LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 3
(всего 4)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

ответствии с конкретной теоретической парадигмой.
49. Педагогические убеждения - совокупность педагогических знаний, осмыс-
ленных учителем; принятых им как истинные; вызывающие уверенность в правильности своих решений и готовность действовать в соответствии с ними.
50. Педагогические умения условно можно подразделить на пять групп: гности-
ческие (умение анализировать содержание и способы воздействия на учени-
ков, анализировать собственную деятельность и своих учеников и др); конст-
руктивные (умение планировать педагогическую деятельность, предвидеть ход ее и способы реализации); организаторские (умение мобилизовывать учащихся на нужное дело, координировать свои действия и действия своих учеников); коммуникативные (умение общаться с людьми); прикладные (умения рисовать, оформлять, петь и т.д.).
51. Педагогический мониторинг - это диагностика, оценка и прогнозирование
состояния педагогического процесса (отслеживание его хода, результатов,
перспектив развития).
52. Педагогический процесс - совокупность последовательных действий учите
ля и учащегося (воспитателя и воспитанника) с целью образования, развития и формирования личности последнего.
53. Педагогическое мастерство - высокий уровень педагогических умений, основанных на педагогических убеждениях.
54. Педагогическое общение - процесс взаимодействия учителя и учащегося
(воспитателя и воспитанника) с целью успешного обучения и воспитания, обмена информацией, создания благоприятного психологического климата и эмоционального контакта.
55. Педагогическое прогнозирование - это предвидение будущих изменений в
развитии, образовании, формировании личности; это определение путей совершенствования личности; это проектирование хода развития педагогического процесса.
56. План - заранее намеченная система мероприятий, предусматривающая поря
док, последовательность и сроки выполнения работ.
57. Предмет педагогики - педагогический процесс.
58. Прием - это дополнительный способ, направленный на повышение эффективности метода.
59. Принцип-исходное - начальное положение, которым руководствуется педагогов своей практической деятельности и поведении.
61. Проектировочная деятельность - это определение цели, задач, содержа
ния педагогического процесса, это замысел его протекания.
62. Развитие - поступательное движение, переход от старого к новому, процесссмены низших ступеней высшими. Развитие ребенка - процесс становления его как члена общества, процесс формирования и совершенствования его как личности.
63. Саморазвитие личности - внутренне необходимое самопроизвольное ее
изменение, определяемое внутренними противоречиями.
64. Свойства личности учителя: гражданская позиция, моральная чистота,
принципиальность, любовь к детям и педагогическому труду, педагогический такт, педагогический оптимизм, творческий подход к делу.
65. Семья - малая группа, основанная на браке или кровном родстве, члены которой связаны общностью быта, взаимной помощью и моральной ответственностью.
66. Система воспитательной работы - совокупность последовательных дей
ствий педагога, расположенных во времени и адекватных поставленной цели.
67. Система образования - совокупность взаимодействующих учреждений, при званных решать образовательно-воспитательную работу в стране, содержания их деятельности, а также органов управления образовательными учреждениями.
68. Система организации педагогического процесса - это целостность, един
ство компонентов педагогического процесса, находящихся в определенных от
ношениях и связях друг с другом.
69. Система педагогических методов - это единство методов обучения и вос
питания, реализуемых в целостном педагогическом процессе. (Методы: орга
низация деятельности, объяснение, рассказ, лекция, работа с книгой, упражне
ние, поручение, пример, подражание, поощрение, наблюдение и др.).
70. Система педагогических принципов - это единство принципов обучения и
воспитания, реализуемых в целостном педагогическом процессе. (Принципы: научности; систематичности; связи теории с практикой; сознательности и активности; наглядности; доступности; прочности усвоения знаний; учета возрастных, индивидуальных и личностных особенностей; целеустремленности; воспитания в коллективе и через коллектив; гуманизации педагогического процесса).
71. Содержание педагогического процесса - это объем и характер знаний,
умений, навыков, привычек, качеств и свойств личности, которые необходимы
индивиду для выполнения общих (универсальных) для всех граждан социаль
ных функций, детерминированных определенной системой ценностей общест
ва.
72. Социализация - процесс усвоения человеком определенной системы знаний,
норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценно
го члена общества. (Педагогическая интерпретация: создание условий для освоения школьником (студентом) различных социальных ролей (например, семьянина, профессионала, общественника). (См., например, приложение 8).
73. Среда - социально-экономические, исторически сложившиеся условия жизни общества. Среда в педагогическом плане - микросреда - это мир взаимосвязанных предметов, явлений и людей, которые постоянно окружают ребенка и обуславливают его развитие.
74. Субъект - тот, кто познает, мыслит и действует.
75. Творчество - оригинальное, высокоэффективное решение задач педагогического процесса.
76. Трудовое воспитание - это совокупность последовательных действий учи
теля и ученика (воспитателя и воспитанника), направленных на психологиче
скую подготовку к труду, вооружение трудовыми знаниями, умениями и навыками, а также привитие культуры умственного и физического труда.
77. Умение - владение способами применять усвоенные знания на практике.
78. Умственное воспитание - это совокупность последовательных действий учителя и ученика (воспитателя и воспитанника), направленных на формирование научного мировоззрения, развитие психических процессов, познавательных сил и способностей и привитие культуры умственного труда.
79. Учитель - лицо, занимающееся преподаванием какого-нибудь предмета в
средней школе.
80. Учреждения дополнительного образования - учреждения, призванные
удовлетворять индивидуальные социокультурные и образовательные потреб
ности детей и взрослых.
81. Физическое воспитание - это совокупность последовательных действий вос
питателя и воспитанника, направленных на гармоничное развитие форм тела,
укрепление здоровья, на развитие физической силы, ловкости и выносливости.
82. Форма педагогического процесса - это внешний вид, устройство педагоги
ческого процесса (индивидуальная, групповая, фронтальная).
83. Формирование - становление личности под воздействием различных факто
ров; результат развития на данный момент (какой-то уровень стабилизации,
приобретения формы - комплекса свойств, качеств личности).
84. Функции педагогического процесса: образовательная, развивающая, вос
питательная.
85. Функциональная грамотность - умение человека грамотно, квалифициро
ванно функционировать во всех сферах человеческой деятельности.
86. Цель - это идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности.
87. Экспортно-аналитическая деятельность - организация последователь
ных контрольно-оценочных и аналитических процедур и операций на каждом этапе педагогического процесса с целью повышения его качества.
88. Эстетическое воспитание - это совокупность последовательных действий
учителя и ученика, направленных на привитие умения воспринимать, пони
мать, чувствовать прекрасное в действительности и искусстве, а также разви
тие вкусов, потребностей и способностей воспроизводить это прекрасное в
действительности и в искусстве.

При составлении глоссария использовались книги:
Большой энциклопедический словарь / Под ред. А.М.Прохорова. -М., 1994; Кондаков Н.И. Логический словарь справочник. -М., 1975;
Краткая философская энциклопедия. -М., 1994; Ожегов С.И. Словарь русского языка. -Екатеринбург, 1994;
Педагогический словарь / Под ред. В.В.Давыдова. -М, 1983;
Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В.Давыдова. -М., 1993;
Толковый словарь русского языка / Под ред. Б.М.Волина, Д.Н.Ушакова. -М., 1938;
Диссертационные исследования Краснояровой Е.В., Монжиевской В.В., Чупровой О.Ф., выполненные под руководством Т.А. Стефановской.

ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Гребенкина Л.К., кандидат педагогических наук, доцент, Жокина Н.В., кандидат педагогических наук, старший преподаватель РГПУ

Основные понятия социальной педагогики
Человек по природе своей есть
существо общественное.
Аристотель

Социальная педагогика является ведущей отраслью современной гуманистической педагогики.
Термин "социальная педагогика" был введен в науку в 1911 году немецким профессором Паулсом Натарпортом и обозначал "систему эволюционного духовно-этического изменения общества в интересах гуманного развития человека как цели общественной жизни". В начале XX века под социальной педагогикой подразумевали, во-первых, интеграцию воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа и, во-вторых, социальную помощь обездоленным детям, профилактику правонарушений несовершеннолетних.
В наши дни социальную педагогику рассматривают как составную часть общей педагогики, которая раскрывает значение и влияние на педагогический процесс конкретных социокультурных условий. Эта отрасль науки исследует воспитание как общественное явление, изучает не только воспитательный потенциал общества, но и пути его актуализации на основе разнообразных форм интеграции воспитательных сил. Социальная педагогика рассматривает личность в органическом единстве индивидуально-психического и социального аспектов как открытую и постоянно изменяющуюся систему. Общественный смысл социальной педагогики в том, чтобы помочь ребенку найти пути жизненного самоопределения, развития в обществе в соответствии со способностями, стремлениями и общечеловеческими ценностями.
Социальная педагогика решает следующие задачи: исследует проблемы социума, формирует в нем гуманные отношения, обеспечивает выбор форм и методов социализации личности, конкретной помощи, поддержки человека. Она связана с другими отраслями гуманистической педагогики - возрастной, семейной, специальной, самовоспитания, а также другими науками - психологией, социологией, биологическими и антропологическими науками.
Исследователь проблем социальной педагогики Н.Ф. Маслова так рассматривает культурно-содержательные функции социальной педагогики:
Гностическая:
* познание воспитания как общественного явления;
Диагностическая:
* уяснение проблем растущего человека в отношениях с микросредой;
Прогностическая:
* предвидение тенденций и путей социализации личности в разных образовательных средах;
Проектировочно-конструктивная:
* моделирование ситуаций социально-воспитательной поддержки развития личности в ее микросреде;
Информационно-обобщающая:
* сбор и анализ опыта, информации о системах социального воспитания в различных социокультурных средах;
Посреднеческо-просветительная:
* реклама и внедрение оптимальных моделей и проектов социального воспитания;
Организационно-преобразовательная:
* выявление и создание условий для успешной самореализации в деятельности социально незащищенных лиц;
Координационно-коммуникативная:
* подготовка общественного мнения и специалистов к взаимодействию и сотрудничеству в защите прав детства;
Исследовательская:
* организация исследовательского поиска и апробации результатов опытной работы в области социального воспитания.
Объектом социальной педагогики являются социальные системы государственной, муниципальной, общественной и частной (благотворительной) деятельности и воспитательно-образовательного взаимодействия с человеком, помогающие духовно-нравственному, физическому, психическому и социальному становлению личности в ее жизненном пространстве.
Предметом социальной педагогики является воспитание человека в социуме, в микросреде, то есть - социальное воспитание.
Социальное воспитание - это целенаправленный процесс усвоения определенной системы знаний, норм, ценностей, отношений, способов поведения, позволяющих человеку функционировать в качестве полноправного члена общества, общности, группы:
- это намеренное формирование свойств общечеловеческого поведения и определенного типа личности, усвоившей социальный опыт жизни в конкретном обществе, способной активно участвовать в продуктивной деятельности и взаимодействии с другими людьми;
- это процесс и результат стихийного взаимодействия человека с ближайшей жизненной средой и условиями целенаправленного воспитания (семейного, духовно-нравственного, гражданского, правового, религиозного и др.); - это процесс общественного решения задач активного приспособления человека к определенным ролям, нормативным установкам и образцам социального проявления.
Социальное воспитание направлено на создание условий для физического, психического и социального развития человека, содействие социально незащищенным семьям и детям, приучение к общению с природой, людьми, миром вещей, адаптацию человека к сложившимся порядкам и нормам общественного поведения, создание общественных учреждений защиты семьи и детства с их специальным содействием разумной и успешной самоорганизации жизни личности в условиях семьи, школы, окружающей микросреды, просвещение людей в разных сферах жизни (бытовой, культурной, трудовой, гражданской). Главными принципами социального воспитания являются: принцип природосообразности, культуросообразности, демократизма, гуманизма, ориентации на общечеловеческие ценности, интеграции.
Человек паче всех есть существо соучаствующее.
А. Н. Радищев
Одним из центральных понятий социальной педагогики является "социализация личности", которая трактуется как процесс развития человека во взаимодействии с окружающим его миром. Социализаиия (лат. socius - товарищ, компаньон, соучастник) - двусторонний процесс: с одной стороны, человек усваивает систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества; с другой стороны, он не только обогащается социальным опытом, но и активно воспроизводит систему социальных связей, реализует себя как личность, влияет на жизненные обстоятельства, окружающих людей. Социализация включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности.
Современная педагогика исходит из того, что процесс воспитания представляет собой не прямое воздействие на воспитанника (как традиционно считалось), а социальное взаимодействие различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (микрогрупп и коллективов) и условно социальных (институтов воспитания). Социальные взаимодействия, в которых происходит воспитание человека, можно представить в виде множества "цепочек".


Рис. Воспитание как социальное взаимодействие.
В одних цепочках взаимодействие непосредственное, в других - опосредованное. Содержание и характер взаимодействия общества, групп и личностей в процессе воспитания обусловлены социальными ценностями, идеологией и общественной психологией. Идеи, представления данного общества определяют жизнедеятельность различных типов и видов социальных общностей, в том числе групп и коллективов, а в конечном счете - отношения людей к миру и самим себе. Стиль воспитания детей, его цели, институты, методы, достижения и неудачи нельзя понять вне целостного образа жизни и культуры народа, общества, уровня развития цивилизации. Стремительность социальных изменений (научно-технических, культурных, экономических) приводит к выводу о том, что сегодняшним детям предстоит жить в мире, существенно отличном от того, в котором живут их родители и воспитатели.
Поэтому на смену воспитания "передаче знаний и умений" должно прийти воспитание самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности. Это возможно лишь в самостоятельной, творческой деятельности, основанной не на принципе старшинства взрослых над детьми, а на принципе сотрудничества. Современные средства обучения, технология, образ жизни принципиально несовместимы с авторитарностью в воспитании. Они требуют равенства, демократии и свободы.
Принцип сотрудничества в воспитании, признающем приоритет личности, направленном на создание благоприятных условий для ее самоопределения, самореализации и самодвижения в развитии, реализуется в:
• особой целевой установке педагога на личностный подход, стратегию со
трудничества;
• совместной жизнедеятельности взрослых и детей на основе межсубъектной
связи;
• коллективной организации деятельности, когда коллектив выступает гаран
том проявления возможностей каждой личности;
• диалогичности взаимодействия (обмене интеллектуальными, моральными,
эмоциональными, социальными ценностями);
• преобладании эмпатии в межличностных отношениях.
В практике воспитания это требует отбора определенных методов, приемов, форм работы. Ни одна известная на сегодня классификация методов воспитания (Г.И. Щукиной, Т.Е. Конниковой, В.М. Коротова, Б.Т. Лихачева и Л.Ю. Гордина и др.) не выделяет в особую группу методы сотрудничества взрослых и детей. Однако педагог, оказываясь перед проблемой выбора принципиальной линии своего поведения, исходит из потребности в знании определенной совокупности возможных решений конкретной воспитательной задачи. Следовательно, осознание необходимости сотрудничества, своих индивидуальных возможностей подскажет и набор методов, способных привести к осуществлению субъектной позиции ребенка, например: поддержка и одобрение, создание ситуации успеха и выстраивание перспектив. Выбор методов обуславливается как закономерными, так и случайными факторами, а критерием отбора является ориентация на конечный результат - совершенствование человека, или, точнее, учитывая субъектов сотрудничества, взаимосовершенствование. Взаимная информация и согласование, координация усилий, взаимное дополнение и обогащение, компенсация, взаимная опора и взаимопомощь - такие формы сотрудничества реально обеспечивают успешное развитие личности, ее духовный рост. Таким образом, в контексте личностно-ориентированного воспитания сотрудничество - это совокупность интеллектуальных, ценностных, деятельностных, поведенческих взаимосвязей субъектов, обусловленная саморазвитием их личностей. Содержанием сотрудничества взрослого и ребенка выступают их со-бытие, со-участвование, со-знание, со-творчество. Событие - это и значительное явление в жизни человека, и совместность (со-бытие) происходящего для людей. В пространстве детско-взрослого сообщества любая деятельность (игровая, познавательная, преобразующая, коммуникативная) становится развивающей: взрослый предстает посредником между культуроосвоительной работой ребенка и собственной культуросозидательной работой. Эмоциональное, действенное включение в дела другого человека, активная помощь, сочувствие, сопереживание и есть со-участвование взрослого и ребенка. Для своего развития человеку необходимо понимание себя как личности, осознание своей самостоятельности. Это возможно лишь в совместной деятельности с другими: необходимо сознание, которое является не только знанием, но и отношением, подключенным к сознанию общественному, к культуре. Формирование жизненных целей, ценностных ориентаций- творческие акты, то есть они совершаются в со-творчестве ребенка и взрослого. Их взаимное обогащение как представителей разных поколений ведет к самоопределению, самореализации, самоутверждению их личностей.
Самореализация, по определению В.В. Коврова, - это целостный процесс самосовершенствования, диалектически сочетающий в себе самоизменение и самостановление на протяжении всего жизненного пути человека, это практическое осуществление задатков, способностей, дарований и черт характера через ту или иную сферу социальной деятельности с пользой для себя самого, коллектива и общества в целом. Отличительной особенностью самореализации личности является индивидуальная интеллектуальная, эмоциональная, социальная, нравственно-этическая зрелость человека. Самоутверждение становится результатом самореализации в том случае, если совершается факт признания заслуг человека со стороны товарищей и коллег, признания его способностей, пользы, приносимой в результате его деятельности коллективу, социуму.
Воспитательные системы, действующие вне школы, выполняют задачу социальной адаптации и творческой самореализации личности ребенка. Именно сотрудничество ребенка со взрослыми и сверстниками выступает как основа социализации. В становлении субъектности ребенку требуется духовная и нравственная поддержка и помощь. Ее оказывают педагоги, родители, другие взрослые, сотрудничающие с детьми в решении проблем их здоровья, образования, досуга.
факторы социализации личности
Есть такое правило: встал поутру, умылся, привел себя в порядок - и сразу же приведи в порядок свою планету.
Антуан де Сент-Экзюпери
Социализация как активное включение детей в жизнь сообщества на демократических принципах совместной деятельности - это процесс предоставления им все больших прав и расширения обязанностей. Именно в этой реальной включенности и происходит воспроизводство социально-культурных образцов и норм общественной жизни и их совершенствование.
Факторы социализации (по А.В. Мудрику) условно можно объединить в три группы:
- макрофакторы являются условиями социализации всех или очень многих людей: космос, планета, мир, страна, общество, государство;
- мезофакторы влияют на социализацию больших групп людей, выделяемых по национальному признаку (этнос как фактор социализации) или по типу поселения, в котором они живут (село, поселок, город), а также по принадлежности к аудитории тех или иных средств массовой коммуникации (радио, кино, телевидение и др.);
- микрофакторы непосредственно взаимодействуют с человеком: это семья, общество сверстников, школа, учебно-воспитательные учреждения и др.
Факторы социализации играют реальную роль в становлении подрастающих поколений, определяют то, что "дитя человеческое" в разных уголках земного шара растет и развивается по некоторым общим законам. Характеристика факторов социализации позволяет преодолеть идеологию педоцентризма, убежденность во всемогуществе воспитания.
Макрофакторы социализации следует иметь в виду, определяя цели и содержание воспитания. В педагогическое целеполагание необходимо включать формирование и развитие у детей планетарного сознания, отношения к планете как к общему дому. Содержательная сторона такого сознания определяется общечеловеческими ценностями. Эта проблема находится в центре внимания международного общественного движения "Педагоги за мир и взаимопонимание".
Регионы страны отличаются друг от друга природно-климатическими условиями, особенностями экономики, мерой урбанизированности, культурными особенностями. В зависимости от исторического пути, достигнутого уровня и перспектив развития в обществе складывается идеал человека, формируется определенный тип личности. Политика, идеология, социальная практика, характерные для государства, создают для граждан определенные условия жизни, в которых и происходит социализация. Страна, общество, государство как факторы социализации подрастающих поколений мало изучены, их глубинное влияние, очевидно, не только определяется обстоятельствами сегодняшнего дня, но имеет исторические корни.
Среди мезофакторов социализации огромное влияние на формирование личности оказывает этнос (исследованием этой проблемы занимается этнопедагогика). Каждый этнос имеет специфические черты и свойства, совокупность которых образует его национальный характер, или психический склад. Они проявляются и преломляются в национальной культуре. В этнопсихологии выделяются различия между культурами: в характере трудовой деятельности и связанных с ней специфических традициях, в представлениях об удобствах быта и домашнем уюте, о семейном счастье и взаимоотношениях членов семьи, в способах развлечений и понятиях о приличиях, о красивом и некрасивом, в проявлении страсти, в понимании доброты, вежливости, такта и т.п. Огромное влияние на социализацию оказывает духовный склад этноса, его менталитет, который является результатом исторического развития народа. Менталитет этноса проявляется в имплицитных (несформулированных) концепциях личности и ее воспитания. Подразумеваемая теория личности в национальном сознании присутствует как некие представления, отвечающие на вопросы: Какова природа и возможности человека? Каким он должен быть? Ответы на эти вопросы можно рассматривать как ценностные ориентации в социальном поведении взрослых по отношению к подрастающим поколениям. Естественным следствием этого является наличие в менталитете каждой нации имплицитной концепции воспитания, которая во многом определяет, чего взрослые добиваются от детей и каким образом они это делают.
Существенным мезафактором социализации является тип поселения, в котором живут дети: сельский дом или городской. В сельских поселениях сохраняется социальный контроль за поведением человека, так как в них довольно стабильный состав жителей, слаба его социально-профессиональная и культурная дифференциация, тесные родственные и соседские связи. Для села характерна открытость общения, охватывающего все стороны жизни. Город резко увеличивает мобильность людей, в том числе и школьников, делая их потребителями информации, носителями которой являются и архитектура, и планировка города, и транспорт, и реклама, и поток людей, и учреждения, и организации. Город предоставляет личности возможность широкого выбора кругов и групп общения, системы ценностей, стиля жизни.
Здесь растущий человек имеет многообразные возможности для самореализации, как сущностной, так и внешней.
В современном мире человек с раннего детства оказывается в окружении техносферы, существенной частью которой являются средства массовой коммуникации. Причем на первые места вышли электронные средства, значительно потеснив письменные. В развитии детей они играют в первую очередь информационную роль, благодаря чему приобретаются весьма разнообразные, противоречивые, несистематизированные сведения о типах поведения людей и образе жизни в различных социальных слоях, регионах, странах, то есть происходит неформальное образование, существенно отличающееся от обучения в учебных заведениях. Средства массовой коммуникации выполняют релаксационную функцию, определяя досуговое времяпрепровождение детей. Кино, видео, телевидение в массовом порядке формируют потребности, которые не соотносятся с возможностями их удовлетворения. Новая картина мира, складывающаяся у подрастающих поколений благодаря электронным средствам, приводит к определенным изменениям в психологии: иной механизм восприятия мира, специфические ценностные ориентации, неожиданные способы самореализации личности.
Семья как микрофактор социализации
Ребенок учится тому, что видит у себя в дому.
И. Брандт
Семья - важнейший институт социализации подрастающих поколений. Это персональная среда жизни и развития ребенка, качество которой определяется рядом параметров. Социально-культурный параметр зависит от образовательного уровня родителей и их участия в жизни общества; социально-экономический определяется имущественными характеристиками и занятостью родителей на работе; технико-гигиенический зависит от условий проживания, оборудованности жилища, особенностей образа жизни; демографический определяется структурой семьи. Какую бы сторону развития ребенка мы ни взяли, всегда окажется, что решающую роль в его эффективности на том или ином возрастном этапе играет семья.
Современные семьи развиваются в условиях качественно новой и противоречивой общественной ситуации. С одной стороны, наблюдается поворот общества к проблемам и нуждам семьи, разрабатываются и реализуются комплексные целевые программы по укреплению и повышению ее значимости в воспитании детей. С другой стороны, наблюдаются процессы, которые приводят к обострению семейных проблем. Это, прежде всего, падение жизненного уровня большинства семей, рост числа разводов, отрицательно влияющих на психику детей, увеличение числа неполных и имеющих одного ребенка семей. Значительная часть подростков отдаляется от родителей. По данным НИИ детства, в России из-за разводов ежедневно остается без одного из родителей 1288 детей, передаются в дома ребенка - 30, передаются под опеку и усыновление - 132, отбираются от родителей - 32, убегают из дома 237 детей. Все это, безусловно, проявления дезорганизации семьи как социального института, отражающей негативные процессы в мире, обществе, государстве. Проблемы семьи волнуют самих детей. Не случайно на вопрос: "Чего бы вам хотелось больше всего добиться в жизни?" - 66,6 процента подростков отвечают: "Иметь хорошую семью". Да и среди идеалов, на которые хотелось бы быть похожими, все-таки на первом месте у современных подростков остаются родители. Однако не все дети чувствуют себя комфортно в собственной семье. Каждого седьмого подростка беспокоят отношения с родителями. В ситуациях конфликта большинство родителей проводят с детьми серьезный разговор, другие - лишают детей удовольствий, третьи - применяют физические наказания.
Всеобъемлющее влияние семьи на ее младших членов, содержание и характер этого влияния связаны с рядом психологических механизмов социализации ребенка в семье, среди которых И.С. Кон рассматривает следующие. Первый - подкрепление. Поощряя определенное поведение ребенка, наказывая его за нарушение тех или иных правил, родители внедряют в его сознание систему норм, знание о том, какие из них одобряются, а какие нет. Другим механизмом является идентификация. Ребенок подражает родителям, ориентируется (сознательно и неосознанно) на их пример. Зная внутренний мир ребенка, откликаясь на его проблемы или, наоборот, игнорируя и то и другое, родители тем самым формируют его самосознание и личность в целом. Таким образом, семья всегда играет кардинальную роль в социализации детей. Американский писатель Торнтон Уайлдер замечал: "Семейная жизнь подобна зале с превосходной акустикой. Подрастающие дети не только слышат слова (и в большинстве случаев приучаются пропускать их мимо ушей), они различают мысли и намерения, скрывающиеся за этими словами. И главное, они узнают, что их родители действительно любят, а что действительно презирают".
В связи с вышеизложенным становится ясно, что работа педагога с родителями его воспитанников приобретает особое значение. Необходимы знание ситуации в семье, профессиональная помощь родителям и сотрудничество с ни ми в воспитании ребенка.
Целесообразно организованное взаимодействие педагога и родителей осуществляется поэтапно и имеет своей задачей формирование активной педагогической позиции родителей. Правильно организованная работа носит скрытый обучающий характер. Педагог опирается на положительный опыт семейного воспитания, всемерно его распространяет, использует в воспитательном процессе для усиления положительных тенденций и нивелировки отрицательных.
Первым и решающим условием положительно направленного взаимодействия являются доверительные отношения между воспитателями и родителями. Контакт должен строиться таким образом, чтобы у родителей возник интерес к процессу воспитания, потребность добиться успеха, уверенность в своих силах.
Вторая, не менее важная задача педагога заключается в вооружении семьи педагогическими знаниями и умениями, в их усвоении непосредственно теоретической и практической, определенным образом организованной деятельности. Следствием такой организации педагогического взаимодействия стане активное участие родителей в воспитании не только своего ребенка, но и класс в целом. Учителя и родители как партнеры в воспитании дополняют друг друга. Отношения партнерства предполагают равенство сторон, взаимную доброжелательность и уважение. Взаимодействие школы и семьи в едином воспитательном процессе базируется на общих основаниях, они осуществляют в воспитании ни и те же функции: информационную, собственно воспитательную, контролирующую и др. Организация взаимодействия школы и семьи предполагает:
> изучение семьи с целью выяснения ее возможностей по воспитанию своих детей и детей класса;
> группировку семей по принципу возможности их нравственного потенциала для воспитания своего ребенка, детей класса;
> составление программы совместных действий педагога и родителей;
> анализ промежуточных и конечных результатов их совместной воспитательной деятельности.
Изучение семьи ученика позволяет педагогу ближе познакомиться с ним, понять стиль жизни семьи, ее уклад, традиции, духовные ценности, воспитательные возможности, взаимоотношения ученика с родителями. При этом учитель может использовать комплекс традиционных методов психолого-педагогической диагностики: наблюдение, беседу, тестирование, анкетирование, деловые игры, материалы детского творчества и др. Изучение семьи - дело тонкое, деликатное, требующее от педагога проявления уважения ко всем членам семьи, искренности, желания оказать помощь в воспитании детей. Педагогу важно соблюдать следующие правила:
Родители и дети не должны чувствовать себя объектами изучения. Изучение должно быть целенаправленным, планомерным и систематическим. Методы изучения должны быть взаимосвязаны с методами воспитания. Психолого-педагогические методы должны быть разнообразны, применяться в комплексе.
При изучении семьи школьника педагога прежде всего интересуют следующие данные:
1. Общие сведения о родителях, других членах семьи. Жилищные условия, подсобное хозяйство, материальная обеспеченность. Интересы к
делам школы.
2. Общие сведения о детях. Возраст, интересы, уровень воспитанности.
3. Воспитательные возможности семьи. Уровень педагогической культуры родителей. Микроклимат в семье. Семейные традиции. Ситуации
семейного воспитания (благоприятная, осложненная, неблагоприятная).
Педагогическая диагностика семьи лежит в основе условной сгруппированности семей по принципу возможности использования их нравственного потенциала для воспитания своего ребенка, детей класса. В связи с этим семьи делят на 5 типов.
1-й тип: семьи с высоким уровнем нравственных отношений. В них здоровая моральная атмосфера, дети получают возможность для развития своих способностей. Частое вмешательство педагога здесь не нужно, хотя отдельные советы и предостережения, связанные с особенностями воспитания в определенном возрасте, не исключаются.
2-й тип: семьи, характеризующиеся нормальными отношениями между родителями, но при этом не обеспечивающие положительную направленность воспитания детей. Дети могут быть в центре "особых" забот родителей, в связи с чем у ребенка развиваются эгоистические тенденции, что безусловно требует внимания педагога.
3-й тип: конфликтные семьи. В таких условиях родителям не до детей, они сами не могут разобраться в своих отношениях. Ни о каком разумном воспитании нет и речи, все пущено на самотек. Нужно активное педагогическое воздействие, чтобы изменить микроклимат в семье, не потерять растущего в ней человека.
4-й тип: внешне благополучные семьи, в которых процветает бездуховность, отсутствуют истинные нравственные ценности, эмоциональная связь поколений часто нарушена. Но некоторые дети хорошо усваивают семейную психологию внешнего благополучия, поэтому воспитательная работа с такими семьями особенно трудна.
5-й тип: неблагополучные семьи, для которых характерны грубость, скандалы, аморальное поведение. Такие семьи требуют постоянного внимания педагога, общественности, а иногда и активного вмешательства, чтобы защитит интересы детей.
Указанные типы семей целесообразно знать и особенности их учитывать в работе с родителями.
Взаимодействие семьи и школы значительно обогащает воспитательную атмосферу среды, вскрывает потенциальные резервы целенаправленного формирования личности в том случае, если взаимодействие протекает в целесообразных формах и если форма взаимодействия изменчива, подвижна и зависит от содержательной стороны контактов между школой и семьей.
Изменение целей взаимодействия приводит к перестройке содержания форм и методов работы учителя с родителями. Массовые формы такой работы несмотря на сохранение своей значимости, все более уступают место индивидуальным и групповым, а методы словесного воздействия - активной совместной воспитательной деятельности учителей и родителей.
Повышение психолого-педагогических знаний родителей:
- университет педагогических знаний;
- лекции;
- семинары, практикумы;
- открытые уроки и внеклассные мероприятия;
- индивидуальные тематические консультации;
- творческие группы, группы по интересам родительские собрания;
Вовлечение родителей и общественности в учебно-воспитательный процесс:
- организация кружков, секций, клубов;
- совместные творческие дела;
- помощь в укреплении материально-технической базы;
- родительский патруль;
-индивидуальное шефство над неблагополучными семьями, трудными подростками;
Вовлечение родителей и общественности в управление школой:
- совет школы;
- комитет общественного контроля;
- классные советы, классные родительские комитеты;
- совет содействия семье и школе.
Значительное место в системе работы педагога-воспитателя с родителями учащихся отводится психолого-педагогическому просвещению. Накопление психолого-педагогических знаний родителей должно быть тесно связано развитием их педагогического мышления, практических умений и навыков в области воспитания. Это обуславливает отбор содержания, а также форм организации педагогического просвещения. Рассмотрим некоторые из них.
Университет педагогических знаний.
Это форма психолого-педагогического просвещения родителей. Она помогает вооружить их необходимыми знаниями, основами педагогической культуры, познакомить с актуальными вопросами воспитания с учетом возраста и запросов родителей, способствует установлению контактов с родителями общественностью, семьи и школы, взаимодействию родителей и учителей в воспитательной работе. Программа "университета" составляется педагогом с учетом контингента учащихся класса и их родителей. Формы организации занятий в университете педагогических знаний достаточно разнообразны: лекции, беседы, практикумы, конференции для родителей и т.д.
Лекции.
Это форма психолого-педагогического просвещения, раскрывающая сущность той или иной проблемы воспитания. Лучший лектор - сам учитель-воспитатель, знающий интересы, проблемы и заботы родителей. Главное в лекции - научный анализ воспитательных явлений, ситуаций. Поэтому в лекции следует вскрывать причины явлений, условия их протекания, механизм поведения ребенка, закономерности развития его психики, правила семейного воспитания.
При подготовке лекции следует учитывать ее структуру, логику, можно составить план с указанием основных идей, мыслей, фактов и цифр. Одно из необходимых условий лекции - опора на опыт семейного воспитания. Метод общения во время лекции - непринужденный разговор, задушевная беседа, диалог заинтересованных единомышленников.
Тематика лекций должна быть разнообразной, интересной и актуальной для родителей, например: "Возрастные особенности младших подростков", "Режим дня школьника", "Что такое самовоспитание?", "Индивидуальный подход и учет возрастных особенностей подростков в семейном воспитании", "Ребенок и природа", "Искусство в жизни детей", "Половое воспитание детей в семье" и т.д.
Конференция.
Форма педагогического просвещения, предусматривающая расширение углубление и закрепление знаний о воспитании детей. Конференции могут быть научно-практическими, теоретическими, читательскими, по обмену опытом конференции матерей, конференции отцов. Конференции проводятся раз в год требуют тщательной подготовки, предусматривают активное участие родителей. К ним готовятся выставки работ учащихся, книг для родителей, концерты художественной самодеятельности.
Темы конференций должны быть конкретными, например: "Игра в жизни ребенка", "Нравственное воспитание подростков в семье" и т.п. Чтобы собрать материал и привлечь внимание родителей, на занятиях университета педагогических знаний, предшествующих конференции, иногда заполняется краткая анкета
Конференция обычно открывается вступительным словом директора школы (если это общешкольная конференция) или классного руководителя (если она классная). С краткими, заранее подготовленными сообщениями о своем опыте семейного воспитания выступают родители. Таких сообщений может быть три-четыре. Затем предоставляется слово всем желающим. Итоги подводит ведущий конференции.

Практикум
Это форма выработки у родителей педагогических умений по воспитанию детей, эффективному решению возникающих педагогических ситуаций своеобразная тренировка педагогического мышления родителей-воспитателей.
В ходе педагогического практикума учитель предлагает найти выход и какой-либо конфликтной ситуации, которая может сложиться в семье во взаимо-отношениях родителей и детей, родителей и школы и т.д., объяснить свою позицию в той или иной предполагаемой или реально возникшей ситуации.
Открытые уроки
Обычно организуются с целью ознакомления родителей с новыми программами по предмету, методикой преподавания, требованиями учителя. Наиболее часто открытые уроки практикуются в начальной школе. Однако необходимо хотя бы один-два раза в полугодие давать возможность родителям присутствовать на открытом уроке. Это позволит избежать многих конфликтов, вызванных незнанием и непониманием родителями всей сложности и специфики учебной деятельности в сегодняшней школе.
Во многих школах родители частые гости и на внеклассных мероприятиях. Это и спортивные соревнования "Папа, мама, я - спортивная семья", "огоньки", посвященные Международному женскому дню 8 Марта, и вечер "Встреча с профессией", и концерты художественной самодеятельности. Все это позволяет родителям лучше узнать своих детей, открыть для себя еще неизвестные стороны их интересов, увлечений, таланта.
Педагогическая дискуссия
Диспут - одна из наиболее интересных форм повышения педагогической культуры. Отличительная особенность диспута заключается в том, что он позволяет вовлечь всех присутствующих в обсуждение поставленных проблем, способствует выработке умения всесторонне анализировать факты и явления, опираясь на приобретенные навыки и накопленный опыт. Успех диспута во многом зависит от его подготовки. Примерно за месяц участники должны познакомиться с темой будущего диспута, основными вопросами, литературой.
Самая ответственная часть диспута - ведение спора. Многое определяет здесь поведение ведущего (им может быть педагог или кто-то из родителей). Необходимо заранее установить регламент, выслушивать все выступления, предлагать, аргументировать свою позицию, в конце диспута подвести итоги, сделать выводы. Главный принцип диспута - уважение к позиции и мнению любого участника.
Темой диспута может служить любая спорная проблема семейного и школьного воспитания, например: "Частная школа - за и против", "Выбор профессии - чье это дело.
Ролевые игры
Форма коллективной творческой деятельности по изучению уровня сформированности их педагогических умений. Примерными темами ролевых игр с родителями могут быть следующие: "Утро в вашем доме", "Ребенок пришел из школы", "Семейный совет" и др. Методика ролевой игры предусматривает определение темы, назначение, состав участников, распределение ролей между ними, предварительное обсуждение возможных позиций и вариантов поведения участников игры. При этом важно проиграть несколько вариантов (положительных и отрицательных) поведения участников игры и путем совместного обсуждения выбрать оптимальный для данной ситуации вариант действий.
Индивидуальные тематические консультации
Часто в решении той или иной сложной проблемы педагог может получить помощь непосредственно от родителей учеников, и этим не следует пренебрегать. Консультации с родителями полезны как для них самих, так и для учителя. Родители получают реальное представление о школьных делах и поведении ребенка, учитель же - необходимые ему сведения для более глубокого понимания проблем каждого ученика.
Обменявшись информацией, обе стороны, возможно, придут к взаимному согласию относительно конкретных форм родительского содействия.
В общении с родителями педагог должен проявлять максимум тактичности. Недопустимо стыдить родителей, намекать на невыполнение ими своего долга по отношению к сыну или дочери. Подход учителя должен быть таким: "Перед нами стоит общая проблема. Что мы можем предпринять для ее решения?" Тактичность особенно важна с теми родителями, которые уверены, что их Дети не способны на дурные поступки. Не найдя к ним правильного подхода, педагог столкнется с их возмущением и отказом от дальнейшего сотрудничества.
Принципы успешного консультирования - доверительные отношения, взаимоуважение, заинтересованность, компетентность.
Посещение семьи
Эффективная форма индивидуальной работы педагога с родителями. При посещении семьи происходит знакомство с условиями жизни ученика. Педагог беседует с родителями о его характере, интересах и склонностях, об отношении к родителям, к школе, информирует родителей об успехах их ребенка, дает советы по организации выполнения домашних заданий и т.д.
Переписка с родителями
Письменная форма информирования родителей об успехах их детей. Допускается извещение родителей о предстоящей совместной деятельности в школе, поздравление родителей с праздниками, советы и пожелания в воспитании детей. Главное условие переписки - доброжелательный тон, радость общения.
Родительское собрание
Форма анализа, осмысления на основе данных педагогической наук опыта воспитания.
Школьные родительские собрания проводятся, как правило, два раза год. Здесь родителей знакомят с документами о школе, с основными направлениями, задачами и итогами ее работы.
Классные родительские собрания проводятся четыре-пять раз в год. На них обсуждаются задачи учебно-воспитательной работы класса, планирование воспитательной работы в классе, намечаются пути наиболее тесного сотрудничества семьи со школой, подводятся итоги работы.
Классные родительские собрания эффективны лишь тогда, когда на них не только подводятся итоги успеваемости, но и рассматриваются актуальные педагогические проблемы. На таких собраниях обсуждение успеваемости учащихся не самоцель, а мостик к той или иной педагогической проблеме.
Виды родительских собраний многообразны: организационные, собрания по плану родительского всеобуча, тематические, собрания-диспуты, итоговые (четвертные) и т.д. Тематика родительских собраний составляется классным руководителем, обсуждается на родительском комитете. Очередная тема собрания выбирается всеми родителями.
При подготовке и проведении родительского собрания следует учитывать ряд важных положений:
¦ Атмосфера сотрудничества школы и семьи по реализации программы усиления плюсов и ликвидации минусов в характере и поведении ребенка.
¦ Интонация собрания: советуем, размышляем вместе.
¦ Профессиональный задел педагога - знания, компетентность (знание жизни каждого ребенка не только в школе, но и за ее пределами, представление об уровне их потребностей, состоянии здоровья, отношений в детском коллективе).
¦ Добрые, доверительные отношения (доброжелательность, сердечность взаимопонимание, взаимопомощь).
¦ Главные показатели эффективности родительского собрания - это активное участие родителей, атмосфера активного обсуждения поставленных вопросов, обмен опытом, ответы на вопросы, советы и рекомендации.
Работа педагога с родителями невозможна без сотрудничества, активного вовлечения родителей в учебно-воспитательный процесс, что предполагает организацию различных кружков, спортивных секций, участие в заседаниях клубов. К сожалению, многие родители настолько перегружены основной работой, что не в состоянии уделить достаточного внимания не только школе и одноклассникам своего ребенка, но и собственному ребенку. Тем не менее, один-два энтузиаста всегда находятся. Чаще всего это спортсмены, тренеры, которые организуют какие-либо спортивные секции или проводят соревнования вместе со школьными преподавателями физкультуры, кружки могут работать и вне школы. И если у какой-то мамы есть возможность собрать у себя дома девочек, она может возглавить домашний кружок или клуб, например "Хозяюшка", и этим оказать огромную помощь в воспитании будущих матерей и хозяек дома.
Кроме того, даже не систематические, а единичные коллективные дела класса, проводимые совместно с родителями, имеют огромный воспитательный эффект. Возможно, например, проведение вечера-встречи "Мир увлечений нашей семьи", на котором демонстрируются какие-то поделки, сувениры - все то, чем семья увлекается в свободное время.
Неоценима помощь родителей и в укреплении материально-технической базы школы, в организации родительского патруля во время проведения дискотек и вечеров.
Система работы педагога с родителями предусматривает и вовлечение их и школьное самоуправление. Родители учащихся юридически не входят в школьный коллектив и вообще коллектива не образуют, но не менее педагогов или своих детей заинтересованы в успешной работе школы. Они своего рода социальные заказчики школы, поэтому должны иметь возможность влиять на ее деятельность и участвовать в школьной жизни. Образуя ассоциацию, родители вправе создавать свои органы самоуправления и решать некоторые вопросы жизни школы самостоятельно. Этим целям могут служить школьные родительские собрания, конференции, родительский комитет и его комиссии, секции и другие рабочие органы. Кроме того, родители могут входить как равноправные члены в школьный совет, если школьное самоуправление предусматривает создание этого органа.
Одной из форм сотрудничества классного руководителя с группой наиболее опытных, инициативных родителей является классный родительский комитет. Родительский комитет работает на основе Положения о родительском комитете школы. Он совместно с классным руководителем и под его руководством планирует, готовит и проводит всю совместную работу по педагогическому образованию, установлению контактов с родителями, оказанию помощи в воспитании детей класса, анализирует, оценивает и подводит итоги сотрудничества школы и семьи.
Представители родителей, постоянные помощники педагога, входят в родительский совет. Это, прежде всего координирующий штаб разнообразной работы со всеми родителями, объединяющий усилия школы и семьи для решения воспитательных задач.
Сообщество сверстников
Понятие субкультуры
Школьные товарищи - лучшие воспитатели, чем родители, ибо они безжалостны.
Андре Моруа
В последнее время все более возрастает роль сообщества сверстников как микрофактора социализации подрастающих поколений. Это происходит в связи с продолжающейся урбанизацией населения, ростом числа однодетных и неполных семей, сравнительно однородной информированностью детей (благодаря средствам массовой информации), а также в связи с кардинальными социально-экономическими изменениями, к которым подрастающие поколения приспосабливаются быстрее и легче, чем старшие. Возрастает автономия детей от взрослых, достичь которую и утвердить себя как личность - важнейшие задачи подросткового и юношеского возраста. Эта автономия наглядно проявляется в особенностях подростковой и юношеской субкультур.
Субкультура - это совокупность символов, норм, убеждений, ценностей, образцов поведения, отличающих то или иное сообщество или какую-либо социальную группу. Субкультура не отрицает общечеловеческой культуры, но имеет свои отличия, связанные с особенностями жизнедеятельности сообществ (национальных, конфессиональных, профессиональных, организаций, социальных групп и т.д.). Субкультура подростковая, юношеская - культурное пространство и круг общения подростковых и юношеских сообществ, помогающих им адаптироваться в социуме и создать свои, автономные формы культурно активности. Элементами подростковой и юношеской культур являются: особы жаргон, мода в одежде, прическе, макияже, определенный стиль поведения, пристрастия в музыке, танцах, проведении досуга. Современная подростково-юношеская культура имеет отличия по регионам (существуют местные группировки типа "люберов"), по принадлежности к определенным течениям в моде (разнообразные "фаны"). Кроме того, на нее оказывает влияние уголовно-лагерная субкультура, что проявляется в жаргоне, в нормах и стиле поведения, отношениях подростков между собой. Подростки в своем самоутверждении заинтересованы в поиске нестандартных и рискованных форм поведения и деятельности. Они перерастают детские правила поведения, пытаются создать новые, чисто альтернативные как взрослой, так и детской субкультурам. Другим словами, подростковые и юношеские субкультуры выполняют не только социализирующие функции, но и конструктивно-творческие, поскольку включены жизнь общества и определяют некоторые формы его развития.
Основа общества сверстников - неформальные дружеские группы, где не требуется соблюдать правила поведения, необходимые в отношениях со взрос-лыми, здесь можно быть самим собой. Однако в этих группах существуют определенные нормы, порой более жесткие, чем в среде взрослых. Сообществ сверстников - это не только разнообразные стихийные неформальные группы но и различные коллективы в учебно-воспитательных учреждениях, а также детские общественные объединения.
Конвенция "О правах ребенка", принятая ООН в 1989 году, наряду с защитой жизни, здоровья, созданием условий для образования, полноценного развития, получения профессии предусматривает совокупность прав детей на их активное участие в жизни общества. Конвенция утверждает права ребенка на свободу слова, получение информации, выражение собственного мнения, выбор религии, а также свободу ассоциаций и мирных собраний. Согласно принятым международным нормам ребенком признается житель планеты до 18 лет. Поэтому детскими являются объединения, насчитывающие в своем составе не менее 70 процентов граждан такого возраста. Это - добровольные формирования, в которых самостоятельно или вместе со взрослыми объединяются несовершеннолетние граждане для совместной деятельности, удовлетворяющей их потребности и интересы. К категории общественных объединений относятся такие, которые:
* создаются по инициативе и на основе свободного волеизъявления детей и взрослых и не являются непосредственным подразделением государственного учреждения, но могут функционировать на его базе и при его поддержке;
* осуществляют социально-творческую деятельность;
* не ставят своей (уставной) целью получение прибыли и распределение ее между членами объединения.
В зависимости от путей включения детей в социальные отношения и удовлетворения их интересов детские общественные объединения можно классифицировать следующим образом.
1. Объединения, имеющие своей главной задачей удовлетворение интересов и потребностей детей, передачу им знаний, умений и навыков и через это включение их в социальную практику. К этой группе относятся школы и клубы, первоначально созданные только с целью обучения, но впоследствии переросшие в творческие коллективы, действующие на пользу окружающим, сохранившие при этом и свое первоначальное предназначение, обретшие самодеятельные черты и активно передающие свои умения другим людям. Дети имеют право и возможность выбора и самого объединения, и руководителя взрослого. Позиция взрослого здесь во многом сходна с учительской: он и управляющий, и технолог разнообразной деятельности. Он наделен правом ставить задачи, требовать их выполнения, корректировать и оценивать индивидуальную работу. Дети в подобных объединениях участвуют в управлении деятельностью в той мере, в которой позволит взрослый.
2. Детские организации - особый тип общественных отношений, представляющий собой самодеятельное, самоуправляемое детское общественное объединение, создаваемое для реализации какой-либо социально ценной идеи (цели), имеющее регулирующие его деятельность нормы и правила, зафиксированные в Уставе или другом учредительном документе, выраженную структуру и фиксированное членство. Такие объединения предлагают детям систему ценностей, на основе которой строится деятельность, формирующая определенные отношения между детьми и взрослыми. Сюда относятся религиозные детские объединения, национальные детские организации, пионерские организации и коммунарские группы, скаутские организации и др. Таким объединениям противопоказана "повелительная" позиция взрослого. Здесь нужен человек социально активный, лидер и организатор детской самодеятельности, смеющий нести, по выражению А.Г. Кирпичника, бремя ответственности за ее педагогические последствия.
3. Объединения клубного типа, предлагающие различные виды творческой деятельности и через нее и с ее помощью включающие ребят в социальную практику. Благоприятные условия для влияния на развивающуюся личность создают отношения между взрослыми и детьми, среди самих детей и самих взрослых. Клубный тип объединений отличается большой вариативностью выбора. Сюда относятся так называемые "профильные" объединения: военно-патриотические и военно-спортивные, краеведческие и туристические, экологические, милосерднические, юнкоровские, этнокультурные и др. Как правило, такие объединения действуют на базе каких-либо взрослых формирований или в тесной связи с ними. Здесь нет строго заданной программы, пропуск части которой влечет за собой практически невозможность продолжения участия I объединении. Взрослый в таком объединении призван "приохочивать", по выражению Э.С. Кузнецовой, ребят. В клубном типе объединений возможно действительное самоуправление или соуправление, хотя взрослый и находится в позиции организатора.
4. Спонтанно образующиеся детские объединения, которые отличаются саморегуляцией своей деятельности. Это могут быть команды, группы, клубы возникшие на основе общей увлеченности, неформальные по своей сути структуре. Доверительные отношения, такт, находчивость - необходимые средства для вступления взрослых в контакт с такими объединениями.
Каждый из названных типов детских объединений может действовать как временный детский коллектив: отряд в детском лагере, экспедиция, команда для похода и т.п. Сохраняя все характерные особенности, эти детские коллективы отличаются еще и высоким темпом развития внутриколлективных процессов, особенностью межличностного взаимодействия, что позволяет довольно быстро (за одну лагерную смену) получить результат педагогического влияния.
Только целостность объективных и субъективных характеристик раскрывает всю силу воспитательного потенциала педагогически организованного детского сообщества. Стремление к объединению - естественная потребность подросткового возраста. В объединении с другими ребенок видит прежде всего средство самоутверждения, самозащиты, самоопределения себя как личности Участие в детских общественных объединениях является своеобразной ступенью, подготавливающей подростков к последующей гражданской деятельности здесь они приобретают социальный опыт, учатся сотрудничеству с людьми, получают возможность выражения и защиты своих интересов и прав. Эти свойства детских общественных объединений обуславливают их роль в качестве факторов, которые дополняют формирующее воздействие семьи, школы и других институтов социализации.



Надеемся, что рекомендуемая литература
Вами глубоко изучена и усвоена.
ПРОВЕРИМ!



I модуль
II блок Экспресс-диагностика:
А - "Педагогические ситуации"

Ситуация 1

В самом начале занятия или уже после того, как вы провели несколько занятий, учащийся заявляет вам: "Я не думаю, что вы, как педагог, сможете нас чему-то научить".
Ваша реакция:

1. "Твое дело - учиться, а не учить учителя".
2. "Таких, как ты, я, конечно, ничему не смогу научить".
3. "Может быть, тебе лучше перейти в другой класс или учиться у другого учителя?"
4. "Тебе просто не хочется учиться".
5. "Мне интересно знать, почему ты так думаешь".
6. "Давай поговорим об этом подробнее. В моем поведении, наверное, есть что-то такое, что наводит тебя на подобную мысль".

Ситуация 2
Учитель дает учащемуся задание, а тот не хочет его выполнять и при этом заявляет: "Я не хочу это делать!" - Какой должна быть реакция учителя?

1. "Не хочешь - заставим!"
2. "Для чего же ты тогда пришел учиться?"
3. "Тем хуже для тебя, оставайся неучем. Твое поведение похоже на поведение человека, который назло своему лицу хотел бы отрезать себе нос".
4. "Ты отдаешь себе отчет в том, чем это может для тебя окончиться?"
5. "Не мог бы ты объяснить, почему?"
6. "Давай сядем и обсудим - может быть, ты и прав".
Ситуация 3
Учащийся разочарован своими учебными успехами, сомневается в своих способностях и в том, что ему когда-либо удастся как следует понять и усвоить материал, и говорит учителю: "Как вы думаете, удастся ли мне когда-нибудь учиться на отлично и не отставать от остальных ребят в классе?" - Что должен на это ему ответить учитель?

1. "Если честно сказать - сомневаюсь".
2. "О, да, конечно, в этом ты можешь не сомневаться".
3. "У тебя прекрасные способности, и я связываю с тобой большие надежды".
4. "Почему ты сомневаешься в себе?"
5. "Давай поговорим и выясним проблемы".
6. "Многое зависит от того, как мы с тобой будем работать".
Ситуация 4

Ученик, увидев учителя, когда тот вошел в класс, говорит ему: "Вы выглядите очень усталым и утомленным". - Как на это должен отреагировать учитель?

1. "Я думаю, что с твоей стороны не очень прилично делать мне такие
замечания".
2. "Да, я плохо себя чувствую".
3. "Не волнуйся обо мне, лучше на себя посмотри".
4. "Я сегодня плохо спал, у меня много работы".
5. "Не беспокойся, это не помешает нашим занятиям".
6. "Ты - очень внимательный, спасибо за заботу!"





Ситуация 5

"Я чувствую, что занятия, которые вы ведете, не помогают мне", - говорит ученик учителю и добавляет: "Я вообще думаю бросить занятия". - Как на это должен отреагировать учитель?

1. "Перестань говорить глупости!"
2. "Ничего себе, додумался!"
3. "Может быть, тебе найти другого учителя?"
4. "Я хотел бы подробнее знать, почему у тебя возникло такое желание?"
5. "А что, если нам поработать вместе над решением твоей проблемы?"
6. "Может быть, твою проблему можно решить как-то иначе?"


Ситуация 6

Учащийся говорит учителю: "Я снова забыл принести тетрадь (выполнить домашнее задание и т. п.)". - Как следует на это отреагировать учителю?

1. "Ну вот, опять!"
2. "Не кажется ли тебе это проявлением безответственности?"
3. "Думаю, что тебе пора начать относиться к делу серьезнее".
4. "Я хотел(а) бы знать, почему?"
5. "У тебя, вероятно, не было для этого возможности?"
6. "Как ты думаешь, почему я каждый раз напоминаю об этом?"

Ситуация 7

Учащийся в разговоре с учителем говорит ему: "Я хотел бы, чтобы вы относились ко мне лучше, чем к другим учащимся". - Как должен ответить учитель на такую просьбу ученика?

1. "Почему это я должен относиться к тебе лучше, чем ко всем остальным?"
2. "Я вовсе не собираюсь играть в любимчиков и фаворитов!"
3. "Мне не нравятся люди, которые заявляют так, как ты".
4. "Я хотел(а) бы знать, почему я должен(на) особо выделять тебя среди остальных учеников?"
5. "Если бы я тебе сказал(а), что люблю тебя больше, чем других учеников, то ты чувствовал бы себя от этого лучше?"
6. "Как ты думаешь, как на самом деле я к тебе отношусь?"

Ситуация 8
Учащийся, явно демонстрируя свое плохое отношение к кому-либо из товарищей по классу, говорит: "Я не хочу работать (учиться) вместе с ним". - Как на это должен отреагировать учитель?

1. "Ну и что?"
2. "Никуда не денешься, все равно придется".
3. "Это глупо с твоей стороны".
4. "Но он тоже не захочет после этого работать (учиться) с тобой".
5. "Почему?"
6. "Я думаю, что ты не прав".




Вы набрали баллов.

1 уровень - 30-40 баллов

Наш курс явно идет Вам на пользу!




<< Пред. стр.

страница 3
(всего 4)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign