LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 4
(всего 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>



СЕКЦИЯ 3
РАЗНОВИДНОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КАК ФАКТОР РЕГУЛЯЦИИ ЕГО КАЧЕСТВА

ВЫБОР ПРОГРАММ В УСЛОВИЯХ ВАРИАТИВНОСТИ,
КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Назарова Л.П.,
методист управления образования Администрации г.Батайска
В
опрос выбора программ, их разумная достаточность, сочетаемость, а в целом достижение качества образования остается весьма актуальным.
Само понятие "качество образования процесса" с позиции каждого его участника трактуется по разному.
Для детей - это обучение в интересной для них игровой форме.
Для родителей - это эффективное обучение, т.е. обучение по программам, готовящим детей к школе:
- обучение без утомления;
- сохранение здоровья детей, как физического, так и психического;
- успешность обучения;
- поддержание желания детей учиться;
- обеспечение возможности поступления в престижную школу;
- обучение иностранному языку, хореографии, информатики и т.д.
Для педагогов это:
- положительная оценка их деятельности руководителями ДОУ, родителями;
- успешное выполнение программ всеми детьми;
- оптимальный подпор методов и приемов работы с детьми;
- поддержание интереса детей к учебному процессу, успешное их развитие;
- сохранение их здоровья, рациональное использование времени детей и воспитателя;
- обеспеченность педпроцесса всеми необходимыми пособиями и оборудованием.
Для руководителя:
- высокая оценка деятельности педагогов родителями и детьми, повышение престижа детского сада;
- сохранение здоровья детей, рациональное использование учебного времени детей и рабочего времени педагога;
- успешность деятельности педагогов и детей;
- полное усвоение выбранных программ и качественная подготовка детей к школе.
"Концепция дошкольного воспитания", Закон РФ "Об образовании", "Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении" предоставили право выбора программ и технологий. Вариативность современного дошкольного образования дает возможность реагировать на потребности общества, отвечает возросшим потребностям родителей.
"Временное (примерное) требования к содержанию и методам воспитания обучения", реализуемым в ДОУ (государственный образовательный стандарт) приказ 448 МО РФ от 22.08.1996 года позволяет осуществлять контроль за реализацией базовых компонентов в программах, защищает детей от некомпетентного педагогического воздействия.
Но по-прежнему в использовании программ существуют проблемы:
- педагогические коллективы работают по нескольким программам, смешиваются технологии и концепции;
- не успели увидеть результаты одной программы - внедряется новая;
- педагоги не умеют самостоятельно анализировать программу, выделить в ней ключевые положения, не могут понять особенности педагогических технологий;
- программа новая, развивающая, а технологии по-прежнему ЗУН - "Типовая программа";
- не всегда ребенку старшего дошкольного возраста дается разнообразие способов деятельности, право выбора материалов, особенно в совместной и самостоятельной деятельности.
В ситуации многообразии программ и технологий не только воспитателя, но порой и методисту, очень трудно сориентироваться, как не убивая творчество и инициативу воспитателей помочь выбрать программу, технологию, содержание работы. Кем должен быть методист в ДОУ? Наверное, это технолог, хорошо знающий интеллектуальный и личностный потенциал своих педагогов и детей, социум и запросы родителей своего микрорайона.
На сегодняшний день нет ни одной базисной программы, которая могла бы полностью удовлетворить нужды конкретного вида ДОУ. В результате каждое ДОУ пытается любой ценой подстроить "свой" педагогический процесс под формулировки официальной программы в ущерб его специфической логике и технологии. Это парализует инициативу и творчество методистов и воспитателей, сдерживает развитие ДОУ. Или же программно-методическое обеспечение ДОУ начинает выстраиваться по "лоскутному" принципу, т.е. одновременно используются элементы программ "Радуга", "Развитие", методики ТРИЗ, авторские программы и т.д. При этом они в чем-то дополняют, в чем-то дублируют друг друга. Иногда это позитивно, но для достижений цели единого педагогического процесса необходим высокопрофессиональный методический подход, и, прежде всего, необходимо проектирование целостного образовательного пространства ДОУ.
Как показала практика последних лет, выбор программ, их сочетание не обеспечивает целостности образовательного пространства, если отсутствует "ядро", связующий элемент. Таким содержательным "ядром" единого образовательного пространства в ДОУ города Батайска явились Концепции и программы развития, разработанные научными консультантами. В них определены основные цели содержания образования, средства, характер взаимодействия педагогов и воспитанников, условия воспитания и предполагаемые результаты для конкретного детского сада. Общая концептуальная основа дала возможность педагогам выбора программ как основного, так и дополнительного образования с учетом индивидуальных потребностей и возможностей ребенка.
С целью защиты детей некомпетентного педагогического воздействия в условиях вариативности образования МО РФ было подготовлено методическое письмо "Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации", которым мы руководствуемся при выборе программ.
Образовательная программа, выбранная педагогическим коллективом:
- должна быть направлена на укрепление здоровья детей и освоение ими двигательной культуры;
- должна быть направлена на социализацию личности, обеспечивать приобщение ребенка к культуре, общечеловеческим ценностям;
- стать основой для развития любознательности, познавательных и творческих способностей в разнообразной деятельности;
- обеспечить становление личности, способной адаптироваться в усложняющимся требованиям жизни.
Этим обеспечивается целостное развитие личности ребенка.
ДОУ города реализуют современные развивающие программы "Радуга", "Развитие", "Детство".
Во всех ДОУ внедряются актуальные программы по развитию у детей естественно-научных преставлений, экологической культуры, представлений о человеке и обществе, ОБЖ, региональные программы интеллектуального, физического, социально-эмоционального развития детей.
Использование парциальных программ сочетается с развитием таких направлений работы с детьми, как обучение ритмике, хореографии, новым разнообразным техникам изобразительного творчества и ручного труда, приобщения детей к музыкальной культуре, компьютерной грамотности.
В ДОУ внедряются региональные программы "Ребенок в социуме" (Т.П.Колодяжная, Р.М.Чумичева), "Ребенок и его физическая культура" (Л.В.Абдульманова), "Мир математических знаков" (Т.С.Шевченко), "Цветы России, Стихи мира" (И.Э.Куликовская), "Ритм-2" (Р.М.Чумичева) и др.
Осознание и осмысление особенностей каждой программы, понимание основных философских идей, стало возможным благодаря тесному сотрудничеству с учеными РГПУ.
Для проведения консультаций, семинарских занятий по внедрению программ, были привлечены: Р.М.Чумичева, И.Э.Куликовская, Т.С.Шевченко, Л.П.Абдульманова.
В дошкольных образовательных учреждениях города сложилась система методической работы по внедрению программ, алгоритм:
1. Презентация программы.
2. Изучение анализа программы.
3. Создание предметно-развивающей среды.
4. Апробация новой программы в регламентированной и нерегламентированной деятельности.
5. Анализ наблюдений и результатов диагностики.
6. Внесение корректив.
7. Реализация программ с учетом изменений.
Методическая работа с педагогами включает в себя:
- информационные часы;
- теоретические семинары;
- тренинги;
- семинары-практикумы;
- консультации групповые и индивидуальные;
- смотры-конкурсы;
- тестирование и анкетирование педагогов и родителей;
- диагностика уровня овладения программой детьми.
Все формы методической работы дает определенные результаты: педагоги города сориентированы в программно-методическом потоке, имеют представления о федеральных и региональных программах, успешно их реализуют.
Во многих ДОУ города разработаны системы работы по различным направлениям развития воспитанников, индивидуальные, коррекционно-развивающие программы.
Опыт работы педагогов города неоднократно представлялся на методических объединениях, конкурсах "Учитель года", научно-практических конференциях города и области, публиковался в региональных сборниках МО РО и изданиях Ростовского государственного педагогического университета.



ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ВАРИАТИВНОСТИ
СОДЕРЖАНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Чекунова Е.А.,
доцент кафедры педагогики РО ИПК и ПРО, к.п.н.
Н
овый подход к оценке качества образования связан в федеральной концепции модернизации образования с формированием ключевых компетенций, в соответствии с основными положениями, выработанными Советом Европы.
Поэтому главной задачей дошкольного образовательного учреждения становится формирование у детей универсальных умений и способностей - ключевых компетенций: социальной, коммуникативной, информативной, когнитивной, общекультурной, специальной. Этим компетенциям придается особое значение не только в Российском образовании, он и в странах Европейского сообщества. Освоив их, ребенок впоследствии может легко адаптироваться в мировом сообществе.
Понятие "ключевые компетенции" было введено в начале 1990-х гг. Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, а уже с середины 1990-х гг. это понятие начинает определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе.
Раскрывая понятие компетенция, С.Е.Шишов ориентируется на материалы симпозиума "Ключевые компетенции для Европы", состоявшегося в Берне в 1996 году и определяет его как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий.
В отечественной педагогике в последнее время понятие используется также достаточно широко, особенно в контексте проблем, связанных с концепцией модернизации образования, с профессиональным образованием, профильной и предпрофильной подготовкой учащихся, а также в контексте оценки качества образования.
А.В.Хуторской включает в понятие "компетенция" совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
Э.Ф.Зеер, раскрывая понятие, ключевая компетенция, дает ему следующее определение - это процедурные знания и умения (знания в действии), а также способности, необходимые для успешной деятельности в конкретных ситуациях.
Е.В.Бондаревская вкладывает следующий смысл в понятие современные ключевые компетенции - это система универсальных знаний, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся.
Проанализировав структуру компетентности, которая включает когнитивный, деятельностный и личностный компонент, Е.В.Бондаревская дает следующее толкование понятия ключевая компетенция - это личностно-осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение, то есть может быть использована в различных видах деятельности при решении множества жизненно значимых проблем.
Особо значимым для нас является положение Е.В.Бондаревской о том, что компетенция - это личное достояние ребенка, поэтому наиболее успешное формирование компетенций может происходить только в личностно-ориентированном образовательном процессе.
Таким образом, несмотря на разницу в определениях понятия ключевые компетенции их объединяет, прежде всего, то, что это совокупность или универсальная система знаний, умений, навыков, способностей, вошедшая в личностный опыт, которая обеспечивает качество или успех в деятельности при решении тех или иных жизненных проблем или ситуаций.
Важным представляется положение о том, что ключевые компетенции - это личные цели ребенка, личные смыслы его образования.
Формирование компетенций происходит средствами содержания образования.
Ключевые компетенции относятся к общему (метапредметному) содержанию образования и конкретизируются на уровне образовательных областей для каждой ступени образования.
Так, перечень ключевых образовательных компетенций в дошкольном возрасте будет, определяется на основе главных целей, стоящих в сфере дошкольного образования, структурного представления социального и субъективного опыта личности, а также основных видов деятельности ребенка, позволяющих ему овладеть социальным опытом, получать жизненно важные навыки в практической деятельности.
Рассмотрим с данных позиций формирование ключевых компетенций.
Коммуникативная компетенция - включает знание необходимых языков, овладение способами передачи информации, умениями слушать и понимать другого.
Е.С.Полат рассматривает коммуникативную компетенцию как способность к межкультурному взаимодействию.
Коммуникативная компетенция, по определению Т.Б.Михеевой, - совокупность знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения.
Несмотря на разницу определений коммуникативной компетенции их объединяет то, в состав компетенции включаются знания, умения, способности, обеспечивающие эффективность общения в любых его формах и способности, которые помогают устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми.
Поэтому главным критерием, по которому можно будет судить о сформированности коммуникативной компетенции будет являться успешность субъекта во взаимодействии с самим собой и другими в той или иной ситуации общения.
А успех будет зависеть от способности субъекта мобилизовать в процессе общения свои знания, умения, навыки, способы деятельности при решении тех или иных проблем.
Для освоения данной компетенции в образовательном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ребенка каждого возраста в рамках изучения образовательной области.
Информационная компетенция - направлена формирование умений самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее при помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, компьютер и др.).
Данная компетенция обеспечивает формирование способов получения ребенком информации из разных источников и ее хранения, навыки деятельности ребенка по отношению к информации, содержащейся в окружающем мире и образовательных областях.
Социальная компетенция - включает способы взаимодействия с окружающими людьми, сотрудничество в групповом общении, навыки работы в группе, способность брать на себя ответственность, регулировать конфликты.
Когнитивная компетенция - это совокупность компетенций ребенка в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, аналитической и др. деятельности, соотнесенной с реальными познавательными объектами. Сюда входят навыки самостоятельной работы с информацией; применение полученных знаний для решения новых познавательных и практических задач, знания и умения самостоятельной постановки цели, организации планирования, анализа, рефлексии, самооценки познавательной деятельности.
Ребенок по отношению к изучаемым объектам овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем.
В рамках данной компетенции ребенок овладевает навыками решения проблемы, самостоятельного конструирования знаний.
Общекультурная компетенция - означает осведомленность ребенка в вопросах особенностей национальной и общечеловеческой культуры (духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, культурологические основы семейных, социальных общественных явлений и традиций); ребенок обладает способами организации в бытовой и культурно-досуговой сферах.
Компетенция личностного самосовершенствования направлена на самореализацию ребенка в деятельности и овладение способами саморегуляции, саморазвития, самоподдержки. Реальным объектом в сфере данной компетентности выступает сам ребенок. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии личностных качеств, культуры мышления и поведения. К данной компетенции относятся забота о собственном здоровье и безопасности жизнедеятельности, внутренняя экологическая культура.
По мнению Е.В.Бондаревской, развертывание содержания образования вокруг ключевых компетенции, их включение в содержание - это и есть путь перехода от обезличенных, отчужденных от учеников "значений" к личностным смыслам, то есть пристрастному, ценностному отношению к знаниям.
В итоге у ребенка развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы - от бытовых, до социальных.
При этом автор подчеркивает, что качество содержания в системе личностно-ориентированного образования определяется не только его насыщенностью ключевыми компетенциями, но и его способностью запускать процессы личностного развития.
Перечень ключевых компетенций дан нами в самом общем виде. В настоящее время ведется разработка программ по дошкольному воспитания, учитывающих содержание образования с точки зрения вклада в формирование ключевых компетенций. Нам недавно представилась возможность познакомиться с Примерной общеобразовательной программой воспитания, бучения и развития детей раннего и дошкольного возраста (под ред. Л.А.Парамоновой), где выделена социальная компетентность на протяжении всех возрастных этапов и условия ее формирования. Будем надеяться, что в новой редакции программы все ключевые компетенции будут отражены в комплексе в содержании.
Значительный вклад в разработку данной проблемы внесли авторы программы "Истоки", разработанной в центре "Дошкольное детство" им. А.В.Запорожца под руководством С.Л.Новоселовой. Созданная базисная программа направлена на достижение стандарта образования как системы требований к его содержанию, которое обеспечивает высокий уровень развития детей каждого психологического возраста и обеспечивает равный старт развития. В программе компетентность (владение, овладение человеком соответствующей компетенцией) рассматривается как важнейшая характеристика личности, включающая с себя ряд аспектов: интеллектуальный, языковой, социальный, физический, которые отражают достижения личностного развития ребенка.
Проектируемое на данной основе образование обеспечивает компетентностное образование, где компетенция ребенка играет метапредметную роль, проявляющуюся не только в дошкольном учреждении, но и в семье, в кругу сверстников.



ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА КАК
ОСНОВА КАЧЕСТВА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Платохина Н.А.,
доцент кафедры дошкольной педагогики ИПП РГПУ, к.п.н.
Н
а базе МДОУ №50 в 2001 году был разработан проект воспитательной системы "Понимаю и принимаю тебя". Руководителями проекта являются: заведующая ДОУ №50 Г.В.Левченко - организатор процесса реализации проекта, координатор деятельности педагогов по этапному внедрению проекта; д.п.н., проф. Р.М.Чумичева - научный консультант; к.п.н. Н.А.Платохина - организатор процесса разработки научно-методического обеспечения проекта.
Проблема культурной идентификации детей дошкольного возраста остается актуальной на протяжении всего периода становления системы образования. Содержательной направленностью современного образования является вхождение личности в мировую культуру посредством ценностей - национальных и этнических Осознание себя с дошкольного возраста в качестве объекта и субъекта культуры и истории обеспечит фундамент для формирования более прочного опыта социокультурной идентификации, толерантности в системе школьного образования. Дошкольный возраст, по мнению А.Н.Леонтьева, является первым периодом рождения личности и вхождением её в социум. На наш взгляд, система дошкольного образования, в частности, процесс воспитания, должен быть построен именно как социокультурная субъект-субъектная среда, обусловливающая воспитание у детей толерантности друг к другу. Процесс культурной идентификации связан с концентрацией национальной культуры в субъективном мире личности. Относительно ребёнка дошкольного возраста ценности национальной культуры акомулированы в педагогическом процессе средствами искусства и ведущего вида деятельности - игры. Искусство формирует ментальное пространство воспитания, а игра трансформирует ценности во внутренние установки, мироощущение, представления и поведение ребёнка.
С позиций современного системного знания личность предстает как относительно закрытая саморазвивающаяся система индивидуальных и социальных свойств, которая не поддается "командным" методам управления. Воспитание человека не может осуществляться по единому системно-целостному плану. Данный процесс управляется педагогом на основе принципа саморазвития как важнейшим в концепции педагогического управления формированием индивидуальности человека. Это означает переход от создания программ формирования кем-то заданных свойств к созданию объективных условий для свободного и осознанного выбора самим ребенком такой деятельности и таких ее способов и приемов, вариаций промежуточных целей и т.д., которые могут обеспечить свободное саморазвитие социально ценной индивидуальности. Главная цель воспитания личности состоит в создании условий для возможно более полной реализации человеком самого себя, своих способностей и возможностей, возможно более полного самовыражения и самораскрытия в социуме и культуре своего народа.
По мнению академика Д.С.Лихачёва, воспитательный процесс может обеспечить качественные изменения личности и повлиять на позитивные изменения в обществе, если система образования предстанет как гармоничная модель, раскрывающая единство и многообразие взаимоотношений человека с миром: "Человек, обладающий сознанием, разумом, гуманизмом - единственная надежда спасения всей жизни на Земле. Настало время мыслить категориями макросоциума. Каждый должен воспитать в себе Гражданина Мира, независимо от того, в каком полушарии и стране он живёт, какого цвета его кожа и какого он вероисповедания. Гармония человека с самим собой, гармония взаимоотношений с Природой, гармония взаимоотношения людей Планеты - вот путь решения глобальных проблем... И это большое дело должна начать школа".
В связи с тем, что на Юге России ребёнок-дошкольник развивается не в однородной культурной среде, а в многонациональной (армяне, евреи, грузины, русские), то именно этническая группа позволяет ему выделить своё "Я" и идентифицироваться в этнической общности. Именно сравнение, нахождение сходных признаков (внешности, языка, обычаев), то есть выполнение простейших познавательных операций, укрепляет основы самосознания и национального самосознания в системе межличностного отношения в многонациональной группе. Дети учатся видеть мир глазами разных людей, учитывая то, что другой человек может воспринимать и оценивать те же факты, поступки, события совершенно по-иному. Воспитание терпимости к другим, отличающимся от собственных, вкусам, привычкам, взглядам, поможет дошкольнику не только найти общий язык со сверстниками, педагогами, родителями, но и представителями других культур. Воспитание уважения к другим и самоуважения позволит с дошкольного детства уважительно относиться к другим нациям, другим культурам и себе.
Сегодня педагогическая практика обозначила противоречия, требующие разрешения в каждом образовательном учреждении:
* между возрастающей социальной значимостью проблемы воспитания социокультурной идентификации и толерантности и практической неразработанностью данного вопроса в системе дошкольного образования;
* между реальной действительностью, отражающей конфликтные ситуации в этническом пространстве, и отсутствием в науке и практике воспитательных моделей, обеспечивающих воспитание социокультурной идентификации и толерантности, начиная с дошкольного возраста.
Необходимость разработки модели, обусловливающей создание педагогических условий воспитания социокультурной идентификации и толерантности в нашем дошкольном образовательном учреждении, определяется характером и составом семей и детей различных культур и национальностей (армяне, грузины, евреи, русские).
Основная цель проекта состоит в создании поликультурного пространства как среды становления социокультурной идентификации и толерантности в детско-взрослом сообществе.
Для реализации целевых установок решались следующие задачи:
1. Создание поликультурного пространства дошкольного образовательного учреждения как среды воспитания социокультурной идентификации и толерантности детей и взрослых.
2. Разработка содержания поликультурного образования на основе интеграции ценностей различных культур (традиций, обычаев, правил этикета, художественных образов), культуры и истории (художественных образов и исторических фактов), языков (русского и национального).
3. Создание специальных художественно-эстетических видов деятельности и социокультурных ситуаций как диалогового разноуровневого и разновозрастного сообщества (сверстников и взрослых).
4. Разработка диалоговых и коммуникативных технологий воспитания социокультурной идентификации и толерантности во взросло-детском сообществе.
5. Определение форм взаимодействия образовательного учреждения и социокультурных институтов как внешнего поликультурного пространства, обусловливающего межнациональный диалог субъектов.
Основными принципами, определившими модель воспитательной системы, выступили:
* поликультурности, обусловивший приоритеты ценностей личности и воспитательного процесса, диалог и взаимодействие культур, изменивший содержание воспитательного процесса как синтез культур, истории, языка;
* единства интеграции и дифференциации, обеспечивающий познание различных национальных культур, истории, языков, традиций, имеющих специфические характеристики и общечеловеческие; данный принцип позволяет интегрировать специально организованные виды деятельности, совместные, индивидуальные и детско-взрослые различные сообщества;
* социообразности, определяющий активность и терпимость личности в социокультурном детско-взрослом пространстве, диалоговых коммуникациях, познании культур других народов.
Целевыми группами в реализации данного проекта являются: национальные семьи, имеющие ребёнка дошкольного возраста, поддерживающие культурные традиции; дети дошкольного возраста; специалисты в области дошкольного образования, деятели культуры.
В модели воспитательной системы "Понимаю и принимаю тебя" представлены теоретические основы воспитания социокультурной идентификации и толерантности личности; содержание и технологии процесса социокультурной идентификации и толерантности детей дошкольного возраста. Разработаны критерии и показатели уровня проявления социокультурной идентификации и толерантности в среде сверстников; научно-методическое и кадровое обеспечение процесса воспитания социокультурной идентификации и толерантности в системе дошкольного образования; представлен программно-методи-ческий материал как условие обеспечения качества процесса воспитания. Разработана программа повышения квалификации специалистов в дошкольном образовательном учреждении как субъективный фактор, обусловливающий эффективность реализации модели воспитания. Описаны перспективные направления развития системы воспитания социокультурной толерантности у дошкольников.
Основными методами воспитания социокультурной идентификации и толерантности во всех видах организованной и самостоятельной деятельности являются: творческие задания - "Образ к образу приходит"; "Я и мой прадед"; "Изобрази рисунком собственное ощущение в другом национальном сообществе"; "Построить макет замка", "Придумать знак семьи" и т.п.; подстановка, перефразирование - задания, связанные с модификацией, упрощением, заменой, поиском параллелей словам из национальной культуры, образным сравнениям, смысловым оборотам и т.п.; рассказ - "Опиши понравившийся памятник старины", "Дай характеристику национальным танцам", "Создай образ народной мелодии" и др.; игры: "Придумай историю о...", "Создай макет куреня, хаты, сакли и т.п."; придумывание правил по пониманию и принятию другого.
Целостный процесс воспитания представляет собой систему, выстроенную в определённой логике: систематическое и целенаправленное образование детей в области культурно-исторических знаний, самосознания и самоощущения себя в поликультурном пространстве детского сада; приобретение социокультурного опыта и нравственного поведения в специально-организованных, совместных и индивидуальных видах деятельности, где происходит осознание достоинств своего "Я" и других, проявление эмоционально-смысловых оценок, потребностей, способностей и мотивов; открытие наследия предков в социуме, культуре и традициях как способов проявления своей толерантности к другим; организации многонациональных разновозрастных сообществ как среды становления самоидентификации и развития способности конструировать межличностные отношения.
Содержание воспитательного процесса посредством тематических циклов реализуется в различных возрастных группах.
Во второй младшей группе представлены следующие тематические блоки "Я и мои близкие", обеспечивающие реализацию содержания воспитательного процесса в специально организованных видах деятельности посредством игровой формы организации деятельности взрослых и детей.
Тема 1. "Я и мои друзья". Цель: воспитание чувства ребёнка сопричастности с другим. Игровой сюжет: разыграй в образах то, что было с тобой и твоими друзьями на прогулке.
Тема 2. "Я доверяю другому". Цель: формирование способов коммуникаций в процессе проявления доверия к другому. Игровой сюжет: найдите свой способ (образ) проявления доверия к другому.
Тема 3. "Мне нравится слушать тебя". Цель: воспитание нравственного поведения в процессе монологов и диалогов с другим. Игровой сюжет: изобрази ситуацию, когда слушают друг друга люди (звери, цветы).
Тема 4. "Мне нравится это делать с тобой". Цель: воспитание опыта коммуникаций и принятия точек зрения другого. Игровой сюжет: оживите в диалоге предметы (карандаш, кубик и др.), взяв на себя их образ.
Тема 5. "Играю с тобой". Цель: формирование социальных способов самовыражения своего "Я" посредством ролевой позиции. Игровой сюжет: придумайте игру и поиграйте вдвоём (втроём).
Тема 6. "Я люблю эту книгу (мультфильм, картинку и т.п.), а ты?" Цель: воспитание основ терпеливого выслушивания другого. Игровой сюжет: расскажи посредством роли (упрямый бычок, капризная рёвушка, послушная Алёнушка, весёлый Колобок и др.) о своей любимой книге и т.п.
Тема 7. "Что это?" Цель: воспитание основ диалоговой культуры в процессе общения по поводу ценностей и антиценностей (прекрасное - безобразное, хорошо - плохо). Игровой сюжет: отгадай, кто это или что это по описанию, представленному героем сказки.
В средней группе содержание представлено тематическим блоком "Я и образ другого", реализуемым посредством традиционных, сложившихся в культуре способов общения, диалогов, взаимодействий с другим.
Тема 1. "Другой, такой как я". Цель: идентификация себя с образом других, отражённых в произведениях искусства. Основной метод - имитация домашних традиций общения.
Тема 2. "Я и папа (мама) понимаем друг друга". Цель: формирование способности принятия другого, как равного партнёра по общению. Основной метод - игра с зеркалом, диалог с фотографией, имитационный диалог в ситуации общения.
Тема 3. "Сочувствие другому". Цель: воспитание потребности проявить сочувствие к другому, попавшему в ситуацию (на примере художественного образа). Основной метод - упражнение в способах проявления сочувствия вербальными и невербальными средствами.
Тема 4. "Сочувствую другу (папе, маме и др.)". Цель: воспитание опыта сочувственного поведения. Основной метод - имитация способов общения в семейных ситуациях.
Тема 5. "Ценность - антиценность". Цель: воспитание нравственных суждений относительно художественным образам, несущим эталонные образцы поведения. Основной метод - композиционных и колористических вариаций художественного образа.
Тема 6. "Мы играли и обнаружили...". Цель: воспитание нравственной отзывчивости на ролевые позиции, реплики, ситуации и др. Основной метод - имитация конфликтной ситуации посредством различных ролей и дискуссия вокруг выбранного способа разрешения.
Тема 7. "Станем в круг". Цель: воспитание нравственного отношения к другому и формирование гуманных способов проявления сочувствия, понимания, принятия, сопереживания и др. Основной метод - диалог и обмен вербальными и невербальными способами общения, демонстрирующими дружеское поведение и чувство сопереживания.
В старшей группе содержание представлено тематическим блоком "В моей семье и в культуре других", реализуемым посредством сценариев, сюжетами которых являются эпизоды из литературных произведений, "оживлённых" фрагментов изобразительных произведений, придуманных детьми как их творчество и реально пережитых.
Тема 1. "Конфликт в семье". Цель: воспитание отрицательного отношения к ситуации, но положительного и сочувственного отношения к родителям. Метод: анализ проблемной ситуации и дискуссия.
Тема 2. "Детская ссора". Цель: воспитание нравственного опыта разрешения детских конфликтов. Метод: анализ проблемной ситуации и дискуссия.
Тема 3. "Культурная традиция принятия гостей". Цель: воспитание нравственных суждений о культурных ценностях и традициях разных народов. Метод: импровизация сюжетов.
Тема 4. "Добрый - злой в сказках различных народов". Цель: воспитание умений идентифицировать ценности и образы различных культур. Метод: анализ и сопоставление образов.
Тема 5. "Пойми другого". Цель: воспитание положительной направленности на другого и формирование способов его принятия. Метод: игровые упражнения и рисунок.
Тема 6. "Образ человека в истории и культуре". Цель: воспитание интереса к образу человека другой национальности. Метод: анализ художественных произведений и диалог.
Тема 7. "Принимаю тебя ... (куда, какого, как)". Цель: формирование нравственного опыта и способов демонстрации дружеского отношения и принятия самоценности другого. Метод: имитация ситуаций, дискуссия.
Большое внимание руководителями проекта уделялось мониторингу и оценки качества проекта. Были определены показателями социокультурной идентификации и толерантности детей младшего дошкольного возраста: сочувственный и доброжелательный тип поведения; личностные качества: самостоятельность в нахождении способов проявления сочувствия к другому; эмоциональная чувствительность, сопереживание, стремление помочь другому, интерес к художественному образу. Показателями социокультурной толерантности и идентификации детей старшего дошкольного возраста являются: толерантный тип поведения, способы культурной коммуникации в различных социальных средах; личностные качества: ответственность и чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение) и уважение к другим; критичность и убежденность; инициативность и дисциплинированность; желание и (умение) понимать других людей и требовательность к себе и другим; способность размышлять; готовность действовать, осторожность в конфликтной ситуации, избегание ненужного риска.
Диагностическими методиками изучения уровня социокультурной идентификации и толерантности являются: методика "Весёлый - грустный", рисовальные пробы, изучение мотивов поведения в ситуации выбора, изучение мотивов взаимодействия со взрослыми (методики А.В.Запороржца), методика выкладывания узора по образцу (методика Б.Д.Эльконина), изучение отношения личности к себе.
Критериями оценки проекта являются: показатели и уровни проявления социокультурной толерантности в среде сверстников (педагогический мониторинг); целостность содержания модели воспитательной системы, отражающей ценности культуры и социума, знания о нравственных нормах поведения, способах поведения в разных жизненных ситуациях, эмоционально - ценностное отношение к окружающему миру, социокультурный творческий опыт (изучается методом сравнительного анализа относительно наличия дидактической единицы - ценностное ядро знаний, их развивающий эффект); соответствие содержания модели воспитательной системы личностно- ориентированным, ценностно-ориентированным, диалогово-разви-вающим, игровым технологиям (наблюдение и анализ реальной деятельности); представленность технологий (содержание, средства, среда, методы, приемы) как системы логически связанных педагогических действий, ориентированных на воспитание социокультурной идентификации и толерантности (анализ реализации модели воспитательной системы); адекватность педагогической диагностики выработанным критериям и показателям уровня проявления социокультурной толерантности (анализ и сравнение методов, отобранной из педагогической литературы); наличие методического обеспечения реализации модели воспитательной системы; установление соответствия форм повышения квалификации специалистов в дошкольном образовательном учреждении (семинары, круглые столы, брифинги - тематика) и конечных результатов в воспитании ребенка (анкеты, опросники, наблюдение, педагогический мониторинг).
Использовались следующие методы деятельности по проекту: проектирование и издание программ по приобщению дошкольников к народной культуре; систематизация диагностических методик по выявлению социокультурной идентификации и толерантности в среде сверстников; создание программы взаимодействия с социальными институтами и родителями по воспитанию социокультурной идентификации и толерантности; материальное обеспечение среды развития ребёнка в процессе приобщения к ценностям народной культуры; научно-методическое обеспечение процесса воспитания социокультурной идентификации и толерантности.
В процессе реализации модели воспитательной системы "Понимаю и принимаю тебя" было установлено тесное сотрудничество со следующими социальными институтами: учёными кафедры дошкольной педагогики Ростовского государственного педагогического университета, которые являются научными консультантами и соучастниками проекта; работниками кукольного театра, краеведческого музея, музея изобразительных искусств, художественной галереи, которые выступают субъектами социального взаимодействия, предоставляющие среду социально-педагогического развития ребёнка; родителями и субъектами образовательного процесса;
Трансляция проекта воспитательной системы в социум направлена: на детей посещающих ДОУ района, кукольный театр, музыкальный театр (проведение совместных праздников, вечеров и развлечений); музеи, библиотеки (подписание договора о сотрудничестве и составление программы взаимодействия); СМИ - газета "Деточки", "Семь нянек".
Ожидаемые результаты реализации модели воспитательной системы "Понимаем и принимаем тебя: поликультурная среда ДОУ, обеспечивающая становления социокультурной толерантности в детско-взрослом сообществе (куклы в национальной одежде; национальные музыкальные, литературные, изобразительные произведения и т.д.); программа поликультурного образования на основе интеграции ценностей различных культур (традиций, обычаев, правил этикета, художественных образов), культуры и истории, русского и национального языка; программа повышения квалификации специалистов в дошкольных образовательных учреждениях Кировского РОО как субъективный фактор, обуславливающий эффективность реализации модели воспитания; программно-методический материал как условие обеспечения качества процесса воспитания социокультурной идентификации и толерантности (диалоговые и коммуникативные технологи воспитания социокультурной идентификации и толерантности; критерии и показатели проявления социокультурной толерантности в среде сверстников); план взаимодействия с различными социальными институтами в процессе реализации проекта.



ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА -
УСЛОВИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ДОШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ РЕЧЕВОГО
РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ)
Бех Л.В.,
методист отдела дошкольного воспитания РО ИПК и ПРО
К
ак показывает практика, в переходные периоды, связанные с модернизацией, качество образования падает. Необходим период адаптации к новым целям, содержанию и технологиям. Без превентивных мер, основанных на системном прогнозе использовании всех факторов, влияющих на качество образования этот период может длиться довольно долго. Научной базой такой деятельности являются работы Ю.К.Бабанского, И.И.Субетто, В.П.Беспалько, Ю.А.Канаржеского, В.С.Лазарева и др.
Одной из целенаправленных превентивных мер, способных значительно повысить качество образовательного процесса является проектировочная деятельность педагогов, то есть умение прогнозировать, предвидеть и планировать результат образовательной деятельности. Проектирование включается в современные методы и технологии обучения, является необходимым элементом деятельности любого образовательного учреждения, руководителя, воспитателя. Особенно эта деятельность значима и необходима в связи с выбором и внедрением разнообразных вариативных современных образовательных программ.
Казалось бы, что современные программы и технологии в какой-то мере должны способствовать повышению качества дошкольного образования, но анализ изучения состояния образовательной работы по развитию связной речи в дошкольных учреждениях Ростовской области на курсах повышения квалификации, показывает, что дети затрудняются в составлении рассказов, не используют в речи образных выражений, метафор, эпитетов, не умеют структурно выстраивать повествование.
В настоящее время в дошкольных учреждениях используются вариативные программы: "Радуга" (под ред. Дороновой Т.Н.), "Развитие" (Л.А.Венгера), "Детство" (Логинова В.И., Бабаева Т.И. и др.), "Программа развития речи детей дошкольного возрастав детском саду" (О.С.Ушакова).
Но многие воспитатели (63%), как показывают итоги анкетирования, даже познакомившись с новыми программами, не хотят отказываться от старой программы "Программа воспитания и обучения детей в детском саду" (Васильевой) считая, что она лучше, но ее необходимо дополнять. Обращает внимание на себя тот факт, что воспитатели (участвующие в анкетировании), выбирая одну из новых программ наполняют ее содержанием, не соответствующим выбранной программе, а тем, что имеется под рукой: из журналов "Дошкольное воспитание", из других источников, не реализуют технологию, заложенную концептуальными подходами автора программы, что значительно снижает качество обучения развитию связной речи.
Явление нежелания воспитателей работать по новым программам объясняется тем, что в педагогическом учебном заведении их учили работать именно по типовой программе, а, следовательно, они не умеют работать по другому.
По сути своей любая программа определяет задачи, содержание и объем знаний, умений, навыков, новых качеств, которые мы хотим передать детям. Нередко к программам разрабатываются методические указания, в которых подробно описывается методика реализации этих задач. Однако если речь идет о Новой программе, мы вправе ждать от авторов принципиально новых задач обучения, обуславливающих новое содержание образования. Что же мы имеем сегодня на самом деле?
В "Программе воспитания и обучения детей в детском саду" конкретизированы задачи развития речи, обучения грамоте, определен объем речевых навыков и умений, требования к речи детей в разных возрастных группах.
В программе "Радуга" учитываются современные требования к речевому развитию детей, выделяются традиционные разделы работы по развитию речи: звуковая культура, словарная работа, грамматический строй речи, связная речь, художественная литература. Одним из важнейших средств развития дошкольников является создание развивающей речевой среды. Центральное место отводится развитию диалогической речи через общение воспитателя с детьми, детей друг с другом во всех сферах совместной деятельности и на специальных занятиях. Достоинством программы является тщательно подобранный литературный репертуар для чтения, рассказывания, заучивания наизусть. Однако необходимо обратить внимание на то, что в старшем дошкольном возрасте слабо раскрывается вопрос, связанный с формированием грамматического строя речи, что значительно на наш взгляд снижает качество обучения связному рассказыванию. Раздел "Связная речь" представлен довольно широко, но автором не предусмотрены такие виды занятий как составление рассказов из коллективного и личного опыта, которые определяют развитие диалогической речи.
Программа "Развитие", ориентирована на развитие умственных и художественных способностей детей. Задачи развития связной речи предлагают решать через занятия по ознакомлению с художественной литературой. Программа предусматривает обучение рассказыванию через овладение действиями наглядного моделирования (применение детьми разного рода условных заместителей предметов). Использование разных видов наглядных моделей при пересказе ведет детей к самостоятельному моделированию собственных сказок и историй. Достоинством программы является реализация идеи о единстве сенсорного, умственного и речевого развития. Однако, дети старшего дошкольного возраста не владеют умением составлять описательные рассказы, затрудняются в составлении повествовательных рассказов по сюжетным картинкам, рассказов-рассуждений.
В программе "Детство" выделены специальные разделы: "Развиваем речь детей" и "Ребенок и книга", посвященные традиционным задачам и содержанию развития речи и ознакомления с художественной литературой. Несомненным достоинством программы является разработка критериев для оценки уровня речевого развития.
"Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду" (О.С.Ушакова) делает акцент на формировании у детей языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи, развивает интерес к разным сторонам языковой действительности, речевой самоконтроль, что придает процессу развития ребенка творческий характер. В ней раскрываются направления работы по развитию речевых умений и навыков на основе комплексного подхода к реализации речевых задач при ведущей роли развития связной речи. В решении каждой задачи (воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя речи, словарная работа, развитие связной речи) идет постепенное усложнение материала от группы к группе. Вместе с тем на каждом этапе обучения сохраняется программное ядро. В развитии связной речи - это связывание предложений в высказывание, в словарной работе - этот работа над смысловой стороной речи, в грамматике - это формирование языковых обобщений. Достоинством данной программы является ее глубокое теоретическое обоснование, новизна в решении речевых задач, а также полное методическое обеспечение.
Однако воспитатели не достигают качественных результатов в обучении детей связному рассказыванию, несмотря на то, что применяют современные программы и технологии. Опрос и анкетирование воспитателей показывает, что, реализуя выше представленные программы, они достигают 10-25% качества составления связных рассказов и 30-40% этот уровень достигается в специальных логопедических группах.
Речевое развитие детей дошкольного возраста не соответствует современным требованиям, определяемым критериями государственного стандарта. Воспитатели дошкольных образовательных учреждений испытывают затруднения в перспективном планировании образовательной деятельности по развитию речи, не владеют технологией построения целеполагания, не планируют комплексов занятий по решению отдельных программных задач. В основном, воспитатели планируют отдельные занятия, часто мало связанные между собой по содержанию и отдаленные по времени. Например, на первом занятии воспитатели планируют занятие по обучению детей пересказу литературного произведения, на следующем занятии - рассказ по сюжетной картинке, на последующем занятии - составление описательного рассказа об игрушке и к пересказу возвращаются спустя некоторое время, хотя общеизвестно, что в процессе обучения у детей дошкольного возраста быстро образуются временные связи, однако они быстро и разрушаются, если не получают подкрепление. Поэтому для выработки стойких навыков умений необходимо продумать комплекс занятий на решение той или иной программной задачи. Кроме того, в практике проведения специально-организованных занятий воспитатели в основном используют известную и отработанную схему-модель речевого занятия:
* Заинтересовывающий момент;
* Постановка цели;
* Рассматривание картины (чтение произведения);
* Беседа по содержанию картины (литературного произведения);
* Составление связного рассказа;
* Оценка и итог занятия.
От занятия к занятию повторяются чаще всего одни и те же методы и приемы. Это позволяет нам сделать выводы о том, что воспитатели используют штампы и стереотипы, как в проведении специальных речевых занятий, так и в планировании, что делает сам процесс планирования бессмысленным и значительно тормозит повышения качества обучения связному рассказыванию.
Каким образом можно повысить качество обучения связному рассказыванию? Мы предлагаем обратить внимание воспитателей при реализации современных программ и технологий речевого развития детей дошкольного возраста на технологию проектирования и планирования образовательного процесса.
В современных исследованиях отечественных педагогов проектирование рассматривается и как этап педагогической деятельности при решении конкретной задачи; и как особый вид педагогической деятельности, которая является "непременным условием осуществления регулятивной функции педагогики" (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, И.К.Журавлев и др.).
Отсюда сущность проектирования определяется и как "предварительное мысленное построение будущего процесса обучения" (В.В.Сериков), и как "предварительная, целеобусловленная разработка конкретных практических взаимодействий участников педагогических систем, процессов" (В.П.Лебедева).
Благодаря проектированию учебно-воспитательный процесс (по утверждению В.С.Безруковой) становится технологичным, что создает условия для качественных изменений в развитии детей и педагогов.
Проектная деятельность предполагает соблюдения определенных проектных умений:
проектное умение - целеполагание, направленность которого состоит в том, чтобы педагог в процессе решения поставленных задач разработал и представил конечный результат деятельности. Целеполагание позволяет сформировать цель будущего действия и составить план ее достижения.
* проектное умение - планирование, то есть поэтапное достижение поставленной цели.
М.М.Поташник определяет действия оптимального планирования: четкое формулирование комплекса задач образования, воспитания и общего развития, конкретизации этих задач на основе особенностей данного класса, сложившейся ситуации, выделение доминирующих задач конкретного урока, выбор рациональной структуры воспитательно-образовательного мероприятия, отбор оптимального сочетания методов.
А.М.Моисеев, исследуя проблему педагогического планирования, рассматривает только одно его действие целеобразование. Он разграничивает понятия целеобразования и целеполагания, определяет ряд требований к целеобразованию: комплексность, конкретизация и дифференциация цели с учетом особенности объекта, выбор главных доминирующих задач (сверхзадач), перспективность и т.д.
Проанализировав деятельность планирования, можно определить его технологию.
Она включает в себя следующие основные действия:
* Целеобразование;
* Подбор содержания воспитательно-образовательного воздействия;
* Подбор методов, приемов и средств работы для решения поставленных целей и задач;
* Оперативная и адекватная оценка уровней усвоения выдвинутых педагогом целей и задач.
Творческое планирование воспитательно-образовательного процесса требует от педагога наличия богатого потенциала творческих умений и навыков по выработке и применению специализированной системы обучающих и развивающих задач, способствующих личностному развитию воспитанников в интеллектуальном, духовно-нравственном аспекте. Проективные умения педагогов-практиков дошкольных образовательных учреждений способны значительно повысить качество речевого развития дошкольников.

Литература:
1. Гукаленко О.В., Ильевич Т.П. Инновационные технологии: проектирование учебных задач в контексте личностно- ориентированного целеполагания: Учебно-методическое пособие. Тирасполь, 2001.
2. Проектирование систем внутришкольного управления / Под редакцией Моисеева А.М. -М., 2001.
3. Поташник М.М., Ямбург Е.А. и др. Управление качеством образования. -М., 2000.
4. Фалюшина Л.И. Управление качеством образовательного процесса в дошкольном учреждении. -М., 2003.




СОДЕРЖАНИЕ И НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ С
ДЕТЬМИ, НЕ ПОСЕЩАЮЩИМИ ДОШКОЛЬНЫЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ
Борисова Л.Н.,
специалист управления образования
Администрации Цимлянского района
Н
еобходимость создания вариативных форм дошкольного образования определяется временем и теми социально-экономическими условиями, которые создаются в обществе.
В 1997 году началось массовое закрытие детских садов из-за резкого уменьшения количества детей. В целях сохранения сети дошкольного образования в нашем районе детский сад с двумя разновозрастными группами был преобразован в детский сад кратковременного пребывания с количеством детей 8-12. нормативной базы на тот момент еще не было, поэтому изменение статуса учреждения прошло приказом по отделу образования.
Позднее появились Постановление Главы Администрации, положение, штатное расписание, режим работы.
Данный детский сад в режиме кратковременного пребывания работает шесть лет. За это время количество детей дошкольного возраста в населенном пункте увеличилось и на основе изучения потребностей родителей этот детский сад с января 2004 года Постановлением Главы администрации переводится в режим длительного пребывания (10 часов).
Используя опыт работы данного учреждения, в другом населенном пункте назрела необходимость перевода детского сада в режим кратковременного пребывания (3 часа без организации питания).
Уже имеется Постановление, положение, штатное расписание и с января теперь уже другой детский сад будет работать в новом режиме.
Не менее важная цель, чем сохранение сети детских садов, является цель оказания образовательных услуг детям, по каким - либо причинам не посещающим ДОУ.
Особенно остро эта проблема стоит в сельской местности, где отсутствуют специалисты: логопеды, психологи, преподаватели художественных направлений.
У нас имеются группы выходного дня (художественно-эстетического развития ребенка), группы адаптации детей к школьной жизни.
В районе одно образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста. На его базе создана круглосуточная разновозрастная группа для детей от 2 до 10 лет, группа социализации, когда дети в течение дня находятся в учебных классах и дошкольных группах, а с 1700 объединяются в одну группу. Это позволяет решать проблему дошкольного и начального школьного образования детей из отдаленных малых хуторов.
Группы социальной адаптации создаются в образовательных учреждениях с мая по сентябрь (приказом по ДОУ). Для обеспечения реальной доступности дошкольных образовательных услуг родителям, чьи дети не посещают ДОУ, Постановлением Главы администрации в 2002 году создан выездной консультационный пункт. Цель его - оказание педагогической и психологической помощи. В работе выездного консультационного пункта принимают участие специалисты отдела образования, учителя-логопеды, педагоги-психологи, специалисты органа опеки и попечительства.
В настоящее время как перспективу отдел образования совместно с Советом руководителей ДОУ определяет проблему организации работы с детьми-инвалидами, не посещающими ДОУ.
Первые шаги в этом направлении - сбор сведений об этих детях, знакомство с диагнозом заболевания, обследование домашних условий и составление характеристик, а затем уже составление индивидуальных программ, определение содержания и формы работы с такими детьми.
Таким образом, новые формы дошкольного образования - это адаптированные формы к социально-экономическим условиям.
Новые формы имеют адресный характер, ориентированный на запрос населения в образовательных услугах.


СЕКЦИЯ 4
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В УПРАВЛЕНИИ КАЧЕСТВОМ
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В УПРАВЛЕНИИ
КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ
Махненко С.Г.,
зав. отделом МО ПО РО, к.п.н.
Н
овые условия жизни общества требуют принципиально новых подходов к системе образования. Изменились цели и задачи, стоящие перед современными образовательными учреждениями. Они находятся в постоянном поиске таких целей, содержания, средств и методов образования, которые соответствовали бы изменившимся условиям.
В условиях современного динамичного развития общества, усложнения технической и социальной инфраструктуры, информация становится таким же стратегическим ресурсом, как и традиционные - материальные и энергетические. Современные информационные технологии, позволяющие создавать, хранить, перерабатывать и обеспечивать эффективные способы представления информации потребителю, стали важным фактором жизни общества и средством повышения эффективности управления всеми сферами общественной деятельности. Информатизация образования является одним из приоритетов развития социальной сферы и органически связана с процессом модернизации образования, в том числе и дошкольного.
В нашей области второй год реализуется "Программа информатизации системы образования Ростовской области", основными целями которой являются интеграция и координация действий образовательных учреждений в создании и развитии единой образовательной информационной среды обеспечивающей:
* создание оптимальных условий всем субъектам образования для реализации равных возможностей в получении образования всех уровней;
* создание условий для поэтапного перехода к новому уровню образования на основе информационных технологий;
* поддержку региональных информационных систем и сетей образовательных учреждений области, а также обеспечение их совместимости и взаимодействия в едином информационном пространстве региона и Российской Федерации;
* формирование рынка информационных образовательных ресурсов, услуг, информационных систем, технологий, средств их обеспечения;
* совершенствование системы привлечения инвестиций и механизма стимулирования разработки и реализации программы информатизации Ростовской области.
Программа охватывает систему общего среднего и высшего образования. Однако реалии жизни таковы, что современные информационно-коммуникационные технологии все активней входят в практику образовательной деятельности МДОУ. Сегодня более % ДОУ имеют административные компьютеры, % ДОУ имеют собственные компьютерные классы, имеется и программное обеспечение.
Применимость идей менеджмента качества в сфере дошкольного образования в последние годы стала общепризнанной и не вызывает сомнений. Сегодня уже не один десяток дошкольных образовательных учреждений внедрил и активно развивает системы менеджмента качества, убедительно демонстрирует преимущества этого подхода к управлению. Вместе с тем, остается еще огромное количество проблем, одной из которых является построение системы менеджмента на базе современных информационных технологий.
Таким образом, информатизация дошкольного образования Ростовской области - назревшая необходимость. Ее задачами являются:
* модернизация информационно-технологической инфраструктуры региональной системы дошкольного образования;
* применение новых информационных и телекоммуникационных технологий в образовательном процессе ДОУ;
* организационное обеспечение и формирование структуры управления информатизацией ДОУ.



ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ИХ РОЛЬ В УПРАВЛЕНИИ
ДОШКОЛЬНЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ
Гончарова В.И.,
доцент кафедры экономики и управления РО ИПК и ПРО,
заместитель директора Ростовского регионального
Центра Интернет-Образования
П
рименение информационных технологий в управлении образовательным учреждением наиболее перспективное и актуальное направление, влияющее на качество образования, повышение эффективности и качества управленческой деятельности, изменение профессиональной компетентности руководителя и управляемого им педагогического коллектива.
Информационные технологии в первую очередь меняют стиль действий и образ мысли руководителя. Они обеспечивают точность, оперативность, адекватность принимаемых управленческих решений, высвобождают время руководителя и формируют информационную культуру, отвечающую международным стандартам управления.
Можно условно выделить этапы перехода к информационному управлению на основе ИКТ (информационно-коммуникационных технологий):
* овладение навыками работы на компьютере (в первую очередь пользовательскими) и специализированными программными средствами, позволяющими выполнять некоторые управленческие функции (вести статистику, делопроизводство, осуществлять учет деятельности, планировать отдельные виды деятельности, вести личные записи и т.п.);
* изменение характера труда всего управляемого коллектива и перевод взаимодействия по вопросам выполнения тех или иных задач на язык информационных технологий (при наличии локальной сети в образовательном учреждении, достаточности компьютерной техники на каждого сотрудника коллектива);
* интернетизация управленческой деятельности и расширение возможности использования информационных ресурсов, обеспечивающих рост профессиональной компетентности, расширение сферы профессионального общения вплоть до интеграции в международное педагогическое сообщество, формирование развитой информационной среды образовательного учреждения;
* переход на новый тип управления (Project Management), осуществление в полной мере образовательного менеджмента и рефлексивно-информационного управления (если в этом есть необходимость и соответствующие предпосылки).
Результаты эмпирических наблюдений и анкетных опросов на курсах повышения квалификации в РО ИПК и ПРО показывают, что наибольшее распространение получают программы, позволяющие автоматизировать управленческий процесс (АРМ руководителя) и обеспечивающие доступ к информационным ресурсам.
Модель просмотра информации преобладает над моделями проектирования собственных управленческих решений на основе ИКТ и моделями технологического управления процессом. Различная целевая ориентация руководителя (на конечный результат, на качество процесса, на выполнение проекта) обуславливает выбор той или иной компьютерной программы или способа работы с информацией.
Значительную поддержку руководителю оказывают информационные ресурсы сети Internet или специально организованное наполнение внутренней сети учреждения - Intranet.
Все ресурсы внутренней сети условно можно разделить на нормативно-правовые, диагностико-прогностические, учебно-методичес-кие, педагогические (компьютерные средства поддержки образовательного процесса) и мультимедийные средства для детей и их родителей. В дошкольном образовательном учреждении широкое распространение получают компьютерные развивающие и обучающие игры, инструментальные средства решения педагогических задач (например, Puzzles), детские сайты в Internet.
Отдельной задачей является понимание, что такое информационная культура и информационная компетентность руководителя. К сожалению, даже при наличии компьютеров и развитой телекоммуникационной связи, незнание правил, по которым осуществляются информационные процессы, не позволяет добиться значительных изменений в управлении. В свою очередь информационная культура проявляет себя при условии наличия у руководителя функциональной культуры, культуры взаимодействия, культуры исследования, культуры открытости для внедрения и понимания инновационных процессов.
Применение информационных технологий в управлении - условие обеспечения как качества управления, так и качества образовательного процесса в целом.




УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОГИМНАЗИИ
№15 НА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Бабенко Т.И.,
директор прогимназии №15, доцент, к.биол.н.
У
правление прогимназией как инновационным образовательным учреждением - это системная динамическая организация, развертывающаяся в определенной последовательности, имеющаяся специфические узловые этапы, объединяющие различные уровни ее функционирования. При этом результат образовательной деятельности является доминирующим фактором, стабилизирующим организацию системы.
С позиций технократической парадигмы образования результат рассматривается как некий внешний, объективно заданный эталон (норма, стандарт), по которому сверяется наличный уровень обученности, воспитанности. При этом уровень соответствия стандарту проверяется без учета того, созданы ли социумом, конкретным образовательным учреждением и педагогом все условия для его достижения: органичен ли стандарт природе конкретного ребенка, не разрушает ли стремление любой ценой выполнить нормативные требования внутренний мир (а подчас и здоровье) ребенка, педагога, родителей, не вступает ли в противоречие с их ожиданиями, потребностями и собственным пониманием качественного образования.
Образовательная модель прогимназии основана на позициях гуманистической (антропоцентричной, детоцентричной) педагогики, где качество образования оценивается, прежде всего, как динамика индивидуально-личностных свойств и проявлений, а оценочная шкала становится многомерной, объемной, динамичной. Показатели качества образования индивидуализированы, хотя и поддаются определенной типологии, обусловленной общими закономерностями педагогического процесса. Диагностические измерения исходного уровня знаний, умений, навыков, личностных смыслов в педагогической системе прогимназии не служат средством отбора, селекции, отбраковки. Их основное назначение - выбрать точку отсчета для оценки педагогических перспектив и возможностей профессиональной работы с конкретной личностью. В этом случае достижение стандарта становится не самоцелью, а своеобразной социальной гарантией комфортного пребывания ребенка на определенном уровне образования, либо свободного перехода на следующую его ступень. Это возможно только в том случае, если социум заботится о вариативности, множественности образовательной среды, образовательных пространств, обеспечивающих принципиально разные механизмы и модели взаимодействия ребенка с учебной информацией.
Таким образом, в центре педагогической системы прогимназии стоит РЕБЕНОК, его развитие на каждом из возрастных этапов. Качество образования и мера (темпы прироста различных показателей развития ребенка) выступают как показатель эффективности работы всего педагогического коллектива.
В связи с этим одним из ведущих интегральных критериев оценки деятельности прогимназии является физиологическая стоимость обучения (энергозатраты организма) - "цена", которую платит ребенок за образование.
Такая постановка вопроса заставила коллектив по-новому взглянуть на индивидуализацию образования, что привело к необходимости вычленения в образовательном процессе двух компонентов: педагогической поддержки и нравственного воспитания.
В систему педагогической поддержки как процесса, обеспечивающего индивидуализацию образования и составляющего сущность экологически чистой образовательной среды, включаются и психологический, и социальный, и медицинский блоки - все они интегрируются в прогимназии в системе базового и дополнительного образования.
Оперативное проведение работы по внедрению в масштабах прогимназии гуманистической образовательной модели потребовало программно-технических средств, экспертных систем, создания компьютерной версии автоматизированной информационно-аналитичес-кой системы управления, то есть принципиально иной технологии управления: технологии управления по результату, базирующейся на взаимодействии систем валео-педагогического мониторинга (основа устройства управления), педагогического менеджмента и маркетинга и обеспечивающая возможность:
* принятия управленческих решений на основе объективной точной информации об управляемом объекте;
* планирования и организации достижения намеченных целей на основе принятых внутренних стандартов (критериев оценки результатов образовательной деятельности);
* определения темпов прироста различных показателей развития ребенка, физиологической стоимости обучения за определенный промежуток времени, что более предпочитаемо и достоверно, чем среднестатистические показатели.
* длительного наблюдения за каждым отдельным ребенком, группой, классом, детским садом, школой, прогимназией в целом, что позволяет более точно определить эффективность работы образовательного учреждения, предпринять своевременные действия по регулированию и коррекции педагогической системы для поддержания ее на запрограммированном уровне и достижения поставленных целей;
* психолого-педагогической экспертизы образовательной среды, что позволяет более ясно увидеть потенциал ее организационного развития, "сравнить себя с собой вчерашним".


УСТРОЙСТВО УПРАВЛЕНИЯ В ПРОГИМНАЗИИ №15
Каминский И.И.,
заместитель директора прогимназии №15
по научно-исследовательской работе, доцент, к.биол.н.
С
истема управления - это совокупность управляемого объекта (люди и деятельность) и устройства управления (комплекс средств сбора, обработки, передачи информации и формирования управленческих решений), действие которой направлено на поддержание или улучшение работы объекта.
Созданная в прогимназии система управления базируется на взаимодействии систем валео-педагогического мониторинга (основа устройства управления), педагогического менеджмента и маркетинга.
К узловым этапам, лежащим в основе структуры системы управления относятся:
1) информационный этап;
2) аналитико-статистический этап;
3) педагогический менеджмент;
4) контрольно-диагностический этап.
Первый этап управленческого цикла - информационный. Его задача: получение объективной точной информации об участниках образовательного процесса и о состоянии образовательной среды. Однако полученная информация не представляет ценности для управления без ее последующей обработки и анализа.
Значение аналитико-статистического этапа состоит в том, что здесь осуществляется постоянная оценка реально полученного результата и сопоставление его с тем, который был "запрограммирован". Это возможно благодаря обратной связи, то есть постоянному поступлению информации, полученной на контрольно-диагностичес-ком этапе. Основа устройства управления и построения новой образовательной модели - это система валео-педагогического мониторинга. Такая система в прогимназии создана, разработана ее компьютерная версия. Четко определены и внедрены потоки прямой и обратной информации. Информация, поступающая для анализа (анализ - исходная позиция планирования, коррекции и регулирования), разделена на блоки, в которых четко определено кто, когда и какую информацию собирает и сдает в аналитический центр, где информация рассматривается и принимаются управленческие решения, где она хранится. Обработанную и проанализированную информацию (уровень ее разный) получают педагоги, родители, руководители. Все это дает возможность оперативно влиять на меняющиеся ситуации, эффективно управлять ими.
Аналитико-статистический этап - связующий между информационным этапом и центральным этапом функциональной модели управления - этапом педагогического менеджмента. На этом этапе осуществляются ведущие управленческие функции: целевая; организационно-исполнительская; мотивационная; коммуникативная; регулятивно-коррекционная. Ключевым моментом этого этапа функционирования системы управления является принятие управленческих решений, то есть выбор того, что и как планировать, мотивировать, организовывать и контролировать, на принципиально новой основе.
Таким образом, посредством планирования руководство прогимназии устанавливает основные направления работы и принятия решений, которые обеспечивают единство целей для всех членов педагогического коллектива.
Корректировка планов должна осуществляться непрерывно. Информация о сопоставлении реального результата с ожидаемым систематически поступает к руководству и может быть использована, в случае серьезных отклонений, для пересмотра планов, чтобы они согласовались с реальностью.
Контроль - это обеспечение того, что педагогический коллектив действительно достигает поставленных целей. Мы выделяем три аспекта управленческого контроля:
* установление внутренних стандартов - это точное определение целей (результатов), которые должны быть достигнуты в обозначенный отрезок времени; оно основывается на программе действий, разработанной в процессе планирования;
* измерение того, что было в действительности достигнуто за определенный период, и сравнение достигнутого с ожидаемыми результатами (контрольно-диагностический и аналитико-статистический этапы); если работа на этих этапах выполнена правильно, то руководство прогимназии не только знает о том, что существует проблема, но и знает источник этой проблемы;
* на основе полученной после аналитико-статистической обработки результатов информации предпринимаются действия, если это необходимо, для коррекции серьезных отклонений от первоначального плана.
Следовательно, управленческая работа - это, в основном работа интеллектуальная. Основное содержание деятельности руководителя - принятие решения, то есть выбор того, как и что планировать, организовывать, мотивировать и контролировать.
Принятие эффективного объективного решения или даже понимание истинных масштабов проблемы невозможно без наличия адекватной точной информации, единственным способом получения которой является коммуникация, эффективности которой в прогимназии уделяется самое серьезное внимание.
Основная цель коммуникативного процесса - это обеспечение понимания информации, являющейся предметом обмена, который начинается с формулирования идеи или отбора информации.
Информация в процессе коммуникации передается не только для того, чтобы принимать здравые решения, но и для того, чтобы они могли выполняться.
Коммуникация нужна и в функции контроля, так как руководители и все участники образовательного процесса нуждаются в информации относительно того, что было выполнено, чтобы правильно оценить достигнуты ли намеченные цели.
Очень важно, чтобы коммуникации между людьми были эффективными. Иначе они не смогут договориться об общей цели и обеспечить ее достижение. Только двусторонне направленный обмен информацией (при наличии возможностей для обратной связи) может быть эффективным. Обратная связь необходима, чтобы понять в какой мере информация была воспринята, понята, принята... Поэтому эффективность управленческих действий резко снижена, если не удается наладить обратную связь для получателя информации.
Важнейшее условие качественных преобразований в управлении - эффективный коммуникативный процесс, который можно улучшить, создав системы обратной связи, предпринимая управленческие действия, способствующие формированию и регулированию информационных потоков, развертывая системы сбора информации, печатая материалы информационного характера для использования внутри прогимназии и применяя достижения современной информационной технологии.



ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РЕБЕНКА НА ОСНОВЕ
ВАЛЕОПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА
Стрельченко В.В.,
заместитель директора прогимназии №15 по школе;
Мезинова Н.Л.,
заместитель директора прогимназии №15 по ДС;
Бервинова С.В.,
психолог прогимназии №15;
Кислицина Е.М.,
инженер-программист прогимназии №15
С
овременная гуманистическая (антропоцентричная, детоцентричная) педагогика предполагает рассмотрение ребенка как существа природного (биологического) и как социального (культурного), и как экзистенциального (независимого, самосущего, свободного).
Такая постановка вопроса заставляет по новому взглянуть на индивидуализацию образования. Индивидуализация - это деятельность педагога и самого ребенка по поддержке и развитию того единичного, особого, что заложено в данном ребенке от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте (О.С.Газман). Индивидуализация предполагает:
* индивидуально ориентированную помощь детям в реализации первичных базовых потребностей (первые десять лет базовые потребности: саморазвитие, игра, подражание) - без чего невозможно ощущение природной "самости" и человеческого достоинства;
* создание условий для максимально свободной реализации заданных природой (наследственных) физических, интеллектуальных, эмоциональных способностей и возможностей, характерных именно для этого ребенка;
* поддержка ребенка в автономном духовном самостроительстве, в творческом самовоплощении, в развитии способности к жизненному самоопределению (стержневая черта индивидуализации).
В систему педагогической поддержки включается и психолого-педагогическая, и социальная, и медицинская, так как все они интегрируются в прогимназии в системе базового и дополнительного образования.
Педагогическая поддержка ребенка в прогимназии реализуется в соответствии с логико-смысловой моделью, суть которой составляет целостное восприятие ребенка, обеспеченное интеграцией и координацией деятельности всех участников образовательного процесса (педагогов, специалистов, родителей и других заинтересованных лиц), гарантирующих каждому ребенку устойчивое прогрессивное развитие (физическое, психическое, социокультурное) при сохранении здоровья и повышении его резервов.
В центре модели стоит ребенок со своей индивидуальностью. Основа функционирования модели - система валео-педагогического мониторинга, позволяющая систематически отслеживать и оценивать в динамике оптимальность развития каждого ребенка.
По результатам мониторинга разрабатываются индивидуальные стратегии педагогической поддержки. Стратегия отражает уровень развития ребенка, прогнозируемую и фактическую педагогическую симптоматику трудностей у ребенка, в ней указано, что и как развивать и корректировать, кто должен осуществлять работу по педагогической поддержке ребенка и кто несет ответственность за ее выполнение. Проблемы педагогической поддержки в прогимназии - это здоровье, развитие, учение, общение, творчество, досуг, иными словами личностное становление каждого ребенка.
Таким образом, педагогическая поддержка, как процесс, обеспечивающий индивидуализацию в образовании, - это система средств, способствующая осознанию растущим человеком своего отличия от других: своей слабости и своей силы - физической, интеллектуальной, нравственной, творческой. Это необходимо для духовного прозрения, для самостоятельного и успешного продвижения в дифференцированном образовании, выбора собственного смысла жизни и жизненного пути.
Педагогическая поддержка каждого ребенка составляет сущность экологически чистой образовательной среды.




СЕКЦИЯ 5
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ И
СПЕЦИАЛИСТОВ КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА
ВАРИАТИВНОЙ СИСТЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

<< Пред. стр.

страница 4
(всего 5)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign