LINEBURG


страница 1
(всего 2)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

ПЛАН

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1.
§ 1.

§ 2.

§ 3.
Теоретические основы дифференциации и индивидуализации обучения.
Психолого-педагогические основы дифференцированного подхода в применении к модульной технологии.
Роль самооценки учащихся в познавательной деятельности в модульной технологии.
Виды дифференциации.
4

4

11
12
Глава 2.
§ 1.
§ 2.
§ 3.
§ 4.
Технология модульного обучения.
Определение педагогической технологии.
Основы технологии модульного обучения.
Модульная программа.
Частично-экспериментальная проверка технологии модульного обучения в средней школе.
16
16
17
20

24
Заключение
25
Литература
26
Приложение
28

ВВЕДЕНИЕ
Перестройка российского образования на новых принципах, соответствующих утверждающимся государственно-политическим и социально-экономическим отношениям, закреплена "Законом РФ об образовании" и "Федеральной программой развитии образования России".
Российская школа из единообразной превращается в многопрофильную, дифференцированную, саморегулирующую образовательную систему, в основе которой лежит гуманизация учебно-воспитательного процесса, реализуемая посредством личностно-ориентированного обучения.
Введение единого государственного образовательного стандарта вместо действовавшей ранее достаточно жесткой системы документов, регламентирующих учебно-воспитательный процесс в школе, преследует ряд целей. Основные из них состоят в следующем:
- сохранить в стране единое педагогическое пространство;
- обеспечить федеральном региональным органам образования, педагогическим коллективам такую возможность участвовать в отборе содержания обучения и его планировании;
- обеспечить существование дифференцированного образования на всех ступенях общеобразовательной школы;
- четко ориентировать учителей, учащихся, их родителей на обязательные требования к подготовке учащихся;
Вместе с тем, проекты стандарта среднего математического образования и "Требования к математической подготовке учащихся средней школы " определяют насущную необходимость разработки содержания, методов и форм, дифференциации в процессе обучения математике.
Считая проблему дифференциации актуальной можно сформулировать следующую цель данной работы:
- показать применение дифференцированного подхода в процессе изучения математики, используя технологию модульного обучения.
Для достижений поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
- проанализировать психолого-педагогические основы дифференцированного подхода в обучении математике;
- выявить уровень методического обеспечения для решения этой проблемы в школе;
- ознакомиться с опытом использования технологии модульного обучения лучших учителей математики школ города Барнаула;
- разработать содержание модулей;
Объект исследования: применение дифференцированного подхода при обучении математике.
Предмет: технология модульного обучения при изучении математики.
Методы:
- изучение нормативных документов, психолого-педагогической математической и методической литературы по теме исследования;
- наблюдение;
- изучение продуктов деятельности школьников;
- опытная работа.
Работа над темой продолжалась в течение четырех лет, апробировалась в средней школе № 11, № 85 города Барнаула и в Барнаульском машиностроительном колледже.
Глава 1. Теоретические основы дифференциации обучения.
§ 1. Психолого-педагогические основы дифференцированного и
индивидуального подхода в применении модульной технологии.
Ю.К. Бабанский характеризует дифференцированный подход как ... один из способов оптимизации преподавания, важность которого "уже давно осознается многими педагогами"...
Дифференцированный подход предполагает оптимальное сочетание различных форм обучения.
Принцип дифференцированного подхода в дидактике предполагает учет таких особенностей учащегося, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут быть различные физические и психические качества и состояния личности: особенности всех познавательных процессов и памяти, свойства нервной системы, черты характера и воли, мотивация, способности, одаренность, постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма и т.д.
Кроме того, на учебную деятельность ученика оказывают влияние различные социальные факторы; статус ученика в классном коллективе, домашние и различные другие внешние воздействия.
Так, Е.С. Рабунский исходит из трех основных особенностей учащихся:
1) уровня успеваемости;
2) уровня познавательной самостоятельности;
3) степени действенности интереса к обучению.
А.А. Бударный берет за основу способность к учению и трудоспособность, при этом все-таки подчеркивал, что необходимо учитывать личность ученика, в целом - его интересы, отношение к учебе, эмоциональные и волевые качества.[9]
Исходя из своих исследования проблемы школьной неуспеваемости, он примел к необходимости дифференциации обучения школьников путем выделения в классе трех наиболее характерных по степени восприятия и понимания учебного материала групп учащихся. В основу такого деления была положена степень развития учебных возможностей школьников, которая определяется способностью к учению и работоспособностью. Рассмотрим те особенности, которые следует учитывать в первую очередь при дифференциации учебной работы. Прежде всего, сюда относится комплексное свойство- уровень умственного развития учащихся. Мы используем это понятие в том же значении, в каком оно дается в определении Н.А. Менчинской, которая охватывает этим понятием как предпосылки к учению (обучаемости), так и приобретенные знания (обученность).
Обучаемость можно рассматривать, как восприимчивость новых знаний и новых способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни обученности.
Обученность определяют:
а) характер знаний, виды знаний, уровни усвоения;
б) сформированность общеучебных умений и умственной деятельности;
в) сложившийся в прошлом уровень умственного развития.
Термин "обучаемость" или способность к усвоению знаний был введен в науку Н.А. Менчинской.[26]
З.И. Калмыкова считает, что для детей с пониженной обучаемостью характерна недостаточная экономичность мышления. Обучаемость по её мнению, характеризуется уровнем аналитико-синтетической деятельностью, гибкостью и критичностью мышления.
Способность к учению представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащихся, т.е. способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения.
У диагностирования умственных способностей имеется еще один важный аспект, который привел Л.С. Выгодский. Он показал, что "тесты для определения умственных способностей" диагностируют степень развития ребенка на данный момент, однако их нельзя использовать для определения зоны ближайшего развития (зона ближайшего развития определяется теми видами деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии выполнить самостоятельно, но с которыми он может справиться с помощью взрослого).[13]
Это было доказано экспериментом, показавшему, что из двух одинаковых по интеллигентности детей один мог при известной помощи выполнять тест, предназначенный для детей двумя годами старше его, другой же, при равных условиях, мог выполнить тест, предназначенный для детей лишь на полгода старше его. Понятие интеллигентности чаще всего в психологии истолковывается как общие способности абстрактного мышления человека. Отсюда и следует очень важный для дидактики вывод, дети различаются не только по наличному уровню развития, но и по своим потенциальным возможностям развития.
Кроме общих умственных способностей в учебной работе проявляются и специальные способности и одаренность детей. Спорным остается вопрос, что считать одним из факторов общих умственных способностей, а что - специальными способностями. Способности подразделяются на три вида:
1) общие (обеспечивающие легкость и продуктивность умственной работы);
2) специальные (способности к музыке, математике);
3)практические (конструктивно-технические, организаторские).
Диагноз специальных способностей осуществляется аналогично общим умственным способностям - с помощью обучающего эксперимента и тестов; положение с выработкой таких тестов значительно хуже, чем в области общих умственных способностей.
Для диагноза специальных способностей используется такой же вид учебной деятельности, который предполагает наличие соответствующих способностей, например, решение математических задач, дает примерное представление относительно соответствующих способностей у учащегося.
Таким образом, из достижений психологии в области исследования общих и специальных способностей для дидактики следует важный вывод: школьники различаются как по уровню способностей, так и по структуре, а также по потенциальным, возможностям развития способностей. Следовательно, невозможно включать учеников в работу по способностям на основании одинаковых заданий: им необходимо давать задания, приспособленные к уровню их способностей и потенциальных возможностей.
Учебные умения нагляднее всего проявляются в самостоятельной работе учащихся с учебные материалом, при восприятии и обработке нового материала. А также при выделении из него существенного, его структурировании и связывании нового материала с ранее пройденным, при обобщении учебного материала, повторении и его применении. Другими словами, они связаны со всей учебно-познавательной деятельностью учеников в процессе обучения.
Проблеме диагностики уровня общих учебных умений до сих пор уделено сравнительно мало внимания. Этот вопрос обычно поднимается у авторов, которые исследуют какое-либо отдельное умение (например, наблюдение, составление схемы, картографические умения).
Диагностирование всех этих умений выявило большие индивидуальные различия среди учащихся.
Вместе с тем имеется мало данных о том, в чем же конкретно заключаются эти различия, так как процесс обработки материала скрыт от нас: работа протекает в характерном для школьника индивидуальном стиле.
Кроме умственных способностей и учебных умений уровень умственного развития учащегося определяют и наличные знания, умения и навыки, или обученность. Умственные способности представляют собой потенциальные возможности, предпосылки для учения. Сегодня же умения и навыки являются содержательной базой для реализации способностей.
Школьные программы построены так, что все последующее опирается на уже пройденное, усвоенное. Проверка выполнения программных требований осуществляется на различных уровнях системы народного образования. Одной из целей этой проверки является обеспечение более или менее одинакового минимального уровня усвоения основного материала, программы. Контрольные работы всегда показывали большие индивидуальные различия в знаниях учащихся.
Уровень знаний учащихся определяется не только знаниями, усвоенными в школе на основании учебных программ, у них немало таких знаний, которые они приобрели вне школы, в том числе по предметам и разделам программы, которые они в школе еще не проходили. Эти предварительные знания почерпнуты из разных источников информации: литературы, личного опыта, средств массовой информации и т.д.
С весьма интересных позиций проблему предварительных знаний рассматривал Л.С. Выготский. В повседневной жизни вне школы формируются так называемые житейские понятия, в школе же - научные понятия.
Первые возникают спонтанно, вторые формируются целенаправленно. Существенное различие между ними состоит в том, что научные понятия даются системно, житейские же возникают бессистемно, вследствие чего невозможно оперировать ими на абстрактном уровне, несмотря на то, что в повседневной жизни они используются в правильном значении. Ученики с широкими и глубокими предварительными знаниями усваивают учебный материал значительно легче, чем те, которые такими знаниями не обладают .[13]
При обучении следует учитывать еще одну категорию знаний - это программные знания, приобретенные в процессе изучения других предметов и необходимые при изучении данного предмета.
Индивидуальные различия в предварительных знаниях усугубляются в тех случаях, когда кто-нибудь из учащихся полностью или в значительной мере уже владеет данным предметом, например, владеет национальным языком при обучении в русской школе, который в ней изучается.
Делая вывод по вышеизложенному, можно сказать, что учитель должен учитывать большие различия между учащимися в следующих видах знаний:
1) программные знания: а) в области данного предмета;
б) в области других предметов;
2) внепрограммные или предварительные знания.
Одним из наиболее эффективных методов диагностики знаний, умений и навыков, по сравнению с другими методами контроля являются предметные тесты. Понятие "предметный тест" используется в следующем широко распространенном, значении: он состоит из коротких заданий, на которые учащийся должен дать ответ, что часто представляет собой заполнение пробелов, или комбинировать предложенные ему готовые ответы (выбор правильного ответа, объединение подходящих элементов, суждение в правильности представленных ответов и т.д.).
Проблемы предметных тестов в современной школьной практике стали весьма актуальными. Это связано, с необходимостью более объективно оценивать уровень знаний, умений и навыков учащихся. Пригодность предметных тестов для диагностики знаний помимо их объективности вытекает и из того, что этот вид контроля дает возможность составлять вопросы в объеме всего предметного курса. К тому же результаты их хорошо сравнимы между собой. Все это одновременно позволяет определить диапазон индивидуальных различий.
Вместе с тем, некоторые стороны знаний, умений и навыков предметный тест диагностировать все-таки не может, например, умение устно выразить свои мысли, глубину знаний по данной теме; ограничены возможности проверки предварительных знаний, а также способности решать проблемы. Неверно судить о знаниях учащихся только по результатам предметных тестов, так как они не могут всесторонне диагностировать уровень их знаний, Поэтому всё больше распространяются различные методу проверки знаний, особенно в ходе текущей учебной работы. Для получения же обзора состояния знаний школьников предметный тест пока незаменим.
Важнейшим среди прочих факторов, стимулирующих ученика к учебной деятельности, является учебная мотивация, которая определяется как "направленность учащегося к различным сторонам учебной деятельности".[19] Отсюда вытекает необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся в сфере мотивации.
А.К. Маркова классифицирует их по познавательным и социальным признакам. Познавательные мотивы подразделяются ею на широкие познавательные интересы и мотивы самообразования. Социальные же мотивы делятся на широкие социальные мотивы, базирующиеся на общественной полезности и чувства долга, и более узкие социальные или позиционные (престиж, одобрение сверстников). Все эти мотиву составляют у каждого индивида достаточно сложный динамический комплекс, знание которого необходимо для учета и коррегирования мотивации.
Из этого комплекса выделяются интересы, которое являются мощным побудителей активности "личности".
Познавательный интерес:
1) может быть средством обучение;
2) выступать в качестве мотива;
3) на более высоком уровне становится свойством личности.
Учет интересов школьников нужен и с другой точки зрения. Интерес - это такие качества личности, при которых формирование индивидуальных различий является специальной воспитательной задачей. Познавательные интересы в процессе обучения необходимо учитывать с двух точек зрения:
1) побуждение интереса к учебной работе для повышения мотивации к активной работе;
2) учет уже сложившихся индивидуализированных интересов и формирование новых.
Для изучения познавательных интересов наиболее распространенными методами является наблюдение, беседа, сочинение и анкета. Для изучения интересов используется и диагноз знаний. При этом исходят из фактов, что ученик, интересующийся какой-либо областью знаний, обладает здесь относительно большими знаниями.
Если учителю необходимо знать на какие уже имеющиеся мотивы можно опираться при индивидуализации учебных заданий и какие мотивы нужно было бы формировать и развивать, то некоторую информацию можно получить из повседневных целенаправленных бесед, наблюдений и из сочинений, написанных на специально подобранные темы.
К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при дифференциации учебной работы, относятся:
I) обучаемость, т.е. общие умственные способности, а также специальные способности;
2) обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний, умений, навыков;
3) учебные умения;
4) мотивационная сфера, в которую входят потребности, интересы, мотивы, эмоции.
Кроме психологических факторов на учебный процесс свое влияние оказывает и состояние здоровья ребенка. Болезни, в зависимости от их характера, оказывают на учащихся временное или постоянное отрицательное воздействие - снижают его трудоспособность. Различные физические дефекты (расстройства зрения, слуха, задержки в умственном развитии) делают невозможным нормальный процесс учебно-познавательной деятельности и обуславливают необходимость в специальном обучении.
Требование учитывать индивидуальные особенности учащихся в процессе обучения - очень давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям значительно отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа индивидуального подхода. Его реализация в разное время осуществлялась в разной мере и различными приемами.
Ныне в период радикальной перестройки нашего общества, всё настоятельнее встает требование преобразования методов работы. Общество не удовлетворено деятельностью школ, колледжей подготовленностью их воспитанников к продолжению образования и к практической деятельности. Одним из таких, очень серьезных недостатков является крайне слабая ориентированность на формирование и развитие индивидуальности учащегося, учет и развитие его разнообразных способностей, дарований и интересов. Нынешняя система организации образования оставляет мало возможностей для индивидуализации обучения. Здесь имеется в виду жесткий учебный план, одинаковый для всех учащихся, преподавание всех предметов по единым, весьма перегруженным, обязательным для всех учебным программам, преобладание таких форм и методов обучения, которые практически не оставляют возможности для творческой работы учителя, рассчитанной на учет, сохранение, формирование и развитие индивидуальности обучаемых.
Отсюда цепочкой выстраиваются и различные другие отрицательнее явления в учебной работе:
> Слабая учебная мотивация школьников,
> учение ниже своих возможностей,
> случайность выбора ими профессии и путей продолжения образования,
> пассивность учеников и т.д.
Имеющиеся в педагогике исследования в области индивидуальных особенностей учащихся ограничиваются в основном лишь внутриклассной индивидуализацией учебной работы. Эта проблема еще не подвергнута комплексному изучению, дифференциация учебной работы вообще пока не стала объектом исследования.
Понятие индивидуализации обучения можно найти, обратившись к книге доктора педагогических наук Инге Эриховны Унт "Индивидуализация и дифференциация обучения", которая в настощее время считается одной из актуальных среди педагогической литературы.
Для понятий педагогической науки, которые отражают особенно сложные явления, зачастую характерно то, что они используются в различных, порою неопределенных значениях. К таким понятиям относится и "Индивидуализация обучения".
Анализ соответствующей литературы показывает, что более точное содержание этого понятие в каждом конкретное случае зависит от того, какие цели и средства имеется в виду, когда говорят об индивидуализации.
В "Педагогической энциклопедии" индивидуализация определяется как " ...организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения, учитывает индивидуальные различия учащихся, уровней развитии их способностей к учению". (Педагогическая энциклопедия. М., 1865. Т. 2.с.201)
Индивидуализация здесь вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого учащегося, чаще всего исследователи ограничиваются учетом групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств.
А.А. Кирсанов рассматривает индивидуализацию учебной работы, как "систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетов целей обучения (Кирсанов А.А. I980 г., с.138).
Однако часто встречается употребление терминов "индивидуализация" и "дифференциация" в качестве синонимов. Так в одном, и том же значении говорят об индивидуальном и дифференцированном подходе к учащемуся на уроне. Е.Я. Голант вообще ограничился термином "дифференциация" (Голант Е.Я. 1970 г., с. 4-6).
Различные варианты использования этих понятий можно встретить и в зарубежной педагогике.
В США понятием "Индивидуализация" обычно охватываются любые формы и методы, учета индивидуальных особенностей учащихся
(Yndividualining Ynstruction, Thomas,Thomas.1962, 1965)
Инге Унт использует понятие "индивидуализация" в таком значении:
"Индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются".
Под дифференциацией подразумевается учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся, группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.
В контексте индивидуализации обучения понятие "дифференциация" исходит из особенностей индивида, его личностных качеств.
Уточним толкование понятия "индивидуальный подход" и "Индивидуализация". В первом случае мы имеем дело с принципов обучения, во втором же с осуществлением: этого принципа которое имеет свои формы и методы.
Учет психических особенностей учащихся является психологической основой индивидуализации обучения. Принцип индивидуального подхода в дидактике предполагает учет таких особенностей учащихся, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результат учения. Таковым могут быть различные физические и психические качества и состояния личности: особенности всех познавательных процессов и памяти, свойства нервной системы, черт характера и воли, мотивация, способности, одаренность, постоянные или временные дефекты органов чувств к всего организма и т.д. Кроме того, на учебную деятельность ученика оказывают влияние различные социальные факторы (статус ученика в коллективе класса, домашние и различные другие внешние влияния). Все эти, да и множество других внутренних и внешних факторов в той или иной мере влияют на процесс учения. Тут и возникает противоречие в учебном процессе: с одной стороны имеется необходимость учитывать многие индивидуальные особенности личности, а с другой стороны, возможности реализации этой необходимости в массовой школе весьма ограниченны. Для преодоления этого противоречия и необходимо использовать индивидуализацию.
Инге Унт утверждает, что анализ имеющегося опыта индивидуализации учебной работы показывает, что на основании того, какие особенности личности учитываются, можно различать два вида индивидуального подхода:
1) учет комплекта различных особенностей ученика;
2) учет какой-либо отдельной особенности.
В большинстве работ по этой проблеме авторы исходят из комплекса, где доминируют уровень знаний, умений, навыков и познавательных способностей.
Кроме того, в педагогической и психологической литературе можно встретить исследования, в которых изучается какое-либо свойство личности или психический процесс (например, пространственные представления, свойства памяти). В данном случае выясняются качество и диапазон соответствующей индивидуальной особенности и на этой основе вырабатываются рекомендации по учету этой особенности в учебной работе. В этих работах уже из-за специфики проблемы обычно не ставится вопрос, какие индивидуальные особенности кроме рассмотренных необходимо было бы еще учитывать в учебной работе.
При выборе тех особенностей учащихся, которые при индивидуализации учебной работы следовало бы учитывать в первую очередь и с точки зрения всех учащихся необходимо исходить из следующих критериев. Необходимо учитывать такие особенности:
1) от которых больше всего зависит качество процесса учения (например, способности);
2) вариабельность которых в отношении средних особенно велика, при незначительной вариабельности для всех учащихся подходит и одинаковая работа;
3) в отношении которых целью воспитания является формирование различий между учащимися и которые станут основой для формирования индивидуальности учащегося (например, интересы).
При отборе особенностей, учет которых при индивидуализации учебной работы настоятельно необходим, имеется еще четвертый организационного характера - критерий: реальность учета этих особенностей в рамках имеющихся дидактических средств.
Рассмотрим те особенности, которые следует учитывать в первую очередь при индивидуализации учебной работы, рассмотрим проблемы диагностики этих особенностей. Доктор педагогических наук К.Унт рассуждает, что предже всего сюда относится комплексное свойство - уровень умственного развития учащегося. Обучаемость или способность к учению представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, т.е. "способное достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения" (Богоявленский, Менчинская, 1959, с. 160). Примерно в этом же значении использует В.А. Крутецкий понятие "Способность к изучению математики" (Крутецкий В.А. 1968. с. 91). Критериями определения способности к учению являются скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлеченных компонентов в мышлении (Богоявленский, Менчинская, 1959, гл.V).
Скорость усвоения - это комплексное явление, существенный показатель которого не столько скорость запоминания, сколько темп обобщений. Скорость усвоения исследовала З.И.Калмыкова, которая использовала, для обозначения этого явления термин "темп продвижения". Его критерии:
1) количество заданий, необходимых для возникновения обобщений,
2) экономность мышления.
К ним добавляется еще самостоятельность: чем ниже темп продвижения, тем больше учащиеся нуждаются в помощи (Калмыкова, 1961, 1966).
Понятию обучаемости по существу близко понятие общих умственных способностей, под которым обычно понимается комплекс способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относится способность запоминать материал, способность проведения логических операций, а также способность творческого мышления. Все эти способности в психологии классифицировались и интерпретировались по разному.
Основным методом диагностики умственных способностей в педагогике длительное время был обучающий эксперимент с помощью которого прослеживается проявление способностей в процессе усвоение нового материала, когда оценочные суждения определяются тем, в какой степени учащиеся оказываются в состоянии самостоятельно проработать новый учебный материал. Другим основным методом диагностирования умственных способностей учащихся является метод тестирования. В этом случае учащимся; предъявляется задания, не связанные с учебный материалом, их выполнение требует участия различных познавательных процессов. По качеству выполнения предложенных заданий и определяется умственные способности учащихся.
В зарубежной педагогике для характеристики общих умственных способностей используется понятие интеллигентность. Это понятие определяется в психологии различным образом Чаще всего оно истолковывается как общие способности абстрактного мышления человека. Основном методом исследования этого свойства является тест умственной одаренности.
Кроме умственных способностей и учебных умений уровень умственного развития учащегося определяют также и знания, умения, навыки или обученность. Умственные способности представляют собой потенциальные возможности, предпосылки для учения, знания же являются содержательной базой для реализации способностей.
Учебная программа по математике в школе, построена так, что всё последующее опирается на уже пройденное, усвоенное. Проводимые контрольные работы всегда показывают большие индивидуальные различия в знаниях учащихся, при этом довольно часто встречаются знания на крайне низком уровне.
Уровень знаний учащихся, разумеется, определяете? Не только теми знаниями, которое они усвоили в школе на основании учебной программы.
Это и предварительные знания, которые учащиеся черпали из равных источников информации - литературы, личного опыта.
Для изучения познавательных интересов наиболее распространенным методами являются наблюдение, беседа, сочинения и анкеты. Для изучения интересов используется и диагноз знаний. Сои этой исходят та факта, что ученик, интересующийся какой-либо областью знаний, обладает здесь относительно большими знаниями.
Из всего сказанного выше можно сделать следующие обобщения.
К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы относятся:
1) обучаемость, т.е. общие умственные способности, а также специальные способности;
2) обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний, умений и навыков;
3) познавательные интересы (на фоне общей учебной мотивации).
Учет названных показателей при индивидуализации обучения важен для всех учащихся.
Цели индивидуализации в обучении
В современной дидактике как у нас, так и за рубежом очень актуальной стала проблема целей обучения.
Какие же должны быть специфические цели индивидуализации?
I) Средствами индивидуализации усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ повышением уровня знаний, умений и навыков каждого учащегося в отдельности и таким образом
уменьшить и абсолютное и относительное отставание (под последним понимается учение ниже своих возможностей), углублять и расширять знания учащихся, исходя из их интересов и специальных способностей.
2) Развивающая цель индивидуализации - формирование и развитие логического мышления и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития учащегося.
3) Третья специфическая цель индивидуализации обучения охватывает воспитание личности в широком значении этого понятия. Индивидуализация создает предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребенка; при этом стараются учитывать имеющиеся познавательнее интересы и побуждать новые. Индивидуализация обладает дополнительными возможностями - вызывать у учащихся положительные эмоции, благотворно влиять на их учебную мотивацию и отношение к учебной работе.
4) Поэтому также можно считать специфической целью индивидуализации улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов.
Рассмотрены цели индивидуализации, исходя из отдельных свойств личности учащегося. Дан обзор тех качеств, для развития которых индивидуализация создает благотворные условие, по сравнению с традиционным обучением.
§ 2 Роль самооценки учащихся в познавательной деятельности
в модульной технологии.
Дифференцированное обучение учащихся основывается на открытости, которая в методике обучения проявляется прежде всего в уменьшении регламентированности в деятельности учителя. Сущность вопроса здесь в том, что учащийся дается возможность выбирать задания и самим себя оценивать. В методике учения открытость выражается в том, что наряду с регламентированным руководством, ученику предоставляется возможность учиться в своем индивидуальном стиле.
С помощью открытого обучения имеется возможность диалектически соединять два противоречивых, однако весьма нужных в обучении принципа:
* принцип управления учебные процессом со стороны учителя
* принцип саморегулирования учения самим учащимся.
Необходимость управления учебные процессов учащихся со стороны учителя не требует доказательства.
Проблемы саморегуляции в последнее время стали особенно актуальными в связи с переменами всей нашей общественной жизни. В педагогике методической основой саморегуляции является теория саморегуляции процессов.
Открытость обучения считается важной потому, что при свободном выборе учащийся лучше воспринимает информацию; при регламентации же проявляется тенденция отчуждения от информации.
Связи индивидуализатдии с воспитательной работой рассматриваются в трудах Е. Ю. Кирилловой и Г. Н. Бросалиной. Е. Ю. Кириллова исследовала возможность изменения самооценки учащихся таким способом, что им предоставлялась возможность выбирать задания. Из этого эксперимента явствует, что с помощью заданий не выбор можно добиться более адекватной самооценки.
Таким образом, с помощью индивидуализации обучения возможно формировать нравственные взаимоотношения в желаемом направлении учащихся в классе.
Л. М. Фридман утверждает, что изучение роли самооценки учащихся в познавательной деятельности обнаружило, что особое значение ребенок придает своим интеллектуальным возможностям, оценка этих возможностей другими его всегда очень беспокоит. Так, в проведенном исследовании ни один из учащихся (в ток числе неуспевающие), перечисляя причины своей недостаточно эффективной или плохой успеваемости, не сослался на затруднения в понимании учебного материала, в овладении навыками, приемами мыслительной деятельности. Все учащиеся предпочитали считать себя (и считаются) ленивей, недисциплинированными, но никто не относил свой неуспех за счет недостаточных интеллектуальных способностей.
Для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности ему необходимо иметь положительное представление о себе. Учащиеся с отрицательной самооценкой склонны чуть ли не в каждом деле, находить непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, они хуже приспосабливаются к жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с явным напряжением.
Следует обратить внимание на то, что учитель организуя учебно-воспитательную работу, соотносит обычно достигаемые учащимися результаты преимущественно с их умственными способностями, не принимая в расчет самооценку учащегося, его собственные представление о характере и уровне реализации своих возможностей в различных учебных ситуациях. Между тем от этих представлений зависит больная или меньшая уверенность ученика в своих силах, осознание результата как успеха или неуспеха, отношение к допущенным ошибкам, выбор для решения задачи в зависимости от степени её трудности и ряд других важнейших моментов учебной деятельности, в которых выражаются уже не умственные способности сами по себе, а личностный фактор, влияющий на процесс усвоения знаний.
§ 3 Виды дифференциации
Дифференцированное обучение является одним из важных условий успешного развития способностей учащихся. Среди важнейших факторов перестройки школы она выделяется как составная часть и необходимое условие гуманизации и демократизации образования. Дифференциация обучения - это залог предоставления каждому ученику равных шансов в достижении высот культуры, залог максимального развития детей с самыми разными способностями и направляниями интересов [8]
В обучении математике дифференциация имеет особое значение, что объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика является объективно одной из самых сложных дисциплин школьного курса и вызывает субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными наклонностями к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса учащимися, находящимися на двух "полюсах", весьма велик.
В преподавании математики накоплен определенный опыт дифференцированного обучения (в стране имеется широкая сеть школ и классов с углубленным изучением математики, практикуются факультативными занятия есть классы выравнивания). Ориентация на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения математике учитывала потребности не только самых сильных школьников, но и тех, кому этот предмет дается с трудом или чьи интересы лежат в других областях [16]
Дифференциация затрагивает все компоненты методической системы обучения и все ступени школы. Она может выступать в двух основных видах. Первый выражается в том, что обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом. Этот вид дифференциации в последнее время получил название "уровневая дифференциация".
Второй вид дифференциации - это дифференциация по содержанию. Она предполагает обучение разных групп школьников по программам, отличающиеся глубиной изложения материала, объемом сведений и даже номенклатурой включенных вопросов. Этот вид дифференциации иногда называют профильной дифференциацией.
Оба вида дифференциации - уровневая и профильная сосуществуют и взаимно дополняют друг друга на всех ступенях школьного математического образования.
а) Уровневая дифференциация.
Проблема дифференцированного подхода к учащимся исследуется давно. В педагогике и методике ей всегда уделялось значительное внимание.
Термин "уровневая дифференциация" вышел в педагогический лексикон недавно, заменив термин "внутренняя дифференциация", что обусловлено некоторыми особенностями нового подхода. Традиционно дифференцированный подход основывался на психолого-педагогических различиях школьников. При этом конечные учебные цели оставались для всех учащихся едиными и, следовательно, для многих - заведомо непосильными. Сущность дифференциации состояла в поиске приемов и способов обучения, которые индивидуальными путями вели бы школьников к овладению программой. А эта задача не всегда разрешима.
Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения:
При явном выделении обязательной подготовки и формирования на этой основе повышенных уровней овладения материалов. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности, ученик получает право и возможность вбирать объект и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку [15].
Достижение обязательных результатов обучений становится при таком подходе тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого ученика и перестраиваться в соответствии с этим содержанием его работы. Или его усилия направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, или продолжается работа по формированию важнейших опорных знаний и умений. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для ученика и для учителя смысл.
Резко увеличиваются возможности работы с сильными учениками, так как учитель уже не связан необходимостью спросить всё, что он давал на уроке, со всех школьников. И, наконец, отпадает необходимость постоянно разгружать программы и снижать общий уровень требований, оглядываясь на слабых школьников.
Необходимо отметить, что принцип выделения уровня обязательной подготовки как основы дифференцированного обучения находит поддержку в мировом опыте. В настоящее время во многих странах идет процесс расширения списка обязательных школьных предметов и установления минимальных обязательных требований, представляющих собой государственной стандарт образования, соответствие которому дает ученику право на получение документа о средней образовании. При этом требования к усвоению математики в той или иной форме задаются в конечном счете, в виде конкретных задач (например, тесты минимальной комплектности в США; "цели достижения" в национальных программах Англии и Уэльса). [30]
Надо отметить ряд важных условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного осуществления уровневой дифференциации. Первое состоит в том, что выделенное уровни усвоения материала и, в первую очередь, обязательные результата обучения должны быть открытыми для учащихся. Как и успех учебного процесса в целом, успех дифференцированного подхода в обучении в значительной степени зависит от познавательной активности школьников, от того, насколько они будут заинтересована в своей деятельности. Ясное знание конкретных целей, при условии их посильности, возможность выполнить требования учителя активизируют познавательные возможности школьников, причем на разных уровнях.
Следующее важнейшее условие - это наличие определенных "ножниц" между уровнем требований и уровней обучения. Не следует отождествлять уровень, на котором ведется преподавание, с обязательным уровнем усвоения материала. Первый должен быть в целом существенно выше, иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, а учащиеся, потенциально способные усвоить больше, не будут двигаться дальше. Каждому ученику необходимо пройти через полноценный учебный процесс. Уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним учением дают меньше, а другим больше, а в силу того, что предлагая ученикам одинаковый объем материала, мы устанавливаем различные уровни требований к его усвоению.
Еще одно важнейшее условие, дополняющее предыдущее, - в обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении школьника по уровням. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований к ученикам, которые не достигли уровня, обязательной подготовки. Необходимо, чтобы трудности в учебной работе были для таких учащихся посильными, соответствующие индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения.
Содержание контроля и оценка должны отражать принятый уровневый подход. Контроль предусматривает проверку достижения всеми учениками обязательных результатов обучения, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. При этом достижение уровня обязательных требований целесообразно оценивать альтернативной оценкой (например, "зачтено", "не зачтено"). Для более высоких уровней целесообразно разработать соответствующую шкалу оценивая (например, отметки "4" и "5").
И, наконец, еще одно условие, реализация которого существенно усиливает эффективность дифференцированного обучения, - добровольность в выборе уровня усвоения и отчетности. Именно такой подход позволяет формировать у школьников познавательную потребность, навыки самооценки, планирования и регулирования своей деятельности.
Следовательно, предлагаемый подход имеет целый ряд преимуществ перед традиционным. Он дает учителю четкие ориентиры для отбора содержания дифференцированной работы и позволяет сделать её целенаправленной. Важно, что ученик может самостоятельно оценить свои возможности и выбрать для себя тот уровень целей, который соответствует его возможностям и потребностям в данный момент времени. Все это является гарантией оперативности, гибкости, мобильности дифференциации, создает в классе атмосферу взаимного доверия между учителем и учащимися, соответствует активному введению положительных мотивов учения для разных категорий школьников. Именно такой подход к дифференциации обучения является существенным условием демократизации и гуманизации образования.
б) Профильная дифференциация
На старшей ступени (X - XI классы) дифференциация образования приобретает систематический характер. В соответствии с Государственным базисным учебным планом она осуществляется через курсы по выбору и профильное обучение. Математика входит в число обязательных учебных предметов, однако она может иметь разный удельный вес в общеобразовательной подготовке ученика по времени, отводимого на её изучение, а также по глубины и охвату рассматриваемого материала.
В зависимости от той роли, которую математика может играть в образовании человека, выделяются два типа школьных курсов для завершающей ступени школы:
- курс общекультурной ориентации (назовем его курсов А), рассчитанный на учащихся, склонных рассматривать математику только как элемент общего образования и не предполагающих использовать ее непосредственно в своей будущей профессиональной деятельности;
- курсы повышенного типа, обеспечивающие дальнейшее изучение математики и её применение в качестве элемента профессиональной подготовки.
Целесообразно выделить два основных курса повышенного типа: первый из них (курс Б) предназначен для учащихся, выбравших для себя те области деятельности, в которых математика играет роль аппарата, специфического средства для изучения закономерностей окружающего мира. Второй курс (курс В) ориентирован на тех школьников, для которых собственно математика является одной из основных целей познания.
Таким образов для старшей ступени школы целесообразно наличие трех основных математических курсов - А, Б, В, которые призваны предоставить каждому ученику возможность изучать математику на уровне, соответствующем его интересам, способностям, склонностям. Этих трех курсов достаточно для преподавания математики по профилю любого направления.
Курс А может быть выбран теми учащимися, которых интересует, например, искусство, художественное творчество, спорт или предметно - практическая деятельность. Его специфической особенностью должна быть явно выраженная гуманитарная направленность, т.е. специальная ориентация на умственное развитие человека, на знакомство с математикой как областью человеческой деятельности, на формирование тех знаний и умений, которые необходимы для свободной ориентации в современное мире. Обязательные требования по усвоению курса А фактически должны совпадать с базовые уровнем математической подготовки выпускников средней школы.
Курс Б ориентирован на учащихся с различным стилем мышления, выбравших для себя профили естественнонаучных и научно-гуманитарных направлений: химический, биологический, географический, исторический, социологический, экономический и т.д. Математизация соответствующих наук касается лишь отдельных их областей, тогда как другие области практически не используют математических знаний. Поэтому курс Б должен быть построен с учетов того, что математика для учащихся указанной категории является хотя и необходимым, но не самым важным предметом. Этот курс должен обеспечивать овладение конкретными математическими знаниями позволяющими, в частности выработать представление о применении математики в профилирующей науке и достаточными для изучения математики в виде соответствующего направления.
Курс В - наиболее строгий и полный курс математики - ориентирован на школьников, выбравших для себя деятельность, непосредственно связанную с математикой, и как следствие какой-то профиль из группы профилей "математического направления". В эту группу вместе с математическим объединяются такие профили, как физический, компьютерный.
Основой учебно-методического обеспечения по математике этой группы профилей и должен быть курс В, ориентированный на овладение учащимися необходимым объемом конкретных математических знаний м формирование в атом процессе интеллектуальной культуры личности.
Следует подчеркнуть, что особенности конкретного профиля могут потребовать включения в соответствующий курс материала, расширяющего основной курс и углубляющего его. Так, для развития абстрактного и логического мышления школьников какого-либо профиля научно-гуманитарного направления, целесообразно повышенное внимание к аксиоматическому методу (и не обязательно в геометрии). Для нужд технического и архитектурного профилей может быть следует уделить больше внимания стереометрии или даже предусмотреть знакомство с элементами начертательной геометрии,
Отсюда, следует, что программу по каждому из курсов (А, Б, В) целесообразно строить по модульному принципу. Каждая программе должна состоять из двух частей: инвариантной (обязательной для изучения всеми, кто выбрал этот курс) и вариантной. Вариантная представляет собой набор разделов, из которых учитель может составить материал, дополняющий основную часть курса. Соответственно модульнмй принцип должен быть положен в основу создания учебников [22]
Модульная технология обучения позволяет осуществлять оба вида дифференциации в классе, что будет одним из способов личностного подхода в обучении.
Глава 2. Технология модульного обучения.
§ 1. Определение педагогической технологии.
а) Краткая история становления и развития понятие педагогической технологии.
Анализ отечественной и зарубежной научно-педагогической литературы по проблеме технологизации учебно-воспитательного процесса и управление им показывает, что зарождение идей связано с успехами научно-технического прогресса и распространением его достижений в самые различные области знаний и практики. Этапы формирования понятия педагогической технологии можно проследить по звеньям взаимосвязанных и взаимообусловленных понятий: педагогическая техника, индивидуальное образование, программированное обучение, алгоритмизация учения НОТ учителя и школьника, оптимизация и интенсификация учебно-воспитательного процесса, дидактическая технология, информативная технология, модульное обучение, педагогическая технология (в безмашинном и автоматизированном вариантах).
Причинами возникновения и практического использования педагогических технологий являются:
- необходимость внедрения в педагогику системно-деятельностного подхода, систематизации обучения (Т.Сакомота);
- потребности мотивации и активизации учебно-познавательной деятельности школьника, замены малоэффективного вербального способа передачи знаний и воспитания (по данньм психологов, ученик усваивает не более 36% информации "со слов"),
- возможности экспертного проектирования технологической цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодействия учеников и учителя, обеспечивающих гарантированные результаты обучения и снижающие негативные последствия работа малоквалифицированного учителя.
Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к обучению отражена в научных трудах П.Я.Гальперина, Н.Ф. Талызиной, А.Г.Ривина, Д.НЛанда, Ю.К.Бабанского, П.М. Эрдниева и др.
б) Современные трактовки понятия педагогической технологии
Слово "технология" (в переводе с греческого - искусство) СЭС трактует как совокупность методов обработки, изготовления изменения состава, свойств, формы сырья, материала, осуществляемых в процессе производства продукции. Педагогическая технология ПЭ определяет как комплекс знаний, умений и навыков, необходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагогического воздействия, как на отдельных воспитанников, так и на детский коллектив в целом (т. 4, 1968).
Оба определения, несмотря на их разноплановость, имеют обшую направленность на искусство, педагогическое мастерство, которое учитель должен культивировать индивидуально и им воздействовать на учащегося, роль которого сводится к функционированию в качестве "объекта воспитания и обучения".
В свете гуманизации образования такие определения педагогической технологии устарели. Приведем более современные.
Примеры различных определений педагогической технологии позволяют выделить необходимые и достаточные признаки этого понятия.
"... Под дидактической технологией мы понимаем трансформацию абстрактных теоретических постановок и обобщений дидактики и методики преподавания в практическую деятельность (процедуры, операции), перед выполнением которой обязательно ставится определенная дидактическая цель или которой решается данная дидактическая задача" (Кучинов И., Шопова Д.). "Педагогическая технология - есть область исследований теории и практики в рамках системы образования, имеющая связи со всеми сторонами организации педагогической системы для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов". (П. Митчел. Энциклопения педагогических средств, коммуникаций и технологий. Лондон, 1978).
"Педагогическая технология - систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования". (ЮНЕСКО, 1986).
Из данных определений выделим существенные характеристики современной трактовки понятия педагогической технологии:
- технология разрабатывается под конкретней педагогический замысел, в основе её лежит определенная методологическая, философская позиция автора. Так можно различать технологии процесса передачи знаний, умений, навыков и технологии развивающей педагогики;
- технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими (форму конкретного ожидаемого результата;
- функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей, использование диалога общения;
- поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым учителем и, с другой стороны, гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками;
- органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.
§ 2 Основы технологии модульного обучения
Введение технологии модульного обучения позволяет создать такую систему обучения, которая обеспечивает образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями.
Одно из ведущих положений теории деятельности для эффективного обучения предполагает такую его организацию, при которой ученик сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, а также идет процесс развития интеллекта ученика. Новая парадигма состоит в том, что ученик должен учиться сам, а учитель - осуществлять мотивационное управление его учением, т.е. мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать, перевод обучения на субъект - субъективна основу требует такой педагогической технологии, которая бы обеспечила ученику развитие его мотивационной сферы интеллекта, самостоятельности, коллективизма, склонностей, умений осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью.
Модульное обучение как раз и является той технологией обучения, которая позволяет решить эту задачу.
Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем.
Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им в систему высокого уровня целостности.
Таким образом, модуль выступает средство модульного обучения, т.к. в него входит: целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей. Именно модуль может выступать как программа обучения, индивидуализированная по содержанию, методом учения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности ученика.
В сущностных характеристиках модульного обучения заложено его отличие от других систем обучения. Во-первых, содержание обучения представляется к законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формируется для обучающегося и содержит в себе не только указание на объект изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме этого каждый ученик получает от учителя советы в письменной форме как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т.д.
Во-вторых меняется форма общения учителя и ученика. Оно осуществляется через модули и плюс личное индивидуальное общение. Именно модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу. Отношения становятся более паритетными. В-третьих, ученик работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке. Это дает возможность ему осознать себя в деятельности, самому определить уровень освоения знаний, видеть пробелы в своих знаниях и умениях. несомненно, что учитель тоже управляет учебно-познавательной деятельностью учащихся через модули и непосредственно, но это более мягкое, а главное сугубо целенаправленное управление.
Какова же система действий учителя по подготовке к переходу на модульное обучение?
Прежде всего, необходимо разработать модульную программу, которая состоит из комплексной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели.
Затем необходимо структурировать учебное содержание вокруг основных научных идей курса в определеннее блоки. После чего формируется комплексная дидактическая цель (КДЦ). Она имеет два уровня: уровень усвоения учебного содержания учеником и ориентация на его использование в практике, а также для изучения учебного содержания в будущем. Программа должна иметь название. Затем из комплексной дидактической цели выделяются интегрирующие дидактические цели (ЦДЦ) и формируются модули, т.е. каждый модуль имеет свою дидактическую цель. Совокупность решения этих целей обеспечивает достижение НДЦ.
Однако в модули входят крупные блоки учебного содержания. Поэтому каждая интегрирующая дидактическая цель делится на частные дидактически" цели (ЧЩ) и на их основе выделяются учебные элементы. Каждой частной дидактической цели соответствует один учебный элемент. В результате создается дерево целей:
> вершина дерева - комплексная дидактическая цель для модульной программа;
> средней слой - интегрирующие дидактические цели для построения модулей;
> нижний слой - частные дидактические цели для построения учебных элементов.
Очень важным для управления учением школьников имеет принцип обратной связи, т.к. никакое управление невозможно без контроля, анализа и коррекции, причем в сочетании с самоуправлением, учением со стороны школьников.
Используется при модульной технологии несколько правил:
> перед каждым модулем проводить входной контроль знаний и умений учащихся, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю. При необходимости проводится соответствующая коррекция знаний.
> обязательно осуществляется текущий и промежуточный контроль В конце каждого учебного элемента (чаще это мягкий контроль: самоконтроль, взаимоконтроль, сверка с образом и т.д.). После завершения работа с модулем осуществляется выходной контроль. Текущий и промежуточный контроль имеют своей целью выявление пробелов в усвоении для их устранения сразу, а выходной контроль должен показать уровень усвоения модуле и тоже обязательно с доработкой.
Таким образом, каждый ученик вместе с учителем осуществляет управление учением.
Для успешной работы ученика с модулей важный требованием является представление учебного содержания. Оно должно быть таким, чтобы ученик эффективно его усваивал.
Для учителя важно иметь общие критерии к формулированию содержания модуля.
Один из них связан с необходимостью осуществлять дифференциацию учебного содержания. Нижним пределов будет уровень обязательной подготовки. Другой уровень - выше обязательного. Должно быть наличие определенных ножниц между уровнем требований и уровнем обучения. Нельзя отождествлять уровень, на котором ведется преподавание, с обязательным уровнем усвоения материала. Первый должен быть в целом существенно выше, иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, в учащиеся, потенциально способные усвоить больше, не будут подвигаться вперед. Каждый обучаемый должен пройти через полноценный учебный процесс. Дифференцированный подход в обучении осуществляется не за счет того, что одним учащимся дают меньше, а другим больше, а в силу того, что предлагая обучаемым одинаковый объем материала, мы устанавливаем различные уровни требований к его усвоению.
В обучении должна быть заложена и обеспечена последовательность и этапность в продвижении учащегося по уровням.
Дифференцированное обучение будет эффективным и результативность
лишь при добровольном выборе уровня усвоения и отчетности.
Каждый учащийся имеет право добровольно и сознательно решать для себя, на каком уровне ему усваивать материал. Именно такой подход позволяет формировать у учащихся познавательную потребность, навыки самооценки, планирования и рационального регулирования своей учебной деятельности.
В качестве основного пути осуществлении дифференциации обучения использую технологию модульного обучения. Этот подход имеет ряд достоинств и преимуществ перед традиционным. Организуемая таким образом дифференцируемая деятельность выглядит объективной в глазах обучаемого, поэтому не создает почвы для недовольства и обид. Важно, что учащийся может самостоятельно оценивать свои возможности и выбрать для себя тот уровень целей, который соответствует его возможностям, подготовке и потребностям на данном этапе обучения. Ориентация на обязательные результаты обучения позволяет учащемуся при возможности и возникшем интересе перейти на более высокие уровни на любом этапе обучения. Все это является гарантией оперативности дифференциации, создает атмосферу взаимного доверия между преподавателем и учащимися, способствует активному введению положительных мотивов учения учащихся.
Организация контрольно-оценочной деятельности с учетов дифференциации обучения означает:
> - повышение ответственности учащихся за результаты учебной деятельности путем формирования привычки всегда и во всех случаях самопроверять, самоконтролировать все свои действия, сопоставляя их с образцом, который должен неизменно вырабатываться преподавателем и систематически предлагаться обучаемым;
> - предоставление в распоряжение учащихся средств самоконтроля: типовых задач, вопросов для само- и взаимопроверки, алгоритмических предписаний деятельности [З6].
§ 3. Модульная программа.
Правила построения модульных программ
> - Целевое назначение информационного материала. Это требует построения содержания банка информации на основе и в соответствии с дидактическими целями.
> - Сочетание комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей реализуется в определении структуры модульной программы и отдельных модулей.
Комплексная дидактическая цель представляет собой вершину пирамиды целей (см. рис 1) и реализуется всей модульной программой. Она объединяет интегрирующие дидактические цели, реализацию каждой из которых обеспечивает конкретный модуль.



> комплексная дидактическая цель;
> интегрирующая дидактическая цель;
> частная дидактическая цель.
1, 2... , n
1.1, 1.2,..., 1.m последовательность
2.1, 2.2.,...,2.n дидактических целей
n. I, n. 2, ..., n.t
Рис. 1. Пирамида дидактических
Из этого следует, что модули, соответствующие всем интегрирующим дидактическим целям, составляющим комплексную дидактическую цель, объединяется модульной программой. Каждая интегрирующая дидактическая цель состоит из частных дидактических целей. Каждой частной цели в модуле соответствует один учебный элемент.
> Полнота учебного материала в модуле, который конкретизирует принцип модульности, реализуется правилами, определявшими объем, глубину, характер представляемой информации.
> Относительная самостоятельность элементов указывает, что степень самостоятельности частных дидактических целей, составляющих одну интегрирующую цель.
> Реализация обратной связи требует, чтобы процесс усвоения знаний был управляемым и существовала бы возможность контроля усвоения.
> Оптимальная передача информационного и методического материала требует представления материалов модуля в такой форме, чтобы обеспечивалось наиболее эффективное; их усвоение обучающимися в конкретных условиях.
Структура модульной программы
Соблюдение правил построения модульных программ вместе с творческим к ним отношением позволяет правильно определять структуру модульной программы и формировать содержание конкретных модулей.
Процесс построения модульной программы начинается с определения ее структуры. Прежде всего, исходя из принципов целевого назначения информационного банка и сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей, необходимо сформулировать комплексную дидактическую цель, которая и будет реализовываться модульной программой, далее определяется структура интегрирующих дидактических целей, каждая из которых реализуется конкретным модулем. Набор модулей определяет структуру модульной программы.
Структура каждого модуля определяется на основе структуры частных дидактических целей, каждой из которых соответствует учебный элемент, ее реализующий. (см. схему 1).

Схема 1. структура модульной программы и отдельных модулей.
За основу структуры модуля следует брать структуру его учебных элементов плюс три элемента. Один из трех дополнительных элементов всегда идет первым, нумеруется нулевым и предназначен для раскрытия интегрирующих и частных дидактических целей модуля и его содержания. Второй дополнительный элемент всегда является предпоследним и предназначается для резюме обобщения информационного материала, представленного в модуле. Третий дополнительный элемент всегда идет последним и предназначен для контроля усвоения. Содержание модуля можно представлять в графическом виде с последующее нумерацией учебных элементов (УЭ), чтобы обучающийся ясно видел путь учения.
За этапом построения структуры модуля следует этап формирования содержания модулей, реализация которого должна осуществляться в следующих аспектах:
1. Представление целей учения.
Как известно, дидактические цели направлены на обучение, предоставление знаний, формирование умений и навыком. Цели же, представляемые в начале модуля, ориентированы на выявление результативности учения.
Иначе говоря, цели учения ориентированы не только на организацию, но и на перспективу использования результатов познавательного действия.
Общеизвестно, что если в учебном процессе перед учащимися выдвигаются цели, то стимулируется их мотивация к учению. Следовательно, цели учения, (как результат трансформации дидактических целей) могут оказывать более сильное воздействие на формирование мотивов осуществления познавательного действия и, тем самым, познавательной деятельности.
2. Формирование содержания обучения.
При формировании содержания модулей особенно важны принцип модульности и следующие принципы построения модульных программ:
> принцип полноты учебного материала в модуле
> принцип оптимальной передачи информационного и методического материала.
Критерием формирования учебного содержания в модулях выступает неразрывность внутрипредметных и межпредметных связей.
3. Управление учебными действиями и методическое обеспечение процесса усвоения.
Рациональное функционирование педагогической системы осуществляется посредством управления и регулирования. В модульном обучении применяется гибкое управление, то есть управление приспосабливающееся к изменяющимся условиям и при этом сохранявшее целенаправленность системы.
При модульном обучении деятельность обучаемого как управляемой стороны Е" большей мере представляет собой самоуправление, обеспечивающееся посредством модуля, которому педагог делегирует часть своих управленческих функций, трансформирующихся таким образом в функции самоуправления. Так происходит развитие управления Б самоуправление.
4. Обеспечение обратной связи.
Для осуществления обратной связи в модульном обучении решаются три задачи:
а) определяется содержание обратной связи (выделяется совокупность контролируемых характеристик);
б) вырабатывается диагностика качества усвоения;
в) определяется частота обратной связи.
В модульном обучении применяется текущий, промежуточный и конечный (обобщавший) контроль.
Его конкретное воплощение в представляемом опыте показано на схеме 2, 3.




Схема 2. Контроль при модульном_обучении математике.


Вид
контроля
Этапы работы по модулю
Что оценивается
ТК 5%
Лекция общеклассная
Воспроизведение учащимися блоков
Учебного материала (работа в парах)
ТК 10%
Работа по "Инструкции
по изучению темы"
(индивидуальная)
I) Организация работы (цель, план,
наличие учебных принадлежностей)
дисциплины;
2)Выполнение управлений, данных в
"Инструкции..." или тестовый
самоконтроль
ТК 15%
Выполнение индивидуального задания
(I этап - семинар - консультация; 2 этап - самостоятельная работа)
Ответы-отчёты у доски по выполнению заданий "своего" варианта
ПК 30%
Контрольное собеседование
Контрольные упражнения (выполнение заданий из других
вариантов инд. задания)
ТК 15%
Практическая работа
1) Практические умения
2) Письменный отчёт по работе
КК 25%
Одновариантная контрольная работа или зачёт
Знания и умения по всем учебным
элементам модуля

Организация учебного процесса с использованием элементов модульного обучения.
Использование элементов модульной системы обучения требует внесения существенных изменений с организацию учебного процесса.
В педагогической литературе основными составными элементами учебного процесса определены следующие: целевой, стимулирующее мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный.
В предлагаемом варианте опыта целевой компонент представлен целевой программой действий, включающей в себя цели учения, указывающий пути и средства достижения поставленных целей. Эта информация дается учащимся в виде перечня требований к знаниям и умениям и описания способов овладения знаниями и умениями" указаний по их применение в соответствующих разделах "Инструкции по изучению темы". В модульном обучении целевой компонент тесно связан со стимулируще-мотивационным, т.к. осознание и принятие обучаемыми целей учения" видение способов их достижения и возможностей применения знаний является тем самым стимулом который порождает внутренний процесс возникновения у учащихся положительных мотивов учения.

страница 1
(всего 2)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign