LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 6
(всего 9)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Метод генерации идей позаимствован из арсенала методов
чии электронно-вычислительной техники и контролирующих прог-
подготовки творческих работников и высококлассных специалис-
рамм применяется на всех этапах при изучении всех учебных пред-
тов. Он напоминает известную «мозговую атаку», в процессе кото-
метов. Отличается высокой объективностью.
рой участники, сообща «навалившись» на трудную проблему, вы-
5. Тестовый контроль. Может быть безмашинным и машин-
сказывают (генерируют) собственные идеи ее разрешения.
ным. В основе такого контроля лежат тесты - специальные зада-
Методы программированного обучения направлены на по-
ния, выполнение которых свидетельствует о наличии у учащихся
вышение эффективности управления учебным процессом и под-
определенных знаний, умений.
разумевают значительное увеличение доли самостоятельной рабо-
6. Самоконтроль. Предполагает формирование умения само-
ты учащихся, осуществляемой в индивидуальном темпе и под
стоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать
контролем специальных средств. Применяемые в программном
способы устранения обнаруженных пробелов.
обучении методы можно разделить на:
- методы предъявления информации;
- методы выполнения программированных заданий;
- методы контроля и коррекции.




г -*
84. Классификация организационных форм
83. Методы проверки и оценки знаний
обучения и особенности
В соответствии с функциями выбираются и конкретные методы
классно-урочной формы
проверки и оценки знаний учащихся.
Наиболее распространенными являются два вида проверки: те- Формы организации обучения (организационные фор-
кущая и итоговая. Общеизвестными видами текущей проверки мы) - это внешнее выражение согласованной деятельности учите-
являются: различные формы устного опроса, проверка письменных ля и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режи-
домашних заданий, контрольные (самостоятельные) письменные ме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и
совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.
задания. Однако наряду с такими традиционными формами приме-
Организационные формы обучения классифицируются по раз-
няются и другие: проверка с помощью различных перфокарт, про-
личным критериям:
верка выполнения задания с помощью компьютера и др. Своеоб-
количеству учащихся (массовые, коллективные, групповые, мик-
разной формой контроля является повседневное, систематическое
рофупповые й индивидуальные формы обучения);
наблюдение учителя за учащимися. Разнообразные формы контро-
месту учебы (школьные (уроки, работа в мастерских, в лаборато-
ля должны использоваться не только в процессе традиционного
рии), внешкольные (домашняя самостоятельная работа, экскур-
«опроса» как своеобразного этапа урока, а на протяжении всего
сии) формы);
урока. Необходимо учитывать индивидуальные особенности уча-
продолжительности учебных занятий (классический час (45 мин),
щихся при выборе форм контроля.
спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие
Особые требования должны предъявляться к итоговым письмен- (70 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности).
ным работам, которые необходимо проводить лишь тогда, когда Классно-урочную форму организации обучения отличают следую-
учитель уверен, что большинство учащихся усвоили соответствую- щие особенности:
щий учебный материал. Такие работы должны быть посильными постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уров-
ня подготовленности (класс);
для учащихся, способствующими формированию уверенности в их
каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом
силах, в противном случае интерес к процессу обучения снижается.
(планирование обучения);
Специфической формой проверки и оценки знаний являются эк-
учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвя-
замены, которые выступают и средством государственного контро-
занных, следующих одна за другой частей (уроков);
ля за работой образовательных учреждений.
каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);
Недопустимо влияние на оценку негативного отношения учителя
постоянное чередование уроков (расписание);
к отдельным учащимся («больше тройки не получишь» и т. п.). руководящая роль учителя (педагогическое управление);
Наиболее объективным критерием оценки всегда должна яв- применяются различные виды и формы познавательной дея-
ляться программа соответствующего учебного предмета. тельности учащихся (вариативность деятельности).
Классно-урочная форма организации учебной работы имеет ряд
преимуществ:
отличается более строгой организационной структурой;
экономная, поскольку один учитель работает одновременно
с большой группой учащихся;
создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, кол-
лективной деятельности, соревновательности, воспитания и раз-
вития учащихся.



23
85. Сущность и классификация уроков 86. Проведение уроков
Однозначно определить сущность урока как дидактического по- Уроки одного учителя не могут быть похожими на уроки другого,
нятия очень сложно, так как такое определение должно включать даже если они проводятся по одному и тому же плану в параллель-
слишком большое количество компонентов. ных классах. Любой урок обязательно отражает индивидуальность
Самое элементарное определение: урок - это важнейшая форма учителя.
осуществления процесса обучения. Характер урока, его структура,
Огромное значение для хода урока имеет его начало. Учитель
особенности определяются самой сущностью процесса обучения.
должен появляться в классе или непосредственно со звонком, или
Одна из важнейших особенностей традиционного урока заключа-
сразу после него. С первых секунд учитель обязан добиваться на-
ется в том, что учитель прежде всего озабочен организацией своей
строя учащихся на активную деятельность, организационный мо-
деятельности на уроке, а не деятельностью учащихся, хотя сущность
процесса обучения требует продумывания организации и стимули- мент должен быть сокращен до минимума. Приступать к проведе-
рования, прежде всего познавательной деятельности учащихся. нию урока по любому учебному предмету можно только тогда,
В конце 80-х-начале 90-х гг. среди передовых педагогов того когда установится тишина и порядок.
времени возникло такое понятие, как «педагогика сотрудничества», В настоящее время учащиеся получают огромное количество ин-
и сущность урока стали отождествлять с этим понятием.
формации из самых разных источников (родители, книги, телеви-
Уроки, точно так же как и методы, можно классифицировать по
дение и пр.). Поэтому учителя вынуждены иначе строить урок. На-
дидактическим целям, используемым методам обучения, по сред-
пример, в конце урока учитель говорит о том, что будет изучаться
ствам обучения и т. п.
на следующем уроке, и рекомендует учащимся дома прочитать об
Традиционной считается классификация по дидактическим це-
этом в учебнике, подчеркивая важность каких-то проблем, на что
лям и месту в общей системе уроков. Такая классификация была
обоснована известными педагогами И. Н. Казанцевым и Б. П. Еси- необходимо обратить внимание. Учащиеся постепенно привыкают
повым. Они выделяли всего шесть типов уроков. к подобной системе. Каждый урок при таком подходе начинается
1. Уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом: не с объяснения и не с опроса, а с попыток самостоятельно разо-
а) цель - ознакомление учащихся с конкретными явлениями и браться в новом материале под руководством учителя, который на-
понятиями; правляет их в нужное русло.
б) цель - осмысление и усвоение учебного материала;
При такой организации урока формируются навыки самостоя-
в) уроки, на которых сообщается ряд фактов и выводов.
тельной работы с учебником, с книгой вообще. Это позволяет
2. Уроки закрепления знаний:
в определенной мере создавать условия для максимального раз-
а) уроки повторения пройденного в начале учебного года, после
длительного перерыва (каникулы); вития способностей каждого ученика в условиях коллективной ра-
б) уроки текущего повторения. боты.
3. Уроки обобщения и систематизации изученного.
4. Уроки формирования и закрепления умений и навыков.
5. Уроки проверки знаний:
а) уроки устной проверки;
б) уроки письменной проверки;
в) уроки с проверочными заданиями практического характера;
г) уроки разбора проверочных (контрольных, самостоятельных)
работ.
6. Комбинированные уроки, которые включают в себя элементы
всех предыдущих типов.

•*

88. Виды нестандартных уроков
87. Пути повышения эффективности обучения
Рассмотрим главные пути повышения эффективности обучения: Анализ педагогической литературы позволил выделить несколь-
ко десятков типов нестандартных уроков. Их названия дают некото-
1. Создание на каждом уроке таких условий, чтобы основа-
рое представление о целях, задачах, методике проведения таких
ми изучаемого материала учащиеся овладевали на самом.уроке, но
занятий. Можно выделить следующие виды нестандартных уроков:
усваиваться эти основы должны не механически, а осознанно.
1. Уроки-«погружения».
2. Создание возможности для максимального развития
каждого ученика в условиях коллективной работы. 2. Уроки - деловые игры.
3. Наличие определенной структуры. В данном случае име- 3. Уроки - пресс-конференции.
ется в виду не внешняя сторона дела (опрос, объяснение, закреп- '4. Уроки-соревнования.
ление), а его внутренняя структура, которая не заметна для уча- 5. Уроки типа КВН.
щихся, но четко продумана педагогом. 6. Театрализованные уроки.
7. Уроки-консультации.
4. Увеличение доли самостоятельной работы учащихся
на уроке. Это положение является продолжением предыдущего 8. Компьютерные уроки.
пути повышения эффективности урока. 9. Уроки с групповыми формами работы.
10. Уроки взаимообучения учащихся.
5. Соблюдение межпредметных и внутрипредметных
связей. Главное - дать учащимся не только систему определен- 11. Уроки творчества.
ных знаний, но и сформировать у них системность мышления, а это 12. Уроки, которые ведут учащиеся.
возможно лишь при соблюдении внутрипредметных и межпред- 13. Уроки-зачеты.
метных связей. 14. Уроки-конкурсы.
6. Сокращение времени на контроль за знаниями, уме- 15. Уроки-игры.
16. Уроки-концерты.
ниями и навыками учащихся, особенно на устный опрос.
Речь, конечно, идет не о механическом сокращении времени, 17. Уроки-семинары.
а о поисках качественно новых форм контроля, которые при сокра- 18. Межпредметные уроки.
щении времени повышают эффективность проверки. 19. Уроки-экскурсии.
7. Уровень общеинтеллектуальных навыков учащихся 20. Уроки - ролевые игры и т. д.
(прежде всего вычислительных и навыков чтения).




24
90. Понятие оценивания и оценки
89. Диагностирование обученности,
контроль и проверка знаний и умений Контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку
(как результат) проверки. В табелях успеваемости, классных жур-
Диагностика - это прояснение всех обстоятельств протекания
налах, базе данных и т. д. оценки фиксируются в виде отметок (услов-
дидактического процесса, точное определение его результатов.
ных обозначений, кодовых сигналов, памятных знаков и т. п.).
Диагностирование обученности, т. е. последствий, достиг-
Основой для оценивания успеваемости учащегося являются ито-
нутых результатов и обучаемости. Обученность рассматривается
ги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные,
так же, как достигнутый на момент диагностирования уровень реа-
так и количественные показатели работы учащихся. Количествен-
лизации намеченной цели. Целью дидактического диагностирова-
ные показатели фиксируются преимущественно в баллах или про-
ния является своевременное выявление, оценивание и анализ те-
чения учебного процесса в связи с его продуктивностью. центах, а качественные - в оценочных суждениях типа «хорошо»,
«удовлетворительно» и т. п. Каждому оценочному суждению припи-
Контролирование, оценивание знаний, умения обучаемых вклю-
сывается определенный, заранее согласованный (установленный)
чается в диагностирование как необходимые составные части.
балл, показатель. Количественное значение уровня обученности
Контролирование и оценивание являются непременными спутни-
получается тогда, когда оценку понимают как соотношение между
ками школы, сопровождают ее развитие. Противоречивый характер
фактически усвоенными знаниями, умениями и общим объемом
школьной оценки отметил еще Я. А. Коменский, обратившись к пе-
этих знаний, умений, предложенным для усвоения. Показатель
дагогам с призывом разумно и взвешенно пользоваться своим
усвоения вычисляется из соотношения
правом на оценку. Требование объективности контролирования
в сочетании с гуманным отношением педагогов к обучаемым про- О = Ф/ГЫ00%,
низывает все дидактические системы.
где О - оценка успеваемости, обученности;
В новой демократической школе не должно быть формального
Ф - фактический объем усвоенных знаний, умений;
контроля. Дидактический контроль как своеобразный метод обуче-
П - полный объем знаний, умений, предложенных для усвоения.
ния должен иметь ярко выраженную обучающую, развивающую на-
правленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и
полезным, прежде всего самому обучаемому.
Проверка - выявление и измерение знаний, умений обучае-
мых. Проверка - составной компонент контроля, основной дидак-
тической функцией которого является обеспечение обратной связи
между учителем и учащимися, получение педагогом объективной
информации о степени освоения учебного материала, своевремен-
ное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет
целью определение не только уровня и качества обученности уча-
щегося, но и объема учебного труда последнего.




э* %
92. Правила составления диагностического
91. Тестирование обученности,
тестирования. Предварительный, текущий,
достижений, развития
тематический и итоговый контроль
T e a обученности - это совокупность заданий, сориентирован-
ных на определение степени усвоения определенных аспектов со- При подготовке материалов для тестового контроля необходимо
держания обучения. придерживаться следующих основных правил.
1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент
Правильно составленные тесты обученности должны удовлетво-
тестирования не может быть обоснована учащимся.
рять ряду требований. Они должны быть:
2. Неправильные ответы должны конструироваться на основе
1) относительно краткосрочными, т. е. не требовать больших
типичных ошибок и быть правдоподобными.
затрат времени;
3. Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны
2) однозначными, т. е. не допускать произвольного толкования размещаться в случайном порядке.
тестового задания; 4. Вопросы не должны повторять формулировок учебника.
3) правильными, т. е. исключать возможность формулирования 5. Ответы на один вопрос не должны быть подсказками для отве-
многозначных ответов; тов на другие.
6. Вопросы не должны содержать «ловушек».
4) относительно краткими, требующими сжатых ответов;
Успех изучения любой темы зависит от степени усвоения тех поня-
5) информационными, т. е. такими, которые обеспечивают воз-
тий, терминов, положений и т. д., которые изучались на предшест-
можность соотнесения количественной оценки за выполнение тес-
вующих этапах обучения. Бели информации об этом у педагога нет, то
та с порядковой или даже интервальной шкалой измерений;
он лишен возможности проектирования и управления в учебном про-
6) удобными, т. е. пригодными для быстрой математической об-
цессе, выбора оптимального его варианта. Необходимую информа-
работки результатов; цию педагог получает, применяя пропедевтическое диагности-
7) стандартными, т. е. пригодными для широкого практического рование (предварительный контроль знаний). Он необходим
использования - измерения уровня обученности как можно более еще для того, чтобы зафиксировать исходный уровень обученности.
широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым Текущий контроль необходим для диагностирования хода ди-
объемом знаний на одном и том же уровне обучения. дактического процесса, выявления динамики последнего, сопо-
ставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов
с запроектированными.
Составление тематического тестового задания требует кро-
потливого и тщательного труда. Ведь речь идет не просто о про-
верке усвоения отдельных элементов, а о понимании системы,
объединяющей эти элементы. Значительную роль при этом играют
синтетические, комплексные задания, объединяющие вопросы об
отдельных понятиях темы, направленные на выявление информа-
ционных связей между ними.
Итоговый контроль осуществляется во время заключительного
повторения в конце каждой четверти и учебного года, а также в про-
цессе экзаменов или зачетов. Именно на этом этапе дидактического
процесса систематизируется и обобщается учебный материал. Глав-
ное требование к итоговым тестовым заданиям одно: они должны
соответствовать уровню национального стандарта образования.



25
94. Процесс воспитания
93. Компоненты и диагностика
и диагностика воспот
обучаемости учащихся ОСТИ
Обучаемость - это способность учащегося овладеть заданным со- Воспитание - это целенаправленное развитие каждого расту-
держанием обучения. Важнейшими компонентами понятия обучаемости щего человека как неповторимой человеческой индивидуальности
являются следующие: и личности.
t) потенциальные возможности обучаемого - индивидуальные характе- Воспитательный процесс в школе является частью целостного
ристики обучаемого (восприимчивость, готовность г умственному труду, педагогического процесса, который объединяет обучение и воспи-
способность учиться, успешность познавательной деятельности и др.); тание. Психологическая сущность процесса воспитания состоит
\ действенных знаний; в переводе ребенка из одного состояния в другое, и с позиций пси-
> процесса) - ответствен за ка- хологии воспитание есть процесс перевода внешнего по отноше-
... } познавательного процесса; нию к личности опыта, знаний, ценностей, норм, правил во внут-
4) темпы продвижения в обучение (усвоения знании).
ренний психический план личности, в ее убеждения, установки,
Обучаемость учащихся можно диагностировать по темпам.
поведение.
1. темп усвоения знаний, умений (Ту). Можно охарактеризовать
С точки зрения педагогики процесс воспитания - сознатель-
прежде всего время усвоения эталонного понятия (выполнения эталон-
но организуемое взаимодействие педагогов и воспитанников,
ного теста), а также произвольного понятия или теста
организация и стимулирование активной деятельности воспитуе-
* Ту = Тф/Тэ-1ОО%, мых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностя-
где Тф - фактически затраченное время на полное усвоение эталонного ми, отношениями (Харламов И. Ф.).
понятия или выполнение эталонного теста конкретным обучаемым; Современная теория считает, что воспитание состоит не в пря-
Тэ - среднестатистическое время выполнения эталонного задания. мом воздействии, а в социальном взаимодействии педагога и вос-
2. Темпы продвижения в обучении (Тп). Этот показатель темпа питанника. Процесс реализуется через организацию деятельности
намного полнее характеризует обучаемость, поскольку учитывает более детей, результат действий педагога выражается в качественных
длительный период обучения, на котором влияние данного качества про- сдвигах в сознании и поведении школьника. По существу, воспиты-
является значительно сильнее вать - это значит организовывать содержательную жизнь и разви-
вающую деятельность детей совместно со взрослыми, где у тех и
Тп = ТуДэ.100%,
других будут свои роли, цели, взаимные отношения.
где Ту - время полного усвоения раздела конкретным учащимся;
Для того чтобы узнать, достиг ли цели воспитательный процесс,
Тэ - эталонное время усвоения того же объема учебного материала, ус-
нужно сопоставить запроектированные и реальные результаты вос-
тановленное экспертным путем или же с помощью теоретических расчетов.
питания. Без знания достигнутых результатов ни планирование, ни
3. Темпы прироста результатов (Тр). Этот показатель характери-
управление процессом невозможны. Под результатами воспита-
зует динамику обучаемости и имеет исключительно важное значение для
тельного процесса понимается достигнутый личностью или коллек-
понимания и оперативного учета изменений, происходящих в учебном
процессе. Эти изменения носят характер повышения, стабилизации или тивом уровень воспитанности. Он может соответствовать запроек-
снижения результативности. Показатель изменения результативности тированному, а может отличаться от него. Выявить степень
(Тр) выражает отношение последующих достижений к предыдущим соответствия, помогает диагностика. Диагностика - это оценочная
процедура, направленная на прояснение ситуации, выявление ис-
ТпДд-100%,
тинного уровня воспитанности. Данные диагностического изучения
toe значение показателя обучения
где Тп - последующее зафию сопоставляются с исходными характеристиками воспитанности,
(в процентах, относительных: х, баллах); разница между начальным и конечным результатами определяет
Тд - зафиксированное значение достигнутого (предыдущего) показа- эффективность процесса воспитания.
теля или среднеарифметическое значение ряда показателей.

-%•

96. Проблемная воспитывающая ситуация
95. Критерии воспитанности
Воспитывающая ситуация - это естественная или предна-
Критерии воспитанности - это теоретически разработанные
меренно созданная обстановка, в которой воспитанник вынужден
показатели уровня сформированности различных качеств личности
действовать и в своих действиях обнаружить уровень сформиро-
(коллектива). Оформляются они обычно в виде шкалы наимено-
ванности у него определенных качеств.
ваний.
Критерии воспитанности условно можно подразделить: В последнее десятилетие передовая педагогическая практика
1) на «жесткие» - важные статистические показатели, в комп- тяготеет к созданию проблемных воспитывающих ситуаций. Искус-
лексе характеризующие общий уровень воспитанности молодежи; ственно создаются ситуации, когда ребята вынуждены решать по-
2) «мягкие» - для характеристики школьного воспитания, по- ставленные проблемы, а воспитатель может оценить, в каком со-
могают получить общее представление о ходе и результатах воспи- стоянии находится коллектив и каждый из его членов на данном
тательного процесса, но не дают возможности проникать вглубь. этапе, а следовательно, правильно построить воспитательный про-
Можно выделить две группы критериев воспитанности: цесс. Выделяются такие виды ситуаций:
1) содержательные - связаны с выделением адекватных 1) проверочная;
изучаемому качеству показателей; 2) воспитывающая;
2) оценочные - с возможностью более или менее точной фик- 3) контролирующая;
сации интенсивности проявления диагностируемого качества. 4) закрепляющая;
Можно выделить: 5) не предусмотренная воспитателем, но помогающая;
1) общие критерии для диагностики конечных результатов - 6) не предусмотренная воспитателем, мешающая или вредная.
достигнутого уровня воспитанности личности или коллектива;
2) частные критерии - для анализа промежуточных результа-
тов, связанных с выработкой отдельных свойств, черт и качеств.
По направленности, способу и месту применения критерии вос-
питанности условно делятся на две группы:
1) связанные с проявлением результатов воспитания во
внешней форме - суждениях, оценках, поступках, действиях
личности;
2) связанные с явлениями, скрытыми от глаз воспитате-
ля, - мотивами, убеждениями, планами, ориентациями.




•А-
26
Т
97. Требования Принципы связи воспитания с жизнью
и трудом, принцип опоры на положительное,
ксовремеин ципам воспитания
принцип гуманизации воспитания
Принципы воспитат

<< Пред. стр.

страница 6
(всего 9)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign