LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 3)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

* технического и технологического оборудования предприятий и организаций региона, заинтересованных в подготовке специалистов с высшим образованием;
* математических моделей дорогостоящих технических систем и сложных технологических процессов;
Годовой график

Номера месяцев
9
10
11
12
1
2
3
4
5
6
7 8
Виды учебной работы

У


З
Э
У


З
Э


К


Обозначения: У - семестровая учебная работа,
З - зачетная сессия,
Э - экзаменационная сессия,
К - каникулы
Недельный график

Дни недели
ПН
ВТ
СР
ЧТ
ПТ
СБ
ВС
Виды учебной работы


СР


АЗ
ДО

Обозначения: СР - самостоятельная работа,
АЗ - аудиторные занятия с тьютором (8 часов)
ДО - день отдыха

Рис.2 Типовые графики учебного процесса в системе ВЗПО - ДТ.














Многовариантные коды
контрольных работ
(от ВУЗа)



Данные по составу Тексты индивидуальных
учебных групп дистанционных
контрольных работ


Рис.3 Блок-схема системы формирования дистанционных индивидуальных контрольных работ
для студентов-заочников
* использования (при необходимости) краткосрочного, разового за все время обучения, посещения ВУЗа студентами.
7. Проводится адаптация учебных планов по различным специальностям ВУЗа к дистанционным технологиями обучения (разрабатывается унифицированный учебный план по базовым циклам фундаментальных дисциплин на первых семестрах обучения; укрупняются специальные учебные дисциплины и сокращается их количество до требований, определенных стандартами по соответствующим специальностям и др.), которая обеспечивает значительное сокращение затрат на командировки преподавателей ВУЗа и разработку учебных и методических пособий.
8. В ВУЗе создается отдельное структурное подразделение (Институт или Центр дистанционного образования), которое должно обеспечивать научно-техническое и учебно-методическое руководство работами по созданию данной системы обучения, координацию работ кафедр и других подразделений ВУЗа по разработке и тиражированию учебных и методических пособий, компьютерную и телекоммуникационную поддержку учебного процесса.
Практическая реализация данного подхода должна обеспечить решение указанных выше проблем и задач при приемлемых (для широких кругов населения, ВУЗов, их филиалов и представительств) стоимости, качестве и условиях обучения, а также при реальных возможностях отечественных средств телекоммуникации и связи в настоящее время и на ближайшие годы.
Предварительный анализ экономической эффективности данных предложений показывает, что при общей численности студентов-заочников порядка 1000 чел., (по всем курсам), количестве региональных представительств ВУЗа в пределах 5 и количестве специальностей до 4х , система ВЗПО - ДПО, построенная на основе указанных принципов, может выйти на самоокупаемость в пределах 2 лет.
Важными условиями развития и эффективного использования дистанционных технологий обучения в высшем заочном профессиональном образовании являются:
* существенное расширение состава направлений образования и специальностей, использующих эти технологии, в том числе: энергетике, транспорте, нефте- и газодобыче, сельском хозяйстве, животноводстве, пищевой и легкой промышленности, лесном хозяйстве и деревообработке, здравоохранении, образовании и культуре;
* обеспечение более тесного делового сотрудничества специалистов по традиционному заочному и дистанционному образованию, исключение их противостояния, "независимости" и соперничества;
* развитие кооперации и сотрудничества ВУЗов в рамках отдельных регионов и УМО по созданию учебных средств для дистанционного обучения с целью сокращения финансовых затрат и сроков их разработки;
* решение общих проблемных задач развития и использования дистанционных технологий обучения в России на основе федеральной или отраслевой научно-технической программы;
* повышение качества дистанционного образования и ответственности ВУЗов за этот важнейший его показатель.
Система высшего заочного профессионального образования на основе дистанционных технологий обучения, особенно для технических ее направлений, несомненно потребует существенных начальных капиталовложений, а также обеспечения ее постоянного развития и совершенствования на основе новых аппаратных и программных, информационных и телекоммуникационных средств [5-7].
Литература
1. Политика в области образования и новые информационные технологии. Национальный доклад Российской Федерации. Материалы II Международного Конгресса ЮНЕСКО - М.; ЮНЕСКО - 1996 - с XLT-1 - XLT-18.
2. Образование и ХХI век. Информационные и коммуникационные технологии - М.; Наука. - 1999 - 191 с.
3. Заочное обучение: стратегия и практика. Материалы V Международной научно-методической конференции - М.; МГЗИПП - 1999 - 230с.
4. Зобов Б.И. Принципы организации высшего заочного образования на основе дистанционных технологий обучения. Материалы Всероссийской научно-практической конференции "Информатизация образования - 2000" - Хабаровск, 2000 - с.16-18.
5. Новые информационно-педагогические технологии. Тезисы докладов Второй международной конференции "Интернет. Общество. Личность" - Спб. - 2000 - 416 с.
6. Информационные технологии и телекоммуникации в образовании. Каталог и тезисы докладов 2-ой Международной выставки-конференции - М.; ВВЦ - 2000 - 80с.
7. Открытое образование в России XXI века. Тезисы докладов Восьмой Международной конференции - М.; МЭСИ - 2000 - 281с.


А.В.Могилев
Воронежский педагогический университет
О ПЕРСПЕКТИВАХ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАТИКИ КАК УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА*
По мере того, как общество осваивает элементы информационной культуры, и владение основами НИТ приходит в массы, обучение информатике в общеобразовательных школах да и во многих вузах теряет под собой почву. Компьютер проникает не только во все сферы деятельности, но и все глубже и глубже в быт многих семей и становится бытовым атрибутом - подобно телевизору и телефону. Но ведь не учат же в школе пользоваться бытовыми приборами!
Одновременно с этим быстро развиваются программные средства и основанные на них технологии. Интерфейсы программных систем становятся все дружественнее и прозрачнее - устанавливай и работай - так что необходимость и объем предварительного обучения использованию программ стремится к нулю.
Если принять во внимание, что разделы информатики, связанные с обучением программированию (или его пропедевтике - алгоритмизации), давно уже признаны имеющими интерес лишь в подготовке специалистов физико-математического и отчасти технического профилей, то от предмета "информатика" остается совсем немного. Это "немного" связано с мировоззренческими аспектами информатики, с тем, что информация оказывается такой же фундаментальной сущностью, как вещество и энергия. Однако в этой области пока мало практически значимых, универсальных, инструментальных результатов. Даже философские работы по информационной картине мира были выполнены, в основном, до становления современной информатики в рамках традиционных трактовок материи и сознания, и данная тема считается философами исчерпанной и закрытой.
Не состоялась пока как наука и так называемая "теоретическая информатика". Мы имеем эклектический набор разделов (различные подходы в теории информации, в теории алгоритмов и пр.), пока еще не синтезированный в целостную науку на основе единого понятийного и математического аппарата.
Информатика рассматривается как одна из фундаментальных отраслей научного знания, то есть не как прикладная наука об "околокомпьютерной деятельности", а фундаментальная наука о закономерностях информационных процессов в системах различной природы. Здесь мы сталкиваемся со сформировавшимся в последние годы мифом или стремлением выдавать желаемое за действительное: общие закономерности информационных процессов в системах различной природы пока не известны. Имеет место скорее предощущение того, что эти закономерности существуют и в недалеком будущем будут открыты. А пока что в недрах информатики мы не располагаем даже общеприемлемым определением информации и информационного процесса. Синтез различных отраслей научного знания, связанных с последствием информационных процессов - теории информации, кибернетики, документалистики - еще не произошел на базе специфического аппарата информатики. Поэтому говорить о том, что информатика является фундаментальной наукой, рано. Характерными показателями являются труды президента Международной Академии Информатизации И.И. Юзвишина1 под общим заголовком "Информациология", или академика Академии информатизации образования К.К. Колина об информатизационном подходе как фундаментальном* методе научного познания. Эти работы пестрят изложением конкретных исследований в фундаментальных науках, и делается вывод об информационном характере исследуемых явлений и законов. Но дело в том, что любое знание является информационным, и в данном случае надо тщательно отделять изучаемый объект от исследовательской методологии и нашего знания о нем.
Оснований считать информатику фундаментальной наукой нет, нет оснований даже считать информатику наукой. Само слово "обработка..." в определении информатики говорит само за себя - это область технологическая. Информатика остается областью общественной практики, все-таки сильно связанной с компьютерными системами.
В связи с вышесказанным имеются неясности относительно соотношения обучения информатике и формирования научного мировоззрения школьников и студентов.
Информационные взгляды на мир в настоящее время основаны лишь на осмыслении философского порядка бурно развивающихся и успешно проникающих во все новые и новые сферы деятельности информационных технологий. Учителя сталкиваются со значительными трудностями в преподавании таких философских разделов курса информатики в школе, как об информации и информационных процессах. Учебный материал носит умозрительный, беллетристический характер и дается лишь в ознакомительном разрезе. В таком виде изучение общих разделов курса, наоборот, отходит от принципов научности, связанных с критичностью, основанностью на практике и экспериментальной проверяемостью знания, и приближается к религиозному знанию. Научность "информационного мировоззрения" в плане связи с наукой также можно оспорить из-за неразвитости информатики как науки. Переоценивать мировоззренческую сторону информатики, превращать ее в раздел философии не следует.
Многие подходы в обучении информатике, особенно в младших классах общеобразовательной школы, ориентированы на развитие мышления школьников. Безусловно, раннее обучение информатике оказывает влияние на формирование мышления школьников. Однако особой эйфории этот факт вызывать не должен. Наряду с полезными для развития мышления моментами информатизация образования привносит и негативные, связанные с виртуализацией деятельности. Так, безусловно, ухудшается при раннем обучении информатике понимание смысла, решение сложных задач, формируется зависимость от компьютера, сохраняются предпочтительные условия для проявления импульсивного когнитивного стиля, снижается поленезависимость. Превращать информатику в упражнения по развитию мышления учащихся и поручать это развитие преподавателям информатики нельзя. Если развитие необходимо - давайте организуем специальные занятия по развитию, но не будем называть их "информатикой", и поручим их квалифицированным психологам.
Однако, направление развития курса информатики в ближайшие годы вполне явственно намечается в последние годы - к новой интегрирующей образовательной области "управление". Информатика вообще выступает как технологическая основа автоматизации управления, выводящая последнее на объективный уровень науки, и этот момент чрезвычайно важен. Очевидно, информатику как учебный предмет необходимо мыслить и развивать именно как технологический аспект науки об управлении, внедрение достижений которой так актуально для нашего общества, и при этом не нашло необходимого отражения в нашем образовании!
О перспективности подхода к информатике со стороны управления говорит уже тот факт, что он дает возможность определить понятие "информация", в рамках самой информатики неопределяемое.
Очевидно, что современное научное познание природы информации и информационных процессов далеко от завершенности. Более того, есть все основания полагать, что наметился и обостряется кризис научного понимания информации, проявляющийся в стагнации исследований и разработок в области искусственного интеллекта, отсутствии единой научной теории информации, применимой к задачам управления в сложных социальных системах.
Известно большое количество работ, посвященных физической трактовке информации. Эти работы в значительной мере построены на основе аналогии формулы Больцмана, описывающей энтропию статистической системы частиц, и формулы Хартли. Сходство между формулами Больцмана и Хартли было обнаружено Л.Сцилардом в 1929 году, развитие вероятностная теория информации получила только спустя 20 лет, после работ У.Уилера и Л.Бриллюэна.
Заметим, что при всех выводах формулы Больцмана явно или неявно предполагается, что макроскопическое состояние системы, к которому относится функция энтропии, реализуется на микроскопическом уровне как сочетание механических состояний очень большого количества частиц, образующих систему (молекул). Задачи же кодирования и передачи информации, для которых Хартли и Шенноном была развита вероятностная мера информации, имели в виду очень узкое, техническое понимание информации, почти не имеющее отношения к полному объему этого понятия. Таким образом, большинство рассуждений, использующих термодинамические свойства энтропии применительно информации нашей реальности, носят спекулятивный характер.
В частности, являются необоснованными использование понятия "энтропия" для систем с конечным и небольшим числом состояний, а также попытки расширительного методологического толкования результатов теории вне довольно примитивных механических моделей, для которых они были получены. Энтропия и негэнтропия - интегральные характеристики протекания стохастических процессов - лишь параллельны информации, превращаются в нее в частном случае.
Очевидно, что помимо аддитивности для независимых событий, информация должна также обладать целым рядом существенных свойств, которые, однако, не отражает скалярная логарифмическая мера информации. По-видимому, на основе явно сформулированных свойств информации (появляющихся в информационных процессах управления и обучения) можно построить аксиоматическую теорию информации.
Мера количества информации должна отражать свойства информации и быть универсальной, т.е. не требовать моделирования ситуации эксперимента, в котором проводится массовое испытание. Такой эксперимент обычно "рождает" информацию или, точнее, переводит скрытую информацию в ее явную форму. Если принять, что информация существует имманентно и объективно, в различных формах, то эксперимент лишь преобразует информацию в форму, отвечающую процессу познания.
Перечислим основные свойства информации, которые должны быть объяснены в теории информации:
- запоминаемость;
- передаваемость;
- преобразуемость;
- воспроизводимость;
- стираемость.
Свойство запоминаемости - одно из самых важных. Впервые внимание на него обратил Г.Кастлер. Запоминаемую информацию следует называть макроскопической (имея в виду пространственные масштабы запоминающей ячейки и время запоминания), в противовес микроскопической информации в смысле формулы Больцмана.
Способность информации передаваться с помощью каналов связи (в том числе с помехами) хорошо исследована в рамках теории информации К.Шеннона. В данном случае имеется ввиду несколько иной аспект - способность информации к копированию, т.е. к тому, что она может быть "запомнена" другой макроскопической системой и при этом останется тождественной самой себе. Очевидно, что мера информации должна быть такова, чтобы ее количество не возрастало при копировании.
Воспроизводимость информации тесно связана с ее передаваемостью и не является ее независимым базовым свойством. Если передаваемость означает, что не следует считать существенными пространственные отношения между частями системы, между которыми передается информация, то воспроизводимость характеризует неиссякаемость и неистощимость информации, т.е. что при копировании информация остается тождественной самой себе.
Фундаментальное свойство информации - преобразуемость. Оно означает, что информация может менять способ и форму своего существования. Копирование есть разновидность преобразования информации, при котором ее количество не меняется. В общем случае количество информации в процессах преобразования меняется, но возрастать не может. Свойство стираемости информации также не является независимым. Оно связано с таким преобразованием информации (передачей), при котором ее количество уменьшается и становится равным нулю.
Данных свойств информации недостаточно для формирования ее меры, т.к. они относятся к физическому уровню информационных процессов.
Выход из этой ситуации, на наш взгляд, заключается в радикальной смене исследовательской парадигмы. Необходимо отказаться от чисто умозрительных рассуждений и приступить к разработке концепции информации, основанной на реальной практике человека, в том числе связанной с разработкой, производством, распространением и эксплуатацией современных вычислительных систем и сетей.
Понятие информации нельзя больше считать лишь техническим, междисциплинарным и даже наддисциплинарным термином. Это понятие неизбежно должно войти в число фундаментальных понятий науки, стать рядом с категориями материи, движения, отражения, сознания.
Попытки рассмотреть понятие информации на фундаментальном уровне привели к возникновению двух противостоящих концепций - так называемых функциональной и атрибутивной. "Атрибутисты" квалифицируют информацию как свойство всех материальных объектов, т.е. как атрибут материи. "Функционалисты" связывают информацию лишь с функционированием сложных, самоорганизующихся систем. Очевидно, что противоречие между этими концепциями принципиально неразрешимо, однако функциональная концепция более перспективна в гносеологическом плане и приводит к формированию последовательной информационной картины мира.
Согласно функциональному подходу к информации, она существует, т. е. проявляет себя, функционирует в биологических и социальных системах. Примем более сильную гипотезу, состоящую в том, что информация существует и функционирует в системах (или ситуациях) управления. При этом, под системами управления понимаются не просто жесткие системы управления Н. Винера с одним контуром обратной связи (нижний предел уровня организации системы с информацией), но и гибкие системы со многими контурами обратной связи, разорванными и отсроченными связями, передачей управления и интерференцией подсистем, как это имеет место в трудно формализуемых социальных системах.






Так, для одноконтурной системы управления информация есть сущностная модель обратной связи, ее содержание. В реальных трудноформализуемых системах управление реализуется на многих контурах обратной связи, в том числе опосредующих наполнение знаний и опыта как у конкретных индивидов, так и у общества в целом с учетом различных информационных ресурсов, образования и т.д., при этом обратные связи в таких процессах носят отсроченный и разорванный характер, проявляется множественность и интерференция одновременно протекающих актов управления, переключение ролей управляющей и управляемых подсистем в последовательных актах управления. Такой характер имеют обратные связи и в психологических явлениях и процессах (как разновидности социальных систем). На "разрыве" обратной связи в таких системах и возникает информация.
Таким образом, информация получает обобщенное определение как содержательная модель обратной связи в актах управления. Обратим внимание на генетическую связь информации с актом управления, в котором она рождается, проходит те или иные этапы существования (хранение, передача, преобразование), превращения в акте принятия решения (в системах с человеком) и управляющем воздействии.
Эта связь приводит к тому, что информация не существует вне контекста, представляющего собой протокол (правила, алгоритмы) порождения, обработки и использования информации, определяющего семантику информации.
Информация не может быть определена вне некоторого контекста информации. Очевидно, что из частных реализаций контекстного подхода и информации является ценностная теория информации.
Применительно к компьютерным технологиям переработки информации мы имеем дело почти исключительно с алгоритмами. В творческой, не формализуемой деятельности контекст приобретает существенно неалгоритмический, эвристический, субъективный характер.
Чрезвычайно важно, что определение информации совместно с контекстом позволяет ввести информационный инвариант, сохраняющийся в процессах переработки информации. Этот инвариант представляет собой сумму вкладов количества информации и сложности контекста.
Смысл инварианта состоит в следующем: большое количество информации может быть свернуто в ее алгоритмический контекст. Например, некоторое сообщение совместно с повторяющим его n-раз алгоритмом эквивалента n-раз повторенному сообщению. По-видимому, как количество информации, так и сложность контекста имеют характер потенциалов и могут быть определены относительно некоторого заданного "0".
Такой подход в какой-то степени восходит к идее сложности алгоритмов Колмогорова и семантической теории информации. Рассмотренный подход описывает не только шенноновские сообщения (предел контекста нулевой сложности), но и сигналы (тревоги) - противоположный предел простейшей информации (1 бит) при сложном контексте (заранее оговоренных правилах действия по тревоге).
Концепция контекстной информации весьма плодотворна с точки зрения проектирования компьютерных систем, содержащих не только данные, но и программы (получающие эти данные), а также структур данных одновременно с обрабатывающими их алгоритмами. С точки зрения информационного инварианта не имеет значения, что хранит информационная система, данные или программы для их получения. Однако, с точки зрения объема данных и стоимости их хранения и скорости поиска, а также сложности программ и производительности системы при их выполнении, необходима оптимизация хранения данных или программ для их получения.
Известен следующий факт, относящийся к разработке программ и иллюстрирующий информационный инвариант программ: удачный выбор структуры данных (отражающих информацию задачи) сильно упрощает саму программу и наоборот.
Способом существования информации являются информационные процессы- движение информации, состоящее в превращениях, изменениях формы. Движение информации есть сущность процессов управления, которые являются сутью проявления имманентной активности материи, ее способности к самодвижению. С момента возникновения кибернетики управление рассматривается применительно ко всем формам движения материи, не только к высшим (биологической и социальной). Многие проявления движения в неживых - искусственных (технических) и естественных (природных) - системах также обладают общими признаками управления, хотя и рассматриваются в химии, физике, механике в энергетической, а не информационной парадигме. Высшей формой информации, проявляющейся в управлении в социальных системах, являются знания. Это "наддисциплинарное" понятие, широко используемое в педагогике и исследованиях по искусственному интеллекту, также претендует на роль важнейшей философской категории. Познание есть один из функциональных аспектов управления.
В процессах управления существенной является семантика (смысл) информации. Именно с точки зрения семантики информации должны рассматриваться ее преобразования.


К.К.Колин
Институт проблем информатики РАН
СОЦИАЛЬНАЯ ИНФОРМАТИКА КАК НАУКА И УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА
Информатизация общества и социальная информатика

Доминирующей тенденцией дальнейшего развития современной цивилизации является переход передовых стран мира от постиндустриального к информационному обществу, в котором объектами и результатами труда большей части занятого населения станут информационные ресурсы и научные знания. Какие же новые возможности откроются перед людьми в этом обществе? Как изменятся условия их профессиональной деятельности, быта и отдыха? С какими новыми проблемами столкнется человек в новой информационной среде обитания? Какими знаниями и умениями он должен обладать для того, чтобы справиться с этими проблемами? Все эти сугубо прагматические вопросы касаются каждого современного человека, обеспокоенного своим будущим.
Ответы на эти вопросы сегодня получить совсем непросто, несмотря на все возрастающее количество научных публикаций. Поэтому налицо объективная потребность в систематизированном изучении социальных аспектов проблемы информатизации общества и распространении этих знаний через систему образования. Закономерной реакцией науки на эту потребность явилось развитие в России нового научного направления, которое получило название социальной информатики [1].
Характерными примерами развивающих это направление университетов, являются:
- Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова;
- Нижегородский государственный университет;
- Московский государственный социальный университет, в котором вот уже несколько лет успешно функционирует первый в нашей стране факультет социальной информатики и который является сегодня безусловным лидером в области развития и использования этой научной и учебной дисциплины в системе социологического образования.
Особенно активно это направление стало развиваться в последнее десятилетие, когда оно стало находить свое отражение и в системе высшего образования в России. Отдельные разделы курса социальной информатики изучаются в ВУЗах России более 10 лет. При этом в ряде университетов созданы специализированные кафедры социальной информатики, которые стали центрами развития этой новой научной и учебной дисциплины, интеграции образования и фундаментальной науки по данной проблеме.

Место социальной информатики в современной структуре научного знания

Социальная информатика является характерным примером нового междисциплинарного научного направления, которое формируется на стыке ряда естественных и гуманитарных наук под воздействием интегративных факторов, обусловленных возникшей в последние годы социальной необходимостью формирования научной базы новой постиндустриальной цивилизации - информационного общества.
К числу указанных естественных наук необходимо, в первую очередь, отнести информатику, психологию и экономику, а к числу гуманитарных - социологию, философию, когнитологию и филологию. При этом под информатикой сегодня целесообразно понимать комплексное научное направление, изучающее общие свойства информации и информационных процессов в природе и обществе, а также способы рациональной организации этих процессов в технической, социальной и природной сферах.
Сформулированное выше достаточно обобщенное представление об информатике как о целостной интегративной междисциплинарной области научного знания сформировалось у автора настоящей работы в результате его исследований процесса эволюции информатики как фундаментальной науки и комплексной научной проблемы [2]-[6].
В этих работах показано, что предметная область социальной информатики как науки о закономерностях и формах движения информации в обществе в значительной степени перекрывается предметным полем информатики в ее современном понимании.
В то же время необходимо отметить, что многие проблемы социальной информатики как науки о социальных информационных коммуникациях, лежат в секторе научного знания, традиционно относящегося к области гуманитарных наук, изучающих проблемы развития общества и положение в нем человека. Именно это позволяет говорить о комплексном характере данного научного направления и рассматривать социальную информатику как новую междисциплинарную область исследований [2].
Что дает основание считать социальную информатику фундаментальной наукой, а не просто совокупностью методов использования средств информатики для анализа социальных процессов? Критерием здесь является, прежде всего, наличие собственных и достаточно важных объекта и предмета исследований, а также собственной, характерной для данной научной дисциплины, методологии проведения этих исследований.
Объект исследования социальной информатики как фундаментальной науки по нашему представлению, есть проявление информационной реальности окружающего нас мира в социальной сфере общества. Другими словами, это совокупность всех видов и форм проявления информации в обществе, информационных процессов, систем и коммуникаций, которые имеют социальную значимость для его функционирования и развития.
Что же касается предмета исследований социальной информатики, то он представляет собой лишь определенную совокупность свойств указанного объекта исследований. Такой совокупностью на данном этапе развития социальной информатики следует признать глобальный процесс информатизации общества и его воздействие на социальные структуры общества, а также на проблемы и положение в обществе самого человека. При этом хотелось бы подчеркнуть, что это влияние является двусторонним, т.е. социальные структуры общества и отношение людей к процессу информатизации, в свою очередь, оказывают существенное воздействие на характер и темпы развития этого процесса.
Таким образом, фундаментальной проблемой социальной информатики как науки является проблема согласованного развития (коэволюции) общества и процесса его глобальной информатизации. Эта проблема сейчас является стратегически важной и актуальной, так как она самым тесным образом связана с проблемой преодоления кризиса современной цивилизации и ее перехода на путь устойчивого и безопасного развития на основе овладения информацией и широкомасштабного использования новых знаний и технологий [1].

Научная методология социальной информатики

Научная методология социальной информатики в настоящее время находится еще в стадии своего формирования. Важным отличительным свойством этой методологии является использование совокупности различных видов научного подхода к проблемам анализа и синтеза рассматриваемых проблем и процессов. Основными из них являются информационный, системный, коэволюционный и социальный подходы.
Сущность информационного подхода заключается в том, что при изучении некоторого процесса или явления в первую очередь выделяются его информационные аспекты. Опыт показал, что очень часто это позволяет увидеть многие, казалось бы, привычные и хорошо знакомые нам процессы и явления в совершенно новом свете, раскрыть их глобальную информационную сущность, которая во многих случаях и является главной причиной того или иного развития этих процессов.
Сущность и плодотворность системного подхода общеизвестны и не требуют дополнительных комментариев. Что же касается коэволюционного подхода, который был предложен в качестве одного из основных методов социальной информатики академиком А.Д. Урсулом, то его смысл заключается в необходимости учета неразрывного единства и взаимовлияния процессов развития общества и его информатизации, их коэволюции [1].
Социальный подход к проблемам, изучаемым социальной информатикой, состоит в том, чтобы ориентировать эти исследования главным образом на социальные аспекты процесса информатизации, его гуманистическую направленность. Сюда относятся, в первую очередь, проблемы становления и развития информационного общества, новые возможности и проблемы его демократизации, обеспечение информационной свободы и информационной безопасности человека и т.п.
Методологический аппарат социальной информатики, помимо указанных выше подходов, включает в себя и методы информационного моделирования рассматриваемых процессов, а также традиционные для социологических наук методы социального мониторинга, прогнозирования и управления.
Можно предположить, что состав и мощность методологического аппарата социальной информатики будут в ближайшие годы быстро развиваться по мере расширения и углубления ее предметной области и появления необходимости в решении новых задач, выдвигаемых социальной практикой развития общества.

Современная структура предметной области социальной информатики
В национальном докладе России на Международном конгрессе ЮНЕСКО "Образование и информатика" раздел "Социальная информатика" был включен в качестве одного из четырех основных разделов нового курса "Фундаментальные основы информатики", рекомендованного для перспективной системы опережающего образования [6].
Модульная структура этого курса была предложена автором настоящий работы в качестве основы для проведения под эгидой ЮНЕСКО специального комплексного международного проекта "Информатика-2000". Автором предлагается следующая структуризация предметной области проблем социальной информатики как фундаментальной науки.
1. Информационные ресурсы общества, их свойства, структура и топология. Изучение потребностей общества в информационных ресурсах для достижения целей общественного развития (проблема достаточности информации).
2. Информационный потенциал общества, определяющий его возможности по формированию и эффективному использованию информационных ресурсов. Сюда следует отнести все проблемы, связанные с формированием информационной инфраструктуры и информационной среды общества, т.е. создания и функционирования центров генерации, хранения и распространения информационных ресурсов, а также развития информационной техносферы - инструментальных средств, обеспечивающих активизацию и эффективное использование информационных ресурсов, решения проблемы доступности информации.
Существенное значение для решения этих проблем имеет развитие интеллектуального потенциала общества, т.е. его способности продуцировать и усваивать новые знания, а также развитие информационной культуры общества, характеризующей возможности его адаптации к развитию в условиях новой информационной среды существования человека.
3. Информационное общество, закономерности и проблемы его формирования и развития. Сюда входят проблемы развития информационной экономики, а также проблемы изменения структуры занятости населения в информационном обществе. С новых, информационных позиций рассматривается здесь и проблема демократизации общества, в которой особую роль будет играть доступность для всех его членов необходимой информации и ее достоверность как важнейшие условия практической реализации гражданских прав и свобод.
4. Человек в информационном обществе. Новые возможности и новые проблемы развития личности в информационном обществе, информатизации процессов образования и воспитания человека, развития его творческих способностей на основе использования достижений информатики и креативных информационных технологий. Проблема информационной свободы и обеспечения информационной безопасности человека в информационном обществе, преодоления им технологического и лингвистического барьера в новом информационном пространстве.

Опыт России в изучении социальной информатики в системе высшего образования

В ряде ведущих университетов и гуманитарных вузов России курс социальной информатики изучается в виде самостоятельной дисциплины наряду с изучением других дисциплин технического и гуманитарного направления - кибернетики, информатики, социологии. Вместе с этим уже начался процесс проникновения отдельных фрагментов курса социальной информатики в программы других традиционных дисциплин гуманитарного и технического направления.
К ним, в первую очередь, следует отнести курсы философии, социологии, истории развития цивилизации, социального моделирования, а также информатики, вычислительной техники и современных информационных технологий. Этот процесс представляется нам вполне естественным, так как он обусловлен объективными потребностями социальной практики, которые и являются стимулом для интеграции, казалось бы, столь разнородных учебных дисциплин.
Накоплен и определенный педагогический опыт изучения социальной информатики в системе подготовки аспирантов и соискателей ученой степени, доктора и кандидата наук, а также слушателей системы продолженного высшего образования. Так, например, курс "Введение в социальную информатику" в течение ряда лет изучается аспирантами Российской Академии государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАГС), а также аспирантами и студентами Московского государственного социального университета (МГСУ).
Опыт изучения этого курса (вначале в качестве дисциплины по выбору, а затем и в качестве обязательного элемента аспирантской подготовки) показал его хорошее общеобразовательное воздействие на слушателей и выявил их профессиональный интерес к рассматриваемым в нем проблемам. Это позволило значительно расширить программу курса для аспирантов очного вида обучения, которая называется "Основы социальной информатики". Этот курс, начиная с 1996/97 учебного года, изучается аспирантами очного отделения РАГС.
Неотложной и важной задачей дальнейшего развития социальной информатики как учебной дисциплины является разработка и утверждение в установленном для системы образования России порядке паспорта уже фактически существующей учебной дисциплины ''Социальная информатика". Работа в этом направлении проводится под эгидой Ассоциации кафедр социальной информатики и находится в завершающей стадии. Решение данной задачи станет еще одним шагом на пути практического внедрения идей и выводов социальной информатики в систему высшего образования нашей страны, где и зародилась эта актуальная научная и учебная дисциплина.
Литература
1. Урсул. А.Д. Информатизация общества. Ведение в социальную информатику.
2. Колин К.К. Социальная информатика как наука и учебная дисциплина. Сб. н. тр. "Социальная информатика - 97". И-т молодежи. М., 1997, стр. 4-11.
3. Колин К.К. Эволюция информатики и формирование нового комплекса наук об информации. "Научно-техническая информация". Сер. 2, М., 1995, № 5.
4. Колин К.К. Информатика как фундаментальная наука и комплексная проблема. "Проблемы информатизации". М., 1999, № 1.
5. Колин К.К. Курс информатики в системе образования: современное состояние и перспективы развития. Сб.н.тр. "Системы и средства информатики". Изд-во "Наука". М., 1996, вып. 8.
6. Колин К.К. Информатика в системе опережающего образования. Доклад на II Международном конгрессе ЮНЕСКО "Образование и информатика (Москва, 1996).




РЕСУРСЫ ИНФОРМАТИЗАЦИИ


С.Д. Каракозов
Барнаульский государственный педагогический университет
ИНФОРМАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА В КОНТЕКСТЕ ОБЩЕЙ ТЕОРИИ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ
Сегодня профессионально значимые качества личности основываются не столько на критериях объема и полноты конкретного знания, сколько на способности самостоятельно пополнять их, ставить и решать профессиональные задачи, вырабатывать критерии отбора наиболее эффективных из них. В условиях непрерывно возрастающих возможностей реального доступа к информации из любой страны мира и на любом языке с помощью глобальных систем телекоммуникации, для каждого человека становится необходимым самостоятельно уметь разработать рациональную стратегию поиска необходимой лично ему информации из множества существующих. В подобной ситуации резко возросли требования к информационной культуре личности. Человеку требуются сформированные навыки эффективного взаимодействия с информационной средой, умение использовать предоставляемые ею возможности, т.е. определенный уровень культуры поведения в инфосфере - "глобальной инфраструктуре электронных средств хранения, обработки и передачи информации" [2].
Информационной культуре личности посвящено достаточно много работ [2], [14]-[21]. Современные взгляды на образование, как "образование человека культуры" [1], также заставляют нас обратиться к анализу содержания этого понятия, введенного в практику образования А.П. Ершовым [2].
В рамках этой работы мы хотели провести теоретический анализ этого понятия, при этом мы исходим из схемы анализа понятия культуры личности, предложенной в монографии [3], в соответствии с которой при анализе понятия различных типов культуры необходимо исходить из общего, философского понятия культуры личности: его содержания, функций и уровней.

Краткий очерк основных понятий общей теории культуры личности

Понятие культуры является сложным и неоднозначным. Культура в различных ее проявлениях является объектом и предметом изучения множества конкретных наук. Для философии свойственно рассмотрение культуры в ее общих чертах, основные из которых мы и попытаемся описать.
Сам термин "культура" имеет происхождение от латинского слова "culture" - "возделывание земли, уход". Этот термин, как нельзя, более точно выражает сущность понятия культуры, под которым философы понимают все виды преобразовательной деятельности общества и человека вместе с ее результатами. В настоящее время слово "культура" часто также употребляется как мера уровня образованности, просвещенности и воспитанности человека.
На протяжении всей истории развития философской мысли культура в том или ином аспекте являлась предметом изучения различными мыслителями, литераторами, историками. Первоначальное понятие культуры, существовавшее в древних цивилизациях Китая (понятие "жень") и Индии (понятие "дхарма") означало, прежде всего, целенаправленное воздействие человека на окружающую его природу. Включало оно также воспитание и обучение самого человека. Философы древней Греции видели в "пайдейе", т.е. "воспитанности", которую они считали синонимом культуры, главное свое отличие от "варваров". Эпоха Рима, особенно в поздний ее период, органично впитав философские взгляды древнегреческих мыслителей, породила свое представление о культуре, культура стала ассоциироваться с признаками личного совершенства. В эпоху средневековья процесс создания культурных ценностей и всей деятельности человека отдавался в удел Бога. Процесс творческого подъема отождествлялся то с проявлением Божьей милости, то с кознями дьявола. Возрождение интереса к изучению и познанию культуры возобновилось лишь в эпоху Просвещения. Именно в этот период под совершенством культуры стали понимать достижение соответствия гуманистическому идеалу человека, а в дальнейшем - идеалу просветителей.
Для зарождавшейся буржуазной философии характерно понимание под культурой различных форм духовного и политического саморазвития общества и человека, проявляющихся в движении науки, искусства, морали, религии и государственном правлении. Французские просветители XVIII века понимали содержание культурно-исторического процесса как развитие человеческого разума. Представители немецкой классической философии стали искать осознание культуры как сферы "духа". Кант рассматривал культуру, прежде всего, с позиций морального сознания, Шиллер - как совокупность эстетических форм сознания, а Гегель усматривал в развитии культуры эволюцию философского сознания человека. Таким образом, представители немецкой классической философии рассматривали сущность культуры как единую цепь множества ее типов и форм, располагающихся в определенной исторической последовательности и образующих единую линию духовной эволюции человечества.
Многочисленные философские школы ХХ века интенсивно занимались и занимаются изучением феномена культуры.
Последователи неокантианства рассматривали культуру, прежде всего, как специфическую систему ценностей и идей, различающихся по их роли в жизни и организации общества того или иного типа.
Диалектико-материалистическая философия рассматривает культуру как специфическую характеристику общества, которая выражает достигнутый человечеством уровень исторического развития, включающий в себя определенное отношение человека к природе и обществу, развитие творческих сил и способностей личности. Само становление личности есть не что иное, как результат культурной эволюции индивида. Осваивая через познание и деятельность внешнее, материализованное выражение культуры, индивид обретает человеческое качество, становится способным сам участвовать в культуротворческой деятельности.
В соответствии с современными взглядами в структуре культуры можно выделить два класса элементов. Первый класс включает в себя идеи, ценности, которые направляют и координируют поведение и сознание людей в их групповой и индивидуальной жизни. Второй класс элементов образуют социальные институты и учреждения культуры, благодаря которым эти идеи и ценности сохраняются и распространяются в обществе, доходят до каждого его члена. К этому классу относятся, в частности, система просвещения и образования, средства массовой информации и коммуникации и т.д.
Являясь выражением способов и норм социальной организации и регулирования жизнедеятельности общества, культура обладает рядом присущих ей функций. Во-первых, это социально-регулятивная функция культуры, воплощающаяся в нормах, традициях и обычаях, регулирующих жизнь общества. Вторая, не менее важная функция культуры, называется коммуникативно-репродуктивной, которая заключается в трансляции опыта, знаний от поколения к поколению. Ценностно-ориентационная функция культуры обеспечивает социальный отбор продуктов культуротворческой деятельности, отбор и отсеивание в ходе трансляции тех культурных ценностей, которые остаются в употреблении у нового поколения, и тех, которые отсеиваются, отслужив свое.
Культура не сводится лишь к результатам деятельности. Понятие культуры включает и саму деятельность. Культура данной эпохи включает в себя как результаты, так и способы деятельности, причем не только творческой, но и репродуктивной.
И, наконец, культура - это не только производство вещей и идей в их оторванности от человека, это производство самого человека во всем богатстве и многосторонности его общественных связей и отношений, во всей целостности его общественного бытия. Культура - это развитие духовно-практических способностей и потенций человека и их воплощение в индивидуальном развитии людей. Важнейший момент в этом процессе - формирование развитого самосознания (рефлексии), включающего в себя:
* способность к адекватной оценке своего места в обществе, своих интересов и целей;
* способность к планированию своего жизненного пути, к реалистической оценке складывающихся ситуаций;
* готовность к реализации рационального выбора линии поведения;
* способность к оценке своего поведения и своих действий;
* ответственности за личностный выбор.
Формирование подобного самосознания может осуществляться лишь на основе личностного ценностно-смыслового компонента, задающего своеобразное общее ориентирующее начало, помогающее разбираться в конкретных ситуациях, планировать и моделировать будущее.
В становлении личности важное место занимает образование. Однако понятия образованности и культурности не совпадают.
Образованность чаще всего означает владение значительным запасом знаний, эрудицию человека. В то же время она не включает целый ряд таких важнейших характеристик личности, как нравственная, эстетическая, экологическая, психологическая, коммуникативная культура и т.д. Вот почему так важны слитность образования и воспитания, сочетание в образовании развития интеллекта и нравственных начал.
Понятие "культура", как уже было отмечено, имеет множество определений и, соответственно, значений. По данным А. Кребера и К. Клакхона [4] насчитывается около 200 определений и характеристик культуры.
Попытаемся изложить сущность некоторых теоретических направлений, позволяющих сформулировать наш взгляд на описание компонентов, уровней и функций культуры человека в современном образовании.
В соответствии с наиболее близким нашим целям (культура личности и ее место в образовании) пониманием термина "культура" ("пападейя" Древней Греции), культура личности включает в себя как образованность (обученность и воспитанность), так и основные параметры развития личности.
Получил широкое распространение аксиологический подход к пониманию культуры - как совокупности материальных и духовных ценностей (см., например, [5]).
Некоторые авторы (например, Б.С. Ерасов [6]) под культурой понимают "процесс и продукты духовного производства как системы по созданию, хранению, распространению и потреблению духовных ценностей, норм, знаний, значений, представлений и символов". Этот подход представляет интерес в том плане, что выделенные компоненты культуры в их субъективной представленности человеку могут быть рассмотрены как базовые характеристики его информационной культуры (нормы, знания, значения, ценности, символы). Однако, аксиологическая трактовка культуры налагает ограничения на рассмотрение ряда других ее характеристик (например, процессуальных).
Следующее направление в исследовании феномена культуры может быть определено как процессуально-деятельностное [7]. Так, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов считают деятельность и ее способы основной единицей анализа культуры. Культура понимается ими, прежде всего, как передающаяся от поколения к поколению система сложившегося опыта в виде технологий и результатов деятельности как внешней, так и внутренней. Сущность культуры видится как:
* своего рода принцип связи человека с предметом, способ его вхождения в общественную жизнь, механизм самосознания, осмысливание своей неотделенности от других и собственной автономности, уникальности;
* характеристика ментальности (установки сознания, его нацеленности во вне - на мир - и внутрь себя, на собственные глубины духа);
* то, что позволяет внести в мир и в личность смысл, человеческое значение.
Таким образом, культура вбирает в себя способность использовать то, что накоплено в процессе многовекового развития человечества. Быть культурным - это "уметь" [8].
Внимание к технологическому аспекту позволяет выйти на разработанный в науках об образовании деятельностный подход (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина др.) в формировании тех или иных "пластов" культуры человека.
С позиций деятельностного подхода культура определяется как "социально значимая творческая деятельность в динамической взаимосвязи ее результативности (опредмеченной в нормах, ценностях, традициях, знаковых и символических системах и т.д.) выраженная в ее процессуальности, предполагающей освоение (распредмечивание) людьми уже имеющихся результатов творчества, т.е. превращение богатства, опыта человеческой истории во внутреннее богатство индивидов, вновь воплощающих содержание этого богатства в своей социальной деятельности, направленной на преобразование действительности и самого человека" [9].
Однако, в этих определениях культуры остаются нераскрытыми такие ее глубинные элементы как характеристика ментальности, механизм самосознания, личностные смыслы и др., что, несомненно, невозможно только в рамках деятельностного подхода и требует анализа личности как носителя культуры.
При этом некоторые представители процессуально-деятельностного направления хотя и определяют сущность культуры как трансляцию способов деятельности, фактически не ограничиваются этими рамками и значительно шире трактуют понятие культуры. Так, например, в работах М.С. Кагана [10] отмечается, что культура в ее динамическом аспекте невозможна без творчества.
Культура рассматривается им в генетическом аспекте как относительно поздно возникшая форма бытия, а человек характеризуется как био-социо-культурное существо. М.С.Каган выделяет 3 модальности культуры:
* человеческую, в которой она предстает как культурный потенциал человека (и человечества, и личности), выступающего в качестве творца культуры и ее творения;
* процессуально-деятельностную, в которой культура выступает как способ человеческой деятельности - в деятельности распредмечивания и в деятельности общения людей, участвующих в обоих процессах;
* предметную, в которой культура охватывает многообразие материальных, духовных и художественных творений, образующих "вторую природу" - создаваемые человеком "миры" искусственных объектов: "мир вещей", "мир идей" и "мир образов".
Можно также выделить направление, в котором реально представлена культуротворческая, культуросозидающая роль личности [11]. Культура в данном подходе понимается не только как воспроизводящая активность, обеспечивающая поддержание достигнутого уровня в общественно-историческом развитии, но и как творчество личности, направленное как на созидание нового в культуре, так и на присвоение (распредмечивание) культурных ценностей в процессе становления индивидуальной культуры.
Нам представляется целесообразным рассматривать вопрос о месте культуру человека в образовательном процессе в единстве ее трех основных составляющих: аксиологической, процессуально-деятельностной и творческой.
Следуя этой позиции можно проанализировать аспекты культуры, присущие отдельному человеку и проявляющиеся в различных сферах деятельности: информационной, экологической, политической, правовой, экономической, педагогической, нравственной, психологической, физической и т.д.
В ряде трактовок [3], [12] прослеживается интеграция аксиологической, процессуально-деятельностной и культуротворческой составляющих. Так, например, И.Ф. Исаев [12] выделяет следующие элементы в модели педагогической культуры педагога: аксиологический, технологический и личностно-творческий. Аксиологический компонент образуется совокупностью педагогических ценностей, технологический компонент включает в себя способы и приемы педагогической деятельности учителя. Педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации способностей учителя, что позволило выделить в качестве отдельного - личностно-творческий компонент.
Однако, лишь в немногочисленных работах представлены определения понятий "культуpа личности", "культура человека" целостно и достаточно полно. Так, например, О.С. Газман [13] дает следующее определение: культура личности есть "гармония культуры знаний, культуры творческого взаимодействия и культуры чувств и общения. Культура есть разрешение противоречий между крайностями (природа и производство, труд и отдых, общество и личность, требовательность и тактичность и т.д.). Культура - это достижение личностью некоторой гармонии, дающей ей социальную устойчивость, продуктивную включенность в общественную жизнь и труд, а также личностный эмоциональный комфорт". Таким образом, культурная личность характеризуется им через единство и непротиворечивость сознания, отношения, действия и потребности в многообразных ее аспектах.

Понятие информационной культуры личности: структура, функции, параметры, критерии, уровни, факторы

О культуре человека можно говорить с учетом ряда особенностей (национальных, возрастных и т. д.), в контексте различных сфер жизнедеятельности (профессиональной, личной), в том числе, в контексте информационных процессов и отношений, т.е. правомерно изучение информационной культуры личности.
Профессиональная информационная культура определяется спецификой той или иной деятельности (учителя, врача, менеджера и т. д.), особенностями решаемых задач. В этом ракурсе общая или базисная информационная культура личности определяется наличием характеристик, параметров, определяющих готовность эффективно решать широкий круг повседневных задач независимо от особенностей узких, специальных видов деятельности, выполнять широкий спектр социальных ролей безотносительно конкретной профессиональной деятельности
Определений как общей, так и профессиональной информационной культуры существует достаточно много. Так, в соответствии с работой А.П. Ершова "Компьютеризация школы и математическое образование" [2], на этапе перехода "от компьютерной грамотности к информационной культуре" необходимо формировать у учащихся:
* навыки грамотной постановки задач, возникающие в практической деятельности, для их решения с помощью ЭВМ;
* навыки формализованного описания поставленных задач, элементарные знания о методах математического моделирования и умение строить простые математические модели поставленных задач;
* знания основных алгоритмических структур и умения применять их для построения алгоритмов решения задач по их математическим моделям;
* понимание устройства и функционирования ЭВМ и элементарные навыки составления программ для ЭВМ по построенному алгоритму на одном из языков программирования высокого уровня;
* навыки использования основных типов информационных систем и прикладных программ общего назначения для решения с их помощью практических задач и понимания основных принципов, лежащих в основе функционирования этих систем;
* умение грамотно интерпретировать результаты решения практических задач с помощью ЭВМ и применять эти результаты в практической деятельности.
Эти требования, взятые в их минимальном объеме, составляют задачу достижения первого уровня компьютерной грамотности, а в максимальном объеме - перспективную задачу - воспитание "информационной культуры". И, хотя, даже на взгляд самого А.П. Ершова, это определение кажется слишком программистским, но оно достаточно емкое и оставляет простор для многих интерпретаций, чтобы по мере накопления опыта усиливать гуманитарную и социальную компоненты информационной культуры.
Для полноты изложения приведем другие определения информационной культуры. В работе [14] приводится определение информационной культуры как "области культуры, связанной с функционированием информации в обществе и формированием информационных качеств личности". В [15] под информационной культурой личности понимается "гармонизация внутреннего мира личности в ходе освоения всего объема социально-значимой информации". В [16] информационная культура - это "информационная деятельность аксиологического характера, т.е. обусловленная ценностями культуры". В [17] это "качественная характеристика жизнедеятельности человека в области получения, передачи, хранения и использования информации, где приоритетными являются общечеловеческие духовные ценности". В [18] под информационной культурой понимается совокупность информационных возможностей, которые доступны специалисту в любой сфере деятельности в момент развития цивилизации". В [19] информационная культура определяется как "уровень знаний, позволяющий человеку свободно ориентироваться в информационном пространстве, участвовать в его формировании и способствовать информационному взаимодействию".
Все эти определения учитывают, как правило, аксиологический и/или процесуально-деятельностный аспект культуры, но игнорируют творческую и, прежде всего, рефлексивную составляющие.
Несколько в стороне от культурологических традиций стоит определение информационной культуры, приведенное в [20] - "информационная культура характеризует уровни развития конкретных обществ, народностей, наций, а также специфических сфер деятельности (например, культура труда, быт, художественная культура). Информационная культура неразрывно связана со второй (социальной) природой человека. Она является продуктом его творческих способностей, выступает содержательной стороной субъект-субъектных и объект-объектных отношений, зарегистрированных при помощи различных материальных носителей"
Наиболее близкое автору определение информационной культуры приведено в [21] - "степень совершенства человека, общества или определенной его части во всех возможных видах работы с информацией: её получении, накоплении, кодировании и переработке любого рода, в создании на этой основе качественно новой информации, ее передаче, практическом использовании". Однако и оно, при всей его полноте (учтены процессуально-деятельностная и творческая компоненты), недостаточно учитывает аксиологическую и рефлексивную составляющие культуры, осознание личностью своего места в инфосфере, диагностирование себя как создателя и потребителя информации.
Все перечисленные определения раскрывают, по нашему мнению, существенные характеристики информационной культуры. Вместе с тем, анализируя каждое из них, мы пришли к необходимости их расширить и дополнить в соответствии с нашими представлениями об общей (базисной) культуре личности, являющейся целевым ориентиром общего среднего образования.
Наш подход в определении информационной культуры личности основан на современных культурологических исследованиях, выделяющих:
* функции культуры личности;
* основные структурные составляющие культуры человека (знания, нормы, ценности и т.д.);
* процессуальный аспект культуры личности в единстве культуроосвоения и культуротворчества;
* результат присвоения культуры человеком, выражающийся во взаимосвязи обученности, воспитанности и уровня развития.
Для того, чтобы охарактеризовать понятие " информационная культура личности", определим ее основные функции, содержание и структуру.
В очерке основных понятий общей теории культуры уже были выделены функции культуры:
* социально-регулятивная;
* коммуникативно-репродуктивная;
* ценностно-ориентационная и ее структура;
* идеи, ценности, которые направляют и координируют поведение и сознание людей в их групповой и индивидуальной жизни;
* социальные институты и учреждения культуры, благодаря которым идеи и ценности сохраняются и распространяются в обществе, доходят до каждого его члена.
Исходя из понимания культуры как:
a) специфически человеческих способов деятельности;
b) совокупности духовных ценностей;
c) процесса самореализации творческой сущности человека,
мы выделяем элементы информационной культуры человека, в соответствии с которыми будет проводиться дальнейший анализ процесса ее становления. При этом мы также следовали выделенным в философии (культурологии) компонентам культуры (нормы, знания, значения, ценности, символы). Рассмотрим содержательно каждый из них:
a) Культурные нормы могут быть разделены на побуждающие и запрещающие, общечеловеческие, национальные, классовые, групповые, обязательные и не обязательные (к исполнению).
b) Знание как результат процесса познания может быть выражено в представлениях, суждениях, понятиях, теориях, законах. Оно может быть научным и донаучным (житейским), эмпирическим и теоретическим, практическим и духовным.
c) Значения - культурное средство соединения с миром посредством знаков. Значения выражаются в образах, условных знаках, жестах и словах, одежде, ритуалах и т.д.
d) Ценности как способ регуляции человеческой деятельности, поведения являются наиболее сложным компонентом культуры.
"Ценности упорядочивают действительность, вносят в нее осмысление, оценочные моменты, отражают иные, по сравнению с наукой, аспекты окружающей действительности. Они соотносятся не с истиной, а с представлением об идеале, желаемом, нормативном. Ценности придают смысл человеческой жизни" (П.С. Гуpевич, [22]).
В отличие от норм, ценности предполагают выбор какого-либо объекта, потребности, способа и т.д. Ценности, становясь мотивами поведения, переходят в ценностные ориентации личности.
e) Символы могут быть объектом рассмотрения с точки зрения различных форм проявления в информационной деятельности (тексты, программы, базы данных и т. д.), их трактовки, придания им личностного смысла и влияния на деятельность человека.
На основе проведенного анализа выделим следующие составляющие информационной культуры личности, которые могут стать основой для определения самого понятия, выделения параметров диагностики становления информационной культуры, а также ориентиров, определяющих цели, задачи, содержание и эффективность образовательной деятельности:
1. информационная (компьютерная) грамотность;
2. информационная компетентность;
3. информационный ценностно-смысловой компонент;
4. информационная рефлексия;
5. информационное культуротворчество.
Информационная грамотность представляет собой "начала" информационной культуры (см. определение А.П. Ершова), с которых начинается ее освоение с учетом возраста, индивидуальных, национальных и других особенностей.
Решая проблему стандартизации ожидаемого результата образовательной деятельности и разработки диагностического аппарата в понятиях культуры личности, мы выделили эту характеристику, строящуюся на основе знаний и умений.
Информационная грамотность означает овладение знаниями (фактами, представлениями, понятиями, законами и т. д.), умениями, символами, правилами и нормативами в сфере компьютеризации и информатизации. При этом, мы, вслед за А.П. Ершовым [2], будем понимать под компьютеризацией внесение компьютеров в некоторую область деятельности человека, сопровождаемое заметной перестройкой этой деятельности под воздействием компьютера, а информатизацией - построение информационного общества. Информационная (компьютерная) грамотность может проявляться в кругозоре, эрудиции, осведомленности по поводу разнообразных явлений компьютеризации и информатизации, как с точки зрения научного знания, так и с точки зрения практического опыта, извлекаемого непосредственного из общения человека с другими людьми, почерпнутого из средств массовой информации и т. д.
Как показывает практика, можно обладать определенной информационной грамотностью, не владея научными понятиями и терминами, не представляя сложности информационных процессов и информационных отношений.
Информационная (компьютерная) грамотность предполагает овладение системой знаков и их значений, способами деятельности, в частности, способами информационного познания. Причём, речь идет не только о знаниях, но и их применении.
Подобное представление, в целом, согласуется с характеристикой компьютерной грамотности как минимального необходимого уровня развития информационной культуры, данной А.П. Ершовым [2].
Мы, вслед за А.П. Ершовым [2], Б.С. Гершунским [23], под грамотностью понимаем необходимую минимальную ступень и образованности, и компетентности, и культуры в целом. Информационная грамотность - это ступень в освоении культуры, доступная каждому нормально развивающемуся человеку. Разумное и обоснованное её повышение не должно приводить как к негативным последствиям в развитии личности, так и к беспредельному увеличению учебной нагрузки, снабжением невостребованными знаниями в школе.
Многие современные учёные практически не разделяют понятия грамотности и компетентности. Все же, исходя из исторических соображений, хотелось бы разделить эти два понятия.
В определении информационной компетентности мы придерживаемся определения компетентности, данного в работе М. А. Холодной [24]: "Компетентность - это особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности''.
Компетентность - составляющая не только профессиональной культуры, она также может быть общей, допрофессиональной. Отличие профессиональной информационной компетентности от общей состоит в круге решаемых задач, проблем, а также уровне их решения.
В работе Н.Х. Насыровой приводится следующее определение информационной компетентности. Это:
* мотивация, потребность и интерес к получению знаний, умений и навыков в области технических, программных средств и информации;
* совокупность общественных, естественных и технических знаний, отражающих систему современного информационного общества;
* знания, составляющие информативную основу поисковой познавательной деятельности;
* способы и действия, определяющие операционную основу поисковой познавательной деятельности;
* опыт поисковой деятельности в сфере программного обеспечения и технических ресурсов;
* опыт отношений "человек - компьютер".
С нашей точки зрения, внесение мотивационно-ценностных и рефлексивных аспектов в определение информационной компетентности не вполне корректно. На наш взгляд, информационная компетентность определяется возможностью гражданина информационного общества обеспечить себе:
* свободный доступ к информации, не являющейся тайной, а также его способностью:
- опубликовать и разгласить собственную информацию в нецензурированном виде;
- обеспечить себе право свободного выбора источника, провайдера, формата, стандарта, программы и технологии работы с информацией;
- реализовать доступные в обществе возможности относительно производства, передачи, распространения, использования, копирования, уничтожения всей доступной ему информации, включая и его собственную информацию.
При этом, в условиях демократического государства эти возможности должны быть обеспечены обществом.
Информационная компетентность может быть охарактеризована через эффективность, конструктивность информационной деятельности (внешней и внутренней) на основе компьютерной грамотности, что означает эффективное применение знаний, умений для решения стоящих/поставленных перед человеком задач. Грамотный человек знает о чём-то абстрактно, а компетентный - может на основе знания конкретно и эффективно решать какую-либо информационную задачу и/или проблему. В то же время компетентность означает отказ от прямого копирования чужого опыта, норм, традиций, образцов, свободу от стереотипов, чьих-то указаний, предписаний, установок.
Понятие различных видов компетентности встречается достаточно часто. Так, например, Т. Гордон [25] сформулировал критерии коммуникативной компетентности. Он определил её как умение выйти из любой ситуации, не потеряв внутренней свободы и в то же время, не дав потерять её партнёру по общению. М.А. Холодная [24] рассматривает интеллектуальную компетентность, полагая, что "это особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определённой предметной области деятельности (в том числе и в экстремальных условиях)",
Какой же тип организации знаний отличает компетентного человека? По мнению М.А. Холодной, знания такого рода должны отвечать следующим требованиям:
* разнообразие (множество различных знаний о разном);
* артикулированность (элементы знания чётко выделены, при этом все они находятся в определённых взаимосвязях между собой);
* гибкость (как содержание отдельных элементов, так и связи между ними могут быстро меняться под влиянием тех или иных объективных факторов, в том числе и в том варианте, когда знание превращается в незнание);
* быстрота актуализации в данный момент и в нужной ситуации (оперативность и доступность знания);
* возможность применения в широком спектре ситуаций (в том числе, способность к переносу знания в новую ситуацию);
* выделенность ключевых элементов (в многообразии знаний относительно данной предметной области, факты, положения, определения осознаются как самые важные, решающие для понимания);
* категориальный характер (определяющая роль того типа знаний, которые представлены в виде общих принципов, общих подходов, общих идей);
* владение не только декларативным знанием (знанием о том, "что"), но и процедурным, конструктивным знанием (знанием о том, "как");
* рефлексия, т. е. знание о широте и глубине собственных знаний.
Таким образом, основное отличие информационной грамотности от компетентности заключается, на наш взгляд, в том, что грамотный человек знает (например, что необходимые ему документы можно найти в телекоммуникационной компьютерной сети), а компетентный - реально и эффективно может использовать знания в решении тех или иных проблем, способен перейти от слов к делу, от общих рассуждений к поступкам. Грамотный человек знает "о компьютерах", а компетентный реально и эффективно эти знания использует.
Ценностно-смысловой компонент информационной культуры личности представляет собой совокупность, систему личностно значимых и личностно ценных стремлений, идеалов, убеждений, взглядов, позиций, верований в области информационных процессов и отношений (развёрнутые исследования смысловых образований личности ведутся А.Г. Асмоловым [26], Д.А. Леонтьевым [27] и др.).
Достижение любой педагогической цели - это всегда процесс перехода от одного качественного состояния личности ученика к другому. Важнейшими компонентами такого состояния являются не только параметры фактического уровня компетентности учащихся в предметной области информатики и информационных технологий, но и их ценностные, личностные, смысловые ориентации в этих сферах. Аксиологический аспект был важен для обучения во все времена. Сегодня же, когда образование стремительно превращается в постоянный элемент жизни современного человека, а педагогические системы становятся принципиально открытыми в пространство перманентного самообразования, значение ценностных отношений возрастает многократно. Вместе с тем система отношений (интеллектуальных, этических, эстетических, нравственных и т.п.) учащихся к информации и средствам работы с ней, является ядром информационной культуры личности. Это ядро во многом определяет глубину и динамику усвоения новых знаний и приобретения специальных навыков (как необходимых слагаемых информационной культуры учащегося), а также характер и направленность использования этих знаний и навыков в практическом взаимодействии с современными информационными средствами при решении реальных задач в любых областях жизни и деятельности. Это необходимая основа решения дидактической задачи формирования у учащихся способностей видеть (находить, выделять, определять) информационную компоненту проблем, процессов и объектов действительности, находить способы оптимизации деятельности на основе использования информационных технологий, практически реализовывать эти способы в конкретной ситуации.
Система ценностей выступает как некая система координат, необходимая для того, чтобы оценить себя и других, выразить своё отношение, сделать свой выбор. Системы ценностей специфичны у определённых возрастных, профессиональных, этнических, религиозных и других групп, они отличаются у людей с различной направленностью, интересами, мировоззрением, жизненными проблемами (вплоть до нарушений психики). Иерархия ценностей индивидуальна, вместе с тем она обусловлена национальной, классовой, социальной принадлежностью.
Основной вопрос теории ценностей - раскрыть, какие ценности отличают культурного человека.
А. Маслоу [28] выделяет, исходя из описанной им системы потребностей, две группы ценностей:
* высшие - ценности развития (эстетические, нравственные, познавательные);
* низшие - регрессивные ценности, способствующие выживанию (покой, сон, отдых, безопасность).
Эти ценности диалектически и динамически связаны друг с другом, на удовлетворение низших ценностей уходит основная часть жизни, и лишь здоровая, зрелая, развитая личность направляет свою активность на реализацию высших ценностей.
Э. Фромм [29] выделял два вида индивидуальной системы ценностей, характеризующихся ключевыми словами "быть" и "иметь".
С.С. Бубнова и В.Ю. Крылов выделяют группы ценностей в соответствии с выделенной ими четырёхуровневой системой ценностных ориентаций. "Первый - наиболее обобщённый уровень, где выделяются три типа ценностей: духовные, социальные, материальные. Каждый из них включает в себя ценности второго уровня. Так, например, духовные ценности будут включать в себя нравственные, познавательные, эстетические и др. На третьем уровне выделяются ценности, закрепляющиеся в жизнедеятельности и проявляющиеся в виде свойств личности. Например, любовь к детям, стремление к познанию и др. Четвёртый уровень - проявления ценностных ориентаций в конкретном поведении".
По степени действенности ценности можно разделить на ценностные отношения, ценностные представления и ценностные ориентации.
Ценностные ориентации составляют ориентировочную основу поведения и проявляются в реальных жизненных, поведенческих выборах.
Ценность в отличие от нормы, норматива предполагает выбор (от отдельного поступка до жизненного пути) и поэтому именно в ситуациях выбора наиболее ярко проявляются характеристики, относящиеся к ценностно-смысловому компоненту культуры человека, а в наиболее важных, ответственных выявляются смыслообразующие мотивы. При этом ценность может выполнять функцию мотива, т.е. побуждать и направлять реальное поведение человека.
Таким образом, основное отличие от предшествующего компонента состоит в том, что здесь доминируют наиболее сложные элементы культуры, такие как: смысловое содержание, вкладываемое в те или иные феномены, ценностные ориентации, служащие основными регуляторами личностного выбора, позиции личности и т.д. Мы полагаем, что ценностно-смысловой компонент информационной культуры личности влияет на формирование грамотности и компетентности, развитие рефлексии и культуротворчества.
Рефлексия представляет собой отслеживание человеком целей, процесса и результатов своей деятельности по присвоению информационной культуры, а также осознание тех внутренних изменений, которые в нём происходят, себя как изменяющейся личности, субъекта деятельности и отношений. Рефлексия человека как субъекта культуры охватывает все перечисленные её компоненты: осмысление собственного уровня информационной грамотности и компетентности, особенностей ценностно- смысловой сферы и других вопросов.
Информационная культура, опирающаяся на информационную (компьютерную) грамотность, должна способствовать развитию профессиональной культуры пользователей информации. Информационная среда побуждает пользователя постоянно оценивать свои знания и знания, зафиксированные в инфосфере, уметь соотносить модели знаний и информации. Судьба каждого человека все более зависит от того, насколько он способен своевременно получать, адекватно воспринимать и продуктивно использовать новую информацию (а точнее новое знание) в своей повседневной жизни, а также осознать свое место в инфосфере, диагностировать себя как создателя и потребителя информации, осознать складывающуюся информационную ситуацию.
Психологами расматривается несколько видов рефлексии. В контексте нашей задачи наиболее значимыми являются её следующие виды: поведенческая, познавательная, личностная, коммуникативная. Также с точки зрения временной перспективы важным представляется развитие ретроспективной и перспективной рефлексии, в сравнении с актуальной рефлексией, относящейся к настоящему времени.
Рефлексия позволяет выявить и преодолеть противоречия, возникающие в жизни человека между знанием и поведением, желаемым и должным, возможным и действительным. Благодаря рефлексивному механизму человек переходит на новые уровни своего развития.
Культуротворчество означает, что человек является не только творением культуры, но и её творцом. Творческое начало присуще культуроосвоению уже в дошкольном возрасте (Л.С. Выготский).
Творчество как шаг, следующий за освоением информационной культуры, имеет множество граней: от создания собственных теорий, открытия информационных закономерностей до нахождения нестандартных решений, проявлений самостоятельности, способности задуматься над новой для себя проблемой в различных информационных ситуациях.
Как известно, существует два критерия творчества:
1. новизна результата или способа деятельности;
2. качество мышления и воображения, характеризующееся как "креативность".
Понятие "культуротворчество" в образовании мы, в основном, применяем не столько в отношении "информационной продукции", сколько в принятии учащимися ценности творчества во всех его проявлениях и аспектах, стремление и творчеству, а также развитии творческих способностей и проявлений.
Объектом информационного творчества могут выступать образы и идеи, символы и понятия, поступки и отношения, ценности и убеждения. Творческий компонент может быть интерпретирован как готовность личности к выполнению культуросозидающей, культуротворческой роли как в отношении присвоения, "распредмечивания" культуры, так и созданию новых форм культуры. Творчество может проявляться в отношении норм ("нормотворчество"), традиций, порождения новых личностных смыслов ("переоценка ценностей", смыслотворчество), знаний (открытия, теории и т.д.), новых способов деятельности (технологий), собственной жизни и себя самого (определение перспективы личностного роста, самосовершенствования) и т.д.
Особой проблемой является коллективное, групповое культуротворчество, творчество, разделённое между двумя людьми. Так, чтение художественного текста может быть понято как сотворчество автора и читателя при определенных условиях и в определенном культурном контексте (М.М. Бахтин).
На наш взгляд, выделенные составляющие информационной культуры личности универсальны и могут быть отнесены к математической, экологической, правовой и др. компонентам общей культуры человека.
Выделенные компоненты не существуют изолированно друг от друга. Так, мы не противопоставляем, а лишь условно разделяем процесс культуроосвоения и культуротворчества, в жизни они тесно взаимосвязаны. Причём, как правило, культуротворчество выступает как более высокий уровень в отношении к культуроосвоению. Взаимосвязи могут проявиться практически между всеми компонентами: преобразования в личностно-смысловой сфере могут повлиять на повышение грамотности и компетентности, а новые знания - на ценностные ориентации.
Организация рефлексии позволяет достичь изменений в других составляющих информационной культуры (выработать новые способы решения информационных задач, осуществления коммуникационных и информационных процессов, активизировать процесс образования ценностных отношений, ориентаций и т.д.).
Итак, информационная культура является системным образованием, каждый компонент которой взаимосвязан с другими и, вместе с тем, является самостоятельной характеристикой, выполняющей свои функции.
На основе проведенного анализа мы определяем общую информационную культуру личности следующим образом: информационная культура личности представляет собой составную часть базисной культуры личности как системной характеристики человека, позволяющая ему эффективно участвовать во всех видах работы с информацией: получении, накоплении, кодировании и переработке любого рода, в создании на этой основе качественно новой информации, ее передаче, практическом использовании и включающая грамотность и компетентность в понимания природы информационных процессов и отношений, гуманистически ориентированную информационную ценностно-смысловую сферу (стремления, интересы, мировоззрение, ценностные ориентации), развитую информационную рефлексию, а также творчество в информационном поведении и социально-информационной активности.
И последнее, в отношении генезиса информационной и др. аспектов культуры личности адекватным понятием является "становление", а не "формирование", "воспитание", "развитие". Это обусловлено, во-первых, самим понятием культуры личности, означающим одновременно и обученность, и воспитанность, и уровень развития личности. Во-вторых, процесс становления происходит под влиянием множества внешних и внутренних, объективных и субъективных факторов, таким образом культуру, не формируют, культуру присваивают, к ней приобщаются, и этот процесс происходит далеко не всегда в специально организованных условиях.
Любое явление, изучаемое вне генезиса, не отражает его разносторонне, динамично, сущностно. Термин "становление" отражает непрерывную динамику, рост, этапность и означает выход за статическое изучение культуры личности, ставит вопросы о её генетических корнях, особенностях в различных периодах и факторах, её обуславливающих.
Литература

<< Пред. стр.

страница 2
(всего 3)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign