LINEBURG


страница 1
(всего 3)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

НАУКА МОЛОДЫХ

АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
Сидоренко О.А.




Сидоренко Оксана Александровна, - аспирантка кафедры педагогики и психологии начального образования. Окончила факультет начальных классов КГПУ в 1994 году. Тема исследований "Формирование профессионально-ценностных ориентаций студентов в процессе их подготовки в педвузе. Имеет 5 печатных работ.





Ценностная проблематика занимает важное место в формировании отечественной педагогической теории. Анализ педагогических систем в России и за рубежом позволяет утверждать, что рассмотрение ценностей образования в качестве ориентиров развития педагогической теории является продуктивным в плане обогащения и углубления отдельных аспектов педагогической науки. Однако проблема ценностей образования, в том числе и педагогического, является недостаточно разработанной в теории педагогики.
Анализ работ философов и педагогов приводит к выводу, что в России ценностное отношение к образованию сложилось в петровскую эпоху. К временам Петра I принято относить осознание ценности педагогической деятельности, что было связано с тенденцией приобщения к ценностям европейской культуры, а также с распространением образования в России. В качестве ценностей в общественном сознании утверждались человеческий разум, процесс познания не только с позиций его пользы, но и как доставляющий удовольствие (М.В. Ломоносов). М.В. Ломоносовым в его "Риторике" были выделены ценностные аспекты педагогической техники. В целом, в качестве основных педагогическая и философская мысль данного периода рассматривала следующие ценности: ценности морали, определяющей поведение человека, его взаимоотношения с другими людьми; ценность добра, праведного труда, веры в Бога, являющейся источником нравственных качеств человека, ценность просвещения, обучения, педагогической деятельности. Выделенные ценности нашли отражение в многочисленных "Учениях", "Поучениях", "Домострое".
Русское просвещение XVII в. связано, прежде всего, с именами М. Грека, И.С. Пересветова, А.М. Курбского, Е. Славинецкого, С. Полоцкого, братьев Лихуды, И.Ф. Копиевского, развивающих ценностную идею нравственности, отражаенную в личностных характеристиках описательного и поведенческого плана. Ценность знания стала рассматриваться как общественная и государственная. Идея свободы была впервые провозглашена как ценностная.
XVIII в. характеризуется признанием образования, прежде всего, как ценности государственной. Об этом свидетельствуют государственные указы, основные документы школьных реформ. При этом отдельные ученые (Д.С. Аничков, И.Ф. Богданович, Н.Н. Поповская, В.Н. Татищев) акцентируют внимание на ценности образования для развития ученика.
Несмотря на декларативность образовательных ценностей, работы философов и педагогов XVIII в. по сути аксиологичны. Так, Н.И. Новиков определил педагогику как науку о воспитании тела, разума и сердца, а ее основную цель видел в том, чтобы образовывать детей счастливыми людьми и цивилизованными гражданами. Понятия "личность", "самоценность личности" еще не использовались на категориальном уровне, но любая другая ценность соотносилась с личностью ребенка. В работах мыслителей этого времени отражены ценностные подходы к образованию, ориентированному на воспитание нравственности: знание ценно, если оно нравственно. Следует заметить, что пока не появились работы, определяющие ценности педагогической деятельности, считалось, что ею может заниматься любой человек, обладающий высокой нравственностью.
Ценностные идеи получили наибольшее распространение и были приняты философами, социологами, педагогами в эпоху конца XIX-начала XX вв. Данный исторический период характеризуется наступлением эпохи демократического развития общества. Эта эпоха оказала серьезное воздействие на формирование аксиологических воззрений отечественных философов и педагогических мыслителей.
Для данного периода характерно выделение мыслителями широкого "поля" ценностей. Можно отметить некоторую специфичность подхода философов и педагогических мыслителей к анализу ценностей, выраженную в условной их классификации. Так, можно выделить: христианские духовно-нравственные ценности (Религия, Вера, Бог, Совесть, Любовь), ценности общецивилизационного характера (Наука, Знание, Разум, Истина, Просвещение), социально значимые ценности и ценности исторического развития (Традиции народа, Справедливость, Гражданственность, Отечество, Патриотизм, Любовь к Родине), а также индивидуально значимые ценности (Свобода, Достоинство, Уникальность каждого человека).
В педагогических взглядах выдающихся отечественных мыслителей Н.А. Бердяева, Н.О. Лосского, В.В. Розанова, В.С. Соловьева представлена панорама христианских духовных, гражданских ценностей. Исходной общей позицией является возвеличение личности человека, которое неразрывно связывается с величием России, с любовью к Родине. Будущее России, русского народа, основу его существования они связывали с идеями духовности, религии, идеей Всеединства. Общим для трудов рассматриваемых философов выступило развитие идеи космизма, доведение понятия личности до понятия Богочеловека. К общеметодологическим подходам отечественных мыслителей при анализе ценностей воспитания личности можно отнести следующие: религиозная основа в оценке и трактовке факторов, определяющих развитие человека; антропологический подход к онтологии (учении о бытии); всеобъемлющий мировой культурно-эмоциональный фундамент идей мыслителей по отношению к выявлению и анализу национальных ценностей; неразрывность общенациональных и общечеловеческих ценностей, их диалектическая связь; гуманистическая направленность в исследовании ценностей.
Ценностная проблематика нашла наиболее полное отражение в работах П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, М.М. Рубинштейна, В.Н. Сороки-Росинского. Педагоги предреволюционного периода рассматривали пути формирования ценностей образования как сложную комплексную проблему. Они выделяли в качестве источников возникновения и формирования ценностных идеалов народный язык, религию, народную историю, семью, быт, общественно-политическое устройство.
Рассматривая вопросы ценностей образования, педагоги увязывали их с социальными проблемами, которые выдвигала жизнь. В этой связи особое значение придавалось воспитанию у молодежи демократических идеалов - уважения к своей и чужой личности, права на свободу деятельности, способности к проявлению инициативы, гражданской ответственности.
Таким образом, анализ воззрений выдающихся отечественных философов и педагогических мыслителей позволяет выделить ценности образования, которые в прошлом составляли систему аксиологических приоритетов развития теории и практики образования.
Октябрьская революция 1917 г. и установление советской власти сопровождались полным отказом от предшествующей традиции во всех областях общественной жизни. Провозглашалось абсолютное преимущество классово-партийного подхода. Ведущие педагоги 20-х гг. (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий) при всех определенных уступках партийному диктату в идеологии, обусловленных конкретно-исторической ситуацией в стране, последовательно исходили из отношения к человеку как высшей ценности, из идеала всестороннего развития природных сил и способностей ребенка, его творческой индивидуальности. Эта идея получила отражение и в содержании подготовки учителя. В 20-30-е гг. в систему педагогических дисциплин была включена педология - наука о детях. Основной идеей педологии было целостное изучение ребенка с точки зрения психологии, анатомии и физиологии детского возраста. К сожалению, эти аксиологические ориентиры были реализованы далеко не полно, с 30-х гг. развитие педагогики определялось запрещением педологии, тем не менее педагогическое наследие видных советских педагогов оказало благотворное влияние на последующее развитие школы, педагогики и всей системы отечественного образования.
С периода 30-х гг. начинается "безличностное" развитие педагогики. Основными "ценностными ориентациями" провозглашались: непримиримо враждебное отношение к буржуазной педагогике, а по сути - к педагогическим демократическим и гуманистическим ценностям; последовательное проведение принципов партийности и классовости - подчинение педагогики политике; игнорирование во имя государственно-политических целей и задач интересов и ценностей личности, ее развития, самоопределения, самореализации. Педагогический процесс стал рассматриваться преимущественно как деятельность учителя, воздействие на личность школьника. При этом проблема ценностей в развитии образования полностью игнорировалась, и в последующий период эта важнейшая проблема была закрыта для исследования.
Проблемы аксиологии актуализировались главным образом в философии с периода т.н. "оттепели", связанного с преодолением культа личности и его последствий. Проблема человека как ценности в это время обрела новый смысл, что способствовало повышению интереса к вопросам гуманизации общества, ценностных ориентиров его дальнейшего развития, а также к проблеме ценностей. К концу 70-х гг. аксиологический подход стал реальностью в исследовании общественных явлений. В педагогической науке при рассмотрении методологических оснований теории и практики отечественного образования он еще не применялся.
Приступая к рассмотрению аксиологических аспектов профессионально-педагогической подготовки студентов-будущих учителей, необходимо отметить, что отечественная теория педагогики выделяет системный, комплексный, целостный, деятельностный, индивидуально-творческий, профессиографический, культурологический, деонтологический подходы к решению данной проблемы. В каждом из них осмысленные ценности реализуются через соответствующие системы подготовки, различные программы совершенствования этих систем на основе понимания сущности педагогической деятельности, структуры деятельности и личности учителя.
Усиление аксиологических тенденций в образовательном пространстве, связанных с такими особенностями современной теории и практики образования, как переориентация на личность и ее развитие, возрождение гуманистических традиций, позволяет говорить о появлении ценностного (аксиологического) подхода в подготовке учителя.
Чтобы раскрыть смысл этого понятия, следует, на наш взгляд, обратиться к трактовкам сущности аксиологического подхода, который научно обоснован в работах В.И. Гинецинского, И.Б. Котовой, Н.С. Розова, В.А. Сластенина, Г.И. Чижаковой, Е.Н. Шиянова.
Так, Н.С. Розов появление аксиологического подхода связывает с утверждением в современную эпоху ценностного сознания как ведущей формы мировоззрения, пришедшего на смену трем предыдущим: мифологическому, религиозному, идеологическому сознанию. Ценностное сознание, согласно точке зрения Н.С. Розова, признает неизбежность ценностной полифонии, разнообразия ценностных систем и иерархий, не сводимых друг к другу. Наряду с этим аксиологический подход, трактуемый автором как конструктивная аксиология, требует историчного и конструктивного отношения к ценностям, опоры на традицию прошлого, ответственности перед будущим, что предполагает диалог и нахождение компромиссов [1].
Необходимость аксиологического подхода в изучении в т.ч. и педагогических явлений обоснована научной школой В.А. Сластенина. Аксиологический подход, с данной точки зрения, выполняет роль механизма связи между практическим и познавательным подходами [2:112]. Согласно этой позиции человек постоянно находится в ситуации мировоззренческой оценки происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации. При этом его отношение к окружающему миру (обществу, природе, самому себе) связано с двумя различными, хотя и взаимообусловленными, подходами: практическим и абстрактно-теоретическим (познавательным). Первый вызван необходимостью приспособления человека к быстро меняющимся явлениям, а второй преследует цель познания закономерностей действительности. Однако, как отмечают авторы, научное познание, в том числе и педагогическое, осуществляется не только из-за любви к истине, но и с целью полного удовлетворения социальных потребностей.
В этой связи содержание оценочно-целевого и действенного аспектов жизнедеятельности человека определяется направленностью активности личности на осмысление, признание, актуализацию и создание материальных и духовных ценностей, составляющих культуру человечества. Связующим звеном между практическим и познавательным отношением к миру как раз и служит аксиологический подход. Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой - решать задачи гуманизации общества.
И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, утверждая, что время глобальных философских систем, претендующих на единственную истину и нормативное руководство, стало в настоящее время достоянием истории, отмечают, что современные философские учения признают свою обусловленность определенной культурой, традициями и допускают включение в диалоговый режим иных философских взглядов на мир, иных культур, при взаимодействии которых становятся видимыми и понятными особенности каждой отдельно взятой культуры. В реализации на практике аксиологического подхода, представленного авторами в виде совокупности аксиологических (ценностных) принципов, они видят залог того, что диалоговый режим не останется декларацией или модной тенденцией.
К числу аксиологических принципов И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов относят:
• равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;
• равнозначность традиций и творчества (новаций), признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовных открытий в настоящем и будущем;
• экзистенциональное равенство людей, социокультурный прагматизм, диалог и подвижничество [3:48].
Аксиологический подход данными исследователями рассматривается в качестве методологии личностно-ориентированного образования.
Согласно аксиологическому подходу человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель социального развития. Недооценка данного тезиса в педагогике привела к тому, что в структуре ценностных ориентации, реализуемых системой образования, в том числе и профессионального, преобладали ценности - государственные, общественные, ценности различных социальных слоев и групп. При этом фундаментальные человеческие, личностные ценности не находили выражения в структуре ценностных императивов системы образования.
В.И. Гинецинским обосновано, что различие субъектов влечет за собой и различие в содержании тех ценностей, на которые ориентируется тот или иной тип образования [4].
Данные выводы соотносятся с позицией Н.С. Розова, который показал чрезвычайную значимость баланса ориентации образования на Общество (систему социальных функций и отношений), Культуру (систему образцов, воспроизводящихся при смене поколений людей) и Индивида (совокупность и разнообразие личностных запросов к образованию) [5].
Вопрос об аксиологической ориентации образования во многом сходным образом решается Г.И. Чижаковой, которая обосновывает необходимость выделения аксиологической функции образования, трактуемой как определение на основе анализа социокультурной ситуации дальнейшей направленности образования с позиций приоритетных ценностей: личностных, общественных, государственных [6:22].
Таким образом, анализируя взгляды исследователей - представителей аксиологического подхода, можно заключить, что аксиологический подход, признавая разнообразие ценностей и ценностных систем, предполагает конструктивное и диалогичное к ним отношение. Основной идеей аксиологического подхода является утверждение ценности личности, человека. При этом образование рассматривается как ведущая базовая ценность.
Переход к личностной парадигме расширяет функцию методологии педагогики. Она становится своеобразной прикладной сферой философии человека, а в качестве регулятива педагогического познания выступает целостный образ человеческого бытия, возможностей образования в развитии сущностных сил человека.
Образование, признающее ценность личности, ее свободного развития, сегодня востребовано обществом. Однако личностная, ценностная ориентация образования еще не стала объектом методологической рефлексии и отражается в части научных работ и массовом педагогическом сознании на уровне обыденных представлений. При этом следует признать, что без рассмотрения данной проблемы на теоретическом уровне невозможно уяснить ее сущность.
Аксиологическая, гуманистическая направленность образования прежде всего меняет традиционное представление о цели образования как формировании "систематизированных знаний, умений и навыков". По утверждению ряда ученых, именно такое понимание цели образования послужило причиной его дегуманизации.
Для аксиологически ориентированного образования характерно диалектическое единство общественного и личностного. Поэтому в его задачах должны быть отражены, с одной стороны, требования, предъявляемые к личности обществом, а с другой - условия, обеспечивающие удовлетворение потребностей личности в саморазвитии, самодвижении.
Как отмечают И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, данная мысль связана с прогнозированием целей образования, которое не может быть сведено к перечислению достоинств человека. По их мнению, суть истинного прогностического идеала личности состоит в том, что в нем отражаются конкретные потребности социального развития, требующие сегодня развития целостной гармоничной личности, ее интеллектуально-нравственной свободы, стремления к творческому саморазвитию. Для человека же эта задача выступает как внутренняя необходимость развития сущностных (духовных и физических) сил [3:51].
Одним из значимых выводов, полученных данными исследователями в результате осмысления гуманистических функций образования, является направленность образования на идеал личности всесторонне и гармонично развитой. В этой связи заслуживает внимания их трактовка категории "развитие личности" в контексте идей гуманизации. Развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в познавательной и эмоциональной сферах, характеризующих степень гармонии ее самости и социумности [3:57].
Самость и социумность - два глубоко взаимосвязанных полюса направленности личности на себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе) и, соответственно, две стороны самосозидания. Гармония самости и социумности характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений о своем Я, которое развивается во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром. Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением гуманистически ориентированного образования.
И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, подчеркивая, что эта цель-идеал (всесторонне и гармонично развитой личности) дает статичную характеристику личности, динамическую ее характеристику авторы связывают с процессами саморазвития и самореализации, т.к. именно эти процессы определяют специфику гуманистической цели образования: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом.
И.А. Колесникова, Л.С. Нагавкина, Е.Н. Барышников утверждают, что образование, центром которого является личность, "направлено на выработку у подрастающего человека умения решать жизненные проблемы, делать жизненный выбор нравственным путем, что требует обращения его "вовнутрь себя", к своим истокам... Цель образования ориентирована в этом случае на формирование у личности рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей" [7:5]. Важнейшие функции личности, которые, как полагает И.А. Колесникова, проектируются образованием, призваны увязать два полюса ее бытия - самореализацию и социализацию.
Признание аксиологической функции образования как приоритетной позволит, согласно позиции Г.И. Чижаковой, реализовать высшую цель образования: максимальное развитие человечности [6:25]. Главное в этой цели - определение траектории развития и саморазвития человека. При этом содержание аксиологической функции образования, с точки зрения автора, включает в себя триаду: формирование ценностного сознания, ценностного отношения, ценностного поведения.
Значимой в контексте рассматриваемой проблемы является точка зрения В.В. Серикова, который утверждает, что образование, признающее самоценность личности, ориентированное на ее развитие, достигает своих целей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, ее сил саморазвития. Таким образом, цель гуманистически ориентированного образования - создание условий для полноценного проявления, и соответственно, развития личностных функций обучающегося. Личностные функции - это в данном случае не характерологические ее качества, а те проявления человека, которые реализуют феномен "быть личностью". В качестве таковых им выделены: избирательная (выбор ценностей и образа жизни), опосредующая (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), критическая (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), функция волевой саморегуляции при достижении целей, рефлексивная, смыслотворческая, ориентирующая (построение личностной картины мира - системы смыслов), функция ответственности за принимаемые решения, обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творческого преобразования, самореализации, обеспечение уровня духовности в соответствии с притязаниями [8:28].
По мнению исследователя, эти собственно личностные функции обучающегося "включаются" в образовательный процесс в том случае, когда когнитивная ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию субъекта учения в структуре учебной ситуации. Таким образом, в основе педагогической цели, с точки зрения автора, должна лежать не модель личности, а "модель личностно утверждающей ситуации свободного жизнепроявления индивидуума" [8:51].
В целом, применение аксиологического подхода в образовании позволяет выделить множество источников целеполагания. Исследователями развивается идея о том, что цель образования формулируется не только из ограниченного историческими рамками "социального заказа", но и является следствием познания сущности человека, признания его самоценности. Соответственно меняется понимание самого феномена цели образования. Общим в формулировках цели образования, предложенных учеными, является отражение в них возможности понять соотношение между свободой выбора личности и целенаправленным влиянием на нее общества, переосмыслить влияние человека на свою жизнь, его право и ответственность за раскрытие своих способностей и творческого потенциала.

Библиографический список
1. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. - Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1988.
2. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1998.
3. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. - М., 1999.
4. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. - СПб., 1992.
5. Розов Н.С. Ценности и образование (вехи истории европейской мысли) //Alma mater. - 1991. - № 12. - С. 36-47.
6. Чижакова Г.И. Теоретические основы становления и развития педагогической аксиологии: Автореф. дис. ...докт. пед. наук. - М., 1999.
7. Колесникова И.А., Нагавкина Л.С., Барышников Е.Н. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. - СПб., 1994.
8. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Издательская корпорация "Логос", 1999.

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Попованова Н.А.




Попованова Наталья Александровна - аспирант кафедры педагогики и психологии начального образования с 1998 года. Окончила факультет физического воспитания КГПУ (1994). Тема исследования "Ценностные ориентации как основа формирования профессиональной компетентности студентов педвуза". Имеет 5 печатных работ.





Социальные перемены, происходящие в обществе, требуют новых подходов к развитию образования, а также по-новому ставят вопрос о профессиональной компетентности учителя. Личность учителя, его профессиональная компетентность и духовное богатство сегодня, как никогда, оказываются наиболее важными условиями обеспечения эффективности процесса обучения и воспитания. В условиях гуманизации, гуманитаризации содержания и технологий образования формируется альтернативный по отношению к традиционным нормам тип личности, выдвигаются неосвоенные практикой задачи, связанные со становлением профессионально компетентного педагога. Это предполагает принципиально иной подход к управлению процессом формирования профессиональной компетентности, который органично связывает профессиональный и личностный аспекты подготовки будущих педагогов в условиях вуза.
Понятия "профессионализм", "профессиограмма", "мастерство", "компетентность" так или иначе связаны с характеристикой способности человека выполнять работу. Однако в разные периоды времени в зависимости от экономических, социальных условий, менялись требования к содержанию профессиональной подготовки и к профессиональному уровню педагога [2].
В традиционной педагогике, ориентированной на реализацию преимущественно дидактических целей, профессионализм являлся выражением знаниевого стандарта педагогической деятельности. Мастерство учителя понималось как накопление знаний своего предмета. По мнению А.И. Щербакова, в условиях современного общества вопросы совершенствования содержания, методологии, технологии профессиональной подготовки и формирования личности учителя отечественной школы приобретают исключительно большое значение. Необходимо более полно и точно определить умения и навыки, которыми будущий учитель должен овладеть ещё в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе. В 90-е гг. в лексику прочно вошел термин "профессиограмма специалиста", обосновывающий принципиально иной подход к учебному плану - "сверху" - от единой системы знаний, умений и навыков, способной обеспечивать формирование важнейших характеристик личности будущего специалиста, его подготовку к успешной профессиональной деятельности. Суть педагогического мастерства в то время, была адекватна "профессиограмме" как общественно заданной цели образования. Подчеркивалась значимость профессиональных качеств, а личностный аспект рассматривался отдельно. Доминирование знаниевого подхода постепенно сформировало общественное мнение: хороший учитель тот, который дает хорошие знания, формирует умения, навыки. Профессиональная компетентность учителя являлась интегральным показателем его готовности к выполнению в основном дидактических задач, стоящих перед школой.
Рассмотрим понятие "компетентность". Согласно этимологическому значению, это "имеющий право по своим знаниям и полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо". Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм [4].
В каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя? А.С. Макаренко, отвергая утверждение о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, показал его обусловленность уровнем профессиональной подготовки. Педагогическое мастерство формируется на основе практического опыта. Но не любой личностный опыт становится источником профессионального мастерства. Педагогическое мастерство - это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности учителя [4].
Рассматривая педагогическую деятельность как целостный объект изучения, а личность - как целостное динамическое образование, А.К. Колесова оговаривает условность ограничения содержания понятия "профессиональная компетентность" учителя только совокупностью знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешную профессиональную деятельность. Эта условность ограничения относится и к процессу формирования профессионально компетентного учителя, рассматриваемому лишь как овладение общественно-политическими, психолого-педагогическими, специальными знаниями, умениями и навыками. Мы также считаем, что в реальной деятельности учителя проявление профессиональной компетентности обеспечивается единством всех содержательно-операциональных и мотивационно-ценностных структур, находится в тесной взаимосвязи с профессиональным мастерством, профессиональной культурой, профессиональной и личностной готовностью.
В.А. Сластенин структуру профессиональной компетентности учителя раскрывает через педагогические умения, которые объединяет в четыре группы:
1. Умения "переводить" содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи.
2. Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему.
3. Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие.
4. Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности.
Такое понимание профессиональной компетентности подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности будущих учителей, единство теоретической и практической подготовки, многоуровневый характер педагогических умений. Педагогическое умение, отражая уровень профессиональной подготовки преподавателя, рассматривается нами в качестве критерия еще и потому, что позволяет судить в целом о личности педагога. Приобретаемые человеком профессиональные умения не только определяют качество его трудовой деятельности и обогащают его опыт, но и становятся качествами его личности [3].
Профессиональную компетентность будущих учителей в рамках профессиональной подготовки можно раскрывать и как ее профессиональный аспект и как психологическую категорию.
А.К. Маркова дает психологический анализ профессиональной компетентности учителя и предлагает конкретные показатели и критерии для самодиагностики. При самооценивании уровня своего профессионализма А.К. Маркова стремится ориентировать учителя на анализ прежде всего гуманистической направленности его труда, предполагающей интерес к изучению человека, умение понять другого и самого себя, выразить свою личность и обеспечить условия для развития личности других, создать обстановку психологической безопасности для учащихся и психологической защищенности для себя и т.д. Владение содержанием и методикой своего учебного предмета является лишь средством реализации этой направленности учителя.
Самодиагностика профессиональной компетентности учителя, разработанная А.К. Марковой, не предполагает наличие жесткого образца самооценивания, а определяется как гибкая ориентировочная основа самостоятельной работы педагога. Учителю важно быть в курсе накопленных в науке и практике закономерностей (например, уровней компетентности учителя, критериев обученности и воспитанности учащихся, приемов диагностики и тренинга) - это дает ему систему некоторых эталонов и норм. Вместе с тем, из этого фонда общего опыта учитель берет то, что созвучно его индивидуальным задачам, его личной концепции профессионализма.
Вслед за В.А. Сластениным и А.К. Марковой, которые раскрывают профессиональную компетентность через необходимость овладения определенными педагогическими умениями, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Крутецкий, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская в своих исследованиях идут через ведущие педагогические способности: коммуникативность, перцептивные способности, динамизм личности, эмоциональную устойчивость, оптимистическое прогнозирование, креативность.
Так, Н.В. Кузьмина рассматривает профессионально-педагогическую компетентность как свойство личности и выделяет виды компетентности: коммуникативную, специальную, социально-психологическую, дифференциально-психологическую и аутопсихологическую компетентность [1].
Коммуникативную компетентность, опираясь на исследования Е.С. Кузьмина и Ю.Н. Емельянова, Н.В. Кузьмина определяет как совокупность знаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых человеком в ходе естественной социализации, обучения и воспитания. Важную роль при этом играют природные данные и потенциал индивида.
Специальная компетентность преподавателя, по мнению Н.В. Кузьминой, предполагает его осведомленность и авторитетность в области науки (нескольких наук), представителем которой он является (физики, математики, истории, естествознания и др.), аккумулированных в учебном предмете. Учащиеся овладевают учебным предметом для изменения характера самостоятельной деятельности от исполнительства к творчеству.
Социально-психологическая компетентность педагога включает его осведомленность в области процессов общения, происходящих в группах, с которыми он работает; процессов, происходящих внутри групп как между учащимися, так и между педагогом и группами, педагогом и учащимися; знание того, в какой мере процессы общения содействуют или препятствуют достижению искомых педагогических результатов.
Дифференциально-психологическая компетентность проявляется в осведомленности педагога об индивидуальных особенностях каждого учащегося, его способностях, сильных сторонах воли и характера, достоинствах и недостатках предшествующей подготовки, в принятии продуктивных стратегий индивидуального подхода в работе с учеником.
Аутопсихологическая компетентность состоит в осведомленности педагога о способах профессионального самосовершенствования, а также о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и ее деятельности и о том, что и как нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество своего труда.
Эти виды компетентности, по мнению Н.В. Кузьминой, являются потребностью в достижении вершины профессионализма личности педагога, при этом компетентность рассматривается как неотъемлемое свойство личности.
Социально-экономические процессы, происходящие на современном этапе общественного развития, предъявляют новые требования к подготовке учителя в педагогическом вузе. Это положение обусловливается, прежде всего, формированием рыночных отношений, при которых возникает целый ряд новых, ранее не актуальных, требований к профессиональной компетентности выпускника. Современные требования к подготовке учителя акцентируют значимость личностного аспекта.
Актуальными для сегодняшнего дня остаются требования Я.А. Коменского к личности преподавателя, важнейшими из которых он считал профессиональную компетентность, способность увлекательно и полезно вести занятия, стремление к постоянному пополнению знаний. Исходя из общественной значимости профессии учителя, он особо подчеркивал важность отношения учителя к своим профессиональным обязанностям, к самовыражению себя как личности. Основанием того и другого являются ценностные ориентации учителя.
Взгляды Я.А. Коменского на ценностный аспект профессионализма учителя не потеряли своей научной значимости, их учитывает разрабатываемая в настоящее время концепция общепедагогической подготовки студентов (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов), включающая не только профессиональную компетентность и педагогические способности, но и личностно-профессиональную позицию. Теория гуманизации образования, положенная в основу этой концепции, позволяет выделить основные компоненты профессиональных требований к современному учителю: ролевой компонент, т.е. качественные характеристики учителя (знания, умения, навыки), и личностный компонент, включающий в себя личностно-профессиональную позицию, гуманистическую направленность, систему ценностных ориентаций и убеждений.
В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов отмечают принципиальное значение ценностных ориентаций учителя для выработки индивидуального стиля педагогической деятельности (гуманный, демократический, авторитарный), подчеркивая тем самым актуальность аксиологического подхода в современных условиях, поскольку личность учителя рассматривают как высшую ценность общества. Гуманистическая ценностная ориентация придает особую направленность образованию и педагогическому процессу.
Из сказанного очевиден вывод: без аксиологического подхода и его практического использования в подготовке компетентного педагога нам не обойтись. Формирование ценностного отношения проявляется в переходе, трансформации структурных составляющих профессионализма как общественно значимых ценностей в личностные и реализации их в педагогической деятельности. Став личностно значимыми, эти ценности (профессионализм знаний, общения и самосовершенствования) выступают в качестве внутренних регуляторов деятельности педагога. Это высший уровень отношения субъекта к педагогической профессии. Профессионализм является высшей ступенью выражения ценностного отношения педагога к своей деятельности. Он характеризуется уровнем компетентности, пониманием требований, предъявляемых к нему государством и обществом, видением цели своей деятельности, знанием путей и средств ее достижения.
Истинно компетентным учитель может стать, лишь став целостной личностью. Решая проблему формирования целостности личностного и профессионального начал, важно осознавать: природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности человека в данном виде деятельности. Другими словами, целостность личностной и профессиональной структур является основой формирования компетентного педагога.
Такое понимание компетентности обусловливает изменения в структуре деятельности учителя, что, соответственно, влияет на характер обучения и воспитания школьников и выступает в качестве ведущего содержательного основания, позволяющего сформулировать следующие выводы:
во-первых, изменение целей образования ставит в ряд актуальных задачу развития личностной компетентности ученика на основе индивидуализации обучения. Это означает, что студенту педвуза нужно научиться видеть каждого ребенка с точки зрения наличия у него уникального набора личностных качеств, важных для успеха в той или иной специальной области;
во-вторых, в вузе студенту необходимо освоить методы обучения, которые могут содействовать выявлению и формированию компетентности учеников с учетом их личных склонностей и интересов;
в-третьих, при осуществлении инновационных подходов необходимо опираться на традиционные ценности, сложившиеся в системе педагогического образования.
Поэтому, на наш взгляд, формирование профессиональной компетентности будет успешным, если образовательный процесс педвуза будет обеспечивать целостность профессионального и личностного начал студента, т.к. это единство приобретет в глазах будущих педагогов личностную, глубоко осознанную ценность педагогической профессии.

Библиографический список
1. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М. : Высш. школа, 1990. - 119 с.
2. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. - 1999. - № 5. - С. 45-51.
3. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Сб. науч. тр. - М. МГПИ им. В.И. Ленина, 1982. - С. 14-28.
4. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. /Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М. Школа-Пресс, 1997. - 512 с.


ПРИВЫЧКА КУЛЬТУРНОГО ПОВЕДЕНИЯ КАК ОДИН ИЗ ПРИЗНАКОВ ОРГАНИЗОВАННОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Бекузарова Н.В.




Бекузарова Наталья Владимировна. После окончания в 1994 году факультета начальных классов Красноярского государственного педагогического университета, работала учителем в школе № 101 г. Красноярска. С 1998 года - аспирантка КГПУ по специальности "Педагогика". Имеет 6 печатных работ, в печати - 1.





Коренные изменения, происшедшие в нашей стране в 90-х годах, вызвали повышение активности людей в обществе. На фоне стремительно развертывающихся социально-политических преобразований, усложнения всех общественных процессов увеличивается необходимость в информированных компетентных людях, принимающих самостоятельные решения и способных нести ответ за свои поступки. Вместе с тем, в общественном сознании происходит обесценивание таких понятий, как "долг", "ответственность", "организованность".
Еще недавно освобождение от жестких централизованных установок и провозглашение свободы выбора нравственных ценностей воспринимались как успех российской демократии. Однако преодоление моральных ограничений неожиданно для многих обернулось вседозволенностью во всех видах отношений. Отсюда - рост жестокости, неумение и нежелание считаться с окружающими, отсутствие элементарных представлений о нормах и правилах социально приемлемого поведения, личное существование за счет других, а нередко и в ущерб им.
Проблематика нравственного воспитания личности охватывает множество сторон ее нравственного облика, в котором заметное место занимает организованность.
Мы имеем в виду организованность, построенную не на страхе, не на методах жесткого администрирования, которые лишают людей уверенности, инициативности, порождают перестраховку, но организованность, построенную на высокой сознательности и ответственности людей. Организованность, ставшая устойчивым свойством, позволяет личности легко справляться с предъявляемыми к ней требованиями окружающей действительности, согласовывать эти требования и собственные желания, освобождая себя от внешнего, принудительного контроля, проверок. "Личность не просто изменяется на протяжении жизненного пути, не только проходит разные возрастные этапы. В качестве субъекта жизни она выступает как ее организатор, в чем и проявляется прежде всего индивидуальный характер жизни. Индивидуальность - это не только неповторимость жизни, которая обычно подчеркивается понятием судьбы как якобы независимой от человека. Индивидуальность жизни состоит в способности личности организовать ее по своему замыслу, в соответствии со своими склонностями, устремлениями (они отражаются в понятии "стиль жизни"). Чем меньше человек продумывает, осмысливает свою жизнь, чем меньше он стремится организовать ее ход, определить ее основное направление, тем больше, как правило, его жизнь становится подражательной, а потому похожей на жизнь других людей." [1:39].
Организованность определяется как умение планировать свои действия и поступки, умение руководствоваться этими планами в деятельности, в поведении (А.Н. Лутошкин, Л.И. Уманский, Н.Д. Левитов, С.И. Абузярова, Е.П. Ильин, И.А. Мельничук и др.). Обычно об организованности судят прежде всего по тому, как человек использует свое рабочее и свободное время, планирует деятельность. Но не менее важно уметь строить свои отношения с окружающим миром на основе согласования собственных стремлений с объективными закономерностями развития природных и социальных систем, взаимодействующих с личностью. На всех ступенях формирования человека как личности уровень воспитанности влияет на характер ее поведения и деятельности. "Вы живете среди людей. Каждый ваш поступок, каждое ваше желание отражается на людях ... Ваши желания - это радости или слезы ваших близких" [4:414]. В любой ситуации надо уметь принять оптимальное решение на пересечении двух линий: "чтобы дело было сделано наилучшим образом и чтобы отношения между людьми при этом не ухудшались, а улучшались; не должна пострадать ни честь дела, ни достоинство человека" [3:164].
Не случайно в английской традиционной педагогике, в некоторых отношениях предоставляющей детям большую свободу, такое внимание уделяется культуре поведения без этого, считается, не будет джентльмена. В связи с этим представляет интерес определение организованности как "способности выбирать оптимальный вариант выполнения морального требования" [2:9]. В хороших манерах, которые в настоящее время недооцениваются, есть особый "регуляторный" смысл. У человека, владеющего навыками общения, больше шансов быть сдержанным в эмоционально острых ситуациях, уметь достойно вести себя в сложных обстоятельствах, конечно, если за этими привычками "хорошего тона" стоит уважение к людям.
Поэтому одним из признаков организованности будем считать привычку культурного поведения, т.к. знание правил культурного поведения еще не означает их соблюдения, принятия и применения.
Формирование данной привычки должно опираться на потребность ребенка быть лучше. Динамика этого формирования будет характеризоваться движением от низшей ступени, когда правила культурного поведения не освоены совсем, через этап периодического выполнения, к высшей ступени, когда соблюдение этих правил входит в привычку и не требует стимулирования извне.
Привычка культурного поведения, основанная на внутренней гуманистической установке, проявляется в умении считаться с другими людьми, во внешних манерах, в формах этикета, во внимательном отношении к окружающим людям.
Подводя итог вышесказанному, отметим, что нравственное развитие предполагает рост организованности, то есть умения планировать свои действия и поступки, "способности выбирать оптимальный вариант выполнения морального требования", что предполагает наличие привычки культурного поведения.

Библиографический список
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль,1991.
2. Кленова Н. Какой быть программе нравственного воспитания детей в системе дополнительного образования?//Внешкольник. -1999. - № 7. - 8.
3. Сагатовский В.Н. Весы Фемиды и суд совести. Популярные очерки об этике и этикете. - М.: Молодая гвардия,1982.
4. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. Т. 1/Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. - М.: Педагогика. 1979.


К ПРОБЛЕМЕ ПОНИМАНИЯ МЛАДШИМИ ПОДРОСТКАМИ
СУЩНОСТИ ХАРАКТЕРА ЧЕЛОВЕКА
Тютюкова О.Н.




Тютюкова Оксана Николаевна после окончания КГПУ 3 года работала учителем в средней школе, с 1992 года работает в педуниверситете. В настоящее время аспирант (научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор М.И. Шилова). Работает над проблемой формирования характера младшего подростка, имеет 3 публикации по теме (в т.ч. соавтор учебного пособия).



В младшем подростковом возрасте учащиеся, начиная осознавать свое "Я", уже могут воспринимать себя как сторонний объект и оценивать в связях с окружающим миром через систему отношений (к людям, к себе, к труду, к природе, к Родине), что составляет структуру формирования характера подростка. Педагогическое содействие личностному развитию на этом возрастном этапе носит скрытый характер. Так, для младшего подростка важно понять, что такое "человек вообще" (хороший и плохой), что такое характер человека (хороший и плохой). Скрытая педагогическая позиция позволяет развить самостоятельное мышление школьника и подводит к самостоятельному сопоставлению образа "достойного человека вообще", хорошего характера вообще и своего "Я". Тем самым подросток попадает в ситуацию личностного осмысления своего поведения и поступков.
Чтобы выявить первичное понимание школьниками сущности характера человека и позицию учащихся к этому понятию, мы предложили младшим подросткам (9-10 лет) ответить на ряд вопросов:
Что такое характер?
Кого ты знаешь с хорошим характером? В чем проявляется характер этих людей?
Кого ты знаешь с плохим характером? В чем проявляется плохой характер?
Исходя из определения характера как своеобразия психической деятельности, проявляющегося в особенностях социального поведения личности, можно выделить три показателя понимания сущности характера:
1) адекватность - степень соответствия, тождества или совпадения с истинным определением понятия;
2) полнота - наличие верных признаков, характеризующих данное понятие;
3) сила - степень проявления в собственной деятельности.
Опрос показал, что учащиеся чаще всего воспринимают характер равным понятию "часть человека", объясняя его упрощенно ("характер - это то, сколько в человеке разных плохих и хороших качеств"). Многие школьники воспринимают характер как что-то негативное, неприятное ("характер - это злость"). Исходя из того что подростки чаще слышат от окружающих о людях "с характером", учащиеся соотносят наличие характера у человека с агрессивным поведением ("характер - это когда человек сердится"; "когда человек кричит на кого-нибудь").
Адекватное понимание сущности характера только в 25% ответов школьников, при этом выделяются лишь признаки проявления характера (поведение, поступки, привычки, господствующие мысли, особенности речи): "характер - это действия человека, как он себя ведет, как разговаривает - по злости или по доброте", "характер - это привычки, которые показывают, что человек поступает по-своему".
Полными, включающими в себя некоторые верные признаки, характеризующие понятие характер, являются 15% от всех ответов. Чаще всего подростки называют среди компонентов характера черты, в которых проявляется отношение человека к окружающим людям:
- верность в дружбе ("характер - это внутреннее чувство, когда друга не предашь");
- общительность ("человек бывает по характеру добрый, веселый, любит общаться").
Некоторые школьники указывали на черты характера, выражающие отношение к самому себе: обидчивость, эгоизм, чувство собственного достоинства, скромность.
Часть подростков отмечает важные признаки характера, касающиеся отношения к труду, делу:
- трудолюбие ("когда человек ленится, ничего не умеет делать, у него плохой характер");
- добросовестное отношение к делу ("у Дениса безответственный характер, всегда все забывает сделать");
- умение преодолевать трудности ("характер - это такое поведение, когда не бросают дело на полпути").
Иногда учащиеся указывают на черты, выражающие отношение к собственности, причем нет различия в понимании у личностно менее зрелых подростков и остальных школьников, все они четко разграничивают жадность - щедрость, свое - чужое и т.д. ("характер может проявляться в плохом обращении с учебником", "у моего друга нежадный характер"). Но, с другой стороны, первая группа учащихся вкладывает в эти понятия весьма односторонний смысл: справедливым должно быть отношение к ним, к их собственности, это с ними должны делиться, с ними должны быть щедрыми, нежадными, бережно относиться к их учебникам, вещам. Эта часть подростков не называет примеры такого же отношения к чужой собственности своих одноклассников, друзей.
Некоторые подростки сумели выделить черты строения характера в целом: оригинальность, определенность, цельность, своеобразие личности, присущее лишь конкретному человеку, проявление каких-либо наклонностей, взятых в наибольшей интенсивности ("характер - это отличительность в человеке"; "характер - это та часть человека, которая проявляется чаще всего"; "характер - это душевное выражение человека").
Единичные ответы подростков отражали такую черту характера, как динамичность, т.е. возможность (либо невозможность, по их мнению) изменения характера и влияния на него. При этом учащиеся не соотносят возможность воспитания или самовоспитания характера с собственными поступками и привычками.
Небольшое количество подростков назвали такое свойство характера, как воля человека, выражающееся в ее характеристиках: настойчивости, целеустремленности, выдержки, дисциплинированности, организованности ("характер может быть твердый или слабый", "характер - это когда человек упрямый", "характер - это когда человек сильно хочет что-то делать"; "у Насти есть характер, она упорная и настойчивая").
Сила как показатель степени понимания сущности характера отмечается 2,6% участвовавших в опросе. Лишь единичные ответы свидетельствуют о переносе понимания сущности характера на себя и собственное поведение ("у меня плохой характер, это проявляется в несдержанности, капризах, неопрятности").
Отвечая на вопрос "в чем проявляется плохой или хороший характер людей?", подростки в большинстве случаев отождествляют эти понятия с более близкими и простыми определениями:
хороший характер - хороший человек, хорошее поведение, веселый, вежливый, добрый...
плохой характер - плохой человек, злой, невоспитанный, драчун, грубиян.
При характеристике проявления хорошего/плохого характера часть школьников оценивала поступки людей лишь по отношению к себе ("у Лены плохой характер, она мне ничего не дает", "у Дины хороший характер - она мне помогает", "у Тани хороший характер - она мне всегда уступает", "Лена с плохим характером - всегда мне все выговаривает, что думает обо мне").
Характер ответов и суждений свидетельствует о наличии определенных представлений и понятий о характере человека и его проявлениях. Однако эти представления носят, в основном, поверхностный, неточный характер: с одной стороны, имеют тенденцию к расширенному толкованию ("характер - это все, что есть в человеке"), а с другой - к сужению этого понятия ("характер - это смелость", "характер - это ум"). Иногда ответы учащихся бывают путаными, противоречивыми. Например, такое качество, как упрямство, некоторые считают признаком хорошего характера; другие называют в числе проявлений плохого характера наличие собственного мнения, умения стоять на своем и др.
Например: "Плохой характер у меня. Я не прощаю ошибок, живу как надо, умею за себя постоять. Вообще, много людей с плохим характером. Вот у мамы хороший характер: она добрая, нежная, чувствительная"; "У меня плохой характер, я не знаю почему, папа так сказал"; "Хороший характер - это когда человек слушается, например я".
Все ответы динамичны, подкрепляются описанием событий, ситуаций, где и как это проявилось. Зачастую за проявление плохого или хорошего характера школьники принимают отдельные поступки и конкретные ситуации, причем без обоснования причин. Например: плохой характер - "кричит на уроке, когда нет учительницы", "мешает работать на уроке", "обзывает меня", "всегда толкается", "на прошлом уроке схватил указку", "делит парту, надоедает на уроке"; хороший характер - "ходит на дзюдо и в бассейн", "мало задает" (об учителе), "помогает переписывать компьютерные игры", "дает ручку", "зарабатывает деньги" (о маме), "участвует в соревнованиях", "на все соглашается", "не сорит в лесу", "не обзывается, не кричит".
Методика "Незаконченное предложение" дала возможность выйти на эмоциональный уровень системы отношений личности к самому себе (самооценка собственного характерного поведения - положительного и отрицательного). Суть метода заключается в дополнении предложений: "Больше всего в моем характере меня радует ... ", "Больше всего в моем характере меня огорчает...".
Анализ ответов показал, что учащиеся не всегда могут выделить определенные черты своего характера, проявляющиеся в их поведении более или менее устойчиво, отражающие их индивидуальное своеобразие. Так, среди ответов часто встречались антонимичные, не дающие представления о какой-либо тенденции в поступках. Некоторые подростки давали такие ответы:

Радует в характере
Огорчает в характере
Настя Т.: не обижаюсь, не обращаю внимания на мелочи
обижаюсь, раздражаюсь
по пустякам
Артем С.: не балуюсь, не дуюсь, не кричу
могу подраться, покричать, обижаю друзей
Ваня У.: помогаю родителям по дому, на даче, трудолюбив
люблю бездельничать
Катя Р.: доброта, помогаю
другим людям
злость, обижаю других

Данные свидетельствуют о том, что 20% подростков (от абсолютного количества) вообще путают проявления характера со способностями, интересами или другими действиями, например: "хорошо рисую", "хожу в музеи, театр", "игры", способность к физкультуре, "люблю гулять", "когда меня хвалят", "не умею красиво писать", "не нравятся уроки в субботу".
Продолжая предложение "Больше всего меня радует ...", школьники на первое место по количеству ответов (34%) ставят такую черту характера как доброта; 22% учащихся отмечают в своем характере такие положительные качества, как активность, любознательность, жизнерадостность и желание прийти на помощь людям (в основном родителям); 19% подростков выделяют общительность, дружелюбие; 13% школьников нравится в себе щедрость, нежадность; 12% считают, что в них развиты волевые черты характера (настойчивость, смелость, самостоятельность, умение постоять за себя); 11% называют в числе положительных черт любовь к животным; 5% и 4% подростков выделяют трудолюбие и честность.
Больше всего огорчают подростков в своем характере неумение сдерживаться, контролировать, импульсивность характера, упрямство, обидчивость (41%). 30% школьников не нравится свое плохое поведение (драки, ссоры, оскорбление друзей); 13% учащихся огорчают леность, нежелание соблюдать режим дня; 8% отмечают плохие отношения с людьми (взрослыми, родителями); 6% видят в себе такие отрицательные черты, как безответственность, необязательность в делах и т.п.
Лишь 7% учащихся назвали в ответах стремление к самовоспитанию: "хочу быть лучше", "хотел бы поскорей избавиться от плохих привычек, но не получается пока", "если кого-то обижу - жалею об этом, лучше быть добрым и поступать правильно", "своим характером доставляю огорчения другим", "стараюсь делать всем доброе и полезное"; "когда что-то сделаю неправильно, становится даже грустно".
21% подростков вообще не смогли выделить черты характера, которые им не нравятся, либо написали, что отрицательных качеств у них нет.
Таким образом характер ответов и суждений свидетельствуют о наличии определенного понимания сущности характера младшими подростками. Однако представления школьников носят неточный и неполный характер, в ответах присутствуют путаница и противоречивость определений, примеры и описания, данные учащимися, в большинстве своем шаблонны, бедны и односторонни.
Выявленное поверхностное, а иногда и ошибочное понимание сущности характера и его проявлений, неумение провести самоанализ имеющихся задатков позитивных и негативных черт характера свидетельствуют о недостаточной разработке основ процесса формирования специальной деятельности учителя. Эта деятельность должна быть направлена на постоянное создание перед детьми на уроках литературы и русского языка образа достойного человека, на анализ характеров героев литературных произведений. При этом учителю необходимо понимать и принимать внутренний мир самого подростка.

НОВОЕ В СОДЕРЖАНИИ
ШКОЛЬНОГО КУРСА БИОЛОГИИ
Прохорчук Е.Н.,
.




Прохорчук Елена Николаевна - аспирантка кафедры методики биологии и основ сельского хозяйства (научный руководитель: к. п. н., проф. В.М. Пакулова) Окончила факультет естествознания КГПУ в 1995 г. Область научных интересов - обновление содержания школьного биологического образования, работа по вариативным программам и учебникам биологии. Имеет 7 печатных работ.




В настоящее время принципиальным отличием усовершенствованного биологического содержания является его вариативность, которая обеспечивается альтернативными программами. Разнообразие учебных программ способствует дифференциации и демократизации образования, дает школе, учителю и учащимся право выбора. Однако чтобы не допустить нарушения равноценности образования в разных типах школ и сохранить единство образовательного пространства в стране, Министерством образования РФ утверждены следующие документы: Базисный учебный план общеобразовательных учреждений (1998), Временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования (1998) и Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования (1999).
Обязательный минимум содержания биологического образования раскрывает базовое содержание предмета биологии, включает наиболее существенные вопросы, составляющие основу для формирования у учащихся научной картины мира, ответственного отношения к природе, здорового образа жизни. Этим минимумом должны овладеть все учащиеся, независимо от типа школы, принятого в ней учебного плана, программы, используемых учебников, от интересов учителя и учащихся.
В основу определения минимума содержания биологического образования положены системно - структурный и эколого-эволюционный подходы [1]. Учитывая тот факт, что определенная часть учащихся заканчивает образование в IX классе, обязательный минимум содержания основного образования в доступной для учащихся форме включает знания по всем основным направлениям современной биологии. Этому способствует выделение в минимуме следующих разделов:
* общие вопросы;
* уровни организации живой природы;
* эволюция органического мира;
* многообразие организмов и их классификация;
* человек и его здоровье.
Разработанный минимум содержания должен быть реализован за время, предусмотренное федеральным компонентом Базисного учебного плана, в соответствии с которым на изучение биологии в общеобразовательной школе отводится два часа в неделю с 6 по 9 класс. Каждый из разделов курса биологии основной школы ("Растения", "Животные", "Человек и его здоровье", "Общие закономерности") изучается в течение одного года. Раздел биологии полной средней школы ("Общая биология") рассчитан на двухгодичное изучение.
Обязательный минимум содержания биологического образования и Базисный учебный план служат основой для разработки альтернативных программ. Такие программы для V-IX классов основной школы созданы в нескольких вариантах. Рассмотрим их.
I вариант
Отличается принципиально новым, нетрадиционным подходом к построению содержания:
1. Природоведение. 5 кл. (авторы В.И. Сивоглазов, А.А. Плешаков); Природа и человек. 5 кл. (авторы А.А. Сивоглазов, В.И. Сонин).
2. Живой организм. 6 кл.
3. Многообразие живых организмов. 7 кл.
4. Человек. 8 кл.
5. Биология. Общие закономерности. 9 кл.
Содержание пропедевтических курсов к данному варианту программы во многом схоже и включает следующий биологический материал: биология, ее разделы; клеточное строение организмов; разнообразие живых организмов, их классификация; изменения в природе, вызванные деятельностью человека. Но если в курсе "Природоведение" акцент делается на изучение многообразия живых организмов и их распространение на Земле (темы "Среды обитания организмов", "Жизнь на разных материках", "Природные зоны Земли", "Жизнь в морях и океанах"), то в курсе "Природа и человек" более подробно рассматривается история биологии, классификация организмов, способы их размножения, роль в природе и практической деятельности человека. На наш взгляд, курс "Природа и человек" в большей степени выполняет пропедевтическую функцию, так как формирует более конкретные представления о понятиях, которые будут развиваться при изучении последующих разделов биологии.
Раздел "Живой организм" (6 кл.) построен на сравнении строения и жизнедеятельности представителей в основном двух царств живой природы - растений и животных. Интегрированное изучение живого организма, по мнению авторов, позволяет показать учащимся целостность природы, подвести их к выводу о единстве органического мира. С этим трудно не согласиться - обобщение на основе сравнения неизменно дает положительный результат. Однако попробуем высказать сомнения. Во-первых, поскольку изучение живого организма, предложенное программой, затрагивает в основном два царства живой природы (о представителях всех царств говорится лишь при изучении темы "Строение растительной и животной клеток"), можно ли считать его истинно интегрированным? Во-вторых, понятие "живой организм" является сложным, абстрактным понятием, формирование которого, по мнению методистов - биологов, осуществляется на протяжении всего периода изучения соответствующего предмета в школе. Данная же программа предлагает сформировать это понятие в течение одного учебного года, причем не на конкретных представителях царств природы, а на растениях и животных "вообще", то есть на таких же сложных и абстрактных понятиях. В-третьих, доступность материала сложного обобщающего курса детям 10-11-летнего возраста, у которых преобладает конкретно-образное мышление, тоже вызывает сомнение. При введении понятия, формирование которого не опирается на чувственное восприятие конкретных объектов (явлений) природы, возникает опасность появления формальных знаний: учащиеся оперируют терминами, выражающими понятие, не понимая их сущности (например, хромосомы, мейоз, химический элемент и др.).
В 7 классе на базе знаний об организме предусматривается знакомство учащихся с многообразием представителей всех царств живой природы на основе эколого-эволюционного подхода. Здесь вызывает опасение объем материала по систематике, который предстоит усвоить учащимся: авторы предлагают за один год конкретизировать абстрактные представления о структуре и жизнедеятельности всех царств живой природы.
Раздел 8 класса "Человек" традиционно посвящен изучению организма человека. В нем большое внимание уделяется вопросам истории науки, открытиям в области медицины, здравоохранения, что обеспечивает гуманитарную направленность курса и способствует развитию школьников.
В разделе "Общие закономерности" (9 кл.) сохранены все разделы и темы, изучаемые в средней общеобразовательной школе (10 -11кл.), однако содержание каждого учебного блока упрощено в соответствии с возрастными особенностями и учетом образовательного уровня учащихся. В старших классах авторами предусмотрено дальнейшее развитие этих понятий на более высоком уровне, что, несомненно, будет способствовать формированию научного мировоззрения учащихся.
II вариант
Программа II образовательной линии в целом сохраняет традиционную, исторически проверенную и оправданную опытом работы учителей последовательность изучения курсов школьной биологии, обусловленную логикой развития биологических понятий:
1. Природа. Живая и неживая. 5 кл.
2. Бактерии. Грибы. Растения. 6 кл.
3. Животные. 7 кл.
4. Человек и его здоровье. 8 кл.
5. Введение в общую биологию и экологию. 9 кл.
Содержание и структура курсов усовершенствована в соответствии с новыми методическими принципами.
Изучение биологии по данному варианту программы осуществляется на основе пропедевтического курса "Природа. Живая и неживая" (авторы В.М. Пакулова, Н.В. Иванова). В названии отражено деление природы на живую и неживую, однако в содержании программы авторы характеризуют тела неживой и живой природы, постоянно подчеркивая их взаимосвязь и формируя понятие о единстве природы. В частности, раскрывая строение солнечной системы, состав и свойства воздуха, воды, почвы, авторы делают акцент на значении свойств неживой природы для жизни живых организмов. В данном курсе учащиеся впервые знакомятся с понятием "живой организм"", клеточным строением организмов, приборами, которые позволяют его изучать, узнают о среде обитания организмов, ее факторах. Выделены специальные темы, посвященные характеристике представителей конкретных царств природы. Мы считаем, что основы биологического материала изложены в курсе в достаточном объеме, логической последовательности, с учетом возрастных особенностей школьников, что позволяет говорить о достаточной пропедевтической подготовке, которую он дает для изучения биологии как самостоятельного предмета в 6 - 9 классах.
В разделе 6 класса начинается формирование специальных понятий, входящих в состав общебиологических, которые в последующих разделах программы находят свое дальнейшее развитие. Так, в первой теме раздела "Клеточное строение организмов" - понятие "клетка", первоначальные знания о котором сформировались в пропедевтическом курсе, находит свое развитие и наполняется конкретным содержанием. В дальнейшем программой предусмотрено изучение строения, экологических особенностей, жизнедеятельности, многообразия, значения представителей трех царств живой природы: бактерий, грибов, растений. Структура расположения материала о растительном организме нетрадиционна и начинается с изучения разнообразия растительного мира в свете идей эволюции. Считаем это целесообразным, так как учащиеся изначально овладевают разнообразным сравнительным материалом, который можно использовать как базу при дальнейшем изучении курса. Далее авторами программы рассматривается строение органов цветкового растения и обозначаются их функции. Более подробно жизнедеятельность цветкового растения изложена в отдельной теме "Жизнь растений". С нашей точки зрения, изучение физиологии растений значительно позже их строения, с одной стороны, вызывает опасение, что строение и функции растительного организма в сознании учащихся формируются разобщенно. При этом нарушается одна из основных идей биологии - идея взаимосвязи строения и функций в биологических системах. С другой стороны, выделение физиологического материала в отдельную тему, на наш взгляд, будет способствовать формированию у учащихся понятия о растении как целостном организме, так как содержание этой темы раскрывает функциональную взаимосвязь органов цветкового растения. Физиологический материал в соответствующем программе учебнике изложен хорошо (большое количество опытов, иллюстрирующие их рисунки, усложненные задания и задания для самостоятельной работы, дополнительный материал), что, несомненно, должно способствовать лучшему его усвоению. Завершается курс 6 класса изучением экологической темы "Природные сообщества" и эволюционного материала в теме "Развитие растительного мира".
Изучение раздела 7 класса начинается с рассмотрения многообразия представителей животного мира. Существенное внимание при этом уделяется биологическим и экологическим особенностям животных, их роли в природе и жизни человека. Анатомо-морфологическое строение животных рекомендуется рассматривать во взаимосвязи с выполняемыми функциями в сравнительно-эволюционном аспекте. На наш взгляд, такой подход позволяет учащимся представить эволюцию строения в животном мире в целом, увидеть в ней место каждого организма, проследить путь усовершенствования его организации и происхождение. Новыми в разделе являются темы "Закономерности размещения животных на Земле" и " Животный мир и хозяйственная деятельность человека", что усиливает его эколого-эволюционную направленность.
Раздел 8 класса начинается с установления систематического положения человека в системе органического мира. Строение систем органов человеческого организма и их функции изучаются в сравнении с таковыми у животных. Изучение начинается с нервной системы (по частям: материал первой части - центральный и периферический отделы нервной системы, их строение и функции - излагается в начале темы "Органы. Системы органов"; вторая часть - высшая нервная деятельность - завершает изучение темы). По нашему мнению, такое расположение представляется целесообразным, так как деятельность всех систем органов регулируется рефлекторно и без знаний о рефлекторном характере деятельности нервной системы объяснить материал о других систем органов не представляется возможным. Большая роль в данном курсе отведена социальным факторам эволюции человека. (темы "Биологические и социальные аспекты личности человека" и " Природа и человек").
В разделе 9 класса обобщаются и углубляются понятия об уровнях организации живой природы, эволюционном развитии организмов, экологии. Большое внимание уделяется раскрытию мировоззренческих вопросов о происхождении и развитии жизни на Земле, об ответственности человека за ее сохранение, что обеспечивает общекультурную подготовку выпускников основной школы.
Вышепредставленные программы реализуются в школах г. Красноярска и Красноярского края и включены в эксперимент по изучению усвоения знаний учащимися, которые обучаются по альтернативным программам. Две другие образовательные линии представлены для освещения обновленного школьного биологического образования в целом.
III вариант
Придерживается традиционной системы построения школьного курса биологии. Важной особенностью является максимальная экологизация его содержания, реализуемая:
* увеличением объема экологического содержания за счет некоторого сокращения анатомо-морфологического материала (экологические понятия вводятся с первых уроков каждой темы программы);
* расширением перечня лабораторных и практических работ (представленные в программе работы ориентируют учащихся на самостоятельное познание явлений природы);
* увеличением числа предлагаемых экскурсий в природу (для этого в содержании почти каждой темы, особенно в курсе 6 класса, предложена тематика двух-трех экскурсий).
Импонирует то, что программа направлена на широкое общение с природой родного края и имеет целью развитие у учащихся экологической культуры поведения в ней, воспитание ответственного отношения к природным объектам, что в сложившейся в нашей стране сложнейшей экологической ситуации очень актуально.
IV вариант
Разработан на базе курса "Естествознание" 5 - 6 кл. Предполагается, что учащиеся, освоившие этот курс, обладают определенным объемом знаний о живой природе во взаимосвязи со сведениями по химии, физике, географии. Однако интегрированный характер содержания курса естествознания не позволяет, на наш взгляд, провести достаточно глубокую подготовку к изучению биологии, так как из-за недостатка времени не может включать тот объем биологического материала, который составляет обязательный минимум содержания биологического образования.
Анализ показал, что все образовательные линии включают обязательный минимум содержания биологического образования, однако существенно отличаются объемом понятийного аппарата, методическими путями раскрытия понятий, структурой материала, количеством часов, отведенных на изучение одних и тех же тем. Какой из вариантов будет иметь большую дидактическую ценность, какой рекомендовать учителям для внедрения в школу - покажет практика.

Библиографический список
1. Проблемы биологического образования на современном этапе //Биология в школе. - 1998. - № 4. - С. 26-29.
2. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Биология. 5 - 11кл. - М.: Дрофа, 1999. - 224 с.
3. Программы для средних общеобразовательных учреждений. Биология. - М.: Просвещение, 1993. - 220 с.


РОЛЬ ОПОРЫ НА ПОНЯТИЕ "ОРФОГРАФИЧЕСКОЕ ПОЛЕ"
ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ "ГЛАГОЛ" В 5 КЛАССЕ
Белохвостова В.Н.




Белохвостова Вероника Николаевна в 1996 году окончила филологический факультет КГПУ. Работает в университете с 1997 года. Занимается проблемой повышения орфографической грамотности учащихся, имеет 3 публикации по теме, аспирант (научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор В.Я. Булохов).






В период изучения одной из самостоятельных частей речи - глагол - в 5 классе рассматривается несколько важных орфографических тем, представляющих определенную трудность для учащихся.
Часть орфограмм пятиклассникам уже известна из курса русского языка начальной школы. Однако, как показывают специально проведенное исследование и опыт работы в школе, к началу 5 класса навык правописания слов с данными видами орфограмм не удается сформировать на должном уровне.
В основе орфографического навыка лежит умение обнаруживать орфограммы и проверять их. Для выполнения орфографического действия - проверки - требуется определенное пространство, получившее в методике название "орфографического поля", или "поля орфограммы". Так, для проверки буквы и в слове выбирать достаточно сочетания корня и суффикса, т.е. орфографическое поле в данном случае - это сочетание двух морфем. "Проверяя орфограммы, учащиеся постоянно пользуются орфографическим полем, не осознавая этого" (М.Р.Львов). Момент осознанности является важнейшим в орфографическом умении. Возможность осознанной деятельности по проверке орфограмм возникает при организации учебного процесса с опорой на понятие "орфографическое поле".
Введение данного понятия в действующие школьные учебники и программы по русскому языку не предусмотрено. К моменту начала изучения правил правописания, связанных с темой "Глагол", школьники уже знакомы с понятием "орфограмма". Действия, которые учащиеся выполняют при проверке орфограмм, хорошо согласуются с термином "орфографическое поле". Поэтому ввод данного понятия "безболезненно" воспринимается при изучении программного материала.
В ходе обучения орфограмма осознается пятиклассниками как элемент письма, требующий проверки. Поэтому предусматривается такая последовательность: вводится понятие "орфографическое поле", формируется умение находить и выделять пространство, необходимое для проверки каждой отдельной орфограммы, развивается умение формулировать правила, отражающие протяженность орфографическою поля.
Ознакомление учащихся с понятием "орфографическое поле" осуществляется при анализе зрительно предъявленных слов с повторяемым или новым видом орфограмм.
На этапе осознания школьниками условий выбора орфограммы выясняется место данного понятия по отношению к условиям выбора правильного написания.
Таким образом, ознакомление с новым видом орфограммы складывается из нескольких элементов и выглядит следующим образом:
1. Называние рассматриваемой орфограммы, зрительное предъявление слов с новой орфограммой (запись на доске и в тетрадях) и их анализ. Восприятие слов с изучаемой орфограммой.
2. Осознание учащимися условий выбора правописной нормы:
- выявление условий выбора;
- определение пространства, необходимого для проверки данной орфограммы, т.е. орфографического поля;
- выявление места орфографического поля в системе условий выбора;
- формулирование правила с указанием орфографического поля (сравнение правила с формулировкой учебника);
- анализ графического объяснения условий выбора орфограммы (обозначение пространства, в пределах которого проверяется правильность написания).
3. Запоминание нового правила, отражающего протяженность орфографического поля.
4. Воспроизведение правила, содержащего указание на орфографическое поле.
Роль понятия "орфографическое поле" в процессе овладения нормами орфографии осознается пятиклассниками в ходе специальной работы, направленной на осмысление действий, совершаемых учащимися при проверке орфограмм.
Основным средством выработки умения определять орфографические поля разных видов орфограмм в процессе письма и на слух являются специальные орфографические упражнения, такие, как неосложненное списывание; обучающие диктанты (без каких-либо изменений и с изменением формы); выборочные диктанты с разными способами предупреждения ошибок (зрительный, предупредительный, комментированный, объяснительный), диктант с обоснованием, а также диктант "Проверяю себя".
Осознанному, целенаправленному применению знаний, полученных па уроках обучения правописанию с использованием понятия "орфографическое поле", способствует прием графического объяснения написанного, т.е. графическое определение и выделение пространства, необходимого для совершения орфографического действия.
При выполнении каждого из вышеназванных упражнений учащиеся графически выделяют орфографическое поле указанной учителем орфограммы. С этой целью пятиклассникам предлагается использовать несложное графическое обозначение орфографического поля - дуга внизу строки, например; орфограммы в слове обозначаются традиционно. Подобная запись показывает, что выбор орфограммы ученик мотивировал на основе теоретических знаний.
При формировании названных умений и для контроля за результатами этой работы существенное значение имеет выполнение любого из предложенных видов упражнений с заданиями типа:
- прочитать данные слова, словосочетания или предложения, определить орфографическое поле какого-либо вида орфограммы;
- установить протяженность орфографического поля каждой отдельной орфограммы в данных словах, словосочетаниях, предложениях;
- найти и выделить (дуга внизу строки) пространство, которое требуется для проверки данного вида орфограммы.
Организация работы над формированием правописных умений и навыков с опорой на понятие "орфографическое поле" требует времени и труда, но она обеспечивает более высокий уровень развития учащихся и, в конечном счете, ведет к повышению уровня орфографической грамотности школьников.
Об эффективности использования понятия "орфографическое поле" в процессе обучения правописанию свидетельствуют результаты анализа письменных работ, выполненных учащимися экспериментального и контрольного классов. Снижение количества орфографических ошибок (в 1,3 раза) подтверждает предположение о положительном влиянии введения понятия "орфографическое поле" на грамотное письмо школьников.

ПРОБЛЕМА "МЕСТНОГО КОЛОРИТА"
В РОМАНТИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ СИБИРИ
(20-40 гг. ХIХ в.)
Чеха И.Н.






Чеха Ирина Николаевна, старший преподаватель кафедры русской литературы КГПУ, аспирант. Научное направление - "серебряный век" русской и сибирской литературы.





Понятие и теория "местного колорита" зарождается в романтическую эпоху развития литературы. Принято считать, что его активно стали использовать в начале ХIХ века европейские писатели, а именно французы (couleur locale), для того чтобы противопоставить новое, романтическое письмо старому, классицистическому [1]. С помощью приема "местного колорита" они пытались уйти от характерной абстрактности, зачастую отдаленности от современной эпохи, неопределенности пространства и времени в творчестве классицистов. Новое литературное направление - романтизм - связано с ростом национального самосознания, ему свойственен историзм, интерес к народным традициям, быту, языку. Таким образом, романтики сделали ставку на большую конкретность, правдивость, наглядность в изображении мира. Этим и объясняется их обращение к "местному колориту".
Прежде чем рассуждать о "местном колорите" в сибирской литературе 20-40 гг. ХIХ в., необходимо определить, что обозначает это понятие. Часть филологических энциклопедий и словарей называют "местный колорит" литературным или стилистическим приемом [2;3]. Другая часть подобных изданий, избегая столь конкретного, узкого определения, по сути ничем не отличается в трактовке данного понятия [4;5].
Традиционное толкование "местного колорита" как литературного приема, состоящего в изображении особенностей пейзажа, обычаев, нравов, традиций, языка жителей данной территории, представляется нам недостаточно полным. На наш взгляд, "местный колорит" - это не просто прием, это более широкая категория, проявляющаяся не только на стилистическом, художественном, но и на идейно-тематическом, образном уровне, она связана также с мировоззренческими установками автора.
Поэтому, принимая традиционное определение термина, хотелось бы сформулировать более широкое понимание "местного колорита" применительно к региональной литературе. На наш взгляд, "местный колорит" в широком смысле - это все специфическое, характерное, особенное в данной региональной литературе; все то, что отличает ее от общенациональной литературы.
Специфика региональной литературы или, другими словами, "местный колорит", может проявляться, реализовываться на разных уровнях художественного текста.
Первый уровень это отбор художественного материала. Местом действия в произведениях сибирских авторов является чаще всего сама Сибирь; и в прозе, и в поэзии отражается сибирская действительность. Зачастую уже в названиях произведений встречаются знаковые слова, которые дают понять читателю, что перед ним именно сибирское произведение. Заглавия указывают на географию действия ("Путешествие в Кяхту из Красноярска", "Ночь над Енисеем", "Минусинский край", "Ангарские пороги"); включают экзотические имена героев-инородцев ("Сузге", "Кавиту и Тунгильби", "Авван и Гайро"). Заглавие повести Н.А.Полевого "Сохатый" - это сибирское слово, обозначающее типичного обитателя тайги лося.
Обратимся к художественным текстам. Одним их первых опытов романтической литературы Сибири является "Енисейский альманах на 1828г.". Большая часть произведений сборника отражает сибирскую жизнь: "Путешествие в Кяхту из Красноярска" А.Степанова, "Ночь над Енисеем" И. Петрова, "Минусинский край" Л. Кузьмина [6]. В.И. Бальдауф, "отец сибирской поэзии" [7], в своих произведениях "Кавиту и Тунгильби", "Авван и Гайро", "Шаманка" [8] описывает Даурию - забайкальский край [7;8]. Действие повестей Н.А. Полевого "Сохатый" [9], Н.С. Щукина "Посельщик", "Ангарские пороги" [10;11], романов И.Т. Калашникова "Дочь купца Жолобова", "Автомат" [12] происходят в окрестностях Иркутска. Роман И.Т. Калашникова "Камчадалка" повествует о жизни на Камчатке, повесть "Изгнанники" показывает ссыльных на севере Сибири, на берегу Ледовитого океана [13]. П.П. Ершов описывает Тобольск, его окрестности в произведениях "Сузге", "Сибирский казак", "Смерть Ермака", в цикле стихотворений "Моя поездка", "Палы", в некоторых рассказах "Осенних вечеров" [14].
Таким образом, в произведениях сибирских романтиков 20-40 гг. ХIХ в. показана вся Сибирь: от иртышских степей на западе до Камчатки на востоке, от Северного Ледовитого океана на севере до границы с Китаем и Монголией на юге. (Не касаемся тех произведений сибирских авторов данного периода, в которых не затронута сибирская действительность.)
Второй уровень проявления "местного колорита" - это пейзажные зарисовки: описание ландшафта (пространства), климата, природных явлений, например, северное сияние в "Изгнанниках", снежная буря, камнепад в "Камчадалке" И.Т. Калашникова. Характерными для литературы Сибири данного периода являются некоторые образы из мира природы. Это, прежде всего, образ Байкала, он встречается наиболее часто. Описание его мы находим у А. Степанова ("Путешествие в Кяхту из Красноярска"), Ф.И. Бальдауфа ("Вечер на берегу Байкала"), в романах И.Т. Калашникова, в повестях Н.С. Щукина. Описание и тональность восприятия этого "славного моря" у авторов неоднозначны. В большей части произведений встречается образ тайги (Полевой, Калашников); повторяющимся является также образ реки: Ангары (Полевой, Щукин, Калашников) или Енисея (Кузьмин, Петров).
Пейзаж в произведениях сибирских романтиков выполняет несколько функций [15]:
1. Одной из главных функций пейзажа является сюжетно-композиционная. Это прямая функция, заключающая в себе описание места действия, когда описание природы выступает в качестве фона, на котором развертывается действие. Такая функция пейзажа свойственна всем вышеперечисленным авторам. Картины природы могут обрамлять произведение: входить в экспозицию и в заключительные страницы, строки произведений. Например, повесть Ф.И. Бальдауфа "Кавиту и Тунгильби". Начинается с тревожной пейзажной зарисовки: "Полная багровая луна освещала картину празднества тунгусов". И заканчивается этим же образом луны: "Часто, когда ночь покрывает долину Моргуцех и бледная луна из-за седых облаков глядится в струях Урумонгая, когда холодный осенний ветер уныло завывает в горах, стоны Тунгильби соединяются с воем его..."[16]. Здесь пейзаж играет кольцевую композиционную роль.
2. Следующая функция пейзажа - символическая, или психологического параллелизма. Пейзаж выступает в качестве средства психологической характеристики, с его помощью раскрывается внутреннее состояние героя, чувства, переживания человека показываются через мир природы. Этот прием часто использует в своих романах Калашников, присутствует он у Щукина, Бальдауфа, Ершова. В романе "Камчадалка" Калашников объясняет эту удивительную связь природы и человека: "Но нужно ли объяснять, что взгляд наш на природу совершенно зависит от состояния нашей души? Так, например, счастливому мичману и нашей камчадалке, прогуливавшимся в один ясный декабрьский день по тропинке, протоптанной на косогоре, ведущем на кошку, казалось, что нигде нельзя найти картины прелестней и живописней" [17].
3. Пейзаж может выполнять функцию создания эмоциональной тональности. Это функция тоже психологическая, только, в отличие от функции психологического параллелизма, она направлена за текст, рассчитана на читателя. Примеры таких пейзажных зарисовок встречаются у Калашникова.
4. Эстетическую функцию пейзажные зарисовки в литературе сибирских авторов выполняют тогда, когда писатель просто рассказывает читателю о красоте сибирской природы, о любви к родному краю. Тогда пейзаж становится самоцелью. Подобный прием мы можем найти в творчестве Н.А.Полевого, Н.С.Щукина, И.Т.Калашникова. Вот, например, строки из повести Н.С.Щукина "Посельщик": "Разнообразна природа твоя, Сибирь пространная! Различны и племена народов, тебя населяющих! Там гранитные горы, возвышаясь до облаков, красуются под снеговыми покрывалами. Здесь луга, благоухая ароматами цветов, прельщают разнообразием своим взоры путешественника. Там утесы и пропасти, живописно рисуясь посреди гор, покрытых дремучим лесом, выставляют бока свои, поросшие цветущими кустарниками..." [18].
Следующий уровень текста, на котором реализуется "местный колорит", - сюжетно-тематический. В сибирской литературе 20-40 гг. ХIХ в. встречаются темы и мотивы ссылки, каторжных, разбойничества, несправедливой власти, чиновничьего беспредела (Полевой, Щукин, Калашников). Для произведений П.П.Ершова характерна историческая тематика. Он пишет о завоевании Сибири, о местном хане Кучуме ("Смерть Ермака", "Сузге", "Осенние рассказы").
"Местный колорит" в сибирской литературе проявляется также на уровне отдельных художественных образов. Это, прежде всего, образы инородцев: тунгусы, буряты, камчадалы, татары. Многие страницы занимают этнографические зарисовки особенностей быта, мировоззрения, обычаев, традиций, верований инородцев.
"Местный колорит" в произведениях проявляется также на стилистическом уровне, т.е. в особенностях языка: характерной лексике, грамматических конструкциях, построении предложений. На этом уровне уловить и отметить специфические черты сложно. Из всех авторов можно выделить И.Т.Калашникова. В его романах чаще всего встречаются диалектные слова и выражения, а также замечания по поводу языка сибиряков. Вот, например, как писатель объясняет значение слова "пельмени": "...Маленькие пирожки с говядиной, которые варят в воде и обыкновенно употребляют вместо супа все путешествующие сибиряки" [19].
И еще один уровень текста, на котором проявляется "местный колорит" - это идеи или мировоззренческие установки автора. Как писатели воспринимают и определяют Сибирь? Для прозаиков (Полевого, Щукина, Калашникова) Сибирь - прекрасная, дорогая сердцу страна. Вот как начинает свое предание "Сохатый" Н.А.Полевой: "Ты не забыта мною, моя далекая родина, Сибирь, богатая золотом, дремучими лесами, морозами и дивными явлениями природы! Как первые мечты юности, как любимые игры детства, я помню твои вековые кедры, твои безмолвные пустыни...Сибирь! Как далека ты и как близка душе моей!" [20]. Авторы "Енисейского альманаха на 1828 год" П.П. Ершов, Ф.И. Бальдауф также проповедуют идею прославления, гордости, любви к Сибири.
Таким образом, "местный колорит" в романтической литературе Сибири 20-40 гг. ХIХ в. является не только формальным приемом. В лучших произведениях он встречается на всех уровнях текста, выполняя функцию сближения литературы с жизнью.

Библиографический список
1. Литературный энциклопедический словарь/Под общ. ред. В.М. Кожевникова, П.А. Николаева. - М., 1987. - С. 217.
2. Квятковский А.П. Поэтический словарь. - М., 1966. - С. 155.
3. Литературная энциклопедия: Словарь литературных терминов. В 2 т./Под ред. Н. Бродского. - М.; Л.,1925. Т. 1. - С. 387.
4. Краткая литературная энциклопедия/Под ред. А.А. Суркова. - М., 1967. Т. 4. - С. 790.
5. Литературный энциклопедический словарь/Под общ. ред. В.М. Кожевникова, П.А. Николаева. - М., 1987. - С. 217
6. Енисейский альманах на 1828 год.
7. Чужак Н. Сибирский мотив в поэзии (от Бальдауфа до наших дней). - Чита, 1922. - С. 62.
8. Литературное наследство Сибири. - Новосибирск, 1974. Т. 3.
9. Полевой Н.А. Сохатый//Полевой Н.А. Мешок с золотом. - Иркутск, 1991. - С. 531.
10. Щукин Н.С. Посельщик// Восточная Сибирь в ранней художественной прозе. - Иркутск, 1938. - С. 40-68.
11. Щукин Н.С. Ангарские пороги. - Спб., 1832.
12. Калашников И.Т. Дочь купца Жолобова. - Иркутск, 1985.
13. Там же.
14. Ершов П.П. Сузге: стихотворения, драматические произведения, проза. - Иркутск, 1984.
15. Толова Г.Н. Пейзаж в литературе и искусстве//Пейзаж в литературе и живописи: сборник научных трудов. - Пермь, 1993. - С. 3-10.
16. Бальдауф И.Ф. Кавиту и Тунгильби//Литературное наследство Сибири. - Новосибирск, 1974. Т.3. - С. 12, 15.
17. Калашникова И.Т. Камчадалка//Калашников И.Т. Дочь купца Жолобова. - Иркутск, 1938. - С. 40.
18. Щукин Н.С. Посельщик//Восточная Сибирь в ранней художественной прозе. - Иркутск, 1938. - С. 40.
19. Калашников И.Т. Дочь купца Жолобова. - Иркутск, 1985. - С. 41.
20. Полевой Н.А. Сохатый//Полевой Н.А. Мешок с золотом. - Иркутск, 1991. - С. 531.


РЕФЛЕКСИВНАЯ КОНСТРУКЦИЯ
С ПОЗИЦИЙ КОГНИТИВНОЙ СЕМАНТИКИ
Зобнина Т.Б.


Зобнина Татьяна Борисовна. С 1991 года работает на кафедре английской филологии. В 1997 году поступила в заочную аспирантуру при Иркутском Государственном Лингвистическом университете по специальности "Германские языки". С 2000 года перевелась на очное отделение на период до окончания обучения в аспирантуре. Своё научное исследование ведёт в области когнитивизма - одном из последних направлений в лингвистике. (Научным руководителем работы является доктор филологических наук, профессор Кравченко А.В.)

страница 1
(всего 3)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign