LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 2)

ОГЛАВЛЕНИЕ



Школа основного общего образования
Предметы ФК
Пред-меты НРК
Гимнази-ческий компонент
Гимназические классы



Школа общего среднего (полного) образования
Предметы ФК
Пред-меты НРК
Гимназический компонент
Классы гуманитарной направленности
Классы естественнонаучной направленности

8.
Стратегическая цель развития гимназии и ее источники



9.
Модель организационно - функциональной структуры управления гимназией
1уровень: стратегической управление






2 уровень: тактическое управление









3 уровень:






4 уровень






1. Организация методического обеспечения образовательного процесса
* Выявление потребностей в методическом обеспечении образовательного процесса
* Разработка программ методического обеспечения
* Создание, координация и анализ работы МО
* Организация экспертизы авторских и составительских программ
2. Организация оказания методической помощи в разработке, программ ОЭР, учебных и составительских программ
3. Организация и проведение научно - методических семинаров
4. Экспертиза научно - методического обеспечения ОП


1. Анализ организации и содержания научно - методической работы в ОУ
2. Создание информационного банка инновационной деятельности
3. Оказание помощи и поддержки в обновлении содержания образования:
* Разработка программ
* Создание профильных классов
* Введение новых предметов, спецкурсов и т.д
4. Оказание помощи во внедрении новых педтехнологий
5. Отслеживание и систематизация результатов инновационной деятельности ОУ; организация экспертиз
6. Внедрение положительного опыта












1. Наличие информации об основных направлениях развития образования, об учебно - методической литературе и пособиях
2. Анализ информационных запросов педагогов и управленцев
3. Создание справочно - информационного фонда на компьютерной основе: учебно - нормативной документации, педагогической и методической литературы
4. Создание видеотеки, медиотеки
5. Пропаганда достижений педагогической науки и смежных с ней
6. Координация деятельности библиотеки и служб обеспечения




1. Прогнозирование, планирование и организация повышения квалификации
2. Создание, организация и анализ работы МО
3. Организация изучения, обобщения и распространения ППО
* Создание банка ППО
* Мастер - классы
* Конкурс "Учитель года"
4. Оказание методической помощи в подготовке к аттестации педагогов
5. Оказание методической помощи молодым специалистам
6. Взаимодействие со СМИ с целью освещения работы ОУ и педкадров
7. Организация издательской деятельности





Глава 2. Специфика организации образовательного процесса в лаборатории вероятностного образования

Сегодня уже с высокой степенью достоверности можно прогнозировать, что развитие педагогической мысли ближайших десятилетий будет во все большей степени ориентироваться не на узко-методические, а на предельные, философско-культурологические вопросы. Формирование нового образа образования, преодолевающего новоевропейскую педагогическую парадигму и предлагающего принципиально новые педагогические стратегии, ориентированные на иные по сравнению с традиционными ценностно-смысловые идеи, рассматривается современной философией как важнейшее условие выживания самой человеческой цивилизации. И прежде всего речь идет об образовании нового типа личности, принципиально неподвластного мифологическому манипулированию посредством идеи "объективного" знания, но ориентированного на создание своего собственного, личностного знания как основы нового типа коммуникации, нового типа социальных отношений. Личность такого типа находится в центре той новой педагогической парадигмы, кристаллизация которой происходила на протяжении всего ХХ века. Взамен традиционной для новоевропейской модели образования ориентации на сверхценность некоей объективированного знания эта парадигма делает акцент на формировании личностной субъектности как основы и цели образовательного саморазвития ребенка. В этой связи становится особенно актуальным практическое моделирование и исследование потенциала таких образовательных систем, в которых принципиальный акцент делается не на функционально-обучающих возможностях, но на возможностях личностного роста и развития. Среди наиболее известных образовательных систем такого типа - школа Монтессори, школа Френе, школа диалога культур и, в известной степени, концепция развивающего обучения Эльконина-Давыдова. В том же русле осуществляется и деятельность функционирующей в г. Екатеринбурге лаборатории вероятностного образования, занимающейся разработкой парадигмально новой образовательной системы, ориентированной на моделирование непредсказуемых эффектов культуры как основы для эффективной продуктивно-личностной реализации ребенка в специально создаваемых образовательных средах.
Вообще следует заметить, что одно из фундаментальных педагогических открытий ХХ века состояло в открытии ребенка как субъекта образовательной деятельности. Оказалось, что ребенок, самостоятельно (и по собственной траектории) осваивающий некую - специально подготовленную - образовательную среду во многих случаях более успешен и эффективен, нежели ребенок, осваивающий тот или иной учебный предмет по жесткой урочной траектории, задаваемой учителем.
Такой подход принципиально ориентирован не на образование как "обучение" в узко-школьном, классно-урочном смысле, а на принципиально иное понимание образовательной деятельности как непрерывного процесса внутрикультурных образовательных встреч, в которые вовлечена личность на протяжении всей своей жизни. Отсюда - идея построения специальных образовательных сред, ориентированных на максимальную активизацию личностной субъектности ребенка
Вместе с тем, хорошо известно, что классические формы "средового" образования (школа Селестена Френе, школа Марии Монтессори) ориентированы на высокую степень "просчитываемости", "планируемости" тех учебных результатов, которые получаются в процессе освоения ребенком искусственно моделируемой образовательной среды. Иначе говоря, образовательная среда выстраивается здесь прежде всего как учебная среда, т.е. среда, движение в которой (самостоятельное и субъектное) призвано сформировать вполне определенную (заранее запланированную педагогом-средовиком!) совокупность знаний, умений и навыков. При этом принцип детской субъектности, детского "авторства" движения в данной образовательной среде - это, скорее, средство достижения результата, нежели самостоятельная и первичная ценность.
Одна из существенных задач, которую ставит перед собой лаборатория вероятностного образования, заключается в принципиальном переводе вопроса из плоскости функциональной обученности, в плоскость личностного саморазвития ребенка, самореализующегося и самоактуализующегося в формируемой педагогами образовательной среде. Важно только, чтобы моделируемая педагогами образовательная среда была в гораздо большей степени ориентирована на "становление опыта субъективирования как выработки личностного знания, собственного мнения, своей концепции мира, своего стиля и утверждения собственной структуры деятельности" (Каргапольцева, с.17), а, значит, в гораздо большей степени ориентирована на ценность стохастически-вероятностных процессов.
Опираясь на синергетические идеи, современные теории образования настаивают на необходимости внесения "...в сферу воспитания элементов "от социализации" - случайных и стихийных факторов неупорядоченного воздействия (своеобразных "социальных прививок", "социальной иммунизации", вариантов "социальных проб"). В этом отношении вероятностная педагогика сознательно провоцирует самостоятельный выбор ребенком социально-позитивного поведения в "случайно" и "непреднамеренно" - с точки зрения ребенка - возникающей конкретной ситуации. Подобная предсказуемая непредсказуемость выбора, приоритет педагогически обоснованной вероятности провоцирует развитие важнейшего качества личности - ее субъектности как способности ответственного выбора тактики и стратегии жизненного поведения" (там же, с.17-18). При этом важно, чтобы "умные" воспитательные стратегии не подавили процесса стихийной социализации (и самореализации) личности. Необходимо, чтобы социализация и воспитание находились "в состоянии разумного, оптимального, "балансируемого" соотношения процессов энтропии и негэнтропии, упорядоченности и хаоса, дезорганизации и (само)организации, деструкции и (само)развития" (там же с.19). Ведь "в том случае, когда доминирующей является сфера воспитания как преимущественно упорядоченно-организованная среда, в итоговом становлении личности преобладает послушание (известное снижение инициативности, предпочтительность феномена "ведомого" и т.п.), наблюдается определенное снижение способности самостоятельно ставить цели и добиваться их осуществления, неся ответственность за результаты своей деятельности. Если же преимущественное значение принадлежит стихийным, непредсказуемым факторам социализации, то итоговость личностного развития более определенно включает в себя акцентность самостоятельности, умение ставить цели и достигать их во многом вопреки обстоятельствам, хотя наблюдаются затруднения с соблюдением общепринятых норм поведения" (там же с.20-21).
В соответствии с описанными принципами лаборатория развивала свою образовательную деятельность в следующих направлениях:
1. Осуществлялась разработка нового теоретического и методического содержания учебного процесса с ориентацией на процессы психологической самоактуализации учащихся.
2. Создавалась концепция и модель образовательного пространства, ориентированного не на традиционные, урочные схемы учебного процесса, а на вероятностные закономерности развития самой культуры.
3. Происходило моделирование учебного процесса как процесса не поддающихся четкому программированию погружений в культуру с общей ориентацией на содержательные задачи современной российской школы (в частности, представленных в поиске так называемых "учебных стандартов") и на радикально новое понимание психологических и учебных возможностей ребенка, обучающегося в вероятностной парадигме.

Особенности организации образовательного процесса в экспериментальных классах связаны с тем, что эксперимент носит подчеркнуто научный а не учебный характер и ориентирован на решение задач, связанных с разработкой нового учебного содержания.

1. Учебный процесс строился как принципиально непрограммируемый в традиционном учебном смысле, но в то же время ориентированный на ключевые проблемы традиционного школьного обучения основе. Учебный процесс разворачивается как многослойное и многоуровневое погружение в ту или иную учебную или психологическую проблему, с привлечением самых разнообразных культурных контекстов и опорой на вероятностные технологии. В этой связи традиционный школьный учебный журнал оказывается неспособен выполнять свои контролирующие и организующие функции и исчезает из учебного процесса за ненадобностью. Организация и развитие учебного процесса осуществляется через систему многоаспектного архивирования учебного содержания, а пространство класса выстраивается как многослойное археологическое пространство, "накапливающее" содержание прошлого в различных письменно-символических формах. Естественно, что и традиционное учебное планирование ("расписание занятий") оказывается при этом невозможным. Учебный процесс строится как естественный, а не искусственный процесс - как процесс естественного саморазвития некоего культурного содержания с ориентацией на общешкольное содержание и психологические возможности учеников. Кроме того оказываются размыты временные границы "урока". "Урок" продолжается не какое-то строго фиксированное количество времени а в зависимости от того, как развивается та или иная учебная ситуация и каковы психоинтеллектуальные возможности детей.
2. Формировалась и практически апробировалась новая концепция учебного пространства и времени (на вероятностной основе). Моделировался учебный процесс в условиях предельной размытости "предметных границ" когда математика может перетекать в лингвистику (и наоборот) в самых неожиданных точках. Во всяком случае эта предельная гибкость предметных границ культивируется до той поры, покуда класс развивается в границах так называемой "начальной школы". С появлением же особых предметных циклов среднего звена возникает вопрос о возможности вписывания в эту систему педагогов-предметников по типу, приближающемуся к известной идее парк-студий.
3. Разрабатывалась критериальная шкала оценки качества и результативности образования в условиях вероятностного проектирования. При этом на первое место выдвигаются интеллектуальные и психологические качества ребенка (в частности, его способность к творческой самореализации в разных культурных сферах), которые просто не поддаются стандартизованной системе школьных оценок, а с другой стороны эффективно работает система психологического наблюдения и контроля за развитием ребенка.
4. В экспериментальные первые классы принимались дети с разным уровнем подготовленности к школе с целью организации многоуровневого обучающего диалога в пространстве класса. Кроме того специально принимались дети с разными психологическими и интеллектуальными проблемами, с целью формирования личностного моделирующего пространства для отработки нового учебного содержания.
5. Экспериментальные первые классы формировались как многовозрастные классы, с разницей в возрасте до двух лет. Учебный процесс осуществлялся как многоуровневый. В классе происходит постоянное переформирование многовозрастных микрогрупп, каждая из которых решает свои группы задач на основе диалога между детьми разного возраста.
6. Экспериментально апробировались новые организационные модели, связанные с созданием сложных учебно-культурных конгломератов, когда на одной учебной площадке (в одном и том же помещении, в одной и той же учебной среде, но в разные смены) обучаются экспериментальные классы вероятностного типа, находящиеся на совершенно различных возрастных ступенях: например, шестой и первый класс. В этом случае шестиклассники становятся соавторами организации учебного процесса и учебного пространства в первом классе, и принимают деятельное участие в этом процессе в качестве "групповых кураторов" и консультантов.
7. Особенности обучения в экспериментальных классах создают необходимость интенсивной учебной и психологической работы с родителями детей. В этой связи важной особенностью экспериментального обучения являлось то, что оно сопровождался регулярными психолого-педагогическими учебами для родителей.
8. Учебный контроль за развитием детей осуществлялся на основании собственных систем учебного и психологического тестирования, разрабатываемых научным коллективом лаборатории. Один из ключевых критериев успешности образовательного процесса - готовность и способность ребенка развиваться в новых образовательных и социальных средах.

3. Проектные возможности организации продуктивного образовательного взаимодействия блока общеобразовательной школы и блока лаборатории вероятностного образования

Возможности совмещения двух существенно различных образовательных форматов обнаруживаются в следующих видах совместной деятельности:
- поиск общего пространства ценностей в рамках креативно-теоретических семинаров для педагогов гимназии на базе ЛВО
- совместная работа над полем образовательных и воспитательных проблем, возникающих в общеобразовательном гимназическом пространстве
- создание различного рода общих "проектно-клубных структур" для учеников ЛВО и гимназии
- осуществление совместных образовательно-деятельностных проектов
- "обмен учащимися" - организация проектно-образовательных исследовательских десантов гимназистов-старшеклассников в открытое образовательное пространство ЛВО
- организация форумного интернет-взаимодействия через систему открытых образовательных форумов ЛВО
??

??

??

??

11


3



<< Пред. стр.

страница 2
(всего 2)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Copyright © Design by: Sunlight webdesign