работы и методики зависят от вида, структуры и степени выраженности дефекта (нарушения). Методы и приемы педагогического воздействия используются в практике специального дошкольного обучения и воспитания те же, что в общей и коррекционной педагогике. При этом данные методы, приемы преломляются с учетом возрастных особенностей детей дошкольного возраста с нарушенным интеллектом, специфики ментального нарушения, его последствий, то есть вторичных, третичных и т.п. дефектов развития.

3. Система коррекционной учебно-воспитательной работы
Данная система представляет собой целостный комплекс психолого-педагогических, строго иерархиезированных мероприятий, направленных на всестороннее развитие психических и физических возможностей каждого нетипичного ребенка, а также, максимальную коррекцию и компенсацию нарушений его развития.
Система представлена следующими направлениями работы:
1.Формирование сотрудничества ребенка со взрослым и формирование способов усвоения социокультурного опыта.
2.Физическое воспитание и развитие умственно отсталых детей.
3.Формирование ментальных процессов (умственное воспитание):
а)улучшение и развитие сенсорной сферы детей с умственной отсталостью;
б)уточнение, расширение объема представлений об окружающем;
в)формирование навыков умственной деятельности, развитие речи.
4.Формирование игровой деятельности детей с умственной отсталостью.
5.Трудовое воспитание и обучение умственно отсталых детей:
а)занятия ручным трудом;
б)воспитание навыков самообслуживания;
в)воспитание уважения к труду взрослых.
6. Нравственное воспитание детей с умственной отсталостью.
7.Эстетическое воспитание детей с умственной отсталостью.
8.Музыкальное воспитание и развитие ритмических способностей детей.
9.Нетрадиционные практики реабилитации детей с ограниченными возможностями.
Основной формой организации педагогической работы являются фронтальные занятия. При выраженности нарушения развития, при невозможности ребенка работать в группе проводятся индивидуальные коррекционные занятия. Такие занятия проводятся учителем-дефектологом с каждым ребенком 3 раза в неделю и строятся с учетом онтогенетических особенностей структуры дефекта каждого воспитанника. Особое внимание уделяется развитию понимания обращенной речи, активизации собственной связной речи, развитию артикуляционного аппарата, формированию грамматического строя, коррекции произношения. Кроме того, осуществляется прохождение разделов специальной образовательной программы, корригирование, компенсирование высших психических процессов и формирование отсутствующих, но необходимых для продуктивной коммуникации и усвоения знаний, умений и навыков - качеств личности.
Например, для расторможенных детей с тяжелыми расстройствами поведения нужны занятия, воспитывающие и тренирующие произвольное внимание, умение распределять внимание, концентрировать его, выполнять одновременно несколько действий (например, слушать исследователя и классифицировать предметные картинки). Подобные занятия обязательно проводятся с включением игрового материала и ручной предметно-практической деятельности.
ПРИМЕР этапизации занятия:
1.Привлечение интереса к занятию (работа с любимыми игрушками); ребенка);
2.Упражнения, направленные на воспитание фиксированного внимания;
а) работа с предметными картинками (называние последовательно предъявляемых картинок);
б) работа с доской;
в) воспитание слухового и зрительного внимания (рассказ педагогом сказки "Репка" и отыскивание, выкладывание ребенком на столе в логической последовательности фигурок героев сказки).

1. Формирование сотрудничества ребенка со взрослым
и формирование способов усвоения социокультурного опыта
В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт, который является центральным звеном, формирующим у нетипичного ребенка мотивы для деловой формы общения, основанной на совместных действиях взрослого и ребенка. Следует отметить, что, например для интеллектуально неполноценного ребенка характерна АСИНЕРГИЯ, т.е. отсутствие способности к совместной деятельности. В дальнейшем происходит формирование действий по указательному жесту и параллельное развитие функций внимания. Данный этап подготавливает ребенка к подражанию движениям и действиям с предметами. Затем само подражание становится осмысленным и позволяет начать формирование у ребенка поисковые способы ориентировки, в частности метода проб и ошибок. В свою очередь, данный метод и подражание подготавливают воспитанника к овладению действиями по образцу. Одним из главных требований к занятиям по рассматриваемому этапу работы выступает включение речи.
Таким образом, условия формирования сотрудничества ребенка со взрослым следующие:
*эмоциональный, визуальный и тактильный контакт взрослого и ребенка;
*постановка перед ребенком учебно-воспитательных задач в доступной ему форме;
*подбор способов передачи ребенку социокультурного опыта, соответствующих уровню его актуального развития.
Выделяют следующие способы усвоения воспитанниками общественного опыта:
*совместные действия взрослого и ребенка;
*указательные жесты (вид стимулирования деятельности);
*подражание действиям взрослого;
*действия по образцу и речевой инструкции;
*поисковые способы ориентировочной познавательной деятельности (целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка).

2. Физическое воспитание и развитие
умственно отсталых детей
Физическое развитие лежит в основе организации всей жизни детей в специальном ДОУ и определяет организацию предметной и социокультурной среды. Сущность данного направления работы в совершенствовании функций организма в целом, полноценном развитии основных движений, двигательных навыков, мелкой дифференцированной моторики пальцев рук. ЗАДАЧАМИ специального детского сада в рамках данного направления являются:
-охрана здоровья детей, закаливание их организма;
-полноценное развитие основных движений, двигательных навыков, совершенствование моторики рук;
-воспитание культурно-гигиенических привычек.
Возможности использования физических упражнений в целях коррекции и компенсации нарушенных функций у аномальных детей определяется важностью роли мышечной системы во всей жизнедеятельности детского организма. При недостаточном объеме двигательной активности резко ослабляется деятельность мышечной, сердечно-сосудистой, дыхательной и других физиологических систем организма. При дефектах зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, а также интеллектуальных нарушениях организм детей находится в неблагоприятных условиях не только из-за отклонения в работе определенных функций, вызванного патологическим процессом, но и вследствии вынужденной гипокинезии. Аномальные дети не получают необходимой ежедневной порции движений. Последнее ухудшает состояние их организма и часто способствует прогрессированию заболевания. Создается порочный круг: болезненное состояние ведет к ограничению двигательной активности детей, а это в свою очередь ухудшает состояние. Данной ситуации можно избежать при своевременном и систематическом применении дозированных физических нагрузок.
Поэтому режим ДОУ, с учетом региональных и климатических условий, а также возрастных и индивидуальных особенностей детей, включает занятия по физическому воспитанию, игры и развлечения на воздухе. Традиционно, в ходе занятий решаются как общие возрастные, так и коррекционные задачи. В целях стабилизации нервно-психического состояния некоторых детей время прогулок и сна для них может удлиняться.
Работа по коррекции дефектов физического развития воспитанников проводится комплексно по двум направлениям: медицинскому и педагогическому. К первому относятся: медикаментозное специфическое и физиотерапевтическое лечение, массаж и ЛФК, ортопедическая помощь, диетическое питание.
К педагогическому - индивидуальные занятия по коррекции психического развития, моторной сферы, поведения, соблюдение охранительного режима, трудо- и игротерапия.
Специфическая лечебная работа направлена на укрепление здоровья и нервной системы воспитанников, а также на стабилизацию текущих патологических процессов. Диетическое питание показано определенным группам умственно отсталых детей (например, страдающих гипофизарным ожирением, фенилкетонурией, с астеническим синдромом, нарушением работы вегетативных центров).
Развитие движений детей - олигофренов осуществляется общепринятыми средствами: утренняя гимнастика, подвижные игры и развлечения, занятия по физической культуре, ритмике и труду, во время музыкальных занятий. Основным требованием к проведению занятий является обязательное включение упражнений для пораженного органа !
Учитывая неустойчивость нервной системы детей с нарушением интеллекта, их низкую работоспособность представляется важным соблюдение охранительного режима: спокойная, деловая, без эмоционального напряжения обстановка, превенция возможных конфликтов между детьми, шума в группах, доброжелательность и толерантность взрослых к затруднениям детей. Реализации требований охранительного режима способствует небольшое количество детей в группе сада, деление группы на подгруппы для занятий, одновременная работа с группой 2-3 взрослых (учитель-дефектолог, воспитатель, социальный педагог, социальный работник, психолог, няня), наличие дополнительных помещений-изоляторов для детей в моменты протекания у них интенсивного психомоторного возбуждения или эпитептического приступа; возможность оказания скорой медицинской помощи.
Особое значение в физическом воспитании ребенка с умственной отсталостью имеет работа по формированию культурно-гигиенических навыков, которые составляют одну из основ общей культуры поведения.
Программой специального детского сада предусмотрено формирование следующих культурно-гигиенических навыков:
1) навыки соблюдения чистоты тела (мытье рук, умывание лица, культурное пользование туалетом...);
2) культура питания: умение спокойно вести себя за столом, правильно пользоваться столовыми приборами, благодарить за еду, помощь);
3) навыки аккуратного и бережного обращения с вещами личного пользования и умение самостоятельно пользоваться ими.
В основе работы по физическому воспитанию в детском саду лежит принцип индивидуального подхода. Поэтому важное место в практике занимают индивидуальные занятия с элементами игро- и трудотерапии. На эти занятия прежде всего направляются дети-олигофрены с психомоторным возбуждением и с шизофреническим синдромом.
Цель занятий - улучшить поведение детей, снять моторное беспокойство, чувство тревоги, страха, заставить проявить волевое усилие в решении простейшей задачи. Занятия непродолжительны и решают одну какую-либо задачу, например, индивидуальное занятие по развитию моторики с ребенком включает следующие этапы:
1. Общеукрепляющие упражнения для корпуса и рук;
2.Упражнения и игры для мелких мышц рук, основная задача-повысить тонус мышц, укрепить мышцы-антагонисты;
3.Упражнения в выполнении бытовых моторных навыков: расстегнуть и застегнуть пуговица кофты, собрать и убрать со стола в портфель книги...;
4.Выполнение работы по хозяйственно - бытовому труду или изобразительная деятельность.
Контекст индивидуального занятия является наиболее благоприятным для коррекционно-развивающей деятельности, когда отсутствуют посторонние, внешние раздражители и всё внимание педагога направлено на одного ребенка.
Процесс формирования того или иного навыка у ребенка - олигофрена происходит с большим трудом и требует длительного времени. Он может быть разделен на следующие этапы:
1.ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ. Не продолжителен по времени. Задача - создать у детей положительное отношение, например к умыванию (основной метод - метод разъяснения).
2.ДИДАКТИЧЕСКИЙ. Обучение приемам выполнения, установление их логической последовательности (основной метод - метод показа).
3.ПРАКТИЧЕСКОЕ УСВОЕНИЕ гигиенического навыка. Самый продолжительный этап. Осуществляется при помощи методов требования и упражнения. Особое внимание уделяется проведению режимных моментов.
4.КОНТРОЛЬ УСВОЕНИЯ детьми навыка с целью определения уровня его сформированности.
При формировании определенного навыка возможно дробление этапов усвоения с учетом возможностей детей на отдельные операции (вдевание шнурка в нижнее отверстие ботинка, складывание шнуров "накрест", продолжение шнуровки до конца, завязывание шнурков на один бантик, завязывание шнурков на двойной бант). Огромное значение в формировании навыка играют многократные повторения и упражнения (до автоматизации).

3. Формирование ментальных процессов
(умственное воспитание)
Умственное воспитание является наиболее важным и сложным разделом работы специального ДОУ. Вследствие органического поражения у детей - дошкольников с умственной отсталостью стойко нарушена познавательая деятельность и речь. Представления отличаются бедностью и фрагментарностью. Игровой опыт ограничен. Дети часто не понимают вербальных инструкций. Особенности психофизического развития таких детей определяют задачи работы по умственному воспитанию:
а)улучшение и развитие сенсорной сферы детей с умственной отсталостью;
б)уточнение, расширение объема представлений об окружающем, развитие речи;
в)формирование навыков умственной деятельности.

а)улучшение и развитие сенсорной сферы детей с умственной отсталостью
Сенсорное воспитание направлено, во-первых, на совершенствование отдельных анализаторов и правильное их использование для накопления сенсорного опыта, во-вторых, на формирование у детей перцептивных действий - действий рассматривания, выслушивания, ощупывания, то есть формирования систем сенсорных эталонов; в-третьих, обучение способам решения постепенно усложняющихся сенсорных задач (приемы обследования), в-четвертых, на своевременное и правильное соединение сенсорного опыта со словом.
Соединение того, что ребенок воспринимает, со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойств и отношений, делает эти образы более четкими, обобщенными. Развитие восприятия во всех случаях идет от различения предметов, их качеств, отношений к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове. Сенсорное воспитание осуществляется учителем-дефектологом и воспитателем как на специальных занятиях, так и в процессе повседневной жизни. Занятия проводятся по следующим разделам: развитие зрительного восприятия, слухового восприятия и внимания, тактильно-двигательного и вкусового восприятия.
Исходным пунктом всякого познания являются ощущения, которые напрямую связаны с деятельностью различных органов чувств. Следовательно, чем совершеннее деятельность и взаимосвязь анализаторов, тем качественнее процесс познания.

страница 1
(всего 2)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign