LINEBURG


страница 1
(всего 3)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

На данный момент в библиотеке MyWord.ru опубликовано более 2000 книг по психологии. Библиотека постоянно пополняется. Учитесь учиться.
Удачи! Да и пребудет с Вами.... :)

Сайт www.MyWord.ru является помещением библиотеки и, на основании Федерального закона Российской федерации "Об авторском и смежных правах" (в ред. Федеральных законов от 19.07.1995 N 110-ФЗ, от 20.07.2004 N 72-ФЗ), копирование, сохранение на жестком диске или иной способ сохранения произведений размещенных в данной библиотеке, в архивированном виде, категорически запрещен.
Данный файл взят из открытых источников. Вы обязаны были получить разрешение на скачивание данного файла у правообладателей данного файла или их представителей. И, если вы не сделали этого, Вы несете всю ответственность, согласно действующему законодательству РФ. Администрация сайта не несет никакой ответственности за Ваши действия./

О.П. Солодилова
ШПАРГАЛКА
ПО ВОЗРАСТНОЙ
ПСИХОЛОГИИ
Учебное пособие
.:ВЕЛБИ"
МОСКВА 2005

УДК 159.922.6(075.8) ББК 88.37я73 С 60
Солодилова О. П.
С60 Шпаргалка по возрастной психологии : учеб. пособие.- М.: ТК Велби, 2005. - 56 с.
SBN 5-482-00071-0
Пособие содержит все вопросы экзаменационных билетов по учебной дисциплине "Возрастная психология".
Доступность изложения, актуальность информации, максимальная информативность, учитывая небольшой формат пособия, - все это делает шпаргалку незаменимым подспорьем при подготовке к сдаче экзамена.
УДК 159.922.6(075.8) ББК 88.37я73 Учебное издание
Солодилова Ольга Петровна
ШПАРГАЛКА ПО ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ Учебное пособие
Подписано в печать 24.01.05. Формат 60x901/e. Печать офсетная. Печ. л. 3,5. Тираж 10 000 экз. Заказ № 111
ООО "ТК Велби"
107120, г. Москва, Хлебников пер., д. 7, стр. 2.
Отпечатано с готовых диапозитивов
в ОАО "Типография № 9"
г. Москва, ул. Волочаевская, 40.
SBN 5-482-00071-0
(c) О. П. Солодилова, 2005 (c) ООО "ТК Велби", 2005

г -?
Глава 1
ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА
1. Предмет и задачи возрастной психологии
Предметом возрастной психологии является возрастная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и качеств личности развивающегося человека, закономерности развития психических процессов.
Теоретические задачи возрастной психологии - р крытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому, определение возможностей развития.
Объектом изучения возрастной психологии является ребенок, подросток, юноша и др. , Проблемы современной возрастной психологии: проблема органической и средовой обусловленности психики и поведения человека; проблема влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие де- тей; проблема соотношения и выявления задатков и спо- собностей; проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в психическом развитии ребенка; проблема разработки разделов возрастной психологии; проблема возрастной периодизации; проблема методов исследования, их стандартизации, адаптирования для разных возрастов. Выделяется 4 раздела возрастной психологии: ) перинатальная психология (от зачатия до рождения); 2) детская психология (от рождения до 7 лет); 3) психология взрослых, зрелых возрастов; 4) геронтология, или психология пожилого возраста. Возрастная психология тесно связана с другими облас- тями психологии: общей психологией, психологией чело-
Г 2. Становление возрастной психологии как науки '
Детская психология зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XX в. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейе- ра "Душа ребенка", в которой он описывает результаты ас ежедневных наблюдений за развитием собственного сына. В. Прейер первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка.
Объективные условия становления детской психоло-гии, которые сложились к концу XX века, связаны с ин- тенсивным развитием промышленности, с новым уров- ' нем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы.
Серьезное влияние на развитие возрастной психологии имели эволюционные идеи Чарльза Дарвина, рефлекторная теория И. М. Сеченова, труды выдающегося русского педагога К. Д. Ушинского.
Дальнейшее развитие возрастной психологии связано с начальным этапом экспериментальной психологии. Период накопления эмпирических данных о развитии ребенка (В. Прейер, В. Штерн, Ж. Пиаже, Н. А. Рыбников и др.) сменился периодом экспериментального исследования умственного развития детей. Уже с 908 г. начинается тестовое обследование детей, появляются измерительные шкалы умственного развития.
Следующий этап в развитии возрастной психологии связан с попыткой исследователей выделить на основе богатого фактического материала стадии развития личности в онтогенезе. Поиск закономерностей смены пе-
3. Методы исследования возрастной психологии
В истории возрастной психологии выделяются три ос- новные стратегии.
. Стратегия наблюдения. Основная задача - на- копление фактов и расположение их во временной после- довательности. Наблюдение должно отвечать ряду требо-ваний - это четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений; объективность наблюдения; систематичность наблюдений; наблюдение за естественным по- ведением ребенка.
2. Стратегия естественно-научного констати- рующего эксперимента. Основная цель - установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количест-венные характеристики, дать качественное описание. Эксперимент - исследование, в процессе которого мы сами вызываем интересующие нас психические явле- ния и создаем условия, необходимые и достаточные для проявления и измерения связей изучаемых переменных между собой и обстоятельствами жизни ребенка. Различают лабораторный (проводится в специально созданных условиях, с аппаратурой) и естественный эксперимент (проводится в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, с изучением резуль- татов).
В психологии используют два метода срезов: метод по- перечного среза (в достаточно больших группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития), лонгитюдный метод, или "продольное исследование" (здесь прослеживается развитие одного и того же ребенка в течение длительного времени).
! ....... ...
4. Исторический анализ понятия "детство "
Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек - наиболее совершенное существо в природе. Однако у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении.
Д. Б. Эльконин, описывая историю детства, пишет: "На протяжении всей человеческой истории исходный пункт детского развития оставался неизменным. Ребенок вступает во взаимодействие с некоторой идеальной формой, т. е. с достигнутым обществом уровнем развития культуры, в котором он родился. Эта идеальная форма все время развивается и развивается скачкообразно, т. е. меняется качественно" (Эльконин Д. Б., 995). Поэтому люди разных эпох отличаются друг от друга, и, как следствие, . коренным образом должно меняться и онтогенетическое развитие психики, причем не только в его верхних стадиях, а с самого начала и до самого конца. В процессе истори-' ческого развития детства к нему не только прибавляется еще один временной отрезок (как появление юношества связано с усложнением профессиональных функций ра- ботающего), но и бывшие ранние отрезки качественно
изменяются. Вместе с усложнением жизни общества положение ре-f бенка в нем существенно изменяется. Так, на ранних ступе- нях развития человеческого общества овладение ребенком орудиями труда происходит путем его непосредственно- го включения в производственный процесс (например,

риодов развития и причин (движущих сил) психического развития привел к появлению большого количества теорий развития личности: теория рекапитуляции (Ст. Холл), теория трех ступеней детского развития (К. Бюлер), теория конвергенции двух факторов развития (В. Штерн), психоаналитическая концепция (3. Фрейд), когнитивная теория (Ж. Пиаже) и др.
Новый этап становления возрастной психологии как науки наступает с введением метода формирующего эксперимента (Л. С. Выготский), позволяющего вскрыть закономерности развития психических функций. Внедрение этой стратегии в детскую психологию привело к возникновению многих теорий в отечественной психологии: культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, теория деятельности А. Н. Леонтьева, теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина, концепция учебной деятельности - исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.
века, социальной, педагогической и дифференциальной психологией. Кроме наук психологического цикла, возрастная психология связана с философией, анатомией, физиологией, педагогикой.
Продвижение в решении теоретических задач возрастной психологии расширяет возможности ее практического внедрения. Помимо активизации процессов обучения и воспитания, возникла новая сфера практики. Это контроль над процессами детского развития, который следует отличать от задач диагностики и отбора детей в специальные учреждения. Подобно тому как педиатр следит за физическим здоровьем детей, детский психолог должен сказать, правильно ли развивается и функционирует психика ребенка, а если неправильно, то в чем состоят отклонения и как их следует компенсировать.
при обработке почвы дети делают вслед за взрослыми более легкую работу). На последующих ступенях из-за усложнения орудий труда и производственных отношений появляется необходимость выделения процесса овладения ими. Появляется этап обучения. Чем сложнее орудия труда, тем более продолжителен этот этап.
Таким образом, продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества и даже отдельных слоев общества. Во многом продолжительность детства зависит от материального благополучия семьи. Чем беднее семья, тем раньше дети начинают трудиться, например в бедных семьях дети трудятся на земле, имеют обязанности по дому, ухаживают за младшими детьми.
При проведении эксперимента пользуются следующими частными методами.
Беседа - эмпирический метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате ответов на целенаправленные вопросы.
Анкетирование - метод получения информации о человеке на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету (может быть письменным, устным, индивидуальным и групповым).
Анализ продуктов деятельности - метод изучения человека через анализ (интерпретацию) продуктов его деятельности (рисунки, чертежи, музыка, сочинения, тетради, дневники).
Тестирование - диагностика личностных качеств с помощью тестов.
3. В настоящее время интенсивно развивается стратегия формирующего эксперимента, введенная в психологию Л. С. Выготским. Он назвал этот метод экспериментально-генетическим, так как он искусственно вызывает и создает генетический процесс психического развития. Основная цель - активное вмешательство, построение процесса с заданными свойствами.

Глава 2 П ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
5. Биогенетические концепции развития
Большое влияние на возникновение первых концепций детского развития оказала теория Ч. Дарвина, впервые четко сформулировавшая идею о том, что развитие, генезис, подчиняется определенному закону. Затем Э. Геккель и И. Мюллер сформулировали знаменитый биогенетический закон: в ходе внутриутробного развития животное или человек повторяет кратко те стадии, которые проходит данный вид в своем филогенезе.
С. Холл сформулировал подобный закон для после-утробного развития. Теории психического развития, связанные с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества, принято называть теориями рекапитуляции, они опираются на идею преформизма.
С появлением трудов Э. Торндайка и И. П. Павлова перестала господствовать идея связывания психического развития только с развертыванием инстинктов. И. П. Павлов показал, что существуют и приобретенные формы поведения, в основе которых лежит условный рефлекс или ряд условных рефлексов. Развитие человека стало сводиться к проявлениям инстинктов и дрессуре. Опыты В. Келера на обезьянах привели к открытию интеллекта у человекоподобных обезьян. На этой почве стали появляться теории, согласно которым психика в своем развитии проходит три этапа: инстинкта, дрессуры и интеллекта. Эти взгляды хорошо прослеживаются в теории развития К. Бюлера. Он связывал три ступени развития, их возникновение не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развити-
6. Социогенетические концепции развития
Истоки социогенетического направления - в идеях философа XV в. Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с чистой как восковая доска душой. На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.
Акцентируя в противовес "биологизаторам" другой фактор - социальный, авторы социогенетических концепций полагают, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие - это лишь продукт внешней стимуляции. Отсюда, манипулируя внешними раздражителями, можно "изготовить" человека любого склада. Представителем этой концепции является американский психолог Дж. Уотсон.
На передний план в исследованиях научения, после вхождения в американскую психологию идеи проведения строгого научного эксперимента, по примеру опытов И. П. Павлова, выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов. Так возникла ассоциа-нистическая теория научения (Дж. Уотсон, Э. Газри).
Когда внимание исследователей привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б. Скиннера, получившие название "бихевиоризм". Поиски ответов на вопрос, зависит ли научение от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, привели к появлению концепций Н. Миллера и К. Хала.
Особым образом преломилась в сознании американских психологов еще одна идея павловского эксперимен-
7. Концепция конвергенции
двух факторов детского развития
При попытке ответить на вопрос о том, как соотносятся среда и наследственность, возникла теория конвергенции, или теория двух факторов, разработанная В. Штерном.
8. Штерн - специалист в области дифференциальной психологии, в которой наиболее остро стоит проблема взаимоотношения биологического и социального. В психологии существовали две теоретические концепции, одинаково имеющие право на существование, - эмпиризм ("человек - чистая доска") и нативизм ("существуют врожденные идеи"). Если из двух противоположных точек зрения каждая может опираться на серьезные основания, то истина должна заключаться в их соединении, -так полагал В. Штерн (922). С его точки зрения психическое развитие является результатом конвергенции внутренних данных с внешними условиями. В этой конвергенции ведущее значение остается за врожденными компонентами. В. Штерн писал, что ни об одной функции, ни об одном свойстве нельзя спрашивать: происходит ли оно извне или изнутри? Закономерен лишь вопрос: что именно происходит извне и что изнутри? Потому что в проявлении функции действуют всегда и то, и другое, только всякий раз в разных соотношениях.
Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием икс-элементов наследственности и игрек-элементов среды. Это самая распространенная концепция в современной психологии. Так, английский психолог Г. Айзенк считал, что интеллект определяется на 80% влиянием наследственности и на 20% влиянием среды. За рамки концепции
b
8. Психоаналитические теории детского развития
Два открытия 3. Фрейда - открытие бессознательного и открытие сексуального начала - составляют основу теоретической концепции психоанализа. В последней модели личности 3. Фрейд выделил три основных компонента: "Оно", "Я" и "Сверх-Я". "Оно" -наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов, "бурлящий котел влечений", подчиняется принципу удовольствия. Инстанция "Я" следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира. "Сверх-Я" служит носителем моральных норм. Поскольку требования к "Я" со стороны "Оно", "Сверх-Я" и реальности несовместимы, неизбежно его пребывание в ситуации конфликта, создающего невыносимое напряжение, от которого лич- ность спасается с помощью специальных "защитных ме-ханизмов" -таких, например, как вытеснение, проекция, регрессия, сублимация. Все стадии психического развития 3. Фрейд сводит к стадиям преобразования и перемещения по различным эрогенным зонам либидозной, или сексуальной, энергии. Оральная стадия (0- год). Основной источник удовольствия сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Анальная стадия (-3 года). Либидо концентриру- ется вокруг ануса, который становится объектом внима- ния ребенка, приучаемого к опрятности. Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует выс- шую степень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Сексуальность этой стадии предметна и направлена на родителей. Либи-дозную привязанность к родителям противоположного

та - идея построения нового поведенческого акта в лаборатории. Она вылилась в идею "технологии поведения", его построения на основе положительного подкрепления любого акта, выбранного по желанию экспериментатора поведения (Б. Скиннер). Столь механистический подход к поведению полностью игнорировал необходимость ориентировки субъекта в условиях собственного действия, т. е. психического акта.
В классическом бихевиоризме проблема "развития ребенка" специально не акцентируется - там есть лишь проблема научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием среды.
Таким образом, в социогенетических теориях в качестве основного фактора развития психики рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась.
ем аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием.
И в современных теориях развития сторонники биоло-гизаторских взглядов, отводя ведущую роль в развитии личности человека его природно-биологическому началу, полагают, что основные психические свойства личности как бы заложены в самой природе человека, определяющей его жизненную судьбу. Генетически запрограммированными они считают интеллект, аморальные черты характера и др. Допущение преформизма мы видим и в теории Ж. Пиаже, который считает, что созревание ума выглядит как нечто биологически детерминированное, и у представителей гуманистической психологии, как, например, А. Маслоу, который, подчеркивая врожденный компонент гуманных потребностей человека (любовь, симпатия, уважение), доказывает, что они имеют инстик-тоидную природу, специфическую для человеческого рода.
пола 3. Фрейд назвал эдиповым комплексом для мальчиков и комплексом Электры для девочек.
Латентная стадия (5-2 лет). Снижение полового интереса. Энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта.
Генитальная стадия (2-8 лет). По мнению 3. Фрейда, подросток стремится к одной цели - нормальному сексуальному общению, все эрогенные зоны объединяются. Если осуществление нормального сексуального общения затруднено, тогда можно наблюдать феномены фиксации или регресса к одной из предыду-щих стадий.
Развитие психоанализ получил в работах дочери 3. Фрейда - Анны Фрейд. Придерживаясь классической для психоанализа структуры личности, в инстинктивной ее части она выделила сексуальную и агрессивную составляющие. Детское развитие А. Фрейд рассматривает как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности.
двух факторов развития не удалось выйти и 3. Фрейду. Метод психоанализа позволил ему создать структурную теорию личности, в основе которой лежит конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества. По 3. Фрейду, всякий человек рождается с врожденными сексуальными влечениями. Эта внутренняя психическая инстанция - "Оно" - под влиянием запретов выделяет из себя маленький кусочек "Я". С появлением не только физических запретов, но и моральных сентенций развивается новая инстанция "Сверх-Я", которая ограничивает наши влечения до самой старости. На "Я" давят "Оно" и "Сверх-Я". Это типичная схема двух факторов развития, но она интересна тем, что здесь средовые влияния вытесняют сексуальные влечения - они находятся с ними в антагонистических, противоречивых отношениях.

9. Эпигенетическая теория личности \ Эрика Эриксона
Теория Э. Эриксона возникла из практики психоанали- за. Принимая структуру личности 3. Фрейда, он создал психоаналитическую концепцию об отношениях "Я" и об-\ щества. Обратив внимание на роль "Я" в развитии лично- ' сти, Э. Эриксон перенес ударение с "Оно" на "Я". По его мнению, основы человеческого "Я" коренятся в социальной организации общества. Применяя психоанализ в послевоенной Америке, он видел различные явления - тревожность, апатию, жестокость, смятение, - как результат воздействия сложного периода войны на личность.
Э. Эриксон посвящает свои исследования главным об-разом процессам социализации.
Работы Э. Эриксона знаменуют собой начало нового пути исследования психики - психоисторического мето-да, который представляет собой применение психоанализа к истории. Этот метод требует равного внимания как к психологии индивида, так и к характеру общества, в котором живет человек.
Э. Эриксон проводил полевые этнографические исследования воспитания детей в двух индейских племенах и пришел к выводу, что стиль материнства всегда определяется тем, что именно ожидает от ребенка в будущем та социальная группа, к которой он принадлежит. Если индивид отвечает ожиданиям общества, он включается в него и наоборот. Эти соображения легли в основу двух важных понятий его концепции - "групповой идентичности" и "эго-идентичности".
Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу.
V
0. Теория социального научения
Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества. Представители этого направления считают, что наряду с классическим обусловливанием и оперантным научением существует также научение путем имитации, подражания.
Так, А. Бандура считал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели. Научение происходит через наблюдение, имитацию (подражание авторитетным образцам) и идентификацию (процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности, выступающей в качестве модели).
Известный американский психолог Р. Сире предложил принцип диадического анализа развития личности. Поскол ку действия каждого человека всегда зависят от другого и ориентированы на него, то многие свойства личности первоначально формируются в так называемых "диадических ситуациях". Он выделил три фазы развития ребенка:
- фаза рудиментарного поведения - основывает ся на врожденных потребностях и научении в'раннем младенчестве;
- фаза первичных мотивационных систем - о новывается на научении внутри семьи (основная фаза социализации);
- фаза вторичных мотивационных систем - о новывается на научении вне семьи.
По Р. Сирсу, центральный компонент научения - это зависимость, т. е. потребность ребенка, которую нельзя игнорировать. ч
Когнитивная теория развития (концепция Ж. Пиаже)
В центре концепции Ж. Пиаже - положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой, или равновесии. Внешняя среда постоянно изменяется, поэтому субъект стремится к установлению равновесия с ней. Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте.
Ж. Пиаже выделил механизмы этого приспособления; ассимиляцию - это когда индивид приспосабливает новую информацию к существующим у него схемам действий, не изменяя их в принципе; аккомодацию - механизм, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации, т. е. он вынужден перестроить старые схемы. Развитие интеллекта - это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов.
Согласно Пиаже процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов.
Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года) - стадия допонятийного интеллекта. В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. На этой стадии происходит становление и развитие чув-ствительных и двигательных структур - сенсорных и мо-торных способностей.
Период конкретных операций (2-/2 лет).
В этом возрасте происходит постепенная интериориза-
2. Культурно-историческая концепция
В927 г. Л. С. Выготский вместе с группой сотрудников (А. Н. Леонтьевым, А Р. Лурия, А. В. Запорожцем, Л И. Бо-жович и др.) стал проводить развернутую серию экспериментальных исследований, результаты которых позволили ему в последующем сформулировать основные положения культурно-исторической теории - те развития специфических для человека психических функций (внимания, памяти, мышления и т. д.), имеющих социальное, культурное, прижизненное происхождение и опосредованных особыми средствами - знаками, возникающими в ходе человеческой истории. При этом знак, с точки зрения Л. С. Выготского, является для человека прежде всего социальным средством, своего рода "психологическим орудием".
Л. С. Выготский сформулировал общий генетический закон существования любой психической функции человека: "...Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва - со- циальном, потом - психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка... Функции сперва скла- дываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическим функциями личности".
Согласно Л. С. Выготскому два типа психического развития - биологическое и историческое (культурное), -представленные в разделенном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе. Основные законы психического развития, сфор- мулированные Л. С. Выготским • Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадаете ритмом вре-

Главное понятие концепции Б. Скиннера - подкрепление, т. е. увеличение или уменьшение, вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Подкрепление может быть положительным и отрицательным, первичным (пища, вода, холод) и условным (деньги, знаки любви, внимания и т. д.).
Дж. Гевирц основное свое внимание уделил изучению условий возникновения социальной мотивации и привязанности младенца к взрослому и взрослого к ребенку. Источником мотивации поведения ребенка, по его мнению, служит стимулирующее влияние среды и научение на основе подкрепления.
Дж. Уайтинг с коллегами, продолжив известные (кросс-культурные) исследования М. Мид, показал плодотворность сравнительного изучения детей в разных культурах. Изучив в культурах способы ухода за младенцами, исследователи пришли к выводу о детерминирующем влиянии этих аспектов жизни ребенка на его восприятие мира.
Эго-идентичность формируется параллельно с группо-вой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего "Я", несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.
Э. Эриксон выделил стадии жизненного пути личности, для каждой из них характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом.
Младенчество (оральная ст.) - доверие - недоверие.
Ранний возраст (анальная ст.) - автономия - сомнение, стыд.
Возраст игры (фаллическая ст.) - инициативность -чувство вины.
Школьный возраст (латентная ст.) - достижение - неполноценность.
Подростковый возраст (латентная ст.) - идентичность - диффузия идентичности.
Молодость - интимность - изоляция.
Зрелость - творчество - застой.
Старость - интеграция - разочарование в жизни.
Формирование всех форм идентичности сопровождается кризисом развития.
мени (год в младенчестве не равен году жизни в отрочестве).
• Закон метаморфозы в детском развитии (ребенок не просто маленький взрослый, а существо с качественно отличной психикой).
• Закон неравномерности развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития.
• Закон развития высших психических функций "извне внутрь". Отличительные качества высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества.
Обучение - движущая сила психического развития, которая создает зону ближайшего развития ребенка (расстояние между уровнем актуального развития и уровнем возможного развития).
ция схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять и т. д. Цент- ' ральными характеристиками умственной деятельности : ребенка в этот период его познавательного развития ' являются эгоцентризм мышления и представление о со- ' хранении. Внутри этого периода Ж. Пиаже выделил до- операциональную стадию, которая характеризует ин- туитивное, наглядное мышление в возрасте от 2 до Г 6/7 лет, и стадию конкретных операций (6/7- /2 лет). , Период формальных операций (/2-4/5 лет).
В рамках формально-логического интеллекта мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувствен- . ное восприятие конкретных объектов. Наличие этого уровня мышления позволяет подросткам решать задачи ' в уме, как бы "прокручивая" в голове все возможные варианты решения задачи, и только после этого опытным путем проверять предполагаемые результаты.

3. Концепция психического развития ребенка Д. Б. Эльконина
Ценность этого подхода состоит в том, что автор попы- тался охватить и связать между собой два основных век- тора развития ребенка:
) первый вектор характеризует взаимоотношения ре- бенка с миром вещей, что предполагает познание и овладение предметным миром;
2) второй вектор характеризует взаимодействие ре- бенка с миром людей.
Д. Б. Эльконин считает, что деятельность ребенка внут- ри этих двух векторов представляет единый процесс, в котором формируется личность. Однако в ходе разви- ' тия этот единый по своей природе процесс раздваивает- ся. В каждом возрастном периоде один вектор доминирует над другим, а в рамках следующего 'возрастного этапа они как бы меняются местами. Именно смена доми- . нирующего вектора на субдоминантный и определяет на- чало нового возрастного этапа в психическом развитии ребенка. По своему психологическому содержанию век- тор есть не что иное, как деятельность, присущая ребенку в данный момент, другими словами - ведущая деятель- ность ребенка. При этом наличие ведущей деятельности не отменяет другие субдоминантные виды деятельности.
Совокупный анализ типа ведущей деятельности и ее продуктов, т. е. психологических новообразований на фоне социальной ситуации развития ребенка, позволил Д. Б. Эльконину сформулировать периодизацию психи- ческого развития, в которой последовательно сменяются два основных вектора развития ребенка.
При осуществлении таких видов деятельности, как непосредственно-эмоциональное общение младенца со
Глава 3
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
4. Процесс развития личности
Личность представляет собой' онтогенетическое приобретение человека, результат сложного процесса его социального развития. Такое понимание личности определяет главный принцип в рассмотрении проблем ее становления - принцип развития.
Что же такое развитие? Как известно, объект может изменяться, но не развиваться. Рост, например, - это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса без существенных изменений в структуре отдельных процессов.
Развитие характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Основные признаки развития: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта.
В психологии идея развития психики как в филогенезе, так и в онтогенезе получила распространение лишь в конце X X в. К. Бюлер в своей концепции развития психики перенес на социальное развитие ребенка биогенетический закон Ф. Мюллера и Э. Геккеля. Согласно этому закону онтогенез во внутриутробном состоянии есть краткое и сжатое повторение филогенеза.
Современное представление о психическом развитии усматривает его причины в различных биологических и социальных факторах, в неповторимости пути становле-
5. Преформированный
и непреформированный типы развития ' (по Л. С. Выготскому)
Л. С. Выготский различал преформированный и непре- формированный типы развития. Преформированный
тип - это такой тип, когда в самом начале заданы, зак- реплены, зафиксированы как те стадии, которые явление * (организм) пройдет, так и тот конечный результат, кото- рый явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример - эмбриональное развитие. В психологии была попытка представить психическое развитие по принципу . эмбрионального развития, эта теория получила название преформизм (представители - Ст. Холл, К. Бюлер}. Непреформированный тип развития наиболее рас- пространен на нашей планете. К нему относится развитие галактики, развитие Земли, процесс биологической эво- люции, развитие общества. Процесс психического разви- тия ребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путь развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и до- стигают разных уровней развития. С самого начала, с мо- мента рождения ребенка не даны ни те стадии, через ко- торые он должен пройти, ни тот итог, которого он должен достигнуть. Детское развитие - это непреформирован- ный тип развития, но это совершенно особый процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, а заданы. Ни один процесс развития, кроме онтоге- нетического, не осуществляется по уже готовому образ- цу. Человеческое развитие происходит по образцу, кото-
6. Связь обучения и развития личности
Обучение - это процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой, опосредованного взрослым.
К настоящему времени сложились три основные концепции обучения и развития: Э. Торндайка, Ж. Пиаже и Л. С. Выготского.
. Э. Торндайк отождествляет процессы развития и обучения. Обучение - это процесс приобретения навыков, а навыки внутренне связаны с развитием психики.
2. Ж. Пиаже полагает, что обучение должно идти за развитием. Психическое развитие - прежде всего развитие интеллекта как перехода от одних стадий к другим. Сам интеллект - особый механизм адаптации ребенка к среде, в основе которого лежат ассимиляция и аккомодация. Их равновесие является целью развития интеллекта, которое имеет собственные внутренние закономерности. Именно им должно быть подчинено обучение.
3. Л. С. Выготский утверждал, что обучение ведет за собой развитие. Он подверг основательному критическому разбору широко известные в его время положения Ж. Пиаже, К. Коффки, У. Джеймса и рассматривал их как типичные для того времени решения проблемы обучения и развития, когда биологическое созревание психических функций дает возможность обучения новым способам действия. Суть точки зрения на связь обучения и развития Л. С. Выготского можно выразить так: "хорошо поставленное обучение идет впереди развития. Обучение строится не только на завершенных циклах, но прежде всего на тех психических функциях, которые еще не созрели и двигают вперед их формирование".
Внутреннюю связь обучения и развития Л. С. Выготский отразил в понятии "зона ближайшего развития",

ния каждой личности. В психологии выделяют несколько типов развития.
Эволюционное развитие - появление нового по сравнению с предыдущим этапом (новообразования возрастных периодов).
Инволюционные изменения - утрата ранее сформир ванных психических свойств и качеств, имевших место в предыдущих периодах развития.
Гетерохронное развитие - разновременное проявление психических качеств в онтогенезе. Одни функции опережают другие в развитии, другие отстают.
Биологическое развитие - развитие, детерминируемое наследственными и врожденными факторами. Социальное развитие- развитие человека под взаимосвязанным влиянием природной и социальной среды, исторического развития общества, национальной принадлежности личности и др.
Специальное развитие - развитие психических функций, процессов, свойств личности в условиях профессиональной подготовки.
Становление личности выступает как особый тип развития, имеющий свои тенденции, перспективы развертывания, самоопределения, самореализации, включающий в себя все виды названных типов развития.
взрослыми, сюжетно-ролевая игра дошкольников, общение младших подростков, развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера ребенка.
При осуществлении предметно-манипулятивной деятельности в раннем детстве, учебной деятельности о- младших школьников и учебно-профессиональной деятельности старших подростков идет преимущественно освоение способов действий и эталонов.
Таким образом, согласно этой концепции в детском развитии есть периоды, в которых происходит преимущественное развитие потребностно-мотивационной сферы и как результат этого - освоение задач, мотивов и норм отношений, и периоды преимущественного развития интеллектуально-познавательных сил, результатом чего становится освоение общественно выработанных способов действий с предметами.
Предпосылки новой деятельности возникают в ведущей деятельности данного периода.
суть которого состоит в следующем: то, что на прошлом этапе ребенок решает с помощью других людей, в следующий раз он решает самостоятельно. Обучение приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.
Исследования, проводимые Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым и др., направленные на изменение содержания обучения и способов преподавания, показали, что при проблемном обучении в развитии личности происходят существенные изменения. Теория П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий открыла путь к разработке программ формирования интеллектуальных функций, знаний и навыков с высоким уровнем усвоения.
рый существует в обществе. Согласно Л. С. Выготскому процесс психического развития - это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человека. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри непреформирован-ного типа развития психическое развитие ребенка - это особый процесс. Процесс онтогенетического развития -процесс, ни на что не похожий, чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме усвоения.

7. Развитие деятельности -
условие и способ развития личности
В отечественной психологии (А. Н. Леонтьев, С. Л. Ру- бинштейн) деятельность рассматривается как процесс, который порождает психику, а механизмы развития дея- тельности - как условия формирования интеллектуаль- ной, аффективной и потребностно-мотивационной сфер личности.
В ходе деятельности происходят процессы "опредмечивания" (субъект воплощает свои замыслы, т. е. в конеч- ном счете свои психологические качества, в предмете) и "распредмечивания" (субъект "присваивает" качества объекта деятельности).
А. Н. Леонтьев разграничил понятия "деятельность", "действие", "операция", установил их диалектическую ' взаимосвязь и показал, что от мотива деятельности зави- сит ее личностный смысл, готовность к реализации цели. Мотив деятельности может переходить на цель действия, превращая действие в деятельность. Переход мотива (сдвиг мотива на цель действия) - исключительно важ- ный момент, на основе которого возникают качественно \ новые отношения людей к действительности. Изменения в иерархии мотивов приводят к тому, что одни мотивы приобретают основную смыслообразующую функцию, ' а другие становятся подчиненными, играя роль стимулов. Единая взаимосвязанная система мотивов деятельнос(tm) возникающая в их развитии, и составляет психологиче- и, ский фундамент личности. .
Смена смыслообразующих, возникновение более вы- ' соких нравственных мотивов демонстрирует развитие мотивационной сферы личности. Активная позиция дея- тельности заключается в формировании новых мотивов,
. , ," , и , ,, ..Jjj
8. Взаимодействие
биологического и социального факторов в развитии личности
Биологическое и социальное в человеке в действительности столь прочно воссоединены, что разделять эти две линии можно лишь теоретически.
Л. С. Выготский в своей работе, посвященной истории развития высших психических функций, писал: "Достаточно общеизвестно коренное и принципиальное отличие исторического развития человечества от биологической эволюции животных видов..." Процесс психологического развития самого человека, согласно многочисленным исследованиям этнологов, психологов, происходит по историческим законам, а не по биологическим. Основным и всеопределяющим отличием этого процесса от эволюционного является то, что развитие высших психических функций происходит без изменения биологического типа человека, который изменяется по эволюционным законам.
До сих пор недостаточно выяснено, какова непосредственная зависимость высших психических функций и форм поведения от структуры и функций нервной системы. Нейропсихологи и нейрофизиологи еще решают эту трудно поддающуюся проблему - ведь речь идет об изучении тончайших интегративных связей клеток головного мозга и проявлений психической активности человека.
Безусловно, что каждый этап в биологическом развитии поведения совпадает с изменениями в структуре и функциях нервной системы, каждая новая ступень в развитии высших психических функций возникает вместе с изменениями центральной нервной системы. Однако остается до сих пор недостаточно выясненным, какова
9. Движущие силы, условия и источники развития ребенка >
Онтогенез человека разворачивается в культурном пространстве и в некотором историческом промежутке вре- мени. При этом существуют воздействия как со стороны такого пространства на индивида, так'и обратные. Сам процесс такого взаимодействия, т. е. определенные от- ношения между индивидом и средой, - это конкретные условия, в которых осуществляется "развертка" геноти- ' пической программы. Условия могут быть благоприятными или неблагоприятными для процесса индивидуального развития. Л. С. Выготский показал ведущую роль системы отношений между индивидом и средой для пси- хического развития человека.
Социальная ситуация развития ребенка - red* основное понятие механизма психического развития. Это в та конкретная форма значимых для ребенка отношений, j в которых он находится с окружающей его действитель- . ностью в тот или иной период своей жизни. Каждый воз- раст характеризуется специфической, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития, т. е. сложившейся системой взаимоотношений ребенка со взрослыми, которая выступает источником этого раз- ' вития.
Ведущая деятельность - это та деятельность ребен- ! ка в рамках социальной ситуации развития, выполнение ) которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.
Ведущая деятельность, создавая условия для развития, ' обусловливает основные изменения в психическом раз- витии.
20. Закономерности псих*ч"кого развития
Сформулируем основные закономерности психического развития.
. Развитие характеризуется неравномерностью и гетерохронностью.
Неравномерность развития проявляется в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются неравномерно: каждая из них имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада, т. е. развитию присущ колебательный характер. Гетерохронность развития означает асинхронность (несовпадение во времени) фаз развития отдельных органов и функций. Чем же она вызвана? По мнению П. К. Анохина, гетерохронность является закономерностью, заключающейся в неравномерном раз-евертывании наследственной информации.
2. Неустойчивость развития. Развитие всегда проходит через неустойчивые периоды. Наиболее ярко эта закономерность проявляется в кризисах развития. В свою очередь, высший уровень устойчивости, динамизм системы возможен на основе частых, мелкоамплитудных колебаний, с одной стороны, и несовпадения во времени разных психических процессов, свойств и функций -с другой. Таким образом, устойчивость возможна благодаря неустойчивости.
3. Сензитивность развития. Сензитивный период развития - это период повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания. Периоды сензи-тивного развития ограничены во времени. Поэтому если упущен сензитивный период развития той или иной функции, в дальнейшем потребуется гораздо больше усилий и времени для ее становления.

непосредственная зависимость высших форм поведения, высших психических функций от структуры и функций нервной системы.
В онтогенезе человека, безусловно, представлены оба типа психического развития, которые в филогенезе изолированы: биологическое и историческое (культурное) развитие. В онтогенезе оба процесса имеют свои аналоги. В свете данных генетической психологии можно различать две линии психического развития ребенка, соответствующие двум линиям филогенетического развития. Эти две линии реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе. В этом состоит самое основное своеобразие психического развития ребенка.
Природные предпосылки - строение организма, его функции, его созревание - необходимы для психического развития, а общественный опыт - среда и воспитание - источник психического развития человека.
их целенаправленной перестройке. В мотивах опредмечиваются те или иные потребности человека. Развитие личности предполагает формирование иерархической мотивационно-потребностной структуры, где доминируют высшие духовные потребности. Сознательно выдвигая цели собственной деятельности, когнитивно преобразуя потребности, человек строит программу действий, выступает как личность, ответственная за свои поступки.
Процесс развития деятельности, ее расширения и усложнения наиболее интенсивно протекает у растущего человека, определяя становление его как личности. Причем это закономерное развитие, процесс которого обеспечивает освоение ребенком как действий, операций, так и мотивов, целей, социальных норм, приводя к овладению миром вещей и выработке позиции в мире людей. Таким образом, деятельность выступает как условие и способ развития личности.
4. Кумулятивность психического развития означает, что результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, при этом определенным образом трансформируясь. Такое накопление изменений подготавливает качественные преобразования в психическом развитии. Характерный пример - последовательное становление и развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, когда каждая последующая форма мышления возникает на базе предшествующей и включает ее в себя.
5. Дивергентность - конвергентность х о д а разви тия. Психическое развитие включает в себя две противоречивые и взаимосвязанные тенденции - дивергенцию и конвергенцию. В данном случае дивергенция - это повышение разнообразия в процессе психического развития,
а конвергенция - его свертывание, усиление избирательности.
Кризис развития - это следующий основной механизм развития ребенка. Кризис - это переломный пункт в нормальном течении психического развития. Он возникает на стыке двух возрастов. Источником его возникновения выступает противоречие между возрастающими физическим и психическими возможностями ребенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми' и видами (способами) деятельности. Такое противоречие является основной движущей силой развития ребенка. "- Психологическое новообразование - это:
- психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь;
- обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соответствующий период, который становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста.

2. Влияние внутренней позиции личности на психическое развитие
Развитие личности определяется не только врожденными особенностями, не только социальными условиями, но и внутренней позицией - складывающимся уже у малого ребенка определенным отношением к миру людей, к миру вещей и к самому себе. Указанные предпосылки и условия психического развития глубинно взаимодействуют друг с другом, определяя внутреннюю позицию человека по отношению к себе самому и окружающим людям.
На первом этапе происходит стихийное, не направляемое самосознанием формирование личности. Это период подготовки рождения сознающей себя личности, когда у ребенка появляются в явных формах полимотивированность и соподчиненность его действий. Начало развития личности обусловлено следующими событиями в жизни ребенка. В первую очередь он выделяет себя как персону (это происходит на протяжении всего раннего и дошкольного возраста), как носителя определенного имени (имя собственное, местоимение "Я" и определенный физический облик). Психологически "Я-образ" формируется с эмоционального (положительного или отрицательного) отношения к людям и с изъявления своей воли ("Я хочу", "Я сам"), которая выступает как конкретная потребность ребенка. Очень скоро начинает проявляться притязание на признание. В то же время у ребенка формируется чувство половой принадлежности, что также определяет особенности развития личности. Далее у ребенка возникает ощущение себя во времени, у него появляется психологическое прошлое, настоящее и будущее, он по-новому начинает относиться к самому себе - для него открывается
Глава 4 ПЕРИОДИЗАЦИЯ , ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
22. Подходы к периодизации психического развития в возрастной психологии
Поиск научных основ периодизации психического раз- вития ребенка выступает как коренная проблема возраст- ной психологии, от разработки которой во многом зави- сит стратегия построения целостной системы воспитания растущих людей.
Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, так как их авторы в основу заложили разные критерии. Л. С. Выготский выделял три группы периодизаций. . Для первой группы характерно построение периоди- зации на основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу. Представитель преформизма К. Бюлер считал, что ста- дии развития ребенка - это инстинкт, дрессура, интел- лект. В периодизации Рене Заззо системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства. П. П. Блонский предлагал по смене зубов (физиологический признак) у детей выделять беззубое детство, молочнозубое и период постоянных зубов. . 2. Для второй группы характерно то, что периодизации построены на основе одного, произвольно выбранного автором, внутреннего критерия. 3. Фрейд рассматривал развитие ребенка лишь через [ призму его полового созревания. Периодизация Л. Кол-
23. Периодизация психического развития Л. С. Выготского
Рассматривая вопрос периодизации психического развития, Л. С. Выготский отмечал, что необходимо выделить объективные основания, указывающие на изменение возраста и перехода ребенка на новый этап развития. Он ввел понятия "психологические новообразования" и "социальная ситуация развития" (характер отношений между ребенком и обществом, которые складываются в данный период).
Л. С. Выготский считал, что исследование переходов от одного периода развития к другому дает возможность раскрыть внутренние противоречия развития. Центральным моментом при рассмотрении динамики психического развития был для Л. С. Выготского анализ социальной ситуации развития. Распад старой и возникновение основ новой социальной ситуации развития, по мысли Выготского, и составляет главное содержание критических возрастов.
Выделяя два пути развития: критический (возникает внезапно, протекает бурно) и литический (спокойный), Выготский заметил, что критический период имеет позитивные сдвиги - переход от одних форм поведения к но-. вым формам. Он выделил в нем три этапа:
) предкритический - отказ от прежних форм отношений и поведения;
2) критический - идет поиск новых форм поведения;
3) посткритический - отработка усвоенных форм поведения.
Критический период может быть просто переходным при соответствующей ситуации развития и изменении отношений со взрослыми.
&, "' ......
24. Периодизация психического развития • Д. Б. Эльконина
При построении периодизации Д. Б. Эльконин основывался на следующем: - возрастное развитие - это общее изменение лично- сти, формирование нового плана отражения, изменение в деятельности и жизненной позиции, установление осо- бых взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок; - на диалектическом представлении о процессе развития (детерминированном внутренними противоречиями, целенаправленном, неравномерном с критическими и ли- тическими периодами);
- на конкретно-историческом понимании природы дет- ства (каждая историческая эпоха имеет свою периодизацию детства);
- в основе периодизации должны лежать закономерности развития деятельности и растущего человека. Отсюда вся психическая жизнь ребенка рассматривается как процесс непрерывной смены деятельностей, причем на каждом возрастном этапе выделяется "ведущая деятель- ность", с усвоением структур которой связаны главнейшие психологические новообразования данного возраста. Внутри системы ведущей деятельности Д. Б. Эльконин об-, наруживает скрытое диалектическое противоречие между двумя аспектами ведущей деятельности - операционально-техническим, относящимся к развитию подсистемы "ребенок - вещь", и эмоционально-мотивационным, свя- занным с развитием подсистемы "ребенок - взрослый". В общей последовательности ведущих деятельностей по- переменно чередуются деятельности с преимуществен- ным развитием то одной, то другой стороны. L

берга основана на изучении уровня морального развития
В периодизации Э. Эриксона выделяются восемь стадий человеческой жизни, которые представляют собой серию критических периодов. Ж. Пиаже предложил возрастную периодизацию на основе изменений в умственном развитии детей.
3. Третья группа периодизаций выделяет периоды на основе существенных критериев, признаков.
К таким периодизациям можно отнести периодизацию
В. И. Слободчикова, Л. С. Выготского, Д. Б. Эль-конина.
Все эти и другие попытки классификации не получили подтверждения в конкретных результатах изучения психического развития детей. Проблема выделения оснований возрастной периодизации остается актуальной и сегодня: отсутствие должных теоретических обоснований мешает решению вопросов о движущих силах психического развития, о том, каково фактическое психологическое содержание соответствующего возраста, каковы внутренние критерии для периодизации, выделения границ возрастов, какие реальные перемены в психике ребенка происходят под влиянием изменения его социаль-ной ситуации.
перспектива его собственного развития. Самосознание, возникшее на определенном этапе, представляет собой ценностные ориентации, образующие систему лич-ностных смыслов, которые составляют индивидуальное бытие личности. Структурные звенья самосознания наполняются знаками, возникшими в процессе исторически обусловленной реальности существования человека. Системы знаков культуры, к которой принадлежит человек, являются условием его развития и "движения" внутри этой системы. Каждый человек по-своему присваивает значения и смыслы культурных знаков.
Именно эта индивидуализация значений и смыслов культурных знаков делает каждого человека неповторимым, уникальным индивидом.
Каждая эпоха детства состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. В первом периоде идет усвоение задач, мотивов, норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-потребностной сферы, во втором - усвоение способов действий с предметами и формирование операционально-технических возможностей. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционально-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они сформировались.
эпоха. Младенчество (до года) - ведущая деятельность - непосредственно-эмоциональное общение.
Раннее детство - предметно-манипулятивная деятельность.
2 эпоха. Дошкольный возраст - ролевая игра. Младший школьник - учебная деятельность.
3 эпоха. Подросток - интимно-личностное общение. Старший школьный возраст - учебно-профессиональная деятельность.
Л. С. Выготский выделял в качестве критических пе-риодов детства возраст около года, 3 года, 6-7 лет, период новорожденнос т и и подростковый период.
Чередование стабильных и критических периодов по Л. С. Выготскому
Кризис новорожденности. Младший возраст (2 месяца - год). Противоречия между максимальной социальностью младенца и минимальными возможностями общения.
Кризис года. Раннее детство (-3 года). Деятельность "серьезная игра", предметно-орудийная. Появляются жест, ходьба, речь.
Кризис 3 лет. Дошкольный возраст (3-7 лет). Тенденция к эмансипации (отделению от взрослого) и тенденция не к аффективной, а к волевой форме поведения. Возникновение "Я сам".
Кризис 7 лет. Школьный возраст (8-2 лет). Утрата детской непосредственности из-за дифференциации внутренней и внешней жизни. Возникновение обобщений, логики чувств, переживания приобретают смысл, появляется самооценка.
Кризис 3 лет. Пубертатный возраст (4-8 лет). Чувство взрослости - ощущение своей личности, развитие самосознания.

25. Этапы социализации в концепции " А. В. Петровского
Согласно А. В. Петровскому социальная ситуация развития, или шире - социальная среда, может быть стабильной или изменяющейся, что означает относительную стабильность и изменения в той социальной общности, в которой находится ребенок, человек.
Вхождение ребенка как социального существа в жизнь этой общины предполагает прохождение трех фаз: адаптации к действующим в этой общности нормам, формам взаимодействия, деятельности; индивидуализации как удовлетворения "потребности индивида в максимальной персонализации" и интергации личности в этой общности.
Если индивидуализация характеризуется "поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности", с тем чтобы снять противоречие между этим стремлением и результатом адаптации (стал такой же, как все в общности"), то интеграция "детерминируется противоречиями между сложившимся на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности" (Петровский А. В.). Совместная деятельность, осуществляемая в рамках ведущей деятельности, заданной "конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его (ребенка) жизнь", является одним из основных условий развития личности в любой социальной ситуации.
26. СоЦИМЫМ* ситуаци развития
К началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение называют социальной ситуацией развития в данном возрасте (понятие ввел Л. С. Выготский). Социальная ситуация развития - это исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии ребенка в течение возрастного периода. Она полностью определяет формы и пути развития ребенка, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Социальная ситуация развития специфическая для каждого возраста, строго закономерно определяет весь образ жизни ребенка, или его социальное бытие. Среда с точки зрения развития становится для ребенка совершенно иной с той минуты, когда он переходит от одного возраста к другому. Центральным моментом при рассмотрении динамики психического развития был для Л. С. Выготского анализ социальной ситуации развития. Распад старой и возникновение основ новой социальной ситуации развития, по мысли Выготского, и составляет главное содержание критических возрастов.
Ребенок - часть социальной ситуации. Отношение ребенка к среде и среды к ребенку передается через его переживания и деятельность. Существенна не сама по себе ситуация, а то, как ребенок ее переживает. В одной и той же семье, в одной и той же ситуации мы встречаем у разных детей разные изменения развития, поскольку одна и та же ситуация неодинаково переживается разными детьми (Выготский Л. С).
27. Значение понятия "зона ближайшего развития" для возрастной психологии
Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л. С. Выготский, "зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания... Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день".
Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.
Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми (в зоне ближайшего развития), постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта (формой актуального развития). Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития -это низший порог обучения, но оно может ориентиро-
Главаб
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ:
НОВОРОЖДЕННЫЙ, МЛАДЕНЕЦ
2 8. Развитие психики ребенка в перинатальном периоде Социальная ситуация развития ребенка в утробе матери тесным образом связана с соматическим и психическим здоровьем матери, поэтому объектом исследования в перинатальной психологии выступает диада "мать -ребенок".
В психической жизни ребенка наблюдаются следующие процессы. . К концу первого триместра беременности, как указыва-ет Г. Г. Филиппова, у ребенка появляются не только разнообразные сенсорные переживания, но и положитель-\ ные и отрицательные эмоциональные переживания, сопровождающие комфортное и дискомфортное состояние. Влияние матери на ребенка в этот период происходит через функции ее организма. , Во втором триместре беременности эмоциональное состояние ребенка - удовольствие/неудовольствие - изменяется в зависимости от собственного эмоциональ- ного состояния матери напрямую, через поступающие с кровью гормоны матери. В этом периоде ребенок уже реагирует изменением двигательной активности в ответ на эмоциональное состояние матери. Поскольку ребенок , теперь постоянно находится в зоне интенсивной звуковой стимуляции - и внутриутробной, и внешней - он реаги- рует на структурированные высокочастотные звуки. Пос- ле 20 недель при обучении ребенок может отвечать дви-

Положение, занимаемое ребенком в данном обществе, определяется, с одной стороны, существующими представлениями о том, каким должен быть ребенок на каждом возрастном этапе, а с другой - достигнутым ребенком уровнем развития, его индивидуальными возможностями удовлетворять общественные требования к тому или иному этапу возрастного развития.
В настоящее время в нашем обществе наметилась тенденция к изменению требований к ребенку, к усилению его самостоятельности и в то же время к осознанию особых прав ребенка. Социальная ситуация развития может сильно различаться у детей одного возраста в связи с социальным расслоением в обществе.
Адаптация, индивидуализация, интеграция выступают как механизмы взаимодействия человека и общности, механизмы его социализации и личностного развития, которое происходит в процессе разрешения возникающих в этом взаимодействии противоречий. Личностное развитие человека соотносится с формированием его самосознания, образа "Я" ("Я"-концепции, "Я"-системы), с изменением сферы потребностей и мотиваций, направленности как системы отношений, с развитием личностной рефлексии, механизма самооценки.
жениями на определенную тактильную стимуляцию, а после 24-26 недель - на тактильную и слуховую стимуляцию. В этом периоде, считают исследователи, можно говорить о факте активности ребенка, организованной и достигающей цели - изменять и поддерживать свое состояние определенного качества. Здесь закладывается начало формирования содержания субъективного опыта, которое станет основой привязанности.
Отсутствие зрительного восприятия партнера ребенком не дает ему в этом триместре возможность прямого зрительного взаимодействия с матерью на эмоциональном уровне, которое осуществляется непрямым путем -через гормоны матери в крови.
В третьем триместре, который сензитивен для образо-вания индивидуальных особенностей нервной системы, психических особенностей ребенка и его способностей, ребенок имеет возможность формировать предпочтения к различным видам звуковой стимуляции: голосу матери, биению ее сердца, характеристикам родного языка, музыкальным и речевым фразам, мелодиям, стихам, песням, развивается избирательность к культурным особенностям пищи.
ваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения.
Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения. Зона ближайшего развития - симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Определение обоих уровней развития - актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития - составляют вместе то, что Л. С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

29. Кризис новорожденности
Процесс рождения - тяжелый, переломный момент в жизни ребенка. Психологи называют этот период кри- зисом новорожденности.
Причины кризиса новорожденности:
- физиологические (рождаясь, ребенок физически от- ' деляется от матери. Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания);
-психологические (психика новорожденного ребенка представляет собой набор врожденных безусловных реф- лексов, которые помогают ребенку в первые часы его ' жизни). Какие же безусловные рефлексы имеет новорожденный? Это прежде всего дыхательный и сосательный ' рефлексы, защитные и ориентировочные рефлексы.
Кризис новорожденности - промежуточный период , между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рожде- ния. У него нет ни единой сложившейся формы поведения. Все складывается при жизни. В ходе антропогенеза практически исчезли какие бы то ни было инстинктивные функциональные системы. Переход к новому типу функционирования обеспечивается только взрослым. Наблюдая новорожденного, можно видеть, что даже сосанию ребенок учится. Терморегуляция еще отсутствует. Единственное, что может ребенок, - это принять внутриутробную позу (поджать ножки и прижать к себе ручки) и этим уменьшить площадь теплообмена.
Этап новорожденности - это время адаптации ребенка к новым, внеутробным условиям жизни, удлинения периода бодрствования по сравнению с периодом сна,
30. Психическое развитие ребенка в период новорожденности
Ребенок обладает чувствительностью: различает соленый, горький, сладкий вкусы; реагирует на звуковые раздражители.
Важные события в психической жизни ребенка - возникновение слухового и зрительного сосредоточении. Слуховое сосредоточение появляется на 2-3-ей неделе. Резкий звук, например, хлопнувшей двери, вызывает прекращение движений, ребенок замирает и замолкает. Позже, на 3-4-ей неделе, такая же реакция возникает на голос человека. В это время ребенок не только сосредоточивается на звуке, но и поворачивает голову в сторону его источника. Зрительное сосредоточение, появляющееся на 3-5-ей неделе, внешне проявляется так же: ребенок замирает и задерживает взгляд (разумеется, недолго) на ярком предмете.
Зрительное и слуховое сосредоточения фактически закладывают основу перехода от ощущения к восприятию, к возможности увидеть предмет целиком, во всей совокупности его свойств, а также проследить взглядом за движущимся предметом или повернуть голову за перемещающимся источником звука.
Эти реакции развиваются по принципу доминанты, т. е. в момент сосредоточения все другие реакции ребенка прекращаются, он замирает и сосредотачивается только на том звуке или объекте, который привлек его внимание. Новорожденный, приобретя способность реагировать на голос ухаживающей за ним матери, видеть ее лицо, уста-навливает с ней эмоциональные связи. Примерно в месяц ребенок, увидев маму, останавливает взгляд на ее лице, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает

3 . Основные новообразования периода новорожденности
Источником зрительных и слуховых впечатлений, необ-ходимых для нормального развития нервной системы и органов чувств ребенка, и, что еще важнее, организатором таких впечатлений в новорожденном периоде становится взрослый. Взрослый подносит к лицу ребенка предметы, наклоняет свое лицо, разговаривает с ребенком, тем самым активизируя его ориентировочные реакции.
Новорожденный начинает свою жизнь с крика, который в первые дни носит безусловный рефлекторный характер. Первый крик - результат спазма голосовой щели. Спазм сопровождает первые дыхательные рефлексы. Уже в первые дни жизни ребенок криком отвечает на неприятные ощущения, связанные с потребностью в пище, сне, тепле.
При нормальном воспитании оглушительное "уа" новорожденного переходит в менее бурное выражение отрицательной эмоции - плач.
Наблюдения за младенцами в течение четырех часов в день в первые пять дней жизни и в течение десяти часов в шестой день жизни обнаружили, что в период от двух до двенадцати часов после рождения на лице младенца отмечаются движения, морфологически напоминающие улыбку. Эти движения возникали во сне и рассматривались как спонтанные и рефлекторные. Собственно улыбка возникала на лице младенца в первую неделю жизни в ответ на различные звуковые стимулы, в том числе в ответ на высокий человеческий голос. Вместе с тем к пятой неделе сам по себе человеческий голос не вызывает у младенца улыбку. К этому возрасту в качестве активаторов улыбки начинают выступать различные зри-
32. Социальная ситуация развития младенца
Специфическая реакция улыбки на лицо матери есть показатель того, что социальная ситуация психиче-
ского развития'ребенка уже сложилась. Это социальная ситуация связанности ребенка со взрослым. Л. С. Выготский назвал ее социальной ситуацией "МЫ". Ребенок ничего не может без взрослого человека. Жизнь и деятельность ребенка как бы вплетены в жизнь и деятельность ухаживающего за ним взрослого. В общем, это ситуация комфорта, и центральный элемент этого комфорта -взрослый человек. Социальная ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого содержит в себе противоречие: ребенок максимально нуждается во взрослом и в то же время не имеет специфических средств воздействия на него. Это противоречие решается на протяжении всего периода младенчества. Разрешение указанного противоречия приводит к разрушению социальной ситуации развития, которая его породила.
С необходимостью заботы взрослого связан и факт преимущественного развития сенсорики в данном периоде, т. е. органов чувств, а не движений, так как необходимые операции по уходу и обслуживанию берет на себя взрослый, давая возможность тем самым сформироваться органам, по которым проходит наиболее важная для психического развития информация. Развитие восприятия все первые годы жизни, фактически весь школьный возраст является одним из наиболее важных психических процессов. От развития восприятия в этом возрасте во многом зависят и все другие познавательные процессы, прежде всего мышление.
Однако роль взрослого не сводится только к уходу за ребенком, созданию благоприятных условий для разви-

громкие звуки и начинает улыбаться. Эта бурная эмоциональная реакция была названа "комплексом оживления", она и является показателем перехода к новому этапу развития - младенчеству.
формирования первых, необходимых для психического развития реакций - зрительного и слухового сосредоточения (т. е. умения сосредоточиться на звуковом или зрительном сигнале), первых сочетательных или условных рефлексов, например на положение при кормлении.
В это же время начинает проявляться закономерность, характерная для общего направления развития детей в первые годы жизни и существенно отличающая их от детенышей животных. Эта закономерность проявляется в том, что развитие сенсорных процессов, т. е. зрения, слуха, осязаний, существенно опережает у человеческих младенцев развитие моторики, в то время как у животных, наоборот, движения развиваются раньше, чем группы чувств.
тия восприятия. Исследования многих психологов (М. И. Лисина, Л. И. Божович, Э. Эриксон, А. Адлер, А. Фрейд, Дж. Боулби и др.) показали, что в первые месяцы жизни крайне важным для ребенка является эмоциональный контакт, привязанность и защита, которая исходит от близкого взрослого.
Доказывая, что ведущей деятельностью в младенческом возрасте является эмоционально-личностное общение со взрослым, Лисина провела серию экспериментов, в которых показала, что и познавательное развитие, а не только развитие эмоций и речи, связано с общением со взрослым.
Для большинства детей, воспитывающихся в семье, социальная ситуация развития в данном периоде выступает как благоприятная, так как взрослые стараются создать все условия для развития младенцев.
тельные стимулы, в том числе вид человеческого лица. На втором месяце ребенок замирает и сосредоточивается на лице человека, наклонившегося над ним, улыбается, вскидывает ручки, перебирает ножками, появляются голосовые реакции.
Так постепенно у ребенка вырабатывается особая эмоционально-двигательная реакция, обращенная ко взрослому, которая называется комплексом оживления. Это выражение появившейся потребности в общении со взрослым - первой социальной потребности ребенка.
Психологи детства считают это новообразование основным показателем завершения периода новорожденное(tm). "Улыбка на лице ребенка и является концом кризиса новорожденное(tm). С этого момента у него начинается индивидуальная психическая жизнь. Дальнейшее психическое развитие ребенка есть прежде всего развитие средств его общения со взрослыми" (Эльконин Д. Б.).

33. Ведущая деятельность t, в младенческом возрасте
Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности - непосредственного эмоционального общения ре- бенка и матери.
Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в месяц, после кризиса новорожденное(tm). ! Комплекс оживления при появлении мамы (или другого близкого человека, ухаживающего за ребенком) показы- . вает возникновение потребности в общении, которая должна как можно более полно удовлетворяться. Непо- средственно-эмоциональное общение со взрослым со- здает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для ' развития его движений, восприятия, мышления, речи.
Что же происходит, если потребность в общении не удовлетворяется или удовлетворяется недостаточно? Дети, оказавшиеся в больнице или детском доме, отста- ют в психическом развитии, даже при хорошем гигиени- ческом уходе. Они вялы, апатичны, не испытывают инте- J реса к окружающему. Речь появится у них очень поздно.
Как показали исследования Д. Б. Эльконина и М. И. Ли- синой, специфическая особенность ведущего типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельно- \ сти - другой человек. Но если предмет деятельности - . другой человек, то эта деятельность и есть общение. Важно не то, что делают люди друг с другом, подчеркивал Д. Б. Эльконин, а то, что предметом деятельности стано- вится другой человек. Общение этого типа в младенче- ском возрасте очень ярко выражено. Со стороны взрослого ребенок становится предметом деятельности. Со
34. Развитие психических функций
и процессов в течение первого года жизни
Развитие сенсорики: совершенствуется зрительное сосредоточение у младенцев, к 3 месяцам его продолжительность достигает 7-8 минут. В этом возрасте ребенок определяет форму предметов, реагирует на цвет, может прослеживать движущиеся предметы.
К концу младенчества формируются практически все свойства восприятия детей - константность, правиль-ность, предметность, системность. Появление этих свойс связано с развитием локомоций детей, перемещением в пространстве, благодаря чему они научаются видеть предмет под разным углом зрения.
В этом периоде формируются все генетические виды памяти- эмоциональная, моторная, образная, вербальная. Эмоциональная память помогает младенцу ориентироваться в действительности, фиксируя внимание и направляя органы чувств на наиболее важные в эмоциональном отношении объекты. В 7-9 недель появляется и моторная память, ребенок может запомнить и повторить какое-то движение, у него начинают появляться определенные привычные жесты, начало будущих операций. В 4 месяца у детей появляется образная память - сначала в виде узнавания знакомых предметов, а в 8-9 месяцев и воспроизведение того, что ребенок видел ранее. С развитием узнавания ребенок начинает дифференцировать окружающих взрослых, узнает приятных и неприятных людей. А развитие воспроизведения стимулирует появление первых мотивов, или мотивирующих представлений ребенка, которые способствуют становлению его личности, развитию независимости от окружающей ситуации.
4
35. Основные психологические новообразования младенческого периода '
Основными новообразованиями младенческого перио-да являются хватание и ходьба. Примерно в 5 месяцев , происходит перелом в развитии ребенка, он связан с воз- никновением акта хватания - первого организованного, направленного действия. Первоначально кисть руки ре- бенка сжата в кулачок. Пока рука не превратилась в орган ! перцепции, она не может стать органом хватания. Хвата- ' ние осуществляется под контролем зрения: ребенок рас- ' сматривает свои ручки, следит за тем, как рука приближается к предмету.
Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психического развития ребенка, так как активно развивается восприятие. На основе акта хватания расширяются воз- можности манипулирования с предметом, а в возрасте ' от 4 до 7 месяцев возникают результативные действия: простое перемещение предмета, двигание им, извлече- ' ние из него звуков. В возрасте 7-0 месяцев формируются соотносимые действия: ребенок может манипулировать с двумя объектами одновременно, отдаляя их от себя и соотнося их между собой. К концу младенческого возраста (0- до 4 месяцев) возникает этап функ-циональных действий: это более совершенные действия нанизывания, открывания, вкладывания, теперь ребенок пытается воспроизвести действие на всех возможных объектах.
Хватание, направление к предмету стимулирует возникновение сидения - когда ребенок садится, перед ним открываются другие предметы. Появляются предметы, к которым притронуться нельзя. Из протянутой к недосягаемому предмету руки возникает указательный жест.
36. Кризис первого года
Между младенческим возрастом (0-) и ранним детством (-3) существует перех одный период, который называется "кризис первого года".
Развитие восприятия, мышления, становление эмоцио-нальных контактов с окружающими, а также появление собственных мотивов поведения изменяют социальную ситуацию развития младенца, который переходит на новый уровень. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, в конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни. В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами.
Внешние проявления кризиса: у ребенка появляются аффективные реакции, когда взрослый его не понимает или что-то запрещает делать. Ребенок становится беспокойным, появляются проявления самостоятельности.
Внутренние причины кризиса: нарастание противоречия между потребностями в познании окружающего мира и теми возможностями, которыми ребенок обладает. Возможности являются еще недостаточными для удовлетворения потребностей.
Во-первых, речь носит автономный характер: слова ситуативны, они лишь осколки наших слов, слова многозначны, полисемантичны. К тому же в самой автономной речи содержится противоречие. Эта речь - средство общения, обращенная к другому, но она, как правило, пока еще лишена постоянных значений.

Развивается и мышление младенцев. К концу этого возраста у детей появляется ручной интеллект, или наглядно-действенное мышление, которое строится на основе проб и ошибок и связано с развитием первых самостоятельных движений. Большое значение имеет и развитие ориентировки - реакций на новые предметы, стремление их обследовать.
Развивается и речь, прежде всего пассивная - ребе-нок слушает и различает звуки. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся звуковые сочетания. К концу года ребенок понимает 0-20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи.
стороны ребенка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого. Так, очень скоро голосовые реакции ребенка приобретают характер эмоционально активного призыва, хныкание превращается в поведенческий акт, направленный на взрослого человека. Это еще не речь в собственном смысле слова, пока это лишь только эмоционально-выразительные реакции.
Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья.
М. И. Лисина считает, что до 5-6 месяцев у ребенка преобладает ситуативно-личностное общение со взрослым, с развитием действий общение становится ситуативно-деловым (между ребенком и взрослым встает предмет - игрушка).
Во-вторых, почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как бы присутствует взрослый человек. И прежде всего он присутствует путем конструирования предметов, с которыми ребенок манипулирует. Ни на одном человеческом предмете, указывал Д. Б. Эльконин, не написан способ его употребления, общественный способ употребления предмета ребенку всегда надо раскрывать. Но поскольку младенцу его еще нельзя показать, приходится конструировать предметы, которые своими физическими свойствами определяют способ действия детей. Манипулируя с предметами, ориентируясь на их физические свойства, ребенок, однако, сам не может открыть общественно выработанных способов употребления предметов. Это противоречие разрешается в раннем детстве в совместной (ребенка и взрослого) предметной деятельности.
К 9 месяцам (начало кризиса -го года) ребенок становится на ножки, начинает ходить. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации "Мы", теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет. Ходьба - первое из основных новообразований младенческого возраста, знаменующих собой разрыв старой ситуации развития.
Другое основное новообразование этого возраста -появление первого слова. Особенность первых слов в том, что они носят характер указательных жестов. Речь, как и все новообразования возраста, носит переходный характер. Это автономная, ситуативная, эмоционально окрашенная речь, понятная только близким.

РАННЕЕ ДЕТСТВО 37. Социальная ситуация развития детей раннего возраста
Новообразования, которые возникают к концу первого года жизни, с необходимостью вызывают построение но- вой социальной ситуации развития. Это ситуация совмест- ной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельности - усвоение общественно ' выработанных способов употребления предметов, кото- рые ребенку открылись и затем стали его миром. Со- ' циальная ситуация развития в раннем возрасте такова: "ребенок - ПРЦЦМБГ - взрослый". В этом возрасте ре- . бенок целиком поглощен предметом. К. Лоренц даже го- ворил о фетишизации предмета в раннем детстве. Это проявляется, например, в том, как ребенок садится на стульчик или возит за собой машину - ребенок все время смотрит на этот предмет. Правда, за предметом ребенок еще не видит взрослого человека, однако без взрослого он не может овладеть человеческими способами употребления предметов.
Социальная ситуация совместной деятельности ребен- ка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой си- туации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это предметная деятель- ность, направленная на усвоение общественно вырабо- танных способов действия с предметами. Прежде всего она предметная, потому что мотив деятельности заключа-
38. Развитие предметно-орудийной деятельности в раннем детстве
Ведущей деятельностью в раннем детстве является
предметная деятельность.
Переход от младенчества к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов'- они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Функции предметов не могут быть выявлены путем простого манипулирования, их раскрывает ребенку взрослый.
На первых ступенях развития предметной деятельности действие и предмет очень жестко связаны между собой: ребенок способен выполнить усвоенное действие лишь с тем предметом, который для этого предназначен. Только постепенно происходит отделение действия от предмета, в результате которого дети раннего возраста приобретают возможность выполнить действие и с не соответствующими ему предметами или использовать предмет не по прямому назначению.
Д. Б. Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем детстве по двум основным направлениям:
) развитие действия от совместного с взрослым до самостоятельного исполнения;
2) развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления действия.
Линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ними проходит ряд этапов.
/ этап. От неспецифического употребления орудий к попыткам специфического использования орудий при
39. Становление познавательной сферы ребенка в раннем детстве <
Развитие восприятия определяется тремя параметра- ми: перцептивными действиями, сенсорными эталонами , и действиями соотнесений. Таким образом, становление восприятия заключается в выделении наиболее характер- ных для данного предмета или ситуации качеств (инфор- > мативных точек), составлении на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих образов-эталонов с предметами окружающего мира. Действия восприятия, которые вначале являются внешними и , развернутыми (ребенок должен не только посмотреть на предмет, но и потрогать его руками, действовать с ним), затем переходят во внутренний план и автоматизируют- ся. Развитие перцептивных действий помогает формиро- ванию обобщения, так как выделение наиболее значимых ' качеств каждого предмета дает возможность в дальнейшем объединить их в классы и понятия. ;

страница 1
(всего 3)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign