LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 9
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

ВАЛЛОН (Wallon) Анри (15.3.1879, Париж, - 1.12.1962, там же), франц. психолог и обществ, деятель, основатель Па-126
рижской школы генетич. психологии. Чл. Франц. коммунистич. партии (с 1942), участник Движения Сопротивления. Получил филос. образование в парижской Нормальной школе (Эколь нормаль). Защитил докторскую дисс. по медицине (1908) и психологии (1925). Работал в психиатрия, клинике в Париже (осн. Ж. Шар-ко; 1908-31), преподавал в Сорбонне (1920-1937). Директор Практич. школы высш. знаний (1927-50), проф. Коллеж де Франс (1937-49). Основал первую во Франции лаб. детской психологии (1927) и первый в этой области журн. "Enfance" ("Детство", 1948. През. Комиссии по реформе образования во Франции (1946).
Осн. труды - в области генетич. психологии. В. отвергал как биологизатор-ский, так и односторонний социологиза-торский подход к психич. развитию, применял принцип историзма к анализу психики. Психич. развитие рассматривал как последоват. смену стадий эволюции психики на основе её качеств, перестройки. При этом, по В., перестраиваются и развиваются не просто отд. психич. функции, а целостная личность ребёнка. Движущие силы развития заключены во взаимодействии ребёнка со всё более усложняющимися условиями его существования, и прежде всего - с его социальным окружением. Общество, по В., формирует психику человека посредством всей материальной и духовной культуры. Связи ребёнка с предметным миром опосредуются эмоциональными формами общения со взрослыми. Эти выводы В. были подтверждены и дополнены эксперим. исследованиями отеч. психологов (А. В. Запорожец, М. И. Лисина и др.).
В области педагогики критиковал теории "врождённых способностей", "нейтрального воспитания и обучения", выступал за демократизацию системы образования во Франции, пропагандировал идеи сов. педагогики. Совм. с П. Лан-жевеном разработал проект реформы нар. образования. Осн. задачи реформы видел в том, чтобы обеспечить всестороннее развитие личности ребёнка и воспитание его в духе демокр. и гуманистич. идеалов, внедрить прогрессивные методы обучения, расширить и углубить естеств.-матем. и техн. образование, улучшить подготовку учащихся к практич. деятельности, создать широкие возможности для образования взрослых.
Соч.: L'enfant turbulent, Р., 1925; Les origines de la pensee chez l'enfant, v. 1 - 2, Р., 19472; L'evolution psychologique de l'enfant, Р., 19524; La sociabilite chez l'enfant, P., 1952; Les origines du caractere chez l'enfant, P., 19543; Psychologie et education de l'enfante, P., 1959; Lecture d'Henri Wallon. Choix de textes, P., 1976; в рус. пер. - От действия к мысли. Очерк сравнит, психологии, М., 1956; Психич. развитие ребенка, М., 1967.
Лит.: Леонтьев А. Н., А. Валлон, ВП, 1963, №3;Тутунджян О. М., Пси-хол. концепция А. Валлона, Ер., 1966; 3 а з-з о Р., Психология и диалектич. материализм. (О психологии Анри Валлона), в кн.: История заруб, психологии. 30-60 с гг. XX в. Тексты, [M.]. 19S6.

"ВАЛЬДОРФСКАЯ ПЕДАГОГИКА", совокупность методов и приёмов воспитания и обучения, основанная на антропософской интерпретации развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов. Методологич. и дидактико-метод. основы "В. п." разработаны Р. Штейнером. Применяется в т. н. свободных валь-дорфских школах (первая открыта в 1919 в Штутгарте для детей рабочих ф-ки "Вальдорф-Астория"; отсюда назв.), вальдорфских дет. садах и в лечебно-пед. учреждениях "Кемпхилл". В 1933-45 на терр. фашистского рейха вальдорф-скне воспитат. учреждения были закрыты, педагоги подверглись репрессиям. Движение за открытие вальдорфских школ и др. возобновилось после 2-й мировой войны, особенно с 60-х гг., охватив мн. страны. К 1990 в мире насчитывалось ок. 500 вальдорфских школ, ок. 1000 дет. садов. Это частные учреждения, иногда с частичным гос. субсидированием (в разд. странах - от 30 до 80%). Валь-дорфские школы дают полное ср. образование (12 лет обучения; для поступающих в ун-ты есть 13-й, т. н. абитуриентский, класс).
Задача "В. п." определяется как воспитание духовно свободной личности, способной в индивидуальном творчестве преодолевать тенденцию общества к консервативному воспроизводству существующих социальных структур и стереотипов поведения и т. о. действовать на пользу прогрессу. Сторонники "В. п." видят в ней не систематич. и нормативную науч. дисциплину, а - "искусство пробуждать" скрытые в человеке природные задатки. В основе этого иск-ва многосторонняя разработка Штейнером эстетич. идей И. В. Гёте и Ф. Шиллера, к-рые он в своей гносеологии расширил до сферы трансцендентного, но трактуемого в категориях бытия и развития. Законы творчества рассматриваются как вытекающие из законов природы и находящие выражение в духовном опыте человека; творческая фантазия выдвигается в ряд осн. принципов пед. деятельности и сопрягается с "мужеством к истине" и чувством душевной ответственности.
Гл. действующее лицо в "В. п." - классный учитель. В его обязанности входит организация почти всей уч.-воспитат. работы со своими учащимися в течение первых 8 лет обучения (напол-няемость класса - ок. 30 чел.). Классный учитель разрабатывает и преподаёт осн. общеобразоват. предметы; создаёт и поддерживает в интересах воспитания тесное взаимодействие между учащимися и учителями, между школой и родителями. Учитель не работает по жёсткому плану: необходимый план должен быть "прочитан" непосредственно в каждом ученике.
Дидактико-метод. подходы Штейнер разработал, исходя из представлений Гёте о метаморфозе. Развитие человека рассматривается как цепь имманентных ступенчатых преобразований, протекающих в значит, мере под влиянием биогенетич. закона. Его действие преодолевается на ступени всестороннего развития, и человек достигает подлинной духовной свободы; создание полноценных предпосылок для такой свободы - главная цель "В. п.".
Циклы метаморфоз, по Штейнеру, делят развитие человека на семилетия, хронологически не совпадающие для разл. сфер: телесности, мышления, чувств и воли. Перед педагогом ставится задача точно прослеживать эти метаморфозы, создавать благоприятные условия для их протекания. "В. п." исключает прямые воздействия на волю; считается, что воля развивается здоровым образом
только в результате правомерных косвенных воздействий. Общий принцип их осуществления - "сначала художественное, затем из него интеллектуальное". Поэтому в вальдорфских учреждениях большое внимание уделяется худож. воспитанию, к-рое ориентируется на развитие именно живого мышления и прочной воли, но не на подготовку к проф. худож. деятельности. Иск-во рассматривается как наилучшее средство формирования черт личности, способной находить адекватное отношение к меняющимся условиям окружающего мира.
Как правило, обучение делится на 3 ступени: до 9 лет, до 12 лет, до выпуска. Нач. обучение ведётся медленно, с преимуществ, использованием разл. образных форм, к-рые применяются и на ст. ступенях. Предметы уч-ся проходят т. н. эпохами: в течение 3-4 нед ежедневно на первых уроках даётся один и тот же предмет, во время паузы в его преподавании подобным образом изучается др. предмет. Учебники в общепринятом смысле не применяются. Необходимые записи ученики делают в самостоятельно оформляемых тетрадях "по эпохам". Значит, внимание уделяется трудовому воспитанию, в процессе к-рого как мальчики, так и девочки овладевают разнообразными практич. навыками от вязания до индустр. труда или полного цикла с.-х. работ. Не исключается и собственно проф. подготовка. Оценки не выставляются. По окончании уч. года классный учитель составляет подробную психол.-пед. характеристику каждого учащегося (общим для педагогов является критич. отношение к любым формам селекции учащихся, к тестированию и отбору одарённых). Сдаются экзамены итоговые после 8-го кл. и выпускные (в присутствии гос. шк. инспектора).
Вальдорфские учреждения автономны и не имеют над собой руководящих инстанций, управляются пед. советом. Пост директора школы отсутствует. Общие вопросы организации воспитат. процесса и др. решаются коллегиально на еженедельных конференциях учителей.
Консультац. центрами для учреждений, применяющих "В. п.", являются Союз свободных вальдорфских школ (центр - в Штутгарте), Интернац. объединение вальдорфских дет. садов (Ганновер), Рабочее объединение лечебно-пед. школ (Вупперталь). Для подготовки преподавателей и воспитателей действуют (как правило, на базе вальдорфских школ) пед. семинары (3-4 года обучения). Издаётся ряд пед. журналов, в т. ч. "Erziehungskunst" ("Искусство воспитания", Штутгарт, с 1927).
Лит.: Grosse R., Erlebte Padagogik, Dornach. 1968; Lindenberg Ch., Waldorfschulen, angstfrei lernen, selbstbewusst handeln, Reinbeck bei Hamburg, 19764; С a r-Igren F., Erziehung zur Freiheit, Fr./M., 1984; Leber St., Die Sozialgestalt der Waldorfschulen, Stuttg., 1982; Kirsch J., Die Waldorfpadagogik, Stuttg., 1984.
Г. А. Бондарев.

BAHАНЬШИ, ВанЦзефу (1021- 1086), кит. гос. деятель-реформатор, учёный, философ и поэт. Выступал с критикой системы управления, подготовки чиновников (т. н. китайской системы гос. экзаменов). В докладе, представленном императору (1060), предлагал пересмотреть принципы обучения, воспитания и отбора талантливых людей. Существующие школы и учителя, по ут-
127
верждению В. А., не только не воспитывали таланты, но губили их, отнимая время и силы учащихся на заучивание канонич. текстов и т. п. Предметом изучения в школах должно быть то, что нужно для управления гос-вом, иначе гос. делами будут заниматься люди, к этому не подготовленные (напр., человек, изучавший древнюю лит-ру, управляет финансами, затем становится судьёй). Высмеивая такой порядок, В. А. указывал, что талант человека может совершенствоваться только в том случае, если человек занимается своим делом. В. А. предложил ввести новую систему образования, при к-рой школы готовили бы будущих чиновников к практич. деятельности и обучали бы их спец. наукам (управлению финансами, юриспруденции, воен. иск-ву и т. п.). Став первым министром (1070-76), В. А. осуществил свои реформы. Были основаны уч-ща для подготовки специалистов, изменена тра-диц. система гос. экзаменов - от кандидатов на чиновничью должность стали требовать практич. знаний. Реформы встретили сопротивление консервативной части правящего сословия, В. А. был вынужден уйти в отставку, большинство его нововведений было отменено. Пед. идеи В. А., его "Новые толкования" древних классич. соч. ("книга песен", "книга истории") оказали большое влияние на дальнейшее развитие пед. мысли в Китае.
Лит.: Иванов А. И., Ван Ань-ши и его реформы. XI в., СПБ, 1909; Willi-а m s o n H. R., Wang An-Shih a Chinese sta-tesman and educationalist of the Sung dynasty, v. l -2, L.. 1935-37; Liu James Tzu-chien, Reform in Sung China. Wang An-shin (1021 - 1086)..., Camb. (Mass.), 1959.
Л. С. Васильев.

ВАНДЕР (Wander) Карл Фридрих Вильгельм (27.12.1803, Фишбах, ныне Карп-ники, Польша, - 4.6.1879, Квирль, ныне Костшица, там же), нем. педагог-демократ, обществ, деятель. Учился в пед. семинарии в Бунцлау (ныне Болеславец, Польша). С 1827 преподавал в гор. школе Хиршберга (ныне Еленя-Гура, Польша). В период Революции 1848-49 выступил одним из организаторов объединения учительства в Силезии, был участником создания общегерм. учительского союза (1848). Издавал неск. пед. газет. Подвергался полицейским преследованиям, неоднократно отстранялся властями от должности. В публицистич. статьях и в гл. пед. соч. "Нар. школа как гос. учреждение" ("Die Volksschule als Staatsanstalt", 1842) выступал против конфессиональной разобщённости шк. дела, за введение единого законодательства о школе, её гос. финансирование, за улучшение преподавания в нар. школах. Пед. взгляды сложились под влиянием идей Песталоцци, филантропистов, нем. писателей Г. Э. Лессинга, И. В. Гёте, Ф. Шиллера. Развивал мысль о необходимости воспитания детей в духе гуманизма, о гармоничном развитии их духовных и физич. сил. В дидактике был последователем А. Дистервега: считал необходимым вести обучение, опираясь на естеств. развитие ребёнка, с учётом возрастных и др. индивидуальных особенностей. Гл. задачей нар. школы считал подготовку образованных и нравственно воспитанных граждан, убеждённых патриотов. Большое значение придавал формированию самостоятельности, инициативы детей, развитию их умственных способностей. Автор учебных и методических пособий. Составил "Словарь немецких пословиц и поговорок" в 5 тт. (1867-80), многократно переиздававшийся.
С о ч.: Der Kampf um Schule, В., 1979.
Лит.: II и с к у и о в А. И., Из истории нем. демокр. педагогики первой пол. XIX в. (К. Ф. В. Вандер), "Изв. АПН РСФСР", 1959, в. 105; К. F. W. Wander, 1803 bis 1879, В., 1954. А. И. Пискунов.

ВАНЯ (Vana) Йосеф (31.8.1899, Прага, - 7.9.1966, там же), чеш. педагог и психолог, деятель пед. образования, проф. педагогики, ч.-к. Чехосл. АН (1960). В 20-х гг. работал в области психологии и психотехники. С 1945 первый директор НИИ педагогики, в 1953-59 ректор Высш. пед. школы, в 1961-66 директор ин-та педагогики им. Я. А. Коменского Чехосл. АН. С 1962 председатель Гос. науч. коллегии педагогики и психологии.
Участвовал в разработке и реализации закона о единой школе (1948), переориентации программ пед. вузов на основе марксистской пед. теории. В пед. трудах большое внимание уделял вопросам дидактики, теории содержания образования, эксперим. и прикладной педагогики и психологии, истории педагогики. В последние годы занимался методоло-гич. проблемами педагогики и смежных с ней отраслей знаний.
Соч.: Positivismus a Psychologie, Praha, 1925; Mereni inteligence, Praha, 1933; Vyzkum ucebni latky z fysiky na skole narodni, Praha, 1944 (соавт.); Dejiny pedagogiky, Praha, 1955; O metodologickych problemech v rozvoji pedagogicketeorie,"Pedagogika", 1962, roc 12, № 3; в рус. пер. - Задачи пед. науки на совр. этапе строительства социализма в ЧССР, СП, 1963, " * 7.
Лит.: Dejiny ceskej a slovenskej pedagogiky. Brat., 1976. Г. А. Касвин.

ВАРЕЛА (Varela) Xoce Педро (19.3. 1848 - 24.10.1879, Монтевидео), педагог и деятель нар. образования Уругвая. В 1875-76 през. республики. Последователь Д. Ф. Сармъенто. Основал в 1868 в Монтевидео Об-во друзей нар. образования, пропагандировавшее идеи всеобщего обязат. светского образования; при об-ве в 1869 была создана первая эксперим. нач. бесплатная школа им. Эльбио Фернандеса (сподвижника В.). Был инспектором Гл. управления нач. школ (1877-79), организатором учительских съездов, основателем "Пед. энциклопедии" ("La enciclopedia de educacion", 1878). В. - автор закона 1877 о всеобщем обязат. нач. образовании, в основу к-рого легли положения его работы "О школьном законодательстве" ("De la legislacion escolar", 1876). В соответствии с законом была создана сеть начальных (с совм. обучением) и средних школ, введены единые шк. программы, заложены основы гос. финансирования образования, положено начало проф.-тех. обучению и целенаправленной подготовке учителей и т. д. Пед. взгляды В. изложены в теоретич. труде "Воспитание народа" ("La educacion del pueblo", 1874), в к-ром пропагандировались идеи бесплатности обучения, светского характера школы. Большое значение придавал развитию инициативы учащихся, желания и способностей усваивать знания. Задачу школы видел в том, чтобы научить ребёнка самостоятельно думать и действовать. Содействовал введению в практику нач. школы преподавания элементарных курсов естествознания и истории. Разработал проблему доступности Matt. Ваня.
Э. X. Варона.
териала в учебниках для разл. возрастов. Сформулировал также ряд требований в области шк. гигиены. Деятельность В. оказала большое влияние на культурное развитие страны, способствовала повышению уровня образования населения в Уругвае.
Соч.; Obras pedagogicas, v. 1 - 2, Montevideo, 1964.
Лит.: Herrero у Espinosa M., J. P. Varela у su obra, Montevideo, 1939; La reforraa escolar de J. P. Varela, Montevideo, 1939; Jesualdo, J. P. Varela, в его кн.: 17 educadores de America, Montevideo, [1945]; Zum Felde A., La reforma edu-cacional valeriana, в его кн.: Proceso historico del Uruguay, Montevideo, 1967.
С. Н. Табунов.

ВАРОНА, Варона-и-Пера (Va-rona у Pera), Энрике Хосе (13.4.1849, Камагуэй, - 19.11.1933, Гавана), кубин. гос. и полит, деятель, философ, педагог, писатель. Проф. Гаванского ун-та (с 1880). Участник нац.-освободит, восстания (1895-98). В 1900-02 мин. нар. образования, в 1913-17 вице-през. Республики Куба.
В. разработал проект реформы 1900 ("План Бароны"), в ходе к-рой фактически была создана гос. система шк. образования. В ходе реформы значительно возросло кол-во нач. школ. В ср. школах упразднялось преподавание классич. языков и увеличивалось время на изучение естеств.-науч. дисциплин. При ун-тах планировалось создание ветеринарных, агроиомич., инженерных и др. профшкол (в 1900 была открыта пед. школа, готовившая учителей с высш. пед. образованием), а также лабораторий, мастерских, клиник и т. д. Большое значение для развития педагогики имела работа В. "Реформа высш. образования" ("La reforma de la ensenanza superior", 1900), где В. отстаивал равное с мужчинами право женщин на образование. Поддерживал борьбу рев. студенчества и интеллигенции против диктаторского режима в стране.
Соч.: Obras, v. 1 - 4, La Habana, 1936 - 1938; Trabajos -sobre educacion у ensenanza, La Habana, [1961].
Лит.: Jesualdo, E. J. Varona, в его кн.: 17 educadores de America, Montevideo, [1945]; Homenaje a E. J. Varona en el centena-rio de su natalicio. v. l - 2. La Habana, 1951; Ferrer Canales J., Imagen de Varona. Santiago de Cuba, 1964; Entralgo E., Algunas facetas de Varona, La Habana, 1965. С. Н. Табунов.

ВАРСАНОФЬЕВА Вера Александровна [10(22).7.1890, Москва, - 29.6.1976, там же], геолог, ч.-к. АПН РСФСР (1945), дер геолого-минерал огич. наук (1935), проф. (1925). Засл. деят. науки РСФСР (1950). Окончила естеств. отделение физ.-мат. ф-та Высш. жен. курсов (1915), впоследствии работала там же на кафедре геологии. В 1919-24 преподавала в пед. ин-тах Твери и Иваново-Вознесенска. В 1925-56 во 2-м МГУ
128
(с 1930 МГПИ им. В. И. Ленина), где разработала оригинальный курс минералогии и геологии для естеств. ф-та пед. ин-та, включавший основы палеонтологии; одновременно читала лекции по динамич. и ист, геологии на геогр. ф-те. Принимала участие в постановке преподавания курса геологии, введённого в ср. школе в 1934. В 1934-35 под руководством В. был разработан курс методики преподавания геологии, в дальнейшем проанализированный в ст. "О преподавании геологии и минералогии в ср. школе" [журн. "Землеведение", новая серия, 1940, т. 1 (51)]. Под её руководством подготовлено пособие для учителей "Геол. экскурсии" (автор Г. Г. Астрова, 1949). Книга В. "Происхождение Урала и его горных богатств" (1934), в к-ром обобщена история геологич. развития Урала, в течение ряда лет служила пособием для студентов пед. уч. заведений по курсу ист. геологии.
В книге "Происхождение и строение Земли" (1945) впервые в науч.-популярной форме изложены осн. идеи А. Е. Ферсмана и В. И. Вернадского в области геохимии и космохимии. Автор книги о своём учителе акад. А. П. Павлове и биогр. очерков о современниках - геологах В. А. Обручеве, А. Е'. Ферсмане, А. Д. Архангельском, А. А. Чернове и др. Известна исследованиями по геологии и геоморфологии Урала и Пе-чёрского края. Вела большую обществ, и науч. работу в Моск. об-ве испытателей природы (в 1941-75 вице-през., в 1945- 1972 гл. ред. геологич. отдела бюллетеня МОИП).
Соч.: Преподавание геол. дисциплин в рус. школе до Окт. революции, "Естествознание в школе", 1946, № 2; Преподавание минералогии и геологии в сов. школе, там же, j\b 3; Развитие жизни на Земле, М., 1948; Как люди узнали, что было на Земле миллион лет назад, М., 1949; Жизнь гор. M., 1950'; Моск. об-во испытателей природы и его значение в развитии отеч. науки, М., 1955.
Лит.: В. А. Варсанофьева, в кн.: Н а л и - вкин Д. В., Наши первые женщины-геологи, Л., 1979; В. А. Варсанофьева, в кн.: Шатский Н. С., Яншин А. Л., Портреты геологов, М., 1986; Шиманскиа В. Н., Барская В. Ф., В. А. Варсанофьева как педагог, "Бюллетень Моск. об-ва испытателей природы, отд. геологический", 1977, т. 52, в. 6; Куштысев Е. А., В. А. Варсанофьева. Указатель лит-ры, Сыктывкар, 1977. И. Г. Нордега.

ВАСКОНСЕЛОС (Vasconcelos) Xoce (28.2.1882, Оахака, - 30.6.1959, Мехико), мекс. философ, историк и гос. деятель. Получил пед. и юрид. образование. В 1920-21 ректор Мекс. нац. ун-та в Мехико, в 1921-24 мин. нар. образования. Осуществил ряд прогрессивных преобразований шк. системы (расширение сети нач. и проф.-тех. школ). Особое внимание уделял распространению просвещения и культуры среди широких нар. масс (увеличение числа б-к, издание значит, тиражами произв. классиков нац. и мировой лит-ры, организация книжных и худож. выставок и др.). Будучи убеждённым католиком, стремился осуществить реформу образования на основе принципов "христианского социализма", придавая решающее значение морально-этич. факторам в преобразовании общества. В 1929 выдвигал свою кандидатуру на пост президента; потерпев поражение, эмигрировал. После возвращения в Мексику в 1940 ректор ун-та в г. Соиора, затем директор Нац. б-ки в Мехико. Выступал против подражания сев.-амер.
школе, критикуя ее в пед. труде "От Робинзона к Одиссею" ("L)e Robinson a Odiseo. Pedagogfa estruclurativa", 1935) за то, что она воспитывает детей в духе практицизма и индивидуализма. Подчёркивал важную роль учителя в уч. процессе. Высоко оценивал достижения СССР в деле организации системы нар. образования, деятельность А. В. Луначарского и др.
Соч.: Obras complctas, v. l - 4, Mexico, 1957-61.
Лит.: Шульговский А., Борьба за прогрессивное антиимпериалистич. образование в Мексике (к вопросу о мексиканской "социалистич. школе"), в кн. Проблемы идеологии и нац. культуры стран Лат Америки, М., 1967; Garrido L., Jose Vasconcelos, Mexico, 1963; Bar - L ewaw Mulstock, Jose Vasconcelos. Vida у obra, Mexico, 1966.
C. H lабунов.

ВАХТЕРОВ Василий Порфирьевич [13(25).!.1853, Арзамас, - 3.4.1924, Москва], педагог, деятель нар. образования. Учился в Нижегородской духовной семинарии. С 1872 учитель гор. уч ща в Васильсурске, затем уездного у ч ща в Ардатове. С 1881 инспектор нар. уч-щ Смоленской губ. С 1890 в Москве. Участвовал в деятельности Моск. к-та грамотности, в организации школ для рабочих и внешк. учреждений. После доклада "О всеобщем обучении" (1894), содержавшего резкую критику шк. политики самодержавия, в 1896 был вынужден подать в отставку. В. дал аргументированное обоснование финансовой возможности введения всеобщего нач. обучения в России, определив его обязат. возраст 8- 11 годами (6,5% нас.) вместо традиционно принятых 7-14 лет (15%). В 1898- 1902 читал лекции на учительских курсах в Курске, Саратове и др. городах; в 1893-1903 работал в школе и на курсах для взрослых при Тверской мануфактуре. В 1903 по подозрению в пропаганде со-циалистич. идей среди рабочих выслан в Новгородскую губ., вскоре вернулся в Москву, но к пед. деятельности допущен не был. В 1905-07 принимал участие в учреждении Всерос. учительского союза. Был одним из организаторов и участником Всерос. съезда по вопросам нар. образования (1913-14). 1-го' Всерос. съезда преподавателей рус. яз. (1916). После Окт. революции вел метод. работу с учителями, преподавал на курсах ликбеза; в 1923-24 читал лекции на пед. ф-те 2-го МГУ.
Опираясь на эволюц. теорию Ч. Дарвина, В. разрабатывал самостоят, пед. концепцию, к-рая получила назв. эволюционной ("новой", "научной") педагогики. Её основу составляла идея развития, т.е. трактовка обучения и воспитания как поступательного движения, соединённая с убеждением, что образование во всех его видах и формах является одним из важнейших факторов обществ, прогресса ("Основы новой педагогики", 1913, 19162). По В., формирование ребёнка зависит от внутр. стремления к развитию и от влияния окружающей среды. Задача педагога - способствовать благоприятному сочетанию этих условий, изучать индивидуальные особенности ребёнка. Науч. принцип В. выдвигал как определяющий при решении вопросов содержания шк. образования, методов обучения и воспитания.
Обосновывал самостоятечьност педагогики как науки, своеобразие методов пед. исследования. Для сравнения эффективности разл. методов обучения
детально разработал и теоретически обосновал методику естеств. эксперимента, обеспечивавшего объективность оценки организац. форм, средств, приемов обучения и при этом не нарушавшего естеств. хода уч. процесса.
В. как теоретик и методист нач. обучения следовал общепед. идеям К. Д. Ушин-ского. Сторонник развивающего обучения, В. выступал за обновление и расширение содержания обучения в нар. школе, за активные методы, способствующие развитию самостоят, мышления ребёнка. Составленный им "Рус. букварь" (1898) выдержал св. 100 изданий. Одновременно разработал метод, руководство для учителя "На первой ступени обучения" и создал (совм. с Э. О. Вахтеровой) хрестоматию для классного чтения "Мир в рассказах для детей" (ч. 1-4, 1900-05). "Русский букварь для обучения гшсьму и чтению" В. П. Вахтерова, Москва, 1898. Обложка.
Его уч. книги строились по звуковому аналитико-синтетич. методу, обеспечивая развитие речи ребенка и приобретение прочных орфографич. навыков. Многое из методики В. не потеряло своего значения до наст, времени.
С о ч: Избр. пед. соч, вступ. ст. С. Ф. Егорова, М., 1987; Внешк образование народа, M, 1896, Всеобщее обучение, М, 1897; Нравств воспитание и нач школа, М., 1901; Предметный метод обучения, М., 1907; Спорные вопросы образования, М., 1907.
Лит.: Королев Ф. Ф., В. П. Вахтеров - выдающийся рус. педагог, СП, 1960, №1;Вахгерова Э. О., 3. П. - Вахтеров, его жизнь и работа, М., 1961; егоров С. Ф., В. II Вахтеров и педагогика России нач. XX в., СП, 1983, № 12. С. Ф. Егоров.

ВЕДОМСТВО УЧРЕЖДЕНИИ ИМПЕРАТРИЦЫ МАРИИ (ВУИМ), в России орган управления системой уч.-воспитат., благотворит, и леч. учреждений, находившихся под покровительством императрицы. Ведет историю с 1796, когда императрица Мария Фёдоровна по указу Павла I взяла в своё ведение созданные в 1760- 1770-х гг. по плану И. И. Бецкого вос-питат. дома в Москве и Петербурге, Общество благородных девиц (т. н. Смольный ин-т с мещанским отделением); была образована Канцелярия императрицы Марии. С 1828 система учреждений императрицы Марии управлялась 4-м отделением Собственной Его Императорского Величества канцелярии, в состав к-рого вошли уч. комитет, техн. и мед. комиссии и др. В 1854 это управление, просуществовавшее до 1917, получило назв. В. у. и. М.
Во главе ВУИМ находился опекунский совет, состоявший под непосредств. покровительством императора и императрицы. Председателем совета был "прав-ляющий (главноуправляющий) Собственной Его Императорского Величества канцелярии по учреждениям императрицы Марии, пост к-рого занимали в разное время В. И. Вилланов, К. К. Грот, И. Н. Дурново.
Сфера деятельности ВУИМ постепенно расширялась. В число уч.-воспитат. учреждений ВУИМ (по преимуществу женских) входили высш. уч. заведения (Царскосельский лицей. Жен. пед. ин-т, врачебные курсы при Имп. клиническом повивально-гинекологич. ин-те); ср. уч. заведения (в 1909-36 женских ин-тов с пед. классами при нек-рых из них, 34 жен. гимназии, а также мариинские жен. уч-ща, коммерч. уч-ща, т. н. николаевские сиротские ин-ты и уч ща); низшие и проф. школы (уч-ща нянь, школы садоводства, дома трудолюбия и др.). Всего в 1909 по ВУИМ насчитыва тось 607 уч. заведений с 40 тыс. уч-ся. В разл. заведениях ВУИМ, в зависимости от контингента их воспитанников, проф. направленности и местных потребностей, давалось общее образование, включавшее, как правило, чтение, счёт, письмо, основы религии, иск-ва, начала естествознания и математики, историю, предметы домоводства (вязание, вышивание, кройка и шитьё, кулинария и др.), фи-зич. воспитание, иногда - огородничество и садоводство, в ряде заведений- эче-менты экон., мед. и пед. образования. В заведениях, не имевших многолетних уч. планов, давались нач. образование и необходимые практич. навыки.
Среди благотворит, учреждений ВУИМ имелись дет. приюты (со школами) в городах и сел. местности при больницах, воспитат. домах (в 1905 при Санкт-Пе-герб. воспитат. доме было 109 школ и 8 приютов, при Моск. воспитат. доме - 38 школ), дома призрения, богадельни, лечебницы и приюты для глухонемых и слепых (с уч. отделениями), родовспо-могат. заведения. Многие благотворит, и уч. заведения (в особенности дававшие проф. образование) содержались за счет входивших в состав ВУИМ обществ: Имп. женского патриотич. об-ва (осн. в 1812), Моск. благотворит, об-ва (1837), Дамского попечительства о бедных в Мо-
скве (1844), Попечительства императрицы Марии о слепых (1881). В 1909 было 1192 благотворит, учреждения, обслуживавших ок. 719 тыс. чел.
Деятельность ВУИМ оказала значит, влияние на развитие учреждений гос. призрения, способствовала становлению системы общего и проф. женского образования.
Лит.: Вилламов Г. И., Хронологич. начертание деяний.., императрицы Марии Федоровны..., СПБ, 1897; III у м и г. о р-с к и и Е. С., Ведомство учреждений императрицы Марии (1797-1897), СПБ, 1897; Уч. заведения Ведомства императрицы Марии, СПБ, 1906. А. А. Пинский.

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, деятельность, выполнение к-рой определяет возникновение и формирование осн. психол. новообразований человека на данной ступени развития его личности. Л. С. Выготским были заложены основы представлений о В. д. в рамках его трактовки игровой деятельности как ведущей в дошк. возрасте (науч. статья, написанная им на эту тему, не была, однако, опубликована до 1966 и оставалась известна лишь узкому кругу его учеников). Гипотеза о ведущем типе деятельности высказана в 1944-45 А. Н. Леонтьевым, получила развитие в работах Д. Б. Эль-конина, В. В. Давыдова и др. Согласно этой гипотезе, В. д. - критерий периодизации психич. развития, показатель психол. возраста ребёнка. Характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются др. виды деятельности, перестраиваются осн. психич. процессы и происходят изменения психол. особенностей личности. Содержание и форма В. д. зависят от конкретно-ист, условий, в к-рых протекает развитие ребёнка. В условиях, когда практически все дети охвачены единой системой обществ, воспитания, ведущими становятся след. виды деятельности: эмоционально-не-посредств. общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребёнка раннего возраста, сюжетно-роле-вая игра дошкольника, уч. деятельность в мл. шк. возрасте, общественно полезная деятельность подростков, проф.-уч. деятельность в ранней юности. Смена В. д. связана с возникновением новых потребностей и мотивов, к-рые характеризуют новую В. д., предполагающую изменение положения ребёнка в системе его отношений с др. людьми.
В работах С. Л. Рубинштейна, Н. С. Лейтеса, A. B. Петровского гипотеза о ведущем для каждого возраста типе деятельности подверглась критике. Подчёркивалось, что, хотя деятельность на каждом возрастном этапе опосредствует процессы развития личности и психики ребёнка, для каждого возраста не может быть указана фиксиров. В. д. В зависимости от характера и уровня развития групп, в к-рые включён ребёнок, в качестве ведущих могут складываться разл. типы деятельности.
Лит.: ЭльконинД. Б., К проблеме перродизации психич. развития в дет. возрасте, ВП, 1971, № 4; Л с о и т с в А. Н., К теории развития психики ребенка, в его кн.: Проблемы развития психики, М., 1981 *; Давыдов В. В., Проблемы развивающего обучения, М., 1986; Психология развивающейся личности, под ред. А. В. Петровского, М., 1987.

ВЕЛИКОБРИТАНИЯ (Great Britain), Соединённое Королевство Великобритании и Северной Ирландии, гос-во на С.-З. Европы, на Британских о-вах. Пл.
244,1 тыс. км2. Нас. св. 57 млн. чел. (1988). Офиц. язык - английский. Столица - Лондон. Исторически сложилось деление В. на 4 части: Англию, Уэльс, Шотландию и Сев. Ирландию. Ниже дана характеристика системы нар.' образования Англии и Уэльса; нек-рые отличия в системе нар. образования в Шотландии и Сев. Ирландии пояснены в соответствующих разделах.
Англия и Уэльс
Современная система образования (основывается на акте 1944, существенно дополненном в 60-80-х гг.) состоит из трёх ступеней: первой (нач. образование), второй (ср. образование) и третьей (т. н. последующее и университетское образование). Образование обязательно для детей в возрасте от 5 до 16 лет. Наряду с гос. системой нар. образования (93% уч-ся) имеется частная (7% уч-ся). Гос. система - дошк. учреждения (для детей до 5 лет), нач. школы (от 5 до 11 лет), ср. школы (от 11 до 16 лет - неполные, до 18 лет - полные). В 1989/90 уч. г. в 35,4 тыс. школ обучалось 9,2 млн. чел. Последующее образование (для лиц старше 16 лет) включает общеобразоват., проф. и техн. уч. заведения разного уровня, учреждения для образования взрослых, нек-рые высш. уч. заведения (напр., политехн. ин-ты), учреждения для организации досуга. В 1987 общее кол-во учреждений последующего образования - св. 5 тыс., в т. ч. св. 520 базовых (основных) уч. заведений с 628 тыс. уч-ся; кроме них здесь учатся также 1,6 млн. чел., занимающихся без отрыва от осн. деятельности. Ун-ты традиционно не входят в систему последующего образования, к ним примыкают колледжи высш. образования.
Управление образованием в стране децентрализовано. Функции центр, органа - Департамента образования и науки (в 1945-64 - Министерство образования) сводятся к распределению гос. субсидий, изданию рекомендаций для школ и консультированию местных органов и директоров школ по вопросам уч. работы через инспекторов. Местные органы - к-ты по делам образования (в графствах и городах с правами графств, в Лондоне - несколько; всего - 87 в 1989) наделены значит, самостоятельностью. В их компетенцию входит обеспечение района необходимым числом школ, проф. и спец. уч. заведений, наём учителей, распределение субсидий. Местные органы отвечают также за содержание и качество обучения в разл. уч. заведениях; осуществляют контроль за уч. планами и программами, к-рые составляются в школах (единых уч. планов и программ не существует). С кон. 70-х гг. растёт влияние Департамента, усиливается тенденция к централизации общего управления образованием. Уч. заведения финансируются гл. обр. государством (ок. 60%) и местными органами (ок. 40%). Относительно небольшие ассигнования выделяют им отдельные ведомства. В 1989/90 уч. г. на нужды образования израсходовано 23,8 млн. фунтов стерлингов (14% бюджета).
Дошкольное воспитание. Первые попытки организации дошк. учреждений для детей рабочих были предприняты Р. Оуэном в Нью-Ланарке (1816). В 1820 С. Уилдерспин открыл "Школу для малышей" (1,5-6 лет), где старших детей обучали по белл-ланка-стерской системе. В 1904 в Бирмингеме
130
был создан первый нар. дет. сад, к-рый в 1917 получил назв. - "школа-ясли". В дальнейшем это назв. сохранилось за дошк. учреждениями Англии и Уэльса. В соответствии с законом 1918 (акт Фишера) к-ты по делам образования получили право открывать дощк. учреждения для детей от 2 до 5 лет. В межвоен. период число дошк. учреждений было небольшим (в 1937-87 гос. школ-яслей на 6700 детей). В годы 2-й мировой войны сеть дошк. учреждений быстро росла; они охватывали 50 тыс. детей в возрасте от 2 мес до 5 лет. Согласно акту 1944 в систему дошк. воспитания входят гос. (бесплатные) и частные дошк. учреждения. В ведении Департамента образования и науки находятся школы-ясли для детей 2-3 лет и дошк. классы для детей от 3 до 5 лет при школах для малышей; кроме того, для 4-летних детей открываются подготовит, классы при этих школах. Дошк. учреждения при органах здравоохранения предназначены для детей женщин-работниц (от 2 мес до 5 лет) и обеспечивают пребывание в них воспитанников в течение полного рабочего дня (в 75% всех дошк. учреждений дети находятся только до полудня). В Англии и Уэльсе св. 50% детей 4 лет и ок. 20% детей 3 лет посещают дошк. учреждения. Всеми дошк. учреждениями охвачено ок. 400 тыс. детей. Значит, часть дошк. учреждений частные. В 1987 насчитывалось только 619 гос. учреждений с 12,9 тыс. детей. В практике англ. дошк. учреждений активно используются методы М. Монтессори, уделяется внимание эс-тетич. и физич. развитию детей. За последнее десятилетие возникло значит, число игровых групп для детей дошк. возраста, организуемых родителями под руководством проф. педагога.
Подготовка воспитателей дошк. учреждений осуществляется в пед. колледжах (срок обучения 3-4 года).
Общеобразовательная шко-л а. Во времена Римской империи образование в Британии было доступно лишь узкому кругу местной знати и "осуществлялось по рим. образцам (см. Античность). В ср. века образование находилось под контролем церкви; сложилось 3 типа школ: кафедральные (наз. также соборными или епископскими), монастырские и приходские. Первыми кафедральными школами считаются школы при Кентерберийском (основана в 598) и Йоркском (635) соборах, предназначавшиеся для подготовки священников. С 669 Кентерберийская школа славилась преподаванием лат. и греч. языков, поэтики, астрономии, арифметики и др. "свободных искусств". Центрами монастырского образования в 7-9 вв. были Джарроу, Уинчестер, Йорк. С 10 в. в жен. монастырях обучали девочек. С 12 в. монастырские школы предназначались только для послушников и давали исключительно релит.-нравств. воспитание. В немногочисл. приходских школах обучали чтению, письму и церк. пению; крестьянских детей в них было мало. К концу раннего средневековья в связи с развитием городов, ремесла и торговли появляются цеховые и гильдейские школы - элементарные уч. заведения, объединившиеся впоследствии в городские (магистратские) школы. Гл. внимание в них обращалось на письмо и счёт. С 12 в. известны школы пения при соборах и школы чтения (ABC schools), обучавшие родному языку.
С развитием феод, отношений и постепенным вовлечением Британии в систему общеевроп. культуры, особенно после нормандского завоевания (1066), возникли первые ун-ты (в 1168 в Оксфорде, в нач. 13 в. в Кембридже), что дало толчок дальнейшему развитию шк. образования. В это время из кафедральных и части монастырских школ развивается новый тип уч. заведения - грамматич. школы. С 14 в. нек-рые грамматич. школы создавались на вклады частных лиц. В эпоху Возрождения (15-16 вв.) грамматич. школы стали давать учащимся классич. образование. В период Реформации (16 в.) школы были подчинены англиканской церкви. Важным источником их существования кроме частных вкладов стали субсидии гор. властей. Элементарное образование в 16-17 вв. расширяется в результате создания "грошовых" (petty) школ, открывавшихся на пожертвования преим. в сел. местности (часть из них существовала до нач. 19 в.); в основе их программ лежали чтение, письмо и счёт. С 1631 в городах создаются т. н. английские школы, к-рые к кон. 17 в. стали соперничать с грамматич. школами. В 1662 все частные и обществ, школы были переданы в ведение церкви; лицам, не согласным с вероучением господствующей англиканской церкви (нонконформистам), был закрыт доступ в ун-ты, они были лишены также прав на учительскую деятельность. Во 2-й пол. 17-18 вв. нонконформисты создали свой тип уч. заведений- академии. Первоначально в них утвердилась классич. программа, но под влиянием идей Ф. Бэкона, С. Харт-либа, У. Петти и др. были включены естеств.-науч. дисциплины. В 18 в. в нек-рых академиях (Уоррингтонская, Манчестерская и др.) программы стали соответствовать университетским.
После "Славной революции * 1688 получили распространение начальные (приходские) школы, создаваемые библейскими об-вами (первое Об-во распространения христ. знаний осн. в 1698), к-рые проводили обучение грамоте. Для детей из народа в 18 в. на церковные и благотворит, средства стали открываться "школы для бедных" (Charity schools). Осн. внимание в них уделялось изучению Библии, а также освоению нек-рых видов ремесл. и с.-х. труда. В 1760 в таких школах училось ок. 30 тыс. детей. В кон. 18 в. "школы для бедных" пришли в упадок, т. к. промышленникам было выгодно использовать дешёвый дет. труд. В связи с этим возникло движение за создание воскресных школ для работающих детей. Инициатором открытия таких школ, в к-рых дети обучались только чтению священных книг, был Р. Рейке. Первая воскресная школа была открыта в Глостере в 1780, в 1785 было основано Об-во воскресных школ (в 1787 их посещало 250 тыс. детей). В нек-рых графствах открывались воскресные школы для взрослых.
Для детей из беднейших слоев населения в кон. 18 в. стали организовывать индустриальные школы, где обучали ремёслам и начаткам грамоты (в 1804- св. 20 тыс. детей). В 1834 такие школы были созданы при работных домах - учреждениях для беспризорных детей, сирот и подкидышей. Малограмотные учителя не давали детям никакого образования, осн. целью была элементарная трудовая подготовка. Попытки создания центральных школ для детей из неск. работных домов (в 1859 их было 6) не улучшили их деятельность.
В годы пром. переворота (с 60-х гг. 18 в.) развернулось широкое обществ, движение за просвещение нар. масс. Оно связано прежде всего с деятельностью Э. Белла и Дж. Ланкастера, к-рые независимо друг от друга создали школы взаимного обучения, ставшие в 1-й пол. 19 в. наиб, массовым типом нач. школы. В 1811 было основано Нац. об-во развития образования для бедных в принципах господствующей церкви, к-рое объединяло и финансировало школы взаимного обучения. В 1830 школы об-ва посещало ок. 346 тыс. детей. Находившиеся в ведении об-ва деревенские благотворит, школы существовали на протяжении всего 19 в., часть из них (нац. школы) сохранялась до 1944. В 1808 была создана Королевская ланкастерская ассоциация (с 1814 Британское и заграничное шк. об-во), школы к-рой посещали дети разл. вероисповеданий. Нач. образование в 1-й пол. 19 в. находилось почти исключительно в ведении этих двух об-в.
Проведённое в 1833 нац. обследование элементарного образования показало, что только один из десяти детей шк. возраста получал удовлетворит, нач. образование. В том же году парламент начал частично финансировать нар. образование, но средства отпускались гл. обр. на содержание частных школ Нац. и Брит. об-в. В 1839 был создан Тайный совет по образованию, к-рый мог только распределять субсидии и инспектировать субсидируемые школы.
Участники чартистского движения - противники бурж. проектов системы нар. образования, открывали свои школы. В резолюции чартистского Конвента (1851) выдвигались требования обязат. бесплатного ср. и высш. образования, создания техн. школ взамен ученичества, открытия пром. школ для работающей молодёжи, отделения школы от церкви.
Одновременно с движением за просвещение нар. масс развивалась благотворит, деятельность. В 1840-х гг. начали создаваться "школы для оборвышей" (первая открыта в 1842). Большой вклад в это движение внёс Ч. Диккенс. Только в Б. Лондоне в 1862-64 насчитывалось ок. 190 дневных школ такого типа (18,7 тыс. уч-ся). Обучение носило элементарный характер, преобладало религ. воспитание. Законом по нар. образованию 1870 часть школ была упразднена, часть реорганизована в индустриальные школы. В 1854 (закон о юных правонарушителях) возникли исправит, школы (для несовершеннолетних преступников), деятельность к-рых находилась под надзором Мин-ва внутр. дел.
Ср. образование в 19 в. осуществлялось в грамматич. школах, в классич. программу к-рых вводились естествознание, матем. дисциплины и предметы эстетич. цикла (акт 1869). Дети высш. слоев общества получали образование в аристократических паблик скулз.
Жен. образование получило развитие только во 2-й пол. 19 в. До этого времени существовала небольшая сеть частных и религ. жен. школ, преподавание в к-рых было поставлено слабо. Исключением был Челтнемский жен. колледж (осн. в 1853), дававший основательную подготовку. С 1869 часть жен. школ финансировалась гос-вом; была создана Ассоциация
131
по развитию системы субсидирования жен. образования. В 1872 возник трест жен. дневных паблик скулз (в 1891 - 36 школ). К кон. 19 в. расширилась практика совм. обучения в ср. школах, хотя до сих пор существуют жен. школы.
Начало гос. шк. системе было положено законом по нар. образованию 1870 (акт Форстера); было введено обязат. обучение детей в возрасте 5-12 лет (к 1870 только 42% детей до 12 лет посещало школу). Плата за обучение в нач. школе была отменена в 1891. Элементарные школы открывались местными органами нар. образования и в ряде случаев состояли из двух ступеней: школы для малышей (5-7 лет) и школы для детей ст. возраста (8-12 лет). Развитие нач. образования тормозилось принятой в 1861 системой "оплаты по результатам", ставившей выдачу субсидий школам в зависимость от успехов учеников; при этом обращалось внимание только на механич. усвоение чтения, письма и счёта. В 1897 "оплата по результатам" была отменена и курс нач. обучения расширен за счёт истории, географии и элементов естествознания. Школы, принявшие такой курс, стали называться высшими начальными, обучение в них велось до 14-летнего возраста. К 1900 гос. нач. школы посещало 54% учеников соответствующего возраста.
В 1899 на основе Департамента просвещения (образован в 1856) и Департамента науки и искусств (1853) было создано Ведомство просвещения. Акт Бальфура (1902) укрупнил местные к-ты по делам образования, в обязанности к-рьш вменялось открытие не только начальных, но и средних гос. школ. Закон способствовал включению в гос. систему значит. числа частных и благотворит, уч. заведений. В 1918 был принят закон (акт Фишера), к-рый продлил срок обязат. обучения до 14 лет и оформил разделение нач. школы на 2 ступени; младшую - для детей 7-И лет (дети от 5 до 7 лет посещали школу для малышей) и старшую - для школьников 11-14 лет. В 1926-28 были узаконены интеллектуальные тесты для 11-летних выпускников мл. нач. школы: лучшие ученики могли поступать в грамматич. школу, остальные - в старший концентр нач. школы. Помимо школ, применявших традиц. методы обучения, появились уч. заведения, строившие работу на основе систем индивидуализиров. обучения, а также комплексных программ.
Накануне 2-й мировой войны для 84% детей курс нач. школы считался вполне достаточным, ср. образование получали лишь немногие. Трудящиеся продолжали требовать создания равных образоват. возможностей не только в начальной, но и в средней школе. Борьба вокруг шк. вопроса обострилась в годы 2-й мировой войны. Мн. сторонники левых партий требовали полной демократизации системы образования. Представители Консервативной партии стремились сохранить систему привилегий в области образования. Принятый в 1944 коалиционным пр-вом закон (Акт Батлера) представлял собой компромисс между двумя позициями. По закону были введены в единую систему разл. шк. структуры и др. типы уч. заведений, продлён срок обязат. обучения до 15 лет. Была создана система, охватившая ступени: начального, среднего и т. н. последующего образования. Вне системы остались ун-ты (почти все - государственные) и частные школы.
Установлены 3 неравноценных типа ср. школ: современная (modern) (срок обучения 4-5 лет), грамматическая (5-1 лет), средняя техническая (5-7 лет). Только окончившие полный курс последних двух типов школ могли продолжать образование в вузах. Уч-ся распределялись по типам школ в соответствии с результатами тестов умственной одарённости; на практике это приводило к тому, что осн. масса школьников (св. 70%), гл. обр. дети трудящихся, попадали в тупиковую современную школу, что закрывало им дорогу к высш. образованию; 20% уч-ся поступали в грамма-тич. школы, немногим более 5% - в средние технические. Акт 1944 включил в ступень "последующего образования" т. н. колледжи графств, предназначенные для молодёжи 15-18 лет, не посещавшей общеобразоват. уч. заведения полного дня; учреждения образования взрослых, а также специализиров. колледжи (учительские, технические, коммерческие и др.). Было узаконено существование в школах советов попечителей, объединявших родителей учащихся, представителей общественности, благотворит. opr-ций. Акт упорядочил систему финансирования нар. образования.
В 50-е гг. выявилось несоответствие между сложившейся системой образования и происходившими в стране социаль-но-экон. изменениями. Программа лейбористов (1964) предусматривала перестройку системы ср. образования путём создания однотипного ср. уч. заведения - объединённой (всеохватывающей, многопрофильной) (comprehensive) школы (идея была впервые выдвинута лейбористами ещё в 20-х гг.). Реорганизация ср. образования началась в 1965 после издания циркуляра 10/65, впоследствии дополненного и оформленного в закон 1976-78. Срок обязат. обучения в 1973 был продлён до 16 лет. В 70-х гг. почти во всех графствах были отменены обязат. тестовые испытания и выпускники нач. школ без экзаменов переводились в средние (в 1985 - 85%). Консерваторы отменили обязательность перехода к объединённым школам, предоставив местным органам образования право самим решать вопрос о типе организации ср. образования в районе, а родителям - выбирать тип школы для своего ребёнка. Одновременно был укреплён частный сектор в образовании, возобновлены субсидии привилегированным паблик скулз.
В 80-е гг. осуществлена серия реформ общеобразоват. школы. В соответствии с законом 1984 министру образования предоставлено право выдавать субсидии непосредственно местным органам нар. образования на конкретные нужды школ (дополнительно к их финансированию из гос. бюджета). По закону 1986 в советах попечителей школ уравнены доли родителей учащихся и представителей местных органов нар. образования. Советы попечителей несут ответственность за осн. направления шк. политики на местах, за определение целей и задач содержания образования. Мнение этих советов учитывается при решении дисциплинарных вопросов отд. учащихся и проблем комплектования пед. персонала школ. В 1987 Департамент образования и науки издал "Единый нац. учебный план", к-рый вошёл составной частью в "Закон о реформе системы образования 1988". Этим законом также отменена обязательность поступления в школу
строго по месту жительства; школам предоставлены права выхода из подчинения местным комитетам образования (по результатам референдума среди родителей учащихся) и получения финанс. средств непосредственно от центрального правительства.
Нач. образование дети получают в школе для малышей (от 5 до 7 лет) и в 4-летней мл. школе (от 7 до 11 лет). Нек-рые местные органы открывают нач. школы, к-рые объединяют школы для малышей и мл. школы (возраст уч-ся от 5 до 11 лет). В 1987 было 26 тыс. гос. нач. школ (разных типов), в них обучалось 3,9 млн. уч-ся. 4/э нач. школ работала по "открытому учебному плану" (см. Открытое обучение).
Ср. образование осуществляется, как правило, в объединённых школах (88% уч-ся в 1989), типы к-рых разнообразны и зависят от выбора местных властей, руководствующихся конкретными региональными условиями, традициями и пожеланиями общественности и родителей. Наиб, распространены след, типы объединённых школ: "сквозные" - для уч-ся 11-18 лет, где на протяжении всего курса школьники автоматически переводятся из класса в класс; "двух ярусные", где уч-ся при переходе из младшей ср. школы (от 11 до 14 лет) в старшую (от 14 до 18 лет) могут подвергаться той или иной форме проверки, иногда слабые уч-ся в старшую школу не переводятся, а занимаются до достижения 16 лет в доп. классах мл. школы; состоящие из обязат. школы (11-16 лет) и "колледжа 6-го класса" (двухгодичного выпускного класса грамматич. школы), существующего в виде самостоят, уч. заведения. К типу объединённой примыкает школа с промежуточной ступенью: дети с 5 до 8-9 лет посещают т. н. первую школу, с 8-9 до 12-13 лет - собственно промежуточную, с 12-13 до 18 (или до 16) лет - старшую (в 1984 - 15% уч-ся). Во всех типах объединённых школ существует 3 направления учёбы: академическое (св. 40% уч-ся), техническое или коммерческое (ок. 20%) и практическое (ок. 40%). Ранее они значительно различались не только уч. планами и программами, но и правами, предоставлявшимися выпускникам. С принятием "Единого нац. уч. плана" эти различия уменьшаются. Во 2-й пол. 80-х гг. было св. 4 тыс. объединённых школ (ок. 3 млн. уч-ся) и св. 1 тыс. школ с промежуточной ступенью (ок. 0,5 млн. уч-ся).
Сохраняются традиц. типы ср. школ: грамматические (ок. 4% уч-ся) и современные (8% уч-ся) школы. Имеется не-значит. число ср. техн. школ. В нек-рые грамматич. школы (всего св. 150 в кон. 80-х гг.) 11-летние дети по-прежнему принимаются по результатам тестов умственной одарённости. Совр. школа эволюционировала: учащиеся, успешно сдавшие выпускные экзамены, могут перейти в ст. класс полной ср. школы. Во 2-й пол. 80-х гг. было св. 280 совр. школ (385,7 тыс. уч-ся). Всего в 5 тыс. гос. ср. школ обучалось ок. 4 млн. чел. (1987).
В системе частных школ (2,3 тыс. в 1987; 580 тыс. уч-ся) имеется 500 паблик скулз. В них уч-ся поступают после окончания приготовит, школ (возраст детей до 12-13 лет).
Формы и методы обучения в разных типах школ неодинаковы. В академич.
132
типах и на академич. направлениях учебы преобладают традиц. методы; их отличием является большая самостоятельность и активность учащихся, чем в др. европ. странах. В старших, необязательных, классах самостоят, работа становится осн. формой занятий. В совр. школах и на практич. отделениях объединённой школы были распространены педоцент-ристские методы. В 70-80-х гг. их роль уменьшилась. "Единый нац. уч. план" рассматривается как обязательный, но предусматривает разл. варианты реализации, в т. ч. и т. н. академич. дифференциацию, менее глубокую, чем в предшествовавшие годы. С 1980 значит, внимание уделяется компьютеризации обучения. Разработано св. 350 обучающих программ по физике, химии, биологии, математике, ручному труду, дизайну и технологии, географии, истории и иностр. языкам.
Оканчивая ср. школу, уч-ся сдают экзамены обычного уровня, к-рые дают возможность поступать в уч. заведения системы последующего образования, или экзамены т. н. повышенного уровня, к-рые заменяют вступительные испытания в ун-т и другие высш. уч. заведения. Уч-ся, не сдававшие выпускных экзаменов (ок. 30%), покидают школу в возрасте 16 лет. В 1981 для них создана об-щегос. система годичной допроф. подготовки (действует с 1983).
Образование взрослых. Создание учреждений для образования взрослых связано с пром. переворотом. В нек-рых графствах взрослые рабочие получали элементарное образование в воскресных школах (с 1780-х гг.). Первая школа для взрослых была открыта в Ноттингеме в 1798. В кон. 18 в. появились механич. ин-ты (в 1789 в Бирмингеме, в 1796 в Глазго), организованные для распространения науч. и прикладных знаний среди ремесленников и рабочих. Наиб, число механич. ин-тов было открыто в 1824-48 (крупнейшие в 1823 в Лондоне, в 1824 в Манчестере). К сер. 19 в. большинство механич. ин-тов превратилось в рабочие клубы; нек-рые в кон. 19 в. стали техн. колледжами. Многие начинания в области образования взрослых связаны с деятельностью Р. Оуэна, а затем чартистов, к-рые создавали школы, б-ки, дома просвещения для рабочих. В 40-70-х гг. сторонниками христианского социализма были открыты рабочие колледжи (первый - в Шеффилде в 1842); наиб, влиятельный был в Лондоне (осн. в 1854). С 1873 Оксфордский и Кембриджский ун-ты возглавили движение за распространение университетского образования (University Exten-sion): в ун-ты стали допускаться вольнослушатели; профессора читали публичные лекции в провинции. В нач. 20 в. большую роль в организации высш. образования для рабочих и подготовке деятелей тред-юнионов играл колледж Рескина (осн. в Оксфорде в 1899).
Развитие образования взрослых в 20 в. тесно связано с деятельностью Ассоциации просвещения рабочих (осн. в 1903), к-рая способствовала становлению высш. образования для рабочих и одновременно организовывала сеть курсов для предоставления рабочим общего образования (как правило, элементарного). С 1918 начали открываться вечерние ин-ты для работающих. Закон 1944 включил образование взрослых в систему последующего образования.
Система образования взрослых организуется и управляется Департаментом образования и науки, местными органами образования, Ассоциацией просвещения рабочих и ун-тами; большое участие в ней принимают тред-юнионы. Образование взрослых осуществляется в уч. заведениях и на курсах как проф., так и общеобразоват. характера. Нек-рыми ун-тами организованы курсы, готовящие учащихся к сдаче экзаменов за полный объём ср. школы. Отдельные уч. заведения (Бёркбекский колледж Лондонского ун-та, Лондонская школа экон. и полит, наук и др.) дают возможность слушателям получить высш. образование и затем степень бакалавра. В системе образования взрослых создано уникальное уч. заведение - Открытый ун-т (1969). Он предназначен для работающей молодёжи старше 21 года и принимает лиц, не имеющих никаких свидетельств об образовании. В Открытом ун-те широко используются заочная форма обучения, радио и телевидение. Летом студенты в течение короткого срока находятся в спец. уч. центрах (св. 250). Успешно сдавшие выпускные экзамены получают свидетельство об окончании высш. уч. заведения; св. 2/з студентов готовится к экзаменам на степень бакалавра (1983). В кон. 80-х гг. было св. 2,6 тыс. центров по образованию взрослых (1,9 млн. слушателей; ранее известны как вечерние ин-ты). Соответствующие пед. исследования ведутся Нац. ин-том образования взрослых (осн. в 1949).
Профессиональное образование. Со ср. веков и до сер. 19 в. ремесл. образование развивалось в рамках системы ученичества. С 1860 гос-во стало субсидировать уч. заведения, вводившие в свой курс техн. и практич. дисциплины. В 1870-80 открывались 3-летние коммерч. школы и школы точных и прикладных знаний (science and art schools) - дневные и вечерние. По закону 1889 о техн. обучении местные органы власти получили право взимать с населения особый налог на нужды техн. образования. Закон 1944 включил проф. образование в систему последующего образования. Большинство проф. уч. заведений находится в ведении Департамента образования и науки, однако централизов. плана открытия проф. уч. заведений не существует.
Низшее проф. обучение организуется преим. пром. и коммерч. фирмами, готовящими кадры для своих предприятий. Часть профшкол и курсов открывается профобъединениями и частными лицами. Ок. */з молодёжи старше 16 лет приобретает профессию путём ученичества и индивидуального обучения. Срок ученичества 3-5 лет, стажировки 1-2 года (возраст учащихся 16-22 года). По закону 1988 создан новый тип школ - городские техн. колледжи, к-рые финансируются центр, пр-вом совм. с раз л. фирмами. В программах изучения осн. внимание уделяется техн. дисциплинам.
Среднее спец. образование осуществляется на мл. отделениях спец. колледжей: техн., технол., худож., коммерч., сельскохозяйственных (срок обучения 2 года). Принимаются выпускники обязательной (или полной средней) школы, но предпочтение отдаётся получившим практич. знания на к.-л. курсах. Большинство спец. колледжей имеют 4-5-летние курсы более высокого уровня: выпускники получают нац. дипломы, к-рые дают
право поступления в политехн. ин-ты. Подавляющее большинство учащихся занимается в спец. колледжах без отрыва от произ-ва; есть курсы, где учёба и работа чередуются ("слоёные курсы").
Высшее образование. В соответствии с Актом 1944 все виды высш. образования в Англии и Уэльсе, за исключением университетского (к к-рому иногда присоединяют высш. педагогическое), относятся к ступени последующего образования.
Первые ун-ты возникли во 2-й пол. 12 - нач. 13 вв. (Оксфордский и Кембриджский). Студенты и преподаватели жили в общежитиях (колледжах), здесь же проводились занятия. Ун-ты являлись самоуправляющимися корпорациями. Вплоть до 19 в. сеть ун-тов не развивалась, возникали лишь отд. колледжи, к-рые не пользовались правами ун-тов и не присуждали учёных степеней. В 1832 по образцу первых ун-тов был осн. Даремский ун-т. Созданный в 1836 Лондонский ун-т стал преим. экзаменац. центром. С 1880 в ун-ты стали допускать женщин; в Оксфорде и Кембридже для них были организованы отд. колледжи, в др. ун-тах практиковалось совм. обучение. В кон. 19 - нач. 20 вв. возник целый ряд "краснокирпичных" ("городских") ун-тов в пром. городах (Бирмингемский, Бристольский, Ливерпулский, Манчестерский и др.). Занятия в них были организованы по ф-там и отделениям, студенты наряду с гуманитарными и ес-теств. дисциплинами изучали техн. науки, горное дело, электротехнику и др., большое внимание уделялось новым языкам. В 1-й пол. 20 в. законченное высш. образование можно было получить только в ун-тах. Обучение в колледжах носило характер подготовит, курса для сдачи экзаменов на степень, к-рые принимали только ун-ты. После 2-й мировой войны под влиянием науч.-техн. революции система университетского образования расширилась. В сер. 60-х гг. отд. колледжи были объединены в технол. ун-ты (Батский, Брадфордский, Сити и др.). Своеобразную структуру имеют созданные в 60-70-х гг. "новые" ун-ты: Сассексский, Лестерский, Килский, Халл-ский (Гулльский) и др. В них вместо ф-тов и колледжей действует система школ родственных предметов; большое внимание уделяется межпредметным связям. В 1987/88 уч. г. было 37 ун-тов (включая Открытый), в к-рых обучалось св. 200 тыс. студентов и ок. 48 тыс. аспирантов. Важнейшие ун-ты: Оксфордский (11,7 тыс. студентов), Кембриджский (11,6 тыс. студентов), Лондонский (40,5 тыс. студентов).
Развитие неуниверситетского высш. образования началось в сер. 60-х гг. В 1967- 1973 в результате объединения отд. колледжей было создано 30 политехн. ин-тов. Подготовка специалистов в них ведётся не только по техническим, но и по гуманитарным дисциплинам; выпускники получают учёную степень бакалавра или диплом о высш. образовании. Высш. образование можно получить и в нек-рых спец. колледжах, имеющих курсы, к-рые дают возможность выпускникам сдавать экзамены на получение учёной степени или диплома о высш. образовании (техн., худож. и др.).
В тех местностях, где властям не удалось добиться открытия политехн. ин-тов, в 70-х гг. появились колледжи высш. образования (colledge of higher educa-
133
tion). Они возникли путём слияния пед. колледжей с местными (технол., последующего образования и др.) и начали готовить специалистов высш. квалификации по пед. и др. специальностям. По закону 1988 к категории высш. уч. заведений отнесены учреждения, к-рые дают подготовку на уровне, превышающем требования экзаменов на свидетельство т. н. повышенного уровня. Прочие уч. заведения относятся к системе последующего образования.
Педагогическое образование. Организованное обучение учителей (для школ взаимного обучения) было начато в 1805-10. Первым уч. заведением, дающим систематич. пед. подготовку, стал пед. колледж, осн. Дж. Кей-Шатлуортом и Э. Тафнеллом в 1840 в Баттерси. После 3-летнего курса выпускники в течение двух лет проходили практику по системе пед. ученичества, осн. на идее взаимного обучения. Аналогично готовились учителя из числа ст. школьников: подростки в возрасте от 14 лет учили детей под надзором гл. учителя, одновременно продолжая собств. образование; после 2-3 лет ученичества они сдавали экзамен, дававший право стать учителем без диплома или поступить в двухгодичный учительский колледж. Частные учительские колледжи закрытого типа учреждались, как правило, Брит, или Нац. об-вами и готовили педагогов для нач. школ. В 1890 открылись учительские колледжи при ун-тах и университетских колледжах (16 - к 1900). Учителей для жен. школ выпускали 2 жен. колледжа при ун-тах. В 1944 учительские колледжи (срок обучения 2 года) были включены в нац. систему образования, стали готовить учителей нач. и ср. современных школ. В сер. 60-х гг. они преобразованы в 3-летние пед. колледжи, получившие статус высш. уч. заведения. С 70-х гг. для желающих получить степень бакалавра педагогики введён 4-й год обучения. С сер. 70-х гг. происходит реорганизация системы пед. образования. Число пед. колледжей сокращается: объединяются мелкие колледжи, нек-рые вливаются в политехн. ин-ты. Значит, кол-во пед. колледжей превращено в многопрофильные колледжи высш. образования, где к пед. деятельности готовится лишь часть студентов, остальные получают образование по др. профилям. Современные пед. уч. заведения готовят воспитателей дошк. учреждений, учителей нач. школ и мл. классов ср. школ. Преподавателей трудового обучения, физкультуры, предметов техн. и эстетич. циклов готовят специали-зиров. колледжи и пед. отделения политехн. ин-тов. Учителей ст. классов ср. школ выпускают пед. отделения ун-тов (срок обучения 1 год), предназначенные для студентов, прошедших основной 3-летний курс обучения по избранной специальности. Во 2-й пол. 80-х гг. насчитывалось св. 100 уч. заведений неуниверситетского типа (в т. ч. 23 политехн. ин-та), дававших пед. подготовку, и св. 30 пед. отделений в ун-тах (всего ок. 25 тыс. студентов). По закону 1988 предусмотрено значит, увеличение уч. времени на практико-пед. подготовку будущих учителей.
Педагогическая наука. В ср.-век. Британии пед. мысль развивалась в рамках теологич. и филос. воззрений. Сведения по ранней истории образования и воспитания содержатся в
"Церковной истории народа англов" Беды Достопочтенного (7-8 вв.). Существенное влияние на педагогику оказали идеи Алкуина (8 в.), разрабатывавшего систему ср.-век. образования и организовавшего упорядоченное преподавание при дворе Карла Великого. Необходимость образования достаточно широких слоев населения получила обоснование в трудах и практич. деятельности Альфреда Великого (9 в.). Развитию пед. мысли содействовало возникновение первых англ, ун-тов. Представители Оксфордской школы Роберт Гроссетест (кон. 12-13 вв.) и его ученик Роджер Бэкон (13 в.) включали в круг предметов познания и преподавания природу, подчёркивая необходимость опытного её изучения с непременным привлечением матем. методов. В 16 в. появилось первое пед. сочинение на англ. яз. - "Школьный учитель" Р. Ашама. Педагогика эпохи Возрождения связана в В. с деятельностью Оксфордского кружка гуманистов (с Дж. Колетом во главе), утверждавших принципы гуманистич. системы шк. образования. К ним был близок Т. Мор, идея к-рого о всеобщем постоянном образовании, осуществляемом гос-вом, намного опередила пед. мысль эпохи. В развитии образования огромную роль сыграл Ф. Бэкон. Отвергая схоластич. систему образования, он заложил основы совр. науки. В 17 в. Т. Гоббс придавал большое значение доказательности, методичности и последовательности в обучении, С. Харт-либ стремился реформировать брит, систему образования, добился приглашения в Англию Я. А. Каменского. По настоянию Хартлиба Дж. Мильтон написал "Трактат об образовании". Программу социальных преобразований, в т. ч. в области обучения и воспитания юношества, пропагандировал Дж. Уинстэнли. Идеи трудовой школы выдвигались в проектах Дж. Беллерса и У. Петти. Педагогика эпохи Просвещения развивалась преим. под влиянием пед. идей Дж. Локка, оказавшего значит, воздействие и на педагогов др. стран. Локк подчёркивал утилитарный характер воспитания и образования и выдвигал 2 концепции воспитания: одну - для бурж.-дворянской молодёжи, другую - для детей трудящихся. Проблемы нравств. воспитания (достоинство, внутр. независимость человека) поднимались в трудах А. Э. Шефтсбери (нач. 18 в.). Оформление ассоциативной психологии в соч. Д. Гартли (сер. 18 в.) послужило дальнейшему развитию теории обучения. С 1760-х гг. представители радикального крыла англ. Просвещения (Т. Дей, Дж. Пристли, Р. и М. Эджуорты, Т. Пер-сивал) распространяли идеи естеств. воспитания Ж. Ж. Руссо; высокая оценка его теоретич. положений сочеталась с критикой методов воспитания (У. Годвин). В кон. 18 - нач. 19 вв. выдвигались идеи обязат. нач. образования низших классов (А. Смит), ориентации на реальные знания, практичность и непосредств. ' пользу в воспитании (И. Бентам, Джеймс Милль).
В нач. 19 в. разрабатывались 2 модели обучения - в массовой элементарной школе для детей трудящихся (Э. Белл, Дж. Ланкастер) и в привилегиров. школах для детей имущих классов (Т. Ар-нолд), где культивировался дух кастовой (классовой) солидарности. Интересы пролетариата в области образования нашли выражение в сочинениях и пед. деятельности Р. Оуэна и его последователей. Чартисты (У. Ловетт, Дж. Гарни, Э. Джонс) считали просвещение условием "социальной эмансипации рабочих". Прогрессивные пед. идеи (внимание к личности ребёнка, создание дошк. учреждений, пед. уч. заведений и др.) высказывал в худож. произведениях и журнальных статьях Ч. Диккенс. Оппозицию утилитаристской, а затем и утилитарно ориентированной позитивистской педагогике составили англ. романтики (С. Колридж, У. Вордсворт, Т. Кар-лейль), подчёркивавшие важность воспитания нравств. чувств. Их признанной заслугой является настойчивое требование всеобщего образования, организованного и финансируемого гос-вом. Поздний романтик Дж. Рескин огромное значение придавал воспитанию иск-вом, развернув соответствующую пропаганду, продолженную Д. Моррисом.
С сер. 19 в. педагогика развивалась под воздействием позитивистской философии (Дж. С. Милль, А. Бэи, Г. Спенсер). Наиб, популярны были пед. идеи Спенсера, утверждавшие практич. подход к целям и содержанию образования, к-рый сочетался с разносторонностью предлагаемой уч. программы. Существенное влияние на воспитание и обучение имело развитие естеств. наук, особенно эволюц. учение Ч. Дарвина. Содержание и методы шк. естеств.-науч. образования разрабатывали Т. Гексли и Г. Армстронг. Важность разумного сочетания гуманитарного и естеств.-науч. образования подчёркивали Б. Рассел и А. Уайт-хед; они же способствовали становлению аналитич. направления англ. пед. мысли. Влиятельным течением в кон. 19 - нач. 20 вв. было "новое воспитание", идеи к-рого разделяли как сторонники (С. Ред-ди, Дж. Бэдли, Т. П. Нанн), так и противники (Рассел, А. Нил, С. Айзеке) авторитарного направления в педагогике. Распространение получила педоцент-ристская концепция воспитания (Дж. Адаме, Д. Адамсон, Рассел, Айзеке).
В 20-30-е гг. 20 в. пед. мысль развивалась под воздействием работ амер. теоретиков; получили распространение прагматистская педагогика Дж. Дьюи, новые подходы к шк. обучению (Дальтон-план и созданный на его основе Говард-план). На пед. практику значит, влияние оказала тестология (см. Тесты). Разработку теории умственных тестов (изобретённых Ф. Гальтоном) продолжил Ч. Спирмен, автор концепции об "общих" способностях (30-е гг.). Идею генетически фиксиров. интеллекта отстаивал С. Берт, однако его эксперим. результаты были подвергнуты принципиальной критике.
С нач. 50-х гг. развиваются исследования по сравнит, педагогике. В этой отрасли признание получили исследования Б. Холмса, Р. Кауэн, М. Мак-Лин и др. Во 2-й пол. 20 в. значит, место в структуре пед. наук стали занимать социологич. иссл. Сторонники социоцентристской пед. концепции (У. Уолл, О. Бэнкс, Б. Бернстайн и др.) анализируют воздействие социальных факторов на воспитание и образование и обратное воздействие шк. практики на социальное развитие. В 60-70-е гг. значительным было влияние совр. педоцентризма (неопедоцентризма, "гуманизма") на нач. школу (Ч. Джеймс, Л. Стэнхаус, Р. Моррис, X. Энтуистл). Пед. принципы педоцентризма были подвергнуты критике
134
(Б. Саймон, М. Моррис), и к нач. 90-х гг. роль этих теорий уменьшилась. С сер. 60-х гг. заметное место в англ, педагогике занимают взгляды аналитиков - педагогов, опирающихся на философию линг-вистич. анализа - англ, разновидности неопозитивизма (Р. Питере, П. Хёрст, Р. Диерден, Дж. Уилсон, Дж. Уайт). Представители этого направления сосредоточивают своё внимание на логич. и концептуальном анализе методологич. проблем педагогик и.
В 70-80-х гг. в центр пед. дискуссий выдвинулись проблемы гос. политики в области образования, особенно широко обсуждавшиеся в связи с изменениями в шк. законодательстве 1984-88. Значит, внимание уделялось перспективам развития личности в уч. заведениях и в условиях совр. социального окружения, а также учёту образоват. интересов разл. групп населения В. Мн. публикации посвящались вопросам содержания общего образования, призванного обеспечить как расширение познаний учащихся (включая, напр., овладение навыками пользования разл. знаковыми системами), так и объективное понимание ими совр. природы и общества.
Педагогические научные учреждения. Нац. центр пед. исследований (осн. в 1947, г. Слау) проводит теоретич. фундаментальные исследования, в частности по пед. психологии, координирует науч. работу в области педагогики и пед. психологии. Издаёт журналы "Educational Research" ("Пед. исследования"), "New Research in Education" ("Новые пед. исследования"). Шк. совет по разработке уч. программ и проведению экзаменов (осн. в 1964 при Департаменте образования и науки, Лондон) до 1983 был гл. координатором прикладных пед. исследований, организатором работы над проектами уч. программ. В 1983 был реорганизован в 2 подразделения Департамента образования и науки - по уч. программам и по экзаменам. В Ин-те педагогики Лондонского ун-та (осн. в 1932) работу ведут 12 науч. отделений, в т. ч. пед. психологии, уч. программ, социологич. исследований, философии педагогики, сравнит, педагогики. Пед. отделение Оксфордского ун-та (осн. в 1948) проводит исследования по проблемам нравств. воспитания, организации системы нар. образования, сравнит, анализу систем нар. образования (преим. стран ЕЭС). Науч. работу в области педагогики и пед. психологии ведут также школы педагогики Ливерпулского и Лестерского ун-тов, пед. отделения Бристольского, Лидсского и Ланкастерского ун-тов. Новое направление исследований - компьютеризация обучения (ф-т матем. статистики Эксетерского ун-та, пед. отделение Ланкастерского ун-та, Ин-т пед. технологии Открытого ун-та). Ун-ты издают учёные записки: Лондонский - "Обзор образования в Лондоне" ("London Educalional Review") и "Исследования в области педагогики" ("Studies in Education"); Лидсский - "Науч. исследования" ("Researches and Studies"); Хачлский - "Аспекты образования" ("As-pects of Education"); Бирмингемский - "Пед. обозрение" ("Educational Review"); Даремский - "Даремский журнал по вопросам науч. исследования" ("Durham Research Review") и др. Пед. исследованиями занимаются также отдел исследований и информации Департамента образования и науки, пед. отделение Совета исследований по обществ, наукам, Британский совет пед. технологии, Нац. ин т образования взрослых Англии и Уэльса, Нац. бюро детей (все в Лондоне), Британская ассоциация пед. исследований (Ливерпул), Центр прикладных иг-следований в области педагогики при ун те Вост. Англии (Норидж)
Педагогическая периодика. Издается св. 70 пед. журналов и неск. газет. Крупнейшие периодич. из дания "The British Journal of Educatio-nal Studies" ("Британский журнал пед. исследований") и "The British Journal of Educational Psychology" ("Британский журнал пед психологии"). В Лондон скоы ин те педагогики выходит "Journal of Philosophy of Education" ("Журнал философии педагогики"). Департамент образования и науки издает журн. "Trends in Education" ("Тенденции в образовании"). Для шк. администраторов выпускается журн. "Education" ("Образование"), для преподавателей - журн. "The Teacher" ("Учитель"), метод, жур нал по нач. образованию "Teacher's World" ("Мир учителя"), а также ряд журналов по частным методикам, для учителей ручного труда - журн. "Ргас-tical Education" ("Практич. воспитание"). Среди новых пед журначов - "Educational Computmg" ("Компьютеризация в образовании"). Вопросам сравнит, исследований посвящены журналы "Comparative Education" ("Сравнит, педагогика") и "The Compare" ("Сравнение") Издается журн. "Moral Education" ("Нравств. воспитание"). Проблемы взаимосвязи ср. и высш. образования освещаются в журналах "Universities Ouar-terly" ("Ежеквартальник ун-тов") и "Higher Education Journal" ("Журнал высш. школы").
Коммунистич. партия В. издает журн. "Education for Tomorrow" ("Образование для будущего"), Лестерский ун-т - журн. "Forum for the Discussion of New Trends in Education" ("Форум для обсуждения новых тенденций в образовании") под ред. Саймона и Р. Педли.
Пед. приложение к газ "Тайме" - "Times Educational Supplement" - популярный еженедельник, посвященный широкому кругу вопросов шк. жизни.
Шотландия. Первые упоминания о школах относятся к 6 в., более подробные, свидетельствующие о распространении в Шотландии школ религ. характера, - к 12 в. Светское образование развивалось после принятия закона 1496 о создании грамматич. школ для детей крупных землевладель цев. В эпоху Реформации (16 в.) Дж. Нокс, последователь Кальвина, пытался создать целостную систему нар. образования в Шотландии, не получившую, однако, практич воплощения. Возникшая в результате Реформации пресвитерианская церковь до 2-й пол. 19 в. удерживала власть над школой. Под ее опекой была создана система приходских школ, узаконенная парламентом в 1696; в результате уровень образования шотландцев стал довольно высоким для своего времени. В 16 в. было 4 ун-та: в Эдинбурге, Абердине, Глазго, Сент-Андрусе. К моменту окончат, присоединения к Англии (нач. 18 в.) Шотландия имела уже сложившуюся систему гос. школ. С 1870-х гг. началось сближение систем нар. образования Шотландии и Англии. В 1872 был принят акт по нар. образованию, в соответствии с к-рым
центр, органом управления школой стал Шотл. департамент просвещения, устанавливался возраст обязат. обучения (5-13 лет), местным органам нар. образования вменялось в обязанность открывать гос. ср. школы, создавались вечерние школы для подростков. Законом 1901 возраст обязат. обучения был прод лен до 14 лет, в 1945 - до 15, в 1969 - до 16 лет.
Руководство совр. уч. заведениями осуществляет Департамент образования, к-рый разрабатывает единые программы экзаменов за ср. школу, а в ряде случаев - программы школы по годам обучения. Шк. система строится по образцу английской, однако в шотл. нач. школе срок обучения 7 лет, а в средней - 6. Осн. тип ср. школы - объединенная школа. Частные школы играют незначит. роль (2% уч-ся).
Во 2 и пол. 80 х гг. имелось св. 560 дошк. учреждений (св. 38 тыс. детей), 2,4 тыс. нач. школ (св. 430 тыс. уч ся), св. 440 ср. школ (св. 340 тыс. уч-ся). Ср. проф. образование осуществляется в дневных (49) и вечерних (111) колледжах на базе неполной ср. школы. Высш. проф. образование дают центр, ин-ты (15) на базе полной ср. школы (аналогичны англ, политехн. ин-там). Общее число уч ся дневных колледжей и центр, ин-тов системы проф. образования св. 86 тыс. Подготовка учителей осуществляется в пяти 3-летних пед. колледжах (св. 3 тыс. студентов). Мужчины-учителя получают, как правило, университетское образование
Имеется 8 ун-тов (48,3 тыс. студентов), крупнейшие - Эдинбургский (осн. в 1583, 10,1 тыс. студентов), Абердин-ский (1495; 5,7 тыс. студентов), ун-т г. Глазго (1451, св. 10 тыс. студентов).
Н. и, работа в области педагогики координируется Шотт. советом пед. исследований. Ученые педагоги - Дж. Нис-бет (Абердин) и Н. Энтуистл (Эдинбург) занимаются проблемами методологии и методов пед. исследований. Теоретич. основы организации нар. образования и вопросы оснащения уч. процесса изучает К. Ричмонд (Глазго). Крупным н.-и, учреждением является Шотл. ин-т педагогики (Эдинбург), издающий "Scottish Educational Journal" ("Шотландский пед. журнал").
Северная Ирландия. В ср. века просвещение в Сев. Ирландии развивалось в тех же формах, чго и в Англии. В период Реформации элементарное образование осуществлялось в приходских школах, открывавшихся преим. протестантскими религ. орг-ция-ми, а в кон. 17-18 вв. и отд. лицами. Ср. образование давали грамматич. школы, "английские" школы и частные обще-образоват. академии. Нар. образование в Ольстере, как и в др. частях Ирландии, впервые стало субсидироваться гос-вом в 30 х гг. 19 в.; тогда же брит, парламент для создания единого управления образованием учредил Совет семи уполномоченных нац. образования. В 1892 был принят акт об образовании в Ирландии, в соответствии с к-рым вводилось обязат. обучение детей от 6 до 14 лет. В 90-х гг. быт создан Департамент с.-х. и техн. образования. В 1921 с вхождением Сев. Ирландии в состав Соединенного королевства центр, органом стал Департамент образования Сев. Ирландии. В 1923 был принят закон, установивший пре-емств. систему школ. Законом 1947 соз-
135
дана система шк. образования по образцу английской. В 1976 был принят законопроект, предусматривающий постепенный переход к объединенным школам. Совр. ср. звено образования состоит из 7 летней грамматической и 5 летней промежуточной школы. Переход на систему объединенных школ затруднен в связи с преобладанием мелких школ.
Во 2 и пол 80 х гг. имелось 86 дошк. учреждений (4,5 тыс. детей), св. 980 нач. школ (182 тыс. уч ся). Работало св. 250 ср. школ (св. 152 тыс. уч-ся). Система последующего образования представлена 38 учреждениями (св. 1,1 тыс. уч ся). Образование взрослых осуществляется при ун-тах, политехн. ин те, а также при Ассоциации образования рабочих.
Подготовка учителей ведется в двух 3-летних пед. колледжах, в техн. колледже в Лондондерри и в ун-тах (всего ок. 1,2 тыс. студентов). Пед. исследования координируются Советом пед исследований Сев. Ирландии.
Университетское образование осуществляется в Королевском ун те в Белфасте (осн. в 1845; 8 тыс. студентов) и в Ольстерском ун те в Колрейне (образован в 1984 из Нового ун-та Ольстера, осн. в 1965, и Ольстерского политехн ин-та, осн. в 1971), где насчитывается 15 тыс. студентов.
Лит Аранский В С Лапчинская В П, Система вар. образования в Англии, M 1961 Лапчинская В П, Ср общеобразоват школа совр Англии, M, 1977, БарбаригаА А Федорова Н В Британские ун ты, M, 1979, Бар барига А А. Среднее и среднее спец образование в совр Англии, К - Одесса, 1985, С а и м о и Б Общество и образование, пер с англ, M, 19_89, Barnard H, A short history of English education From 1760 to 1944 L 1947, С u r t i s S, History of education in Great Bntam L 1957, S i m o n B, Studies m the history of education, [v 1-4], L 1960-74, Educational research in Brita m ed by H J Butcher and H B. Pont v. 1-3, L, [1968-72], Lawson J. Sil-v e r H, A social history of education in England L -N Y, [1973], E v ans K, The development and structure of the English edu-cational system [L 1975], The educational System of Scotland Edinburgh, 1977, Rieh m o n d W K, Education in Britain since 1944, L, 1978, Directory of technical and fur-ther education, L, 198018, Bowen J, A history of western education v. 1-3, L, 1972-81, Richmond WK, The litera ture of education A critical bibliography 1945-1970, L, [1972], Maclure J S Educational documents England and Wales 1816 to the present day, L 19855, Holmes B, McLean M, The curriculum A com-parative perspective, L, 1989
В II Лапчинская

ВЕНГРИЯ (Magyarorszag), Венгерская Республика, гос-во в Центр. Европе. Пл. 93 тыс. км2. Нас. ок. 10,4 млн. чел. (1989), св. 96% - венгры. Офиц. язык - венгерский. Столица - Будапешт.
Первая школа возникла (ок. 996) в монастыре бенедиктинского ордена на горе Св. Мартина (венг. Паннонхаль-ма). В И в. в архиепископствах и епископатах было организовано 10 соборных школ. В них готовили священников и обучали на лат. яз. детей знати семи свободным иск-вам. Королем Иштваном был издан указ, согласно к-рому каждые 10 населенных пунктов обязаны построить церковь, при к-рой действовала приходская школа. С 12 в. открывались цеховые и торговые школы, ставшие позднее городскими. В кон. 12 в. при Вес-премском соборе появилась первая духов-
ная семинария. В последующие столетия в соответствии с указаниями церк. советов (синодов) число школ возросло, сложилась 3-ступенчатая структура обучения в них. 1-я ступень - чтение и пение, к-рые дополнялись толкованием лат. текстов и знакомством с литургич. ритуалами; 2-я - грамматика и письмо, математика с основами астрономии и геометрии; 3-я - знания по философии, теологии, юриспруденции. Дети из высш. слоев получали необходимые знания, в т. ч. военные, в рамках домашнего обучения.
С 14 в. начал формироваться слой светской интеллигенции. С этим процессом связана организация в 1367 первого ун-та в г. Печ, в 1395 - ун-та в Старой Буде (оба просуществовали недолго).
Большое воздействие на развитие шк. обучения оказала эпоха Возрождения. В это время произошло разделение ступеней образования на начальное, среднее и высшее. С 15 в. создавались гор. школы, в программы к-рых было введено изучение произведений греч. и лат. классики. Венг. гуманизм достиг своего расцвета в период правления короля Матья-ша Хуньяди (2-я пол. 15 в.). В г. Пожонь (ныне Братислава, Словакия) в 1465 был открыт ун-т по образцу болонского, к-рый, как и его предшественники, просуществовал недолго.
В 1-й пол. 16 в. задунайская часть В. подпала под османское иго, на 150 лет задержавшее развитие нац. просвещения. В зап. и сев. частях королевства укрепились Габсбурги. На формирование шк. систем в этих землях влияла борьба между сторонниками и противниками Реформации. Со 2-й пол. 16 в. мн. католич. школы в городах и поселениях гор. типа стали протестантскими. Реформация способствовала расцвету лат. школы, в к-рой утверждался гуманистич. тип образования, а также усилению роли венг. яз., на к-ром впервые появились печатные книги религ. и светского содержания. Протестантские ср. школы в гг. Шарошпа-так, Дебрецен, Пап и др. стали центрами учёности; вокруг них сосредоточивались гор. и сел. школы.
Орден иезуитов, стремясь вытеснить протестантизм из сферы просвещения, создал широкую сеть своих гимназий (где в курс обучения были введены математика, естеств. науки, нац. и общая история), а также т. н. малые сел. школы с обучением на родном языке. В 1635 в Надьсомбате (ныне Трнава, Словакия) осн. иезуитский ун-т (наряду с филол. и теологич. ф-тами в 1642 открылся юридический). К кон. 16 в. и у протестантов, и у католиков окончательно сформировалось ядро шк. системы - католич. или протестантская коллегия, гл. ступенью в к-рой стала гимназия. Программа предусматривала курсы грамматики, поэтики и риторики, а на ст. ступени - философии и теологии. В католич. гимназии эта ступень образования была более дифференцированной и более широкой по содержанию. Средняя школа этого типа просуществовала в Венгрии до 19 в.
В зависимом от Османской империи Трансильванском княжестве, где сосуществовало неск. религий, Реформация и Контрреформация также оказали влияние на шк. обучение. Значит, развитие школ происходило в 1-й пол. 17 в., когда был издан закон о свободном обучении детей крепостных крестьян. Школа
в Дьюлафехерваре (ныне Алба-Юлия, Румыния) преобразована (1622) в академию [с 1662 в Надьэнеде (ныне Аюд, Румыния)], куда были приглашены знаменитые учёные, в т. ч. иностранные. Здесь вёл пед. деятельность венг. просветитель Я. Апацаи-Чере.
В 18 в. положение в сфере образования было тесно связано с нац.-освободит, движением и полит, тенденциями к централизации империи Габсбургов. В сер. 18 в. светская власть осознала просвещение задачей гос-ва и стремилась поставить его под гос. управление. Этой цели служил первый, изданный в 1777 королевский указ "Рацио эдукационис" ("Всеобщий кодекс воспитания"), к-рый модернизировал организацию (были созданы, в частности, уч. округа) и содержание образования. Хотя в указе не предписывалась обязательность обучения, но констатировалось, что обучение следует распространять "на всех граждан". Основу шк. системы составляла нац. нар. школа (сельская и городская), где обучение велось на родном языке. На её основе было возможно получение ср. образования в гимназиях 2 типов - грамматич. школе (3 года обучения) и высш. классах (2 года). Высш. образование давали королевские академии и ун-ты. Образцовые школы, к-рые были организованы в каждом уч. округе, готовили учителей. Указ 1777 отвергал релнг. нетерпимость, предписывал учащимся независимо от их религ. убеждений получать гражд. воспитание. Процесс обучения строился на принципе полезности. В ср. школе лат. яз. сохранил за собой ведущее место, но изучался и немецкий, к-рый был языком адм. управления, а также служил средством общения между людьми разл. национальностей (преподавался уже в нач. школе). Венг. яз. не был обязат. предметом в ср. школе. Уч. программа нач. и ср. школы включала предметы т. н. реального цикла: математику, естествознание, а также географию и историю, в т. ч. венгерскую. В указе содержались предписания по регламентации внутр. распорядка в школе и воспитания. Указ не был признан протестантским населением В.
Во 2-й пол. 18 в. значительно расширилась сфера высш. образования. В Надь-сомбатском ун-те, взятом гос-вом под свой контроль, был открыт мед. ф-т; ун-т переведён в Буду. Были организованы, в т. ч. на базе прежних проф. уч. заведений, гос. академия, первая с.-х. академия "Гергикон" (1797; Кестхей и др.). Для Трансильвании в 1781 был издан спец. королевский указ (Norma Regia). В конце века были созданы совм. школы для учащихся, придерживавшихся разл. вероисповеданий.
В 1806 издан 2-й указ "Рацио эдукационис": программа нач. школы расширена, введена плата за обучение в ср. школе. Развернулось обществ, движение за развитие нац. системы образования, в результате к-рого в 1844 был принят закон о преподавании на венг. яз. в ср. школе, расширено издание на родном языке уч. лит-ры. После подавления Революции 1848-49 повысилась роль австр. администрации в шк. деле и усилилось влияние римско-католич. церкви на содержание шк. обучения. Осн. внимание уделялось ср. школе. Были созданы 8-летние гимназии и 6-летние реальные училища, в них введено предметное обучение.
136
В 1868 принят закон об обязат. обучении детей 6-12 лет, нар. школа объявлена бесплатной (фактически с 1908). Над школами установлен гос. контроль, но в соответствии с планом гражд. воспитания, выдвинутым И. Этвёшем (1867), поддерживалась частная инициатива в создании школ. Частные школы должны были учитывать гос. требования к содержанию и организации уч. процесса. Дети 12-15 лет посещали 3-летнюю повторительную школу (ок. 10 ч в неделю). В конце века эти школы преобразованы в уч. заведения с с.-х. уклоном. Созданы промежуточные гор. 6-летние гражд. школы. В 1883 издан закон о ср. школе, по к-рому срок обучения в гражд. школе снижен до 4 лет, утверждены 2 типа 8-летних ср. школ: гимназия (окончание давало право поступления в ун-т) и реальное уч-ще (окончание давало право поступления в отраслевой вуз). В 1884 издан закон о школах проф. (ремесл.) ученичества. В 90-х гг. начали открываться повышенные пром. и торговые школы. Основаны новые ун-ты (в т. ч. в Дебрецене), академии (сельскохозяйственная и иск-в). Политехникум был преобразован в Политехн. ун-т (1872).
После провозглашения В. республикой (1918) принято решение о коренной реформе шк. системы: нач. 8-летнее обучение провозглашено основой для последующего общего (5 лет) и профессионального (4 года) образования, предполагалась дальнейшая специализация в высш. школе. В период существования Венг. сов. республики (1919) были национализированы церк.-приходские школы, отменено обязат. изучение закона Божьего.
В 1920-45 фактически сохранилась исторически сложившаяся система образования, утверждённая в 1868. Параллельно с нар. школой существовали гражд. школа и мл. классы гимназии. Закон об обязат. обучении не выполнялся, ок. 10% детей, обязанных учиться, не было записано в школу. В 1940 был принят закон о постепенном превращении нар. школ в 8-летние. Однако, несмотря на это, развитие нар. образования отставало от потребностей страны. Большинство школ (65%) были церк.-приходскими, значит, часть однокомплектными. К 12-летнему возрасту 6-й кл. заканчивало лишь 20% уч-ся. Муж. нар. уч-ща перешли на 4-годичноа обучение.
В результате реформы ср. школы 1924 промежуточную ступень между гимназией и реальным уч-щем заняла реальная гимназия. В 1934 все общеобразоват. ср. школы преобразованы в гимназии (в интересах совершенствования воспитания в хрнст.-нац. духе). Школы с проф. направленностью обучения были преобразованы (1938) в практич. школы. Аттестат зрелости, к-рый выдавали выпускникам, обеспечивал право на обучение в вузе. На основе закона 1935 управление гос. школами и их инспектирование полностью осуществлялись гос-вом. Все школы были подчинены ген. директору данного уч. округа. Над ними осуществлялся адм. и уч. надзор; задачи последнего решались инспекторами. Контроль за церк.-приходскими и сел. школами возлагался на гл. гос. инспекцию, однако в рамках, предусмотренных законом, право на решение адм., кадровых и пед. вопросов предоставлялось тем, кто содержал эти школы. Шк. система фактически осуществляла строгую социальную селекцию: среди учащихся гимназий число детей из
низш. социальных слоев выросло незначительно. В стране действовало 4 ун-та, в т. ч. в Сегеде (осн. в 1872) и в Пече (осн. в 1922), политехн. ун-т и др. вузы. Среди студентов ун-тов и ин-тов выходцы из крестьянских и рабочих семей составляли лишь 3-4%.
I о ле 2-й мировой войны в стране, вступившей на путь демокр. преобразований, осуществлены широкие реформы системы образования. В 1945 было введено обучение в единой (т. н. общей) 8-летней школе со специализацией в 4 ст. классах. На её базе работали: 4-летняя гимназия, разл. школы с проф. уклоном (в т. ч. средние), 2-летние педучилища, худож. школы, а также 2-3-летние проф. низшие школы, куда временно можно было поступать и после 6-го кл. основной школы. В гимназии введены 2 отделения: гуманитарное и реальное (вместо реальной гимназии и реального уч-ща). Только её окончание позволяло поступать в любой вуз; выпускники большинства ср. спец. школ могли продолжать образование лишь в вузе соответствующего профиля. Создавалась система вечернего и заочного обучения взрослых, школы и классы для детей нац. меньшинств, курсы по подготовке детей рабочих и крестьян к поступлению в ср. школы, а также в вузы. Для детей трудящихся были введены гос. стипендии и созданы общежития при высших и др. уч. заведениях.
В 1948 все церк.-приходские школы были национализированы, церкви разрешено сохранить за собой несколько ср. школ. Уч. план 1950 отменил возможность выбора изучаемых предметов в нач. школе и подчинил содержание образования политико-идеологич. требованиям, в результате чего произошла унификация нач. обучения. В 60-е гг. срок обязат. обучения продлён до 16 лет, введены новые уч. планы, но и с их помощью не удалось преодолеть одностороннего подхода и метод, однообразия в обучении. В 1949 изменена система инспектирования, упразднены генеральные дирекции уч. округов, общая инспекция передана адм. органам, организованы районные и областные уч. инспекции. С 1972 общее и спец. инспектирование школ передано в ведение отделов культуры и образования местных и областных советов. Они назначали инспекторов по общим и спец. вопросам, к-рые издавали директивы, давали оценку идеологич., полит, и проф.-пед. деятельности уч. заведений. Несмотря на значит, масштабы шк. стр-ва, в последние десятилетия в стране не хватает как школ, так и учителей-профессионалов. В 1985 принят закон об образовании, к-рый впервые охватил всю организацию обучения - от дошк. учреждений до ун-тов.
Современная система образования по закону 1985 включает дошк. учреждения для детей 3-6 лет, основную 8-летнюю школу, в к-рой реализуется обязат. обучение (возраст детей 6-16 лет), обще-образоват. гимназии (4 года обучения), 3-4-летние ср. профшколы, проф.-тех. уч. заведения и вузы.
Управление системой уч. заведений. По закону об образовании 1985 общий надзор за работой дошк. учреждений, школ и большинства др. уч. заведений осуществляет Мин-во культуры и образования. Нек-рые профессиональные (в т. ч. отраслевые высшие) уч. заведения находятся в ведении схютв. гос. органов. С нач. 90-х гг. уч. заведения самостоятельны в решении вопросов организации уч.-воспитат. процесса. Консультац. содействие общеобразоват. уч.-воспитат. учреждениям оказывают отделы культуры и образования местных советов (сочетают функции органов нар. представительства, местного самоуправления и гос. управления), к-рые призваны обеспечивать также самостоятельность пед. коллективов в решении вопросов своей компетенции. На нужды нар. образования выделяется ок. 5% ВНП.
Дошкольное воспитание осуществляется в яслях и дет. садах. Первый дет. сад осн. в 1827 Терезой Брунсвик. Первый закон о дет. садах принят в 1891. Задача дет. дошк. учреждения - помочь в развитии ребёнка и подготовить его к обучению в школе. Согласно закону об образовании 1985 с 3 лет и до школы все дети имеют право посещать дет. сады. Для детей до 3 лет имеются ясли. Дет. сады для детей 3-6 лет бывают полного дня, круглосуточными, а также сезонно-летним и, в осн. в сел. местности. В 1985 в яслях было св. 50 тыс. детей, в дет. садах - ок. 554 тыс. детей. Для детей, не посещающих дет. сады, имеются подготовительные группы при школах.
Общее образование дают 8-летняя школа и на её основе гимназия или ср. профшкола. В 1988/89 уч. г. в стране работало св. 3,5 тыс. 8-летних школ (1,3 млн. уч-ся). В 35% школ занятия проводились в неприспособленных помещениях. 7,2% школ (св. 6% уч-ся) работают в 2 смены.
Система обучения в ср. школе сложилась после 1950. Гимназия (4-5 лет обучения) готовит учащихся к продолжению учёбы в высш. школе. В гимназии законом об образовании 1985 предусмотрен (с целью профориентации) выбор предметов для теоретич. и практич. изучения. В интересах подготовки к обучению в вузе организованы специализиров. классы (с углублённым изучением математики, биологии, иностр. языков и др.). Начиная с 80-х гг. широко практикуются факультативные занятия.
Дети из семей нац. меньшинств (цыгане, немцы, словаки и др.) могут посещать спец. дет. сады и школы (постепенно их кол-во уменьшается). В 1988/89 уч. г. работало 319 нац. нач. школ (охватывали 3.5% детей шк. возраста); в 21 школе обучение ведётся на языках нац. меньшинств, в 25 - на венг. и др. языках, в 297 - язык нац. меньшинств изучается как отд. предмет. В стране имеется лишь неск. ср. школ с обучением на языках нац. меньшинств.
Большинство выпускников школ продолжают обучение до уровня полного ср. образования. Общее ср. образование дают гимназии, курс к-рых продолжается, как правило, 4 года. В 1989/90 уч. г. насчитывалось св. 250 гимназий; их программа ориентирована гл. обр. на гуманитарную подготовку и последующее продолжение образования в ун-те.
Получение полного ср. образования возможно также в ср. профшколах, а также в ср. проф.-тех. уч-щах. В нач. 90-х гг. общее ср. образование давали св. 600 разл. уч. заведений, в к-рых насчитывалось св. 321 тыс. уч-ся.
В соответствии с законом об образовании 1961 в стране были созданы 4-5-летние ср. спец. уч. заведения (пром., экон., с.-х., торговые, мед. и др.), пришедшие на смену существовавшим с 1950
137
техникумам. Закон 1985 декларировал, что цель их - подготовить учащихся к практич. деятельности или дать возможность продолжить обучение в специализиров. вузах. Курс завершается выпускным экзаменом на аттестат зрелости и экзаменом по специальности. Срок обучения 4 года, а для приобретения техн. специальности 5 лет. В 1988/89 уч. г. 20% окончивших 8-летнюю школу продолжало учёбу в гимназиях, 27,4% - в спец. ср. уч. заведениях. 58,1% уч-ся составляют девочки. Ок. 45% выпускников школы прошло профподготовку с получением свидетельства квалифициров. рабочего.
Профессионально - техническое образование. Первая проф. с.-х. школа создана во 2-й пол. 18 в. Ш. Тешшедиком. В 1846 в Будапеште Л. Кошутом открыта 3-летняя пром. школа с отделениями агрономии и торговли. Впоследствии она превратилась в высш. политехн. школу. В 50-х гг. 20 в. в систему проф. образования входила широкая сеть 3-летних профшкол типа ПТУ, работавших на базе осн. школы. Окончившие их получали диплом квалифициров. рабочих. В кон. 60-х гг. процесс подготовки квалифициров. рабочих был поднят на более высокий уровень. Выпускники школ после 2 лет вечернего или заочного обучения получали также возможность сдать выпускной экзамен, соответствующий экзамену ср. спец. уч. заведения. В процессе подготовки по профессии с учащимися проводят практич. занятия в мастерских или на предприятиях. С 1985 предприятия получили право открывать свои спец. школы по подготовке квалифициров. рабочих. Небольшой процент выпускников осн. школы в рамках двух-трёхго-дичного обучения в специализиров. уч-щах осваивает профессии (мед. работников, машинисток-стенографисток и т. д.) без получения полного ср. образования.
Высшее образование после 1945 претерпело значит. изменения. С 1952 введены вступит, и выпускные экзамены (госэкзамены и защита дипломной работы), созданы заочно-вечерние отделения, студентам к-рых предоставляются льготы. Выросла сеть отраслевых вузов. В это же время была введена новая система обучения с обязат. изучением марксизма-ленинизма; начал осуществляться отбор преподавателей и студентов по классовому признаку и в соответствии с их полит, мировоззрением. В результате этого значительно возросло число студентов - выходцев из семей рабочих и крестьян. Классовый и идеологич. подход к составу студентов и преподавателей отменён во 2-й пол. 70-х гг. В сер. 80-х гг. открылись новые ун-ты и ин-ты (хим., горный, лесоводческий и др.), несколько бывших академий и ин-тов стали уч. заведениями с университетским статусом. В 1938/39 уч. г. в стране насчитывалось 16 ун-тов и ин-тов, в 1988/89 уч. г. - св. 50. 9,7% населения страны в возрасте 18-22 лет училось в вузах, в них работало св. 16,2 тыс. преподавателей, из них 34% - женщины. Значит, часть студентов дневных отделений получает ту или иную форму помощи от гос-ва. В ун-тах и ин-тах обучение ведётся также на вечерних и заочных ф-тах.
В систему высш. образования входят ун-ты, ин-ты университетского типа, отраслевые ин-ты и высш. уч-ща. Срок о&учения в вузах: в ун-тах и естеств.-науч. ин-тах университетского типа - от 4 до 6 лет, в отраслевых ин-тах - 4 года, в высш. уч-щах - от 2 до 5 лет. Крупнейшие вузы в Будапеште (1989/90 уч. г.): ун-т им. Л. Этвеша (осн. в 1635; 4 ф-та, св. 8,7 тыс. студентов); мед. ин-т университетского типа (1769; 3 ф-та, св. 3,3 тыс. студентов); экон. ин-т им. К. Маркса (1948; 3 ф-та, 4,3 тыс. студентов): техн. ун-т (1782; 7 ф-тов, 8,9 тыс. студентов); ун-т в Сегеде (1872; 3 ф-та, св. 3.4 тыс. студентов).
Образование взрослых получило развитие после 1945 в форме вечерне-заочного обучения либо при дневных уч. заведениях, либо в самостоят, школах. В 50-х гг. подобные учреждения общего образования взрослых создавались во мн. городах под назв. рабочих ун-тов, рабочих академий. В 1988/89 уч. г. насчитывалось 180 школ рабочей молодёжи, 40% уч-ся - молодёжь возраста обязат. шк. обучения," 60% записавшихся в школы оканчивает их. В ср. школах рабочей молодёжи (уровня гимназии и ср. проф. уч. заведения) обучалось св. 80,35 тыс. чел., в т. ч. 58,4% -девушки.
Педагогическое образование. Учителя нач. классов 8-летней школы и воспитатели дет. садов получают подготовку в ср. пед. уч. заведениях с 3- и 2-летним сроком обучения соответственно, учителя ст. классов 8-летней школы должны окончить пед. ин-т (4 года). Педагогов ср. школ готовят ин-ты университетского типа (5 лет). Имеются ин-ты усовершенствования учителей. Кроме того, подготовка педагогов ведётся также в академиях или ун-тах иск-в. 95% уч-ся обучается у учителей-предметников, однако лишь 80% этих учителей имеет соответствующую спец. подготовку. В нач. школах до сих пор мн. учителя (3-4%) не имеют спец. образования. Среди учителей нач. и ср. школ 60% составляют женщины.
Педагогическая наука. Начало развития пед. мысли связано с распространением гуманизма (15 в.) и деятельностью учёных Т. Бакоца, Д. Сатмари и др. В 16-17 вв. центром протестантской пед. мысли была школа, а затем академия, созданная в 1613 Г. Бетленом в Дыолафе-херваре (действовала до 1629). Её окончил Апацаи-Чере, гл. пед. труд к-рого - "Венгерская энциклопедия" (1653) преследовал цели создания нац. шк. системы. В Шарошпатаке работал в 1650 -54 Я. А. Каменский. Его идеи развивал М. Бель (Bei), к-рый указывал на необходимость учёта возрастных особенностей уч-ся. Д. Мароти написал первый учебник по арифметике на венг. языке. Представителем пед. мысли Контрреформации был архиепископ П. Паз-мань - автор ряда трудов на венг. яз. по проблемам воспитания в семье.
В 18 в. началось распространение в стране педагогики пиэтизма и филантропизма, видными представителями к-рого были Ш. Тешшедик и Ф. Казинци. Аналогичных взглядов придерживался известный венг. философ и педагог Д. Бешше-ньеи (Bessenyei). В 1-й пол. 19 в. пед. мысль развивалась на фоне готовившихся рев. событий 1848. Усилия представителей пед. мысли были направлены на проблемы развития дошк. воспитания - Брун-свик, жен. образования - Т. Карач, Б. Телеки, А. Фай и др. Реформам школы, созданию сети ср. проф. уч. заведений способствовала деятельность И. Сече-ньи, Кошута, М. Танчича и Я. Хорарика. В движении за демократизацию школы и создание нач. системы образования, за повышение уровня подготовки учителей активно участвовал Л. Таваши, основатель журн. "Nevelesi emleklapok" ("Пед. мемуары"), автор работы "Школа и церковь" ("Tanoda es egyhaz", 1848). Демокр. идеи венг. педагогов нашли отражение в работе 1-го съезда учителей (1848), решения к-рого легли в проект закона об образовании 1868.
В 19 в. появилась пед. лит-ра на венг. языке. Пед. мысль в В. развивалась под влиянием идей И. Ф. Гербарта, сторонниками к-рых были М. Карман и Э. Фи-наци. Важное значение для развития пед. мысли в стране имела деятельность Л. Фелмера, Ш. Имре, Л. Надя. В период между двумя мировыми войнами на венг. педагогику оказало влияние культурно-пед. направление (Д. Корниш, Л. Про-хаска).
После 2-й мировой войны возникла необходимость в разработке новых подходов к решению проблем педагогики, положит, влияние оказало знакомство с произведениями А. С. Макаренко. Однако некри-тич. заимствование сов. учебников по педагогике, подчинение науки политике и идеологии ограничивали самостоятельность и развитие педагогики. Пионером в осуществлении марксистского подхода и методов был Б. Теттаманти. Значит, тео-ретич. работу вёл и А. Кишш, к-рый был инициатором проведения эмпирич. исследований в области дидактики и про-граммиров. обучения, и Ш. Надь, разработавший проблемы дидактики с учётом достижений сов. учёных и собств. исследований в области истории педагогики. В теории воспитания Д. Агоштон стремился добиться синтеза, придерживаясь при этом марксистского подхода. Значит, интерес учителей вызвали труды И. Сар-ка, посвящённые обобщению пед. опыта совр. венг. школы. О. Михай осуществил успешные исследования в области философии воспитания, а Т. Козма - в области социологии воспитания.
Ведущие науч. пед. учреждения - кафедры ун-тов и пед. ин-тов; Всевенг. ин-т педагогики в Будапеште (осн. в 1962); К-т педагогики при Венг. АН (1957); Ин-т проблем обучения (1981); Ин-т психологии Венг. АН, Ин-т спец. образования при Мин-ве труда (1973), Венг. пед. об-во (1967), Центр, пед. б-ка.
Выпускается пед. библиография: "Magyar pedagogiai irodalom" ("Венг. пед. литература", с 1973), издан "Pedagogiai Lexikon" ("Пед. лексикон", под ред. Ш. Надя, т. 1-4, 1976-79).
Науч.-пед. периодич. издания: "Pedagogiai szemle" ("Пед. обозрение"), "Kozneveles" ("Обществ, воспитание"), "Felsooktatasi szemle" ("Обзор высш. образования"), "Ovodai neveles" ("Дошк. воспитание") и метод, журналы по отд. предметам.
Лит.: Гомоннай В. В., Нар. образование в Венгрии, М., 1972; Мансфельд Д. П., Школа и образование в ВНР, в кн.: Школа европ. стран социализма, М., 1976; его же. Общее образование в ВНР, М., 1985; A magyar neveles tortenete, kot. l, Bdpst, 1988; Meszaros I., Az iskolaugy tortenete Magyarorszagon 996-1777 kozott, Bdpst, 1981; его же, Kozepszintu iskolaink kro-nologiaja es topografiaja 996-1948, Bdpst, 1988; KoteS., Kozoktatas es pedagogia az abszolutizmus es a dualizmus koraban (1849 - 1918), Bdpst, 1975; Joboru M., A. koz-
138
neveles a Horthy-korszakban, Bdpst, 1972; H o r v a t h M., A nepi demokracia kozokta-tasi rendszere (1945-1948), Bdpst, 1975; № a g у S., Maba nyulo tortenelem: a harmin-cas evek pedagogiai iranyai, Bdpst, 1988.
Ш. Кётэ.

ВЕНЕСУЭЛА (Venezuela), Республика Венесуэла, гос-во на С. Юж. Америки. Пл. 916,4 тыс. км2. Нас. 19,3 млн. чел. (1989). Офиц. яз. - испанский. Столица - Каракас.
Первые нач. школы (церковные) были открыты миссионерами после 1560. По указу исп. короля Филиппа II в!592 учреждён семинарский колледж чеапта Роса", открытие к-poro состоялось только в 1696. В 1721 колледж преобразован в" ун-т (ныне Центр, ун-т В.), ставший позже организац. ядром нац. шк. системы. В 1809 в стране насчитывалось 13 школ, в т. ч. 11 частных.
В период освободительной войны 1810- 1830 большое влияние на распространение просветит, идей оказала деятельность С. Боливара, рассматривавшего образование как сферу ответственности государства. В 1821 Учредительный конгресс Колумбии, в к-рую входили провинции Венесуэла и Новая Гранада, принял декрет об обязат. обучении детей 6-12 лет; в столицах обеих провинций создавались гос. колледжи, нач. школы - в населённых пунктах с числом жителей не менее 100 чел. В колледжах после курса нач. школы вводилось преподавание исп. грамматики, лат. языка, основ риторики и философии, математики; было расширено жен. образование.
В 1-й трети 19 в. венесуэльское просвещение развивалось под влиянием А. Бельо. При его участии в 1826 был издан закон об организации и порядке управления нар. образованием Венесуэлы, в 1843- первый Кодекс нар. образования страны. Однако длит, период гражд. войн, анархии, борьбы за земельную собственность между представителями феод, верхушки надолго задержал реализацию проектов прогрессивных венесуэльских деятелей. В 1870 был принят декрет о всеобщем и бесплатном образовании, в 1893 - об обязат. нач. обучении. В 1-й трети 20 в. (до 1935) в период диктатуры X. В. Го-меса система образования находилась в катастрофич. состоянии: 70% взрослого населения оставалось неграмотным, уч. заведения всех типов посещало лишь 11% молодёжи в возрасте 7-24 лет. Положение начало улучшаться лишь в кон. 50-х гг. За период 1958-69 общее число учащихся выросло с 846 тыс. до 2,6 млн. чел. В 1959 при Мин-ве образования было создано Бюро интегрального планирования, с помощью к-рого разработаны первые планы развития гос. системы уч. заведений в стране, пересмотрены уч. программы, вводились новые методы преподавания. По Конституции 1961 всем гражданам было обеспечено право на об разование. Обучение в гос. уч. заведениях стало бесплатным на всех ступенях, кроме высш. и ср. специального. Государство обязалось поддерживать частное образование.
В 1980 вступил в силу "Органич. закон об образовании", подтвердивший принцип бесплатности обучения во всех гос. уч. заведениях (за исключением вузов), внес ший изменения в структуру нар. образо вания, провозгласив обязательность 9-летнего обучения.
Современная система образования включает дошк. учреждения для дется
3-6 лет, обязат. 9-летнюю школу (7- 15 лет), общеобразоват. средние и ср. специальные школы, высшие уч. заведения. Расходы на образование составляли 6,8% ВНП (кон. 80-х гг.). Св. 90% населения старше 15 лет считается грамотным.
Общее руководство осуществляет Мин-во образования, состоящее из следующих департаментов: нач. и ср. образования, высш. образования; образования взрослых; управления. В разработке планов и законопроектов по образованию активное участие принимает Нац. совет ун-тов; руководство дошк. учреждениями осуществляет Нац. ин-т ребёнка.
По данным на 1989/90 уч. г., 1,4 тыс. дошк. учреждений посещало 549 тыс. детей, работало 23 тыс. воспитателей (ок. */2 дет. садов - частные).
В соответствии с законом 1980 была проведена реорганизация обязат. обучения: 9-летняя основная школа включила быв. 6-летнюю нач. школу и 3-летний базовый цикл ср. школы. По окончании её уч-ся получают сертификат об окончании полной, а при обучении лишь в течение 6 лет - неполной основной школы. В 1989/90 уч. г. в 13 тыс. нач. школ обучалось 2,9 млн. учащихся, работало 112 тыс. преподавателей, общий охват обязательным обучением составлял 86%.
Полное ср. образование дают 2-летние гуманитарные школы, по окончании к-рых уч-ся получают диплом бакалавра; 2-летние коммерч. или 3-летние пед. уч-ща (диплом уч-ся даёт право поступления в вузы); 3-летние ср. техн. пром. и с.-х. школы. В ср. уч. заведениях всех типов обучалось 1058 тыс. уч-ся, работало 62 тыс. преподавателей.
Профессиональная подготовка подростков 13-18 лет, к-рые не продолжают обучение в школах, осуществляется в 2-летних проф.-тех. уч-шах, где они получают общеобразоват. знания и практич. навыки, необходимые для работы на произ-ве.
Для ликвидации неграмотности взрослых ещё в 1959 при M ин-ве образования был основан Нац. ин-т кооперативного обучения, к-рый имеет неск. тысяч краткосрочных курсов, находящихся в ведении уч. заведений, предприятий, муниципалитетов. В течение 2 лет они дают знания в объёме осн. школы и проф.-тех. навыки. В кон. 80-х гг. на них занималось ок. 400 тыс. чел. Кроме того, с 1976 действует Открытый ун-т (Каракас; в 1989/90 уч. г. он насчитывал 29 тыс. слушателей).
В систему высшего образования входят ун-ты (гос. и частные), ин-ты и колледжи высш. типа. В 1989/90 уч. г. в них насчитывалось 467 тыс. студентов. Крупнейшие ун-ты: Центр, ун-т В. в Каракасе (осн. в 1725; 11 ф-тов, св. 50 тыс. студентов, н.-и, ин-ты); Ун-т штата Карабобо в Валенсии (1852; 5 ф-тов, ок. 45,0 тыс. студентов); Андский ун-т в Мериде (1785; статус ун-та с 1810; 10 ф-тов, св. 35,3 тыс. студентов); като-лич. ун-т "Андрее Белы" в Каракасе (1953; 4 ф-та, 9,0 тыс. студентов; 12 школ, н.-и, ин-ты).
Подготовка пед. кадров для школ 1-й ступени ведётся в 3-летних пед. уч-щах, для ср. школ - в пед. ун-тах в Каракасе, Баркисимето, Ма-ракае и Матурине (на базе пед. уч-ща или ср. уч. заведения гуманитарного профиля) и на соответствующих ф-тах ун-тов (срок обучения 4 года), в к-рых в
К. Н. Вентцель,
1989/90 уч. г. насчитывалось около 50 тыс. студентов. Для повышения квалификации преподавателей основных школ работают специализиров. уч. заведения и курсы.
Науч. работу в области образования ведут: пед. ун-т "Либертадор" (в Каракасе), Нац. совет ун-тов (публикует ежеквартально информац. бюллетень); Латино-амер. группа по изучению реформ и совершенствованию образования, гл. обр. высшего (осн. в 1958; публикует ежеквартально "Universitas"); Региональный центр по высш. образованию (осн. в 1978 под эгидой ЮНЕСКО; публикует 3 раза в год "Educacion Superior" - "Высшее образование"); Латиноамер. ин-т по изучению проблем заочного образования (осн. в 1980).
ЛитБеляев В. П.. Школа и ун-т, в кн.: Культура Венесуэлы, Ми984; F с г-m in M., Momentes historicos de la education venezolana, Caracas, 1973; La revolucion educa-tiva, Caracas, 1976; Nuevos aportes a la refor-ma educativa, Caracas, 1974; Fernandez H. R., Referencias para el estudio de las ideas educativas en Venezuela, Caracas, 1988; R o d-riguez T. Nacarid, La educacion basi-ca en Venezuela, Caracas, 1989.
Э. Г. Ермольева.

ВЕНТЦЕЛЬ Константин Николаевич [24.11(6.12).1857, Петербург, - 10.3.1947, Москва], педагог, теоретик и пропагандист свободного воспитания. Учился в Технол. ин-те (1875-76) и Петерб. ун-те (1876-77). С 1880 участник рев. народнич. движения (в 1885 арестован в Воронеже, выслан). С 1891 работал в статистич. отделении Моск. гор. управы. С 1919 в Воронеже: преподавал в пед. техникуме и ун-те, был организатором и преподавателем Ин-та нар. образования. С 1922 в Москве, на пенсии.
В кн. "Этика и педагогика творческой личности" (т. 1-2, 1911-12) В. выделял 3 важнейшие сферы человеческой деятельности: этическую, направленную на осуществление нравств. идеала; педагогическую, имеющую в виду воспитат. задачи; политическую, задача к-рой - изменение форм обществ, жизни. Подчёркивая взаимообусловленность этих видов деятельности, на первый план выдвигал задачу нравств. совершенствования личности.
Пед. взгляды В. развивались в русле педоцентризма. Совм. с членами комиссии по организации семейных школ Пед. об-ва при Моск. ун-те (О. В. Кайданова, И. И. Горбунов-Посадов, M. M. Клеч-ковский, Н. В. Чехов и др.) разрабатывал основы и принципы свободной школы и свободного воспитания. Гл. задача воспитания - развитие творческой, независимой, самобытной личности, чувствующей свою неразрывную связь и солидарность со всем человечеством. Гл. средство нравств., умственного и физич. развития - творческий производит, труд. В. детально разработал принципы организации воспитат.-образоват. учрежде-
139
ния - Дома свободного ребёнка и пытался реализовать их в Москве (1906-09).
После Февр. революции 1917 социальный переворот мыслил в единстве с пед. революцией, к-рую трактовал как кардинальную реформу воспитания и образования, создающую условия для свободного развития личности. В работах "Как бороться с милитаризмом" (19173), "Современный момент и свободное воспитание" и "Отделение школы от государства и декларация прав ребёнка" (1918) обосновал принцип автономии школы от гос-ва, позволяющий организовать независимое, самоуправляющееся, доступное и бесплатное уч.-воспитат. учреждение, к-рое будет находиться в ведении общин или свободных союзов граждан. Ставя общечеловеческие ценности над классовыми, считал, что школа не должна служить орудием осуществления полит, задач.
В "Декларации прав ребёнка" (одной из первых в мировой практике) в 1917 провозгласил для детей равные со взрослыми свободы и права (в т. ч. на развитие своих способностей и дарований, воспитание и образование, свободное выражение мыслей, создание дет. орг-ций и объединений и др.). Наказания заменялись мерами просветительского характера. Наиб, критику вызвали положения, касающиеся права ребёнка выбирать себе воспитателей, уходить от родителей в случае дурного обращения, не посещать школу в принудит, порядке. Не учитывалось, что В. имел в виду не разрушение семьи и школы, а недопустимость противоправных действий в отношении детей и необходимость предоставления им возможностей активно проявлять свою жизненную позицию.
После Окт. революции выступал против всех форм милитаризации и подавления личности. В 1917-22 разрабатывал принципы построения единой трудовой школы РСФСР. После резкой критики своей пед. концепции, к-рую назвали вредной и реакц. утопией, содействующей контрреволюции и буржуазии (1922), отошёл от активной пед. деятельности. В 20-30-е гг. труды В. посвящены развитию гуманистич. традиций отеч. философии, созданию религии творческой личности, основанной на культе ребёнка и понимаемой им как творческое и сознательное устремление духовно освобождённого человека к высш. нравств. идеалам [неопубл. работы: "Творческое жизнепонимание в христианстве и толстовстве" (1926), "Философия творческой воли" и "Луч света на пути творчества" (1937)].
Разрабатывал новое направление в воспитании - космич. педагогику, высш. цель к-рой - полное освобождение и раскрепощение личности, обладающей собств. нравств. религией и осознающей себя Гражданином Вселенной. Космос (или ноосфера, по В. И. Вернадскому) трактовался В. как целостное единство вселенской жизни и регулятор человеческого общества. Важнейшим нравств. императивом выступало утверждение воспитанником роли своей личности в Космосе, стремление понять его законы.
Мн. идеи свободного воспитания (уважение к личности; создание школы-общины, организованной на принципах самоуправления; творческий характер производит, труда; связь образоват. деятельности с жизнью, природой и др.) нашли применение в строительстве сов. школы.
С о ч.: Осн. задачи нравств. воспитания, М., 1896; Борьба за свободную школу, М., 1906; Этика и педагогика творч. личности, т. 1 - 2, Ми911 -12; Как создать свободную школу. (Дом свободного ребенка), M., 19233; Новые пути воспитания и образования детей, M., 19232; Теория свободного воспитания и идеальный дет. сад, П. - M., 19234; Освобождение ребенка, M., 19233.
Лит.: Чехов Н. В., К. Н. Вентцель (1857 - 1947). [Некролог], НШ, 1947, № 5; Королев Ф. Ф., К. Н. Вентцель - виднейший представитель свободного воспитания (1857-1947), СП, 1964, № 4; Винокуров С. В., Пчельников Т. С., К. Н. Вентцель, в кн.: Видные рус. педагоги в Воронежском крае, Воронеж, 1972; М и - х а и л о в а М. В., Дом свободного ребенка, СП, 1983, № 4.
М. В. Михайлова, Н. В. Богуславский.

ВЕРДЖЕРИО (Vergerio) Пьетро (Пьер) Паоло Старший (1370, Каподистрия, ныне г. Копер, Словения, - 1444, Будапешт), итал. гуманист. Образование получил в грамматич. школе в Падуе, затем во Флоренции. Преподавал в Болонском и Падуанском ун-тах. После 1405 перешёл на службу в папскую курию, с 1417 в Венгрии, где сыграл видную роль в развитии гуманизма. Писал на этич. и полит, темы. Автор первой, дошедшей до нас гуманистич. комедии "Павел" (1388- 1390), написанной "для исправления нравов юношей". Испытал влияние пед. идей Аристотеля, Цицерона, Плутарха и др. Осн. пед. сочинение - трактат "О благородных нравах и свободных науках" (ок. 1402, до 1600 выдержал 40 изд.), в к-ром впервые систематически изложены принципы гуманистич. педагогики. Обучение и воспитание, по В., взаимосвязаны и имеют социальную направленность - формирование человека-гражданина; они отличаются светским характером, дань религии - только в требованиях практич. благочестия. В. отступил от традиц. системы семи свободных иск-в, выделял в процессе обучения гуманитарные дисциплины (моральную философию, историю, риторику), называя их гражданскими и придавая им решающую роль в образовании; грамматику и логику считал важными, но подсобными по отношению к первым. Высоко ценил ес-теств. науки. Исходя из представлений о гармонич. развитии личности, признавал важность физич. воспитания и рекомендовал активные виды отдыха (подвижные игры, прыжки, охоту, прогулки верхом и пешком, танцы). Особые физич. упражнения для подготовки будущего воина (антич. пятиборье, верховая езда, плавание и др.) считал необходимыми только для физически крепких подростков. Обращал внимание на возрастные особенности детей, связывая их с физиологией. Предлагал учитывать в воспитании и обучении природные склонности детей и их индивидуальные особенности. Рекомендовал разумное использование и чередование похвалы и порицания; подчёркивал роль примера выдающихся людей в воспитании. В. - сторонник шк. образования. Указывал на необходимость дозировки уч. материала, систематичности в обучении, правильного распределения уч. времени, на пользу бесед об изучаемых предметах с соучениками. Мн. идеи В. были развиты итал. и др. европ. гуманистами, реализованы на практике педагогами эпохи Возрождения.
Соч.: De ingenuis moribus et liberalibus studiis adulescentiae... A cura di A. Gnesotto, "Atti e memorie della R. Accademia di scienze, littere ed arti in Padova", 1918, v. 34; Epistola-
H. M. Верзилин.
M. Вертхаймер.
rio di Pier Paolo Vergerio. A cura di L. Smith, Roma, 1934; в рус. пер. - О благородных нравах и свободных науках, в кн.: Итал. гуманизм эпохи Возрождения. Сб. текстов, ч. 2, Саратов. 1988.
Лит.: Фридолин П. П., Пед. идеи итал. Возрождения, "Изн. пед. ф-та Азерб. гос. ун-та. Обществ, науки", 1929, т. 14, 16; S a i t t a G., L'educazione dell'umanesimo in Italia, Venezia, 1928.
H. В. Ревякина.

ВЕРЗИЛИН Николай Михайлович [8(21).1.1903, д. Сафроново Курской обл., - 2.6.1984, Ленинград], педагог, методист (биология), ч.-к. АПН (1955), дер пед. наук (1956), проф. (1957). Чл. Союза писателей СССР (1952). Окончил Ленингр. с.-х. ин-т (1928). С 1919 преподавал в Маловишерской нач. школе. С 1932 на науч.-пед. работе в Ленинграде, с 1967 проф.-консультант ЛГПИ им. Герцена. В. -автор программ, учебников и трудов по методике преподавания биологии в школе и вузе, по организации внеклассных занятий и разл. форм уч. работы (уроков, внеурочных занятий, домашних заданий эксперим. характера и др.). Созданная под руководством В. теория развития понятий легла в основу отбора содержания шк. курсов биологии. Разработал методику организации урока ботаники; на большом эксперим. материале выявил приёмы формирования умений и навыков самостоят, работы учащихся. В. - инициатор исследования проблем шк. учебников, вопросов организации и методики работы на агробиол. участке школы. В деятельности В. сочетались талант педагога, учёного-практика и яркого, самобытного писателя. Его науч.-худож. книги для детей "По следам Робинзона" (19745), "По садам и паркам мира" (1961) и др. учат детей быть верными защитниками и друзьями природы.
Соч.: Лечебница в лесу, М. - Л., 1951; Растения в жизни человека, Л., 19542; Основы методики преподавания ботаники, Ми955; Система и развитие методов преподавания биологии (ред.), М., 1957; Путешествие с домашними растениями, Л., 1970е; Проблемы методики преподавания биологии, М.. 1974; Общая методика преподавания биологии, M., 19834 (соавт.); Учитель ботаники, Л., 1984.
Лит.: H. M. Верзилин. (К 70-летию со дня рождения). БШ, 1973, МЬ 1; Трайтак Д. И., Ветеран сов. педагогики, БШ, 1983, №2. " Д. И. Трайтак.

ВЕРНАДСКИЙ Владимир Иванович [28.2(12.3).1863, Петербург, - 6.1.1945, Москва], естествоиспытатель,. историк науки, мыслитель, обществ, деятель, акад. АН СССР (акад. Петерб. АН с 1912), поч. ч. ряда АН Европы. Окончил Петерб. ун-т (1885), занимался науч. деятельностью там же. Проф. Моск. ун-та (1898-1911). Участвовал в земском движении в защиту высш. школы. Чл. Гос. Совета России с 1908 (избран от ун-тов
140
и АН). Товарищ министра нар. просвещения во Временном пр-ве (1917). Один из организаторов Комиссии по изучению естеств. производительных сил России (КЕПС, пред, в 1915-30). Основатель и первый през. АН Украины (1918). В 1920 избран ректором Таврического ун-та в Симферополе. В 1922-39 директор организованного им Гос. радиевого ин-та. В 1922-26 находился в науч. командировке в Париже от Рос. АН. В 1927 организовал в АН СССР Отдел живого вещества, преобразованный в 1929 в Биогеохим. лабораторию (директор в 1927-45), ставшую впоследствии Ин-том геохимии и аналитич. химии им. Вернадского.
Разрабатывая проблемы биогеохимии и эволюции Земли, значит, внимание уделял исследованию деятельности человека на планете, к-рую впервые начал рассматривать как естеств. продолжение активности живого - биогенеза, т.е. преобразования планеты живым веществом. Эти идеи привели В. к формированию теории ноосферы - сферы разума и духовного единения человечества. В. использовал понятие ноосферы как описание пространства преобразующей деятельности человека, ставшего благодаря успехам науки и социальному прогрессу могучей геол. силой.
В учении В. о биосфере область жизни предстаёт как сложная система и единый живой организм. Живое вещество, закономерно усложняющееся под воздействием солнечной энергии, естественно входит в ткань биосферы и составляет с ней единое целое. Являясь частицей биосферы, человек сохраняет зависимость от неё, "творящая природа" как бы направляет человечество по определённому пути. По В., гуманистич. принципы будут распространяться на всё живое вещество, в результате чего прекратится уничтожение животных и растений, человечество станет автотрофным, т.е. питающимся неорганич. веществом. Представляя человеческое общество как часть биосферы, этап её эволюции, В. открыл возможность исследовать глобальную деятельность человека, в т. ч. явления интеллектуальной жизни.
В. принадлежит идея возрастания роли науки в системе культуры, внедрения науч. знаний в массовое сознание и формирования на основе фактов и эмпирич. обобщений такого мировоззрения, в к-ром возможно существование как теорий и гипотез, так и религ. и филос. взглядов, домыслов и предрассудков. Науч. творчество, по В., требует ярких индивидуальностей. Признавая большую роль нар. масс, В. постоянно подчёркивал высшую ценность отд. личности даже при глобальных масштабах интеллектуальных и обществ, процессов.
Концепция В. предполагала значит, реформы в области образования. "Русское общество..., - утверждал В., - должно понять, что наука, как национальное благо, должна стоять выше партии " ("Очерки по истории естествознания в России в XVIII столетии", 1912-144. Принципиальное значение он придавал качеству образования, подчёркивая, что распространение науч. знания в догма-тич. форме приводит к ограничению свободы мысли, укоренению под вплоч достоверных непроверенных временем гипотез и теорий. Для формирования науч. мышления В. считал обязательным преподавание истории науч. дисциплин в контексте развития материальной и духовной культуры. Образование, по убеждению В., должно быть ориентировано на подготовку прежде всего творцов культуры, на макс, проявление индивид, качеств человека.
Свои взгляды на развитие общества В. не успел свести в цельную науч. систему. Теория ноосферы отражала уровень знаний о воздействии человека на природу, характерный для нач. 20 в., и не могла учитывать последовавших эколо-гич. бедствий и катастроф, вызванных примитивной технизацией мышления и личности человека. Представления о биосфере и ноосфере инициировали разработку понятия техносферы, в к-рой разворачивается перестройка биосферы в сторону деградации высших форм жизни. Гуманистич. пафос и оптимизм идей В. оказали значит, влияние на формирование экологич. мышления, в т. ч. разл. концепций экологии духа и экологии культуры.
Соч.: Очерки и речи, [в.] 1 - 2, П., 1922; Избр. соч., т. 1-5, М., 1954 - 60; Химическое строение биосферы Земли и ее окружения, М., 1965; Живое вещество, М., 1978; Избр. труды по истории науки, М., 1981; Труды по истории науки в России, М., 1988; Философские мысли натуралиста, М., 1988.
Лит.: Ферсман А. Е., Жизненный путь акад. В. И. Вернадского, в его кн.: Избр. труды, т. 5, М., 1959; Моча лов И. И., В. И. Вернадский, М., 1982; В. И. Вернадский и современность, М., 1986; Баландин Р. К., Вернадский. Жизнь, мысль, бесскертие, M., 19882; "Прометей", т. 15, М., 1988 [тематич. номер, посвящён В.].
Р. К. Баландин.

ВЕРТХАЙМЕР, Вертгеймер (Wert-heimer) Макс ^(15.4.1880, Прага, - 12.10.1943, Нью-Йорк), нем. психолог, один из основателей гештальтпсихоло-гии. Получил образование в ун-тах Праги, Берлина, Вюрцбурга (д-р философии, 1904). С 1922 проф. Берлинского ун-та, с 1929 - ун-та во Франкфурте-на-Май-не. В 1933 эмигрировал в США, преподавал в Новой гяколе социальных исследований (Нью-Йорк).
В своей первой эксперим. работе, посвящённой исследованию видимого движения (1912), В. впервые выдвинул гипотезу о целостной структуре восприятия. Этот подход явился осн. принципом гештальтпсихологии и был распространён на др. психич. процессы, в т. ч. мышление, к-рое В. представлял как процесс последоват. смены разных типов видения ситуации под воздействием естественно возникшей или специально поставленной задачи. Решение задачи, по В., наступает при совпадении структуры видения ситуации и объективной структуры самой ситуации. В опытах В. обнаружилось отрицат. влияние привычного (ассоциативного или формальнологического) восприятия отношений между компонентами задачи на её творческое решение. В частности, он подчёркивал, что у детей, обучающихся геометрии в школе на основе чисто формального метода, труднее выработать творческий подход к задачам, чем даже у тех, кто вообще не обучался. Образование, по В., должно быть подлинно развивающим. Распространённые в шк. практике установки на механич. упражнения, заучивание, формирование привычек действовать вслепую, оперировать элементами и частями, не видя целого, и связанные со всем этим требования давать немедленные ответы он считал следствием того,
что в основе педагогики, методик обучения и дидактики лежит ассоциативная психология и формальная логика. Согласно В., обучение не должно быть ориентировано лишь на решение сравнительно узких, специальных задач. Для детей важно получать радость от открытия для себя мира, и в этом заключается содержательность и привлекательность уч. заданий. В психол. исследованиях мышления В. видел новые науч. основания для перестройки школьного обучения. Принцип целостности В. распространял на понимание всей психич. жизни и психич. развития. Этим обусловлено требование изучать ребёнка во взаимосвязи с окружающей его средой. В частности, указывал, что т. н. врождённая пси-хопатичность может быть устранена перемещением ребёнка в др. среду, т.е. она социальна по своей природе. Однако объяснение механизмов психич. деятельности давалось В. без учёта её социально-ист, природы.
Последователями В. (гл. обр. в США) его концепция развивается в рамках когнитивной психологии применительно к проблемам социальной психологии и психологии личности.
Соч.: Drei Abhandlungen zur Gestalttheorie, Erlangen, 1925; в рус. пер. - Продуктивное мышление, М., 1987.
Лит.: Ярошевский М. Г., История психологии, M., 19853.

ВЕРХОВСКИИ Вадим Никандрович [30.10(11.1D.1873, г. Белый, ныне Тверской обл., - 6.1.1947, Ленинград], сов. химик, методист, д. ч. АПН РСФСР (1944), дер пед. наук (1938), проф. (1922). Окончил физ.-мат. ф-т Петерб. ун-та (1899). Вёл н.-и, работу в науч.-техн. лаборатории Морского ведомства. С 1902 преподавал в вечерних школах Петербурга, с 1904 на кафедре неорганич. химии эксперим. пед. ин-та (ныне ЛГПИ им. А. И. Герцена). В. - основоположник сов. методики преподавания химии. Автор первых стабильных учебников и программ по химии, изобретатель и конструктор мн. приборов, пособий и моделей для школы не только по химии, но и по биологии, физике, географии. Совм. с С. И. Созоновым разработал содержание курса химии как самостоят, уч. предмета в ср. школе, создал оригинальную систему лабораторных работ ("Примерные работы по химии", 1908). Его "Техника постановки хим. опытов" (1911, переизд. под назв. "Техника и методика химического эксперимента в школе", т. 1-2, 1953-605) является классическим трудом по демонстрац. эксперименту.
Соч.: Элементарный курс химии, СПБ, 1911 (соавт.); Методика преподавания химии в ср. школе, М. - Л., 19362 (соавт.); Неорганич. химия, ч. 1 - 2, М.-Л., 1948; Органич. химия, М. - Л., 1948" (соавт.).
Лит.: Знаменский П. А., Проф. В. Н. Верховский, XIII, 1947, № 4. ВЕССЕЛЬ Николай Христианович [22.1 (3.2).1834, Петербург, - 3(16).6.1906, там же], педагог и публицист. Окончил ф-т вост. языков Петерб. ун-та (1855). С 1856 домашний наставник, затем эксперт-педагог МНП. Чл. Учёного к-та (1867-74, 1884-97); чл. Совета министра (1897- 1900) МНП. Чл. Пед. к-та (1874-82, 1897-1901) Воен. мин-ва. Редактировал журн. "Учитель" (1861-64, совм. с И. И. Паульсоном), "Пед. сборник" (1864-82), "Задушевное слово" (1885- 1900) и приложение к последнему "Пед. листок" (с 1887). Один из основателей и секретарь Петерб. пед. об-ва (1869).
141
Высш. принципом воспитания считал принцип природосообразности. Пед. искусство, по В., заключается в побуждении к самовоспитанию и должно всегда учитывать особенности личности учащегося и совр. состояние просвещения. Пытался разработать и психологически обосновать теорию общего образования, целью к-рого считал полное развитие способностей каждого человека, а результатом - осознание учащимся своих способностей и выбор соответствующей профессии. Решающим для преодоления отрыва школы от жизни считал использование в обучении местного материала (вплоть до создания учебников для отд. местностей). Разработал демокр. систему нар. образования, состоящую из общего и проф. образования, и последовательно (хотя и безуспешно) защищал её в печати и правительств, учреждениях. Составил проекты создания обязат. народной 8-летней школы и 4-летней ср. школы. Широкая сеть проф. образования должна была строиться на основе общего образования. Считая сохранение классич. гимназий временным (до тех пор пока ун-т будет требовать знания древних языков), выступил с программой совершенствования рус. гимназий ("Учебный курс гимназий", 1866): усиление развивающих элементов в обучении, ликвидация перегрузки учащихся и т. д. Предложения В. не были приняты, и по уставу 1871 гимназии остались, по словам В., "несостоятельными и менее всего общеобразовательными" ("лжеклассическими"). В. предпринял издание 4-томного "Руководства к преподаванию общеобразоват. предметов" (1873-74; вышло 2 т.). Важнейшие среди др. работ: "Профшколы и обучение ремёслам" (1881), "Нач. образование и нар. училища в Зап. Европе и в России" ("Рус. школа", 1890-91), "Наша средняя общеобразоват. школа" (1903). Перевёл и дополнил соч. Бенеке: "Опытная психология в применении к воспитанию и обучению детей" (1862) и "Руководство к воспитанию и обучению" (1871-72) и др.
Собиратель нар. песен; вместе с Е. К. Альбрехтом составил сб. "Гусельки" (128 колыбельных, дет. и нар. песен и прибауток..., 18793), "Школьные песни" (115 нар., лит., ист. и воен. песен, положенных для школ, 18792).
Соч.: Очерки об общем образовании и системе нар. образования в России. Вступ. ст. В. Я. Струминского, М., 1959 (библ.): Об осн. положениях педагогики, СШ, 1970, № 12. Ю. Н. Короткое.

ВЕТЛУГИНА Наталья Алексеевна [р. 6(19).7.1909, с. Рышково Курской обл.], педагог, дер пед. наук (1967), проф. (1971), засл. деят. науки РСФСР (1980). Окончила муз.-пед. ф-т Моск. консерватории им. П. И. Чайковского (1944). На преподават. работе с 1925, с 1947 на науч.-пед. работе в АПН.
В. - одна из создательниц системы эстетич. воспитания дошкольников. Пед. взгляды В. формировались под влиянием идей Б. Л. Яворского, Л. С. Выготского, В. Н. Шацкой, теоретич. и практич. деятельность к-рых была направлена на развитие творческих способностей учащихся, выделение индивидуальных качеств личности. В. уделяет особое внимание творчеству детей мл. возраста, считая, что именно в раннем возрасте наиб, интенсивно формируются творческие способности. Под ред. В. вышла монография "Худож. творчество и ребенок" (1972), в к-рой рассматриваются разл. виды эстетич. деятельности ребенка, их взаимосвязь, условия формирования многообразных худож. ассоциаций и развитие на их основе муз.-творческих способностей детей. В. подчеркивает, что творческий акт в дет. возрасте - сложный диалектич. процесс, в к-ром объединяются сознательное и интуитивное воображение, мышление, вдохновение и труд, оригинальность и подражательность. В этом процессе важная роль отводится учителю, т. к. природные качества ребенка развиваются лишь в результате целенаправленного педагогического воздействия.
В результате многолетней пед. деятельности взгляды В. оформились в тео-ретич. концепцию, согласно к-рой дет. творчество рассматривается как процесс, в к-ром, как и в творчестве взрослых, присутствует способность к обобщению воспринятого, к отбору явлений, обогащению их новыми качествами. Автор программ и метод, пособий по эстетич. воспитанию в дет. саду, программ для дошк. пед. училищ и дошк. ф-тов пед. ин-тов, широко распространенного "Музыкального букваря" (1962).
Соч. Система эстетич воспитания в дет. саду, Ми962 (соавт), Муз воспитание и всестороннее развитие ребенка в сов дет. саду M, 1970, Методика муз воспитания в дет саду, M, 19822 (соавт), Теория и методика муз воспитания в дет саду M, 1983 (соавт) С H Морозова.

ВЕЧЕРНЕЕ ОБУЧЕНИЕ, форма организации уч. процесса для лиц, сочетающих учебу с проф. трудовой деятельностью, составная часть системы непрерывного образования. Предусматривает проведение преподавателем регулярных занятий с уч. группами постоянного состава в удобное для учащихся нерабочее время, часто в вечерние часы (отсюда термин).
В. о. - традиц. форма получения общего образования (первые вечерние об-щеобразоват. нач. школы появились в Зап. Европе в 18 в.). В 20 в. по мере распространения всеобщего шк. обучения стало использоваться гл. обр. в профессиональном (в т. ч. высшем) образовании, повышении квалификации, а также в различных видах дополнительного образования.
В СССР В. о. применялось для ликвидации неграмотности, подготовки молодежи к продолжению образования в ср. и высш. уч. заведениях. В 30-х - нач. 60-х гг. сыграло заметную роль в реализации 7-летнего и 8-летнего всеобуча (см. Вечерние школы).
В. о. распространилось в высш. и ср. спец. школе. С 1919 создавались вечерние техникумы и уч-ща, соответствующие отделения при дневных вузах и техникумах; в 1930 появились специализиров. вечерние вузы (в 1940 их было 8). В 30 х гг. содержание обучения и осн. виды занятий в высш. и ср. спец. школе были признаны едиными для дневной и вечерней форм. Продолжительность обучения в вечерних вузах и техникумах (в сравнении с дневными) увеличивалась с 5 мес до 1 года. Объем самостоят, уч. работы вне уч. заведения сокращался. В преподавании спец. дисциплин учитывались практич. навыки, получаемые вечерниками на произ ве, гл. обр. в работе по избранной в учебном заведении специальности.
Наиб, широко В. о. применялось в вузах и техникумах РСФСР в 50-60-х гг.
Появились заводы-втузы, в к-рых уч. процесс строился на чередовании очной (дневной или вечерней) учебы с работой на произ-ве (опыт такой организации обучения был получен еще в нач. 30 х гг.).
С кон. 60-х гг. при увеличении общей численности студентов и учащихся ср. спец. уч. заведений в стране доля вечерников стала снижаться. В планировании и организации работы вечерних уч. заведений не всегда принимались в расчет особенности В. о. Специальности В. о. вводились без учета его наиб, эффективности для решения локальных проблем подготовки квалифициров. кадров из работников конкретных предприятий, учреждений. Стремление отд. ведомств к количеств, расширению подготовки специалистов приводило к снижению качества знаний вечерников.
В. о. в высш. и ср. спец. школе сохраняет свое значение как один из каналов получения проф. образования работающей молодежью без отрыва от производства.
В 1992 подготовку кадров с применением В. о. вело ок. 250 вузов, в т. ч. св. 30 ун-тов. Работают специализиров. Моск. вечерний металлургич. ин-т (осн. в 1930), 5 заводов-втузов, ок. 400 вечерних отделений, ф-тов, филиалов вузов, св. 200 вечерних техникумов и 1 тыс. вечерних отделений ср. спец. уч. заведений. В 1992 среди студентов было 10,6% вечерников, среди учащихся ср. спец. уч. заведений - ок 7%.
Зачисление на В. о. в вузы, техникумы и уч-ща осуществ чяется в порядке конкурсного отбора в соответствии с правилами приема. Преимущество при зачислении, как правило, предоставляется лицам, работающим по профилю избранной в уч. заведении специальности. С 1987 соответствие профиля работы и специальности обучения определяется уч. заведением.
В уч. планах вечерних высш. и ср. спец. уч. заведений обязат. занятия в период обучения составляют не более 16 ч в неделю (обычно 3-4 раза в неделю по 4 академич. часа). Общее кол-во часов, отводимых на лекции, лабораторные работы, практич. занятия и др. виды аудиторной работы, не превышает 70% по сравнению, с аналогичным временем для обучающихся по дневной форме. В преподавании уч. материала учитываются знания и практич. навыки, получаемые студентами высш. и учащимися ср. спец. уч. заведений в процессе производств, деятельности по избранной специальности. Это позволяет обеспечить одинаковое содержание образования, получаемое студентами и учащимися по разл. формам обучения, при сокращении времени, отводимого на лекционные и практич. занятия по отд. дисциплинам, и дает возможность выдавать выпускникам вузов и техникумов диплом единого образца.
Среди обучающихся имеется значит, число лиц, приступивших к учёбе после определенного перерыва в обучении и утративших нек-рую часть своих общеобра-зоват. и общенауч. знаний. Первоочередная задача педагогов при работе с такими учащимися и студентами - выявить пробелы, восстановить опорные знания. Из-за значит, уч. нагрузки (до 16 ч в неделю) снижается восприятие уч. материала и возникают трудности в его систе-матич. освоении. Одна из существенных пед. проблем В. о. - недостаток уч. времени для самостоят, работы. Все эти
142
особенности В. о. требуют от педагога поиска мер для активизации обучаю щихся на занятиях и повышения эффек тивности уч. процесса. Важное значение имеет обеспечение студентов и учащихся вечерников уч.-метод, документацией и лит рой (программы дисциплин, метод, указания, учебники, учебные пособия и др.).
Для успешно обучающихся предусмотрены льготы. Предоставляются доп. от пуска для выполнения лабораторных ра бот, сдачи зачетов и экзаменов, в ср. спец. уч. заведениях на 1-м и 2-м кур сах - 10 календарных дней, на 3-м и последующих - 20; в вузах на 1-м и
2 м курсах - 20 календарных дней; на
3 м и последующих - 30. Для сдачи гос. экзаменов предоставляется отпуск в 30 календарных дней. Для выполнения и защиты дипломного проекта учащиеся ср. спец. уч. заведений получают отпуск продолжительностью 2 мес, а студенты вузов - 4 мес. Уч. отпуска оплачиваются из расчета среднемесячной заработной платы, но не свыше установленного макс. размера.
Предусмотрены возможность перехода успевающих вечерников на дневную форму обучения, а также создание условий для обучения в уч. заведениях мо лодежи, работающей на предприятиях и в организациях с двух- и трехсменным режимом работы, сезонным характером труда и т. п. Расширяется применение индивидуального подхода к комплектованию уч. групп в зависимости от уровня теоретич. и практич. подготовки студен тов и учащихся. В практику вошла подготовка специалистов с высш. образованием в сокр. сроки из числа выпускников ср. спец. уч. заведений. Снижается ср. число студентов-вечерников, приходящихся на одного преподавателя (перспективное соотношение 1. 15).
С 1962 в системе проф.-тех. образования введено В. о. Были созданы спец. вечерние (сменные) ПТУ и подобные отделения при дневных уч-щах. На эти уч. заведения возложена как подготовка, так и переподготовка и повышение квалификации рабочих, занятых на произ-ве. Срок обучения в зависимости от уровня общеобра-зоват. и проф. подготовки, сложности приобретаемой профессии и уровня присваиваемой при выпуске квалификации от 6 мес до 1,5 лет; при повышении квалификации - 3-6 мес. Обучение в вечерних ПТУ ведётся практически по всем специальностям, принятым для дневного обучения. В 1992 действовали св. 40 вечерних ПТУ (св. 42,6 тыс. чел.) и ев 400 отделений при дневных ПТУ, на к рых учащиеся проходили переподго товку и повышение квалификации.
В. о. - распространенная форма доп образования. С использованием В. о работают нар. ун-ты, разл. курсы и т. и В. о. предоставляет всем гражданам воз можность получения доп. знаний по отд дисциплинам и циклам дисциплин в ин тересах разностороннего образования че ловека. См. также Образование взросльп Лит Горохов В. А., К о х а и о в а Л А, Основы непрерывного образования в СССР, М., 1987.
Ю. Г Татур, Г. В Арсенъев

ВЕЧЕРНИЕ ШКОЛЫ, общеобразоват. уч. заведения для молодёжи и взрослых, совмещающих учебу с трудовой деятельностью.
В дорев. России В. ш. появились в 70 \ гг. 19 в., первоначально как разновидность воскресных школ. Под назв. В. ш. объединялись нач. уч. заведения разл. типов для взрослых: школы грамоты, повторительно-дополнит. курсы (работали по программам начальных нар. уч-щ), общеобразоват. и проф. школы для рабочих (имели расширенный курс общеобразоват. предметов) и др. Часть В. ш. находилась в ведении Мин-ва нар. просвещения (в нач. 20 в. - св. 700); имелись земские и частные В. ш., а также В. ш. при пром. предприятиях (создавались гл. обр. по инициативе РТО). В. ш. получили широкое распространение в годы Революции 1905-07; открылось (1905) св. 1600 В. ш. и курсов при гор. уч-щах (св. 89 тыс. уч-ся). В. ш. действовали гл. обр. благодаря инициативе энтузиастов народного просвещения.
В годы сов. власти В. ш. стали частью единой гос. системы нар. образования. В 20-30-х гг. осн. видами В. ш. были школы взрослых 2 типов: обычного (2 года обучения; давали нач. образование) и повышенного (3 года обучения; по программе неполной ср. школы); имелись также школы крестьянской молодёжи (ШКМ, 1923-34; давали неполное ср. образование и профилиров. с.-х. подготовку; с 1930 школы колхозной молодёжи); вечерние рабочие ф-ты (1919-40; с 1921/22 уч. г. - 4 года обучения; готовили к поступлению в вузы); разл. общеобразоват. и политико-просветит. курсы (гл. обр. одногодичные). В 1936 школы повышенного типа реорганизованы в неполные средние и ср. школы взрослых. С 1937 очная (вечерняя) форма обучения в них дополнена заочной. В 1940/41 уч. г. в 7,3 тыс. общеобразоват. В. ш. насчитывалось 768 тыс. уч-ся, в т. ч. в начальных и 7-летних школах - 658 тыс. учащихся.
Совр. тип рос. общеобразоват. В. ш. формировался с кон. 40-х гг. Пост. СНК СССР "Об обучении подростков, работающих на предприятиях" (15 июля 1943) были созданы 7-летние и ср. общеобразоват. уч. заведения, в 1944 получившие назв. школ рабочей молодёжи (ШРМ). Тогда же созданы начальные и 7-летние школы сел. молодёжи (ШСМ). Впервые для В. ш. Наркомпросом РСФСР был разработан спец. уч. план (предусматривалось использование учебников массовой школы).
В 1958 ШРМ и ШСМ преобразованы в вечерние (сменные) ср. общеобразоват. школы, к-рые до нач. 80-х гг. рассматривались как осн. тип общеобразоват. уч. заведения для работающей молодёжи. В 60-х гг. создавались также В. ш. и классы мастеров (дававшие за 3 года обучения ср. образование и обеспечивавшие повышение производств, квалификации учащихся).
В условиях всеобщего ср. образования молодёжи обозначился определённый разрыв в уровне подготовки учащихся дневных и вечерних школ. Ср. ежегодное число поступавших в вузы выпускников В. ш. стало снижаться: в 70-х гг. - ок. 15%, в 80-х гг.-ок. 10%. В условиях всеобщего ср. образования потенциальный контингент учащихся В. ш. закономерно сокращался, тогда как при директивном административном планировании планы набора учащихся оставались высокими и подлежали обязат. выполнению. По проценту выполнения таких нереальных планов оценивалась работа пед. коллективов школ. В В. ш. стали распространяться
очковтирательство, формализм в организации уч. процесса, либерализм в оценке знаний учащихся.
Процесс упорядочения деятельности В. ш. (с сер. 80-х гг.) сопровождался неоправданно поспешным закрытием мн. В. ш. (в 1985-88 -св. 18 тыс.), ликвидацией профильных учреждений метод, службы, соответствующих подразделений органов управления образованием. Кризис В. ш. выявил порочность командных методов управления социальной сферой. Потенциальный контингент В. ш. остаётся значительным. Отмена обязательности ср. образования привела к новому осмыслению роли В. ш. как фактора социальной реабилитации т. н. трудных подростков, как звена образоват. системы, способного соединить для выпускников базовых школ продолжение общего образования с освоением профессии, а также решать задачи переподготовки трудоспособного населения, незанятого или высвобождающегося в условиях рыночных экон. отношений. В В. ш. получают образование лица, прервавшие по разл. причинам обучение в ср. спец. и проф.-тех. уч. заведениях. Достаточно велико число людей в возрасте до 40 лет, не имеющих общего ср. образования, что негативно сказывается на квалификац. составе занятых на произ-ве и ограничивает возможности его совершенствования. В системе непрерывного образования В. ш. создаются и действуют как самостоят, уч. заведения, гл. обр. на базе ст. ступени общеобразоват. школы. При необходимости могут открываться классы и группы ср. ступени. Возможно также создание вечерних отделений (классов) при дневных школах. В. ш. может иметь очную и заочную формы обучения или их сочетание. Для учащихся организуются также учебно-консультационнь с пункты.
В нач. 90-х гг. в Рос. Федерации насчитывалось ок. 2 тыс. самостоят. В. ш., вечер, классы при 3,8 тыс. дневных общеобразоват. школ, а также 2,9 тыс. уч.-консультац. пунктов. Общее образование получали ок. 0,5 млн. уч-ся. В В. ш. было занято 69,9 тыс. педагогов, в т. ч. 18,2 тыс. штатных. Значит, число В. ш. с русским языком обучения работает в Казахстане, на Украине, в Белоруссии.
Продолжительность уч. года в В. ш. 36 нед. В 1969 было введено 12 вариантов уч. планов, с 1990 республики разрабатывают свои варианты уч. планов В. ш. (в России действует 17 вариантов). Это даёт возможность создавать в одной школе разные уч. режимы, удобные для обучающихся и позволяющие учиться утром, днём, вечером, по скользящему графику, по сессиям. Состав уч. предметов в В. ш. такой же, как и в дневной общеобразовательной, однако уч. планы предусматривают разл. группировку и последовательность изучения отд. предметов или "блоков" уч. материала. Осн. формы уч. работы - урок (при очном обучении), а также групповые и индивидуальные консультации (гл. обр. при заочном обучении). С 70-х гг. осн. формой текущей проверки знаний стали зачёты; при очном обучении сохраняет своё значение и поурочный контроль.
Уч. работа в В. ш. учитывает специфику контингента учащихся, разнородного по возрасту, интересам и семейному положению. Мн. учащиеся В. ш. вследствие перерыва в учёбе утрачивают опорные зна-
143
ния и навыки, к-рые необходимы для понимания и закрепления нового уч. материала. Важная задача пед. коллектива В. ш. - выявление и ликвидация таких пробелов, восстановление знаний и создание прочной базы для усвоения уч. материала. Условия В. ш. требуют от учителя поисков рациональных средств для индивидуализации и дифференциации обучения (деление учащихся на группы и т. п.), специальных занятий по развитию навыков самообразования и др.
В уч. планах предусмотрены часы на факультативные занятия учащихся, желающих углубить полученные знания по отд. предметам. Практикуются развивающие методы обучения, направленные на активизацию уч. деятельности и мышления учащихся: уроки-лекции, семинары и др., лабораторные работы.
Формируется новый тип уч. заведения, значительно расширяющий социально-образоват. функции В. ш., - центры образования взрослых.
В 70-е гг. для учащихся В. ш. впервые были созданы спец. учебники и уч. пособия с указаниями по самостоят, работе над уч. материалом, разработаны задания для заочников, а также метод, лит-ра для учителей В. ш. К сер. 80-х гг. ежегодно издавалось до 80 назв. таких книг. С 1984 изд-во "Просвещение" выпускает книжную серию "Библиотека руководителя вечерней и заочной ср. школы". Издаётся журн. "Вечерняя ср. школа" (с 1958; совр. назв. с 1961).
Успешно обучающимся в старших кл. в период уч. года рабочая неделя сокращается: проживающим в городах и рабочих посёлках на 1 день или на соответствующее кол-во часов рабочего дня в течение недели, проживающим в сел. местности - на 2 дня или на соответствующее кол-во часов; за это время выплачивается 50% ср. заработной платы. Для сдачи выпускных экзаменов в В. ш. предоставляется оплачиваемый отпуск на 20 рабочих дней, в 9-м кл. - на 8 дней. Обучающимся в В. ш. разрешается для сдачи переводных экзаменов доп. отпуск от 4 до 6 дней с сохранением ср. заработной платы за счёт сокращения общего кол-ва свободных дней, предоставляемых учащимся.
Лит.: Веч. школа. Метод, руководство для работников веч. (сменной) школы, под ред. А. В. Даринского, М., 1978; Мягчен-ков С. В., Воспитат. работа в веч. школе, М., 1979; Тонконогая Е. П., Дидак-тич. особенности урока в веч. школе, М., 1984; Руководство веч. школой и контроль, под ред. Е. П. Тонконогой, М., 1985; В с p ш-ловский С. Г.. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы, М., 1987; Вечерняя средняя школа, под ред. В. Г. Онуш-кина и др., М., 1990.

ВЗАИМНОЕ ОБУЧЕНИЕ, организация занятий в школе, при к-рой более подготовленные ученики под руководством педагога обучают своих товарищей. Известно с древнейших времён: использовалось в гос-вах Др. Востока и в антич. гос-вах. Применялось в средние века в школах Европы и Азии, в эпоху Возрождения (напр., в гимназии И. Штурма). О В. о. писал Я. А. Коменский в "Великой дидактике". Имеются сведения о применении В. о. в школах Франции в 18 в. В кон. 18-нач. 19 вв. на основе идеи В. о. возникла белл-лаикастерская система, к-рая распространилась в Великобритании и её колониях, а также в Дании, Греции, Испании, Италии, Португалии, России, Франции, в странах Сев. и Юж. Америки. Элементы В. о. используются и в совр. педагогике.
Лит. см. при ст. Белл-ланкастерская система.

ВИВЕС (Vives) Хуан Луис (6.3.1492, Валенсия, - 6.5.1540, Брюгге), исп. гуманист, философ и педагог. Один из наиб, видных представителей Сев. Возрождения. После 1509 жил во Франции, Англии и Нидерландах. Проф. ун-тов Лувена и Оксфорда. Поддерживал тесные связи с Эразмом Роттердамским и Т. Мором.
За широкий интерес к пед. проблемам был назван современниками "вторым Квинтилианом". Мн. его сочинения посвящены воспитанию и обучению: "О способе занятий с детьми" ("De ratione studii puerilis", 1523), "О воспитании женщины-христианки" ("De institutione feminae christianae", 1523), "Путеводитель к премудрости" ("Introductio ad sapientiam", 1524; рус. пер. 1768), "О науках" ("De disciplinis", 1531), "О душе и жизни" ("De anima et vita", 1538), "Упражнение в лат. языке" ("Linguae latinae exercita-tio", 1538). Пед. идеи В. исходят из представления о природе как образце для воспитания. Отсюда стремление выявлять и учитывать естеств. склонности детей и исключать принуждение из воспи-тат. процесса. Выступая против схоластики и видя основу познания в непо-средств. наблюдении и эксперименте, В. во многом предварил опытный метод Ф. Бэкона. Знания о явлениях, по мнению В., приобретаются с помощью ощущений; сущность явлений постигается посредством разума. Нравств. воспитание В. ставил в зависимость от просвещения разума. Следуя принципам педагогики гуманизма, В. подчёркивал важность формирования гражданственности и патриотизма, указывал на необходимость физич. и трудового воспитания. Особенно настаивал на контроле над дет. чтением, требовал исключения слишком грубых и фривольных сочинений.
Цель педагога В. видел в сообщении ученикам знаний, привитии им умений и навыков, к-рые потребуются в практич. деятельности. В. разработал уч. план и программу гуманистич. школы, из к-рых исключил теологию, а центр тяжести перенёс с диалектики и философии на науки о природе, математику и историю. 1-й период обучения (с 7 до 15 лет) включал изучение классич, языков (являвшихся не самоцелью, а ключом к знаниям), логики, диалектики и наук о природе (географии, ботаники, зоологии, минералогии и др.). 2-й период (с 15 до 25 лет) предусматривал изучение математики, астрономии, музыки, истории и этики. После этого ученик совершенствовался в избранной им специальности.
В. сделал важные дидактич. обобщения. Рекомендуя излагать материал от частного к общему, от простого к сложному, В. впервые поставил вопрос о соотношении науки и уч. предмета. Призывал к систематичности и наглядности в изложении материала, требовал его сознательного усвоения. Критикуя ср.-век. приёмы и средства обучения (особенно диспуты), В. предлагал новые: непосредств. наблюдение, объяснительное чтение, опрос и др. Большое значение придавал созданию благоприятных внеш. условий для занятий (тишина, соответствующее питание).
В. принадлежит гуманистич. программа жен. образования, проект создания муниципальными властями ремесл. школ
X. Л. Вивес.для бедных (трактат "О помощи бедным", 1526), план образования слепых (обучение музыке, чтение им вслух). В. обосновал необходимость светского воспитания и образования, гос. обеспечения шк. дела.
Пед. идеи В. были популярны в 16- 17 вв.; оказали влияние на Я. А. Комен-ского и др.
С о ч.: Obras completas. t. 1 - 2, Madrid, 1947 - 48; в рус. пер. - О причинах упадка искусств, в кн.: Эстетика Ренессанса, т. 1, М., 1981.
Лит.: Лоренцсон В. Н.. Выдающийся исп. педагог-гуманист X. Л. Вивес, СП, 1959, №8;Watson F., Vives. On edu-cation, Camb.,.1913; Urmeneta F. de, La doctrina psicologica у pedagogica de Luis Vives, Barcelona, 1949; Norena C. G., Juan Luis Vives, The Hague. 1970; Homenaje a Luis Vives, Madrid, 1977; R e n s o n R.. Le jeu chez J. L. Vivies, в кн.: Les jeux a la Renaissance, P., 1982. В. А. Ведюшкин.

ВИЗАНТИЯ. Воспитание и образование. "В." - позднейший термин, к-рым по традиции принято обозначать ср.-век. христ. гос-во со столицей в Константинополе, каким в 4 в. стала Вост. Римская империя (существовало до сер. 15 в.). Сами византийцы называли себя ромеями, т.е. римлянами, их языком был греческий. Непосредственно продолжив рим. государственность и эллинистич. цивилизацию, В. унаследовала налаженную систему позднеантич. образования, к-рая на ср.-век. Западе была разрушена варварскими нашествиями и ломкой социальных отношений и гос. устоев. Повседневные нужды бюро-кратич. порядка В. предполагали определённый уровень грамотности. Поэтому, хотя в В. было немалое число неграмотных, особенно вдали от столицы, по ср.-век. мерке византиец поражал воображение зап. и сев. соседей как грамотей, не расстающийся с тростниковым пером и чернильницей, вообще окружённый атрибутами книжной, письменной культуры. Характерной для зап. средневековья церк.-монашеской монополии на образование В. не знала, роль монастырских школ была ограниченной. Но достигнутое поздней античностью обилие центров образования постепенно исчезло, чему способствовали как объективные причины (упадок городов, завоевания арабов, отнявшие в 7 в. у В. такие культурные центры, как Александрия, Берит, совр. Бейрут, с его юрид. школами, и т. п.), так и сознательная политика императоров, боровшихся с традицией языч. образования и одновременно охранявших Константинополь в качестве очага культуры от всякой конкуренции (самый известный пример - закрытие высш. школы в Афинах указом Юстиниана I в 529). Не только высшие, но и средние уч. заведения концентрировались в Константинополе, лишь в последний век существования В. центром образования стал г. Мистра в Пелопоннесе.
144
Воспитание до 5-7 лет было домашним; позднее оно оставалось таковым на крайних полюсах общества - в семьях неимущих тружеников и в семьях воен. аристократии. Сын бедных родителей оставался неграмотным, с детства участвовал в труде взрослых; сын знатных родителей выучивался грамоте и начаткам словесности у слуги-наставника, но осн. внимание уделял воинским играм, физич. упражнениям, практике воен. дела, порой с 14-15 лет участвуя в походах. Для мальчиков из относительно благополучных семей ремесленников, для будущих купцов и др. курс обучения обычно сводился к нач. школе, дававшей навыки чтения, письма и счёта. Светская и духовная администрация пополнялась за счёт выпускников ср. школ, изучавших общеобразоват. предметы (т. н. энциклопедии). В основе программы ср. школы лежала словесность. Представление, согласно к-рому для карьеры чиновника необходимо знание древней лит-ры и владение её языковыми и стилистич. нормами, роднит В. с Др. Китаем. Изучение словесности начиналось с грамматики, трактовавшейся в антич. смысле, как чтение и толкование специально отобранных авторов (начиная с Гомера). Практика отбора текстов во многом предопределила состав и объём антич. лит-ры, дошедшей до нас. След, этапом была риторика - иск-во самостоятельно составлять устные и письменные подражания классич. образцам стиля и находить "цветистую" форму для выражения типических эмоций, ситуаций и вообше повторяющихся "общих мест"; наиб, практич. значение имели навыки сочинения по риторич. правилам парадных речей и писем. Общеобразоват. программа включала также занятия филос. дисциплинами, особенно логикой ("диалектикой"), соответствовавшими вместе с "грамматикой" и риторикой лат. тривиуму, и матем. дисциплинами (арифметикой, геометрией, музыкой и астрономией), соответствовавшими лат. квадривиуму.
Нач. и ср. школы, как правило, были частными; в каждой из них училось ок. 20-40 учеников разного возраста, преподавал один учитель. Успевающие ст. ученики образовывали избранный круг, помогавший в занятиях с младшими и в поддержании дисциплины; среди них выделялся главный - протосхол. Гонорар за каждого ученика шёл отдельно, и учителя, постоянно испытывавшие стеснённость в средствах, переманивали друг у друга учеников. Гос. ср. школы были исключением; известен интернат для сирот - орфанотрофий, основанный Алексеем I Комнином (император в 1081 - 1118).
Очаги высш. образования в Константинополе были обычно или государственными, или патриаршими (что для византийских условий не составляло принципиального различия). Они неоднократно сменяли друг друга на протяжении истории В.; именно отсутствие стабильности корпоративного образования отличает их от зап.-европ. ун-тов, с к-рыми их вполне можно сравнивать по др. признакам (иногда к ним в науч. лит-ре прилагается термин "ун-т"). Гос. высш. школа с регламентиров. кол-вом профессоров (10-по греч. грамматике, столько же - по лат. грамматике, 3 - по лат. красноречию, 5 - по греч. красноречию, 2 - по праву, 1 - по философии)
ВИЗУАЛЬНАЯ
была учреждена указом имп. Феодосия II (в 425); её преподаватели имели статус гос. служащих и монополию публичного преподавания в столице. Неясно, как долго просуществовала эта школа; едва ли она пережила социальный и культурный кризис 7 в. Существование в 7-8 вв. Патриаршей академии (к-рую якобы сжёг вместе с преподавателями и библиотекой император-еретик Лев III) признаётся недостоверным. В сер. 9 в. была учреждена Магнаврская школа (Константинопольский дворец); не установлено, выходила ли её программа за пределы того, что было обычным для ср. школ. Уч. заведение, возникшее по указу Константина IX Мономаха в сер. 11 в., состояло из 2 высш. школ - юридической и философской (наподобие 2 ф-тов ср.-век. ун-та). Во главе юрид. школы стоял "номофилак" ("законоблюститель"), причислявшийся к важным сановникам империи; во главе филос. школы, в к-рой преподавались также элементы естеств.-науч. и гуманитарных знаний, - "ипат" (т.е. консул) философов. Первым таким "ипатом" был виднейший писатель, энциклопедически образованный учёный и полит, деятель Михаил Пселл (1018-1090-е гг.), его преемником - Иоанн Итал (2-я пол. 11 в.). В 12 в. действуют Патриаршая школа, где гл. предметы - толкование Библии и риторич. дисциплины, и школа при церкви св. Апостолов, тоже находившаяся под опекой патриаршества, но светская по характеру преподаваемых предметов (в их число входила медицина). После разгрома Константинополя рыцарями 4-го крестового похода (1204) прежнего блеска империя не смогла себе вернуть. В последний период существования В. образованность достигла высокого уровня на фоне упадка государственности; очагами высш. образования служили кружки, складывавшиеся вокруг выдающихся учёных и мыслителей, иногда в форме школы при монастырях, но со светской программой (школы Максима Плану да и Никифо-ра Григоры в 14 в.). Возрастало значение неформальных отношений между учителями и учениками (интеллектуальная дружба как социально-культурный факторе.
Шк. образование, особенно среднее и высшее, существовало в В. для мужчин. Женщины из высш. слоев общества могли получить блестящее образование в домашних условиях (поэтесса Касия, или Кассия, 9 в., Анна Комнина, дочь и историограф императора Алексея I Комнина, 11-12 вв.), иногда покровительствовали учёным и литераторам и собирали их вокруг себя; но эти случаи были исключением.
Монашеское воспитание в В. создало особую систему отношений между воспитателем и воспитуемым, основанную на сугубо личной связи и безоговорочном послушании и типологически сопоставимую с аналогичными явлениями в индуизме (гуру и его ученик) и у дервишей в исламе (повиновение шейху или пиру).
Сочинений по теории воспитания В. почти не знала. Трактат Иоанна Златоуста (ок. 350-407) "О тщеславии и о воспитании детей" проникнут строгим аске-тич. духом. Вопрос об использовании антич. лит-ры для морально-дидактич. целей ещё ранее обсуждался у другого "отца церкви" Василия Великого (ок. 330-379) в трактате "Как молодым людям извлечь пользу из языч. книг".
А 10 Рос. педагогическая энц., т. 1
С чисто житейской, практически-бытовой точки зрения вопросы домашнего воспитания обсуждаются в домостроевском духе в ч Советах и рассказах" Кекавмена (70-е гг. 11 в.). Живую картину труда квалифициров. преподавателя высш. школы, влюблённого в своё дело, дают признания, рассеянные в текстах Михаила Пселла.
Лит.: Преображенский В., Вост. и зап. школы во времена Карла Великого, СПБ, 1881; Успенский Ф., Очерки по истории византийской образованности, СПБ, 1891; ЛипшицЕ. Э., Очерки истории византийского общества и культуры. VIII - первая пол. IX в., М. - Л1961; К а ж-дан А. П., Книга и писатель в Византии, М., 1973, гл. 2;ЛитавринГ. Г., Как жили византийцы, М., 1974, гл. 7; Медведев И. П., Византийский гуманизм XIV-XV вв., Л., 1976; Fuchs F., Die hoheren Schulen von Konstantinopel im Mittelalter, Lpz., 1926; Browning R., Byzantinische Schulen und Schulmeister, "Das Altertum", 1963, Bd 9; Lemerle P., Le Premier humanisme by-гапШ, Р., 1971; Sevcenko J., Society and intellectual life in the XIVtb Century, "Ac-tes du XIVе Congres international des etudes Byzantines". Bucarest, 6-12 sept. 1971, [Buc.], 1974. С. С. Аверинцев.

ВИЗУАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ (англ, visual literacy), направление в совр. педагогике, исследующее проблемы развития навыков пользования визуальной и аудиовизуальной информацией.
Пед. концепция В. г. возникла в кон. 60-х гг. 20 в. в США. Основывается на положениях о значимости зрительного (визуального) восприятия для человека в процессе познания мира и своего места в нём, ведущей роли образа в процессах восприятия и понимания, необходимости подготовки сознания ребенка к деятельности в условиях всё более "визуализи-рующегося" мира и увеличения инфор-мац. нагрузки.
Следует различать понятия В. г. и аудиовизуального обучения (audiovisual education), под к-рым понимают использование аудиовизуальных материалов и соответствующих техн. средств в обра-зоват. процессе.
Понятие В. г. рассматривают в разл. аспектах: как процесс коммуникации между объектом и субъектом восприятия, как взаимодействие элементов зрительного образа с субъектом восприятия и как умение субъекта адекватно воспринимать и продуцировать зрительные образы.
Для анализа понятия В. г. с пед. позиций наиб, важна коммуникативная сторона процесса её формирования, опирающаяся на базовые элементы зрительного образа (описаны в монографии Д. А. Дон-дис < Учебник по визуальной грамотности" - D o n d i s D. A., "A Primer of visual literacy", 1973). К ним относятся: точка, линия, форма, направление, тон, цвет, структура, размер, масштаб, движение. Присутствуя в той или иной степени в любом зрительном образе, эти элементы кардинально влияют на восприятие и освоение человеком зрительной информации. В концепции аудиовизуальной грамотности, предложенной в нач. 70-х гг. Ю. Н. Усовым, понятие грамотности расшифровывается как основа постижения природы киноиск-ва, а процесс овладения аудиовизуальной грамотностью рассматривается как формирование навыков анализа и синтеза худож. зву-ко-зрительного образа. Главным является создание представлений о компонентах киноиск-ва и выяснение степени их "род-ства" с тем или иным видом иск-ва, напр.
145
видеоряд - живопись, аудиоряд - музыка и т. д. Особое внимание уделяется таким элементам киноязыка, как монтаж, план, ракурс и т. п. Дондис предостерегала от прямой аналогии с языковой грамотностью, т. к. логика структуры языков как искусств, систем, созданных для кодирования, хранения и раскодирования информации, не может соответствовать В. г. Она считала, что в понятии В. г. акцент необходимо ставить на в и - зуальном.
На 1-й Нац. конференции по В. г. (1969, г. Рочестер, США) было принято определение В. г., предложенное Дж. Деб-сом: В. г. относится к числу визуальных способностей, к-рые человек может развить с помощью зрения одновременно с остальными чувствами и к-рые необходимы для нормального процесса становления личности. Визуально грамотный человек сможет различать и интерпретировать видимые действия, объекты и символы, окружающие его, и творчески использовать эти способности.
Это определение фокусирует внимание на "зрителе" как на потенциальном "ученике" и предполагает выработку у учащихся в процессе обучения базовых визуальных умений. Дебс приводит их иерархию: от формирования элементарных актов зрительного восприятия через восприятие актов движения и пространственного распределения предметов к развитию навыков восприятия и визуального выражения процесса и, наконец, к достижению понимания и умения реализовать визуальное выражение идеи, образа.
Дебс и его коллеги по Центру В. г. при ун-те г. Рочестера рассматривают В. г. как шк. предмет, помогающий учащимся с помощью фото- и кинооборудования определить пути самовыражения.
Установлено, что до 90% усваиваемой информации человек получает посредством зрения. Эти данные приобрели особое значение в работах Дж. Брунера и Ж. Пиаже, подчёркивавших важность роста интеллектуального потенциала ребёнка в первые годы его жизни.
Интерес к изучению проблем зритель-ноге восприятия усилился с возникновением телевидения, ставшего своеобразным "окном в мир" для мн. детей. Р. Либерт, Дж. Нил, Э. Дейвидсон показали зависимость развития мышления от интеллектуальной насыщенности телепрограмм, а также роль демонстрации насилия на телеэкране в возникновении агрессивных форм поведения.
В целом природа визуальной коммуникации к нач. 90-х гг. была мало изучена.
На концепцию В. г. оказали влияние работы амер. психологов, к-рые зрительное восприятие рассматривали как чувств, опыт, приобретший смысл. Подобной точки зрения придерживался Л. С. Выготский, высказавший в 1925 мысль, что центр, идея психологии иск-ва выражается в признании иск-ва обществ, техникой чувства, а худож. произведение можно рассматривать как "совокупность эсте-тич. знаков", направленных на возбуждение в людях эмоций. Анализ этих знаков помогает воссоздать соответствующие им эмоции.
Определились разл. подходы к концепции В. г., к-рые процесс визуальной коммуникации расчленяют на 3 центральных, взаимосвязанных элемента: субъект, объект, средства коммуникации (или окружающая среда).
г
ВИЛЬМАН
Теория интровертирован-нести (The introverted theory) разделяет внеш. и внутр. миры человека и рассматривает субъект восприятия как единственного "создателя" всего, лежащего во вне. Внеш. мир принимает форму и приобретает значение благодаря интеллектуальной активности субъекта. Один из основателей - теоретик-искусствовед Э. Гомбрих, утверждавший, что любой вид иск-ва концептуален, т.е. то, что видит субъект, зависит от самого субъекта и от той "школы", к-рую он прошёл.
Эта теория носит неск. односторонний характер по типу выделения базового процесса восприятия и в значит, степени индифферентна к зрительному аспекту восприятия. Визуальное обучение может быть осуществлено исключительно путём обогащения восприятия визуальным опытом и внимательным чтением отзывов на произведения иск-ва признанных критиков. Собственно визуальное содержание отодвигается на второй план.
Теория экстравертиро-ванности (The extraverted theory). Один из самых значит, её сторонников - амер. психолог Р. Арнхейм, доказывающий, что человек действует под влиянием внеш. мира и способы мышления и восприятия этого мира продиктованы его природой. Арнхейм подчёркивает важность объекта в зрительном восприятии и утверждает существование объективной действительности (в противовес теории интровертированности). Самое главное для него - "природа образов". Опираясь на гештальтпсихологию, Арнхейм приводит в одной из своих статей результаты экспериментов, подтверждающих значение для восприятия формы, цвета, скорости и направления движения предмета. Хотя Арнхейм и рассматривает понятие В. г. как нечто, сугубо связанное с ^характеристиками самого объекта, он признаёт организующую функцию сознания, но считает, что именно фундаментальные характеристики образа-стимула определяют его функциональную организацию. Особо Арнхейм подчёркивает, что для реализации визуального понимания "само изображение должно направлять восприятие" (визуальное обучение, по Арнхейму, основывается на понимании, что каждое изображение представляет собой век-рое утверждение не самого объекта, но набора предположений о нём).
Теория взаимодействия (The interaction theory) совпадает по ряду положений с основаниями интровер-тиров. взгляда на восприятие, но в гораздо большей степени изучает собственно коммуникацию. Г. Тох, М. Маклин, К. Норберг и др. концентрируют своё внимание не на субъекте и объекте восприятия, а на визуальной коммуникации в целом и подчёркивают единство всех её элементов. По Норбергу, для механизма восприятия нужно рассматривать человека как нек-рое "взаимодействие", в к-ром ни субъект, ни окружающая его среда не являются независимыми сущностями, лишь в той или иной степени влияющими друг на друга.
Теория взаимодействия рассматривает восприятие как мгновенный акт, позволяющий человеку осваивать мир. Тох и Маклин считают, что каждый образ является результатом нек-рого креативного акта (действия), в процессе к-рого объект восприятия трансформируется. Следовательно, мир является таким, ка-
О. Впльмап,
ким мы воспринимаем его, и каждый акт восприятия возможен лишь благодаря всем предыдущим восприятиям, а каждое новое восприятие оставляет свой след в сознании, т.е. восприятие есть форма научения.
Подобный взгляд на восприятие соответствует бихевиористской теории обучения, согласно к-рой положит, опыт усиливается, а отрицательный - гасится. Восприятие для сторонников теории взаимодействия функционально, т.е. оно существует для того, чтобы обеспечить субъекту восприятия достижение его целей. Согласно взглядам Тоха и Маклина, опыт восприятия индивидуален и приобретается в процессе обучения.
Адекватное визуальное восприятие становится возможным в том случае, когда зритель способен соотнести свой опыт восприятия мира с визуальным материалом. Этот подход объединяет процесс и субъект восприятия. Для эффективного использования визуальных средств, считает Норберг, необходимо подняться над предметностью и учитывать всю ситуацию коммуникации в целом. Кроме того, каждый конкретный опыт визуального восприятия приобретает смысл и наполняется содержанием, лишь находясь в цепочке подобных ему опытов, объединённых целенаправл. смысловым действием. Однако практич. применение теории не всегда так однозначно. Напр., Тох и Маклин описывают попытку преодоления стереотипа "жен. проф. неполноценности" у подростков путём показа фильмов о женщинах (судьях, юристах, врачах), успешно владеющих традиционно муж. профессиями. Результативность этих действий можно оценить по-разному, т. к. стереотип здесь "преодолевается" в нек-ром идеальном пространстве, а не в реальной жизнедеятельности ребёнка. Кроме того, сама социальная и природная сущность того или иного стереотипа гораздо глубже простого восприятия его ребёнком как информац. традиции.
Теория интровертированности рассматривает восприятие как смысловую задачу для сознания и решает проблему обучения зрительному восприятию. Теория экстравертированности подчёркивает важность внеш. мира как источника содержания визуального восприятия и утверждает, что В. г. в значит, степени определяется пониманием путей достижения максимально ясного (явственного) предъявления визуальных концептов. Она выявляет способы использования визуального материала в образоват. (аудио) - визуальном курсе с целью осмысления базовых элементов визуальных сообщений. Теория взаимодействия исходит из того, что В. г. возможна лишь тогда, когда субъект восприятия способен творчески использовать визуальный материал в рамках функциональности ситуации
146
и своего собств. видения мира. Выводява первый план деятельностный контекст визуальной коммуникации, теория подчёркивает важность спец. освоения визуального материала. Необходимость развития пед. идей В. г. подтверждается усилением во мн. странах внимания к эстетич. дисциплинам в школе, формирующим у ребенка невербальные способности и умения, и развитием исследований в области коммуникации. Связь В. г. с традиционно выделяемыми умениями и способностями является актуальной темой психол.-пед. исследований. Р. Синатра приводит иерархию разных ступеней грамотности совр. человека: первичная В. г., устная грамотность, письменная грамотность, продуктивная В. г., компьютерная и технол. грамотность.
Развитию В. г. способствовали Фонд Форда и Отделение аудиовизуальной подготовки Нац. ассоциации образования США, спец. программы Вооружённых Сил США. Регулярно проводятся междунар. мероприятия по проблемам В. г. [1990 - 1-я сев.-амер. конференция "Новая грамотность" (Гуэлф, щт. Онтарио, Канада); симпозиум "Межд. ассоциации визуальной грамотности". (Лондон) и др.].
Выпускаются периодич. издания: "Vi-sual education" (с 1950), "Audiovisual communication review" (с 1963), "Audiovisual media - Moyens audio-visuels" (c 1968; на англ, и франц. яз.).
Пит.: Пиаже Ж., Избр. психол. труды, М., 1969; Аристотель. Соч., т. 1, М., 1975; Усов Ю. Н., О принципе формирования аудиовизуальной грамотности. Место и функции массовой коммуникации (радио, телевидение, кино, пресса) в процессе педагогического воздействия. М., 1975; Б p у-н с p Дж., Психология познания, пер. с англ., М., 1977; Выготский Л. С., Психология искусства, М., 1987; G i b s o n J. JAdaptation, After-Effect and Contrast in the Perception of Curved Lines, "Journal of Experimental Psychology", 1933, № 16; № orberg K., Perception Research and Au-dio-Visual Education, "AV Communication Review", 1953, № l; Arnheim R.. What Do the Eyes Contribute?, "AV Communication Review", 1962, м 10; с г. о же, Visual Thinking, Los Ang., 1969; Toch H., M a c-L ean M. S.. Perception, Communication and Educational Research. A Transactional View, "AV Communication Review", 1962. № 10; Bo wer T. G. R., The Visual World of Infants, "Scientific American", 1966, № 12; W i t t у Р., Studies of the Mass Media, 1949 - 1965, "Science Education", 1966, Ms 50; De-bes J. L., Some Foundations for Visual Literacy, "Audio-Visual Instruction", 1968, м 13; e r p же, The Loom of Visual Literacy, "Audio-Visual Instruction", 1969, № 14; Proceedings of the First National Conference on Visual Literacy, N. Y., 1970; Franse-cky R. B., D e b es J. L., Visual Literacy: a way to learn - a way to teach, Wash.. 1972; Dondis D. A., A primer of Visual Literacy, Camb. (Mass.). 1973; Liebert R. M., № e-ale J. M., D a v id s o n E. S., The Ear-ly Window: Effects of Television on Children and Youth, N. Y.,19883; ross S. B. Jr., Steps Toward Visual Literacy, "School Media Quarterly", 1973, v. l, № 3; A m e у L. J., Visual Literacy: Implications for the producti-on of children's TV programmes. L., 1976; Gombrich E. H., Art and Illusion, L., 1977; Media Education, P., 1984; S in atra R., Visual Literacy Connections to Thinking, Reading and Writing, Illinois, 1986.
P. M. Сельцер.

ВИКТИМОЛОГИЯ (от лат victime - жертва и греч logos - понятие, учение), область знания на стыке педагогики, психологии, социологии, криминологии и этнографии, изучающая разл категории людей - жертв неблагоприятных условий социализации Термин "В " заимствован из криминологии, спец раздел к-рой - юрид В имеет своим предметом изучение жертв преступлений.
Существует ряд категорий детей и взрослых, к-рые являются реальными или потенциальными жертвами социализации из-за условий их развития и жизни и в связи с этим требуют спец. изучения и специфич. способов социальной и пед. помощи. К ним относятся инвалиды (кроме не обладающих юрид. дееспособностью), дети-сироты и дети, лишённые попечения родителей, ставшие в силу обстоятельств безнадзорными и беспризорными (см. Безнадзорность и Беспризорность), дети из неблагополучных семей с низким экон. уровнем, аморальной или криминогенной атмосферой и др. Первичное отклонение от нормы может вызывать вторичное негативное изменение в развитии. Признаки и обстоятельства, позволяющие отнести человека к числу жертв социализации, могут иметь постоянный характер (сиротство, инвалидность) или проявляться со временем (социальная дезаптация, наркомания и др.); нек-рые из них нельзя устранить (сиротство), другие можно предотвратить или изменить (разл. социальные отклонения, противоправное поведение и др.).
В. на основе исследования физич., пси-хич. и социальных отклонений в развитии людей разрабатывает общие и специфич. принципы, цели, содержание, формы и методы работы по профилактике, минимизации, нивелированию, компенсации и коррекции этих отклонений; в процессе изучения виктимогенных факторов определяет возможности об-ва, гос-ва, институтов и агентов социализации по предотвращению негативных влияний на развитие личности; выявляет типы виктимных людей, сензитивность лиц того или иного типа и возраста к разл. виктимогенным факторам и вырабатывает социальные и психол.-пед. меры соотв. профилактики; прогнозирует возможности оказания помощи человеку, в т. ч. в коррекции самовосприятия.
Функции В. - профилактика, компенсация и коррекция виктимности и викти-могенности в об-ве. Прикладная функция В. связана с совершенствованием обществ, влияния на процессы социализации. В. осуществляет междисциплинарные исследования: культурологич., этно-психол., социально-пед., социально-пси-хол. и психол.-педагогические.
Социолого-пед., социально-психол. и этно-психол. исследования позволяют выявить: типы и число жертв социализации в разл. социо-культурных условиях, их количеств, динамику, зависимость от особенностей традиций и социальной практики; ситуации, к-рые на разл. возрастных этапах развития человека представляют для него опасность; социальные установки и стереотипы разл. социально-культурных и поло-возрастных групп, определяющие характер их восприятия тех или иных типов жертв и отношение об-ва к ним; особенности самовосприятия человека в качестве жертвы.
В. разрабатывает методы диагностики виктимности личности, виктимогенности группы и микросоциума; содержание,
формы и методы профилактики и реабилитации жертв социализации в разных странах, определяет степень их эффективности; предлагает рекомендации по стратегии и тактике общества, гос-ва, социальных институтов по отношению к разл. категориям жертв.
Лит.: Мудрик А. В., Виктимология, "Магистр", 1992, май. А. В. Мудрик.

ВИЛЬМАН (Willmann) otto (24.4.1839, Лисса, ныне Лешно, Польша, - 1.7.1920, Лейтмериц, ныне Литомержице, Чехия \ нем. педагог, последователь И. Ф. Гербарта, философ-неотомист. Учился в ун-тах Бреслау (ныне Вроцлав, Польша) и Берлина. Преподавал в пед. семинаре у Т. Цидлера в Лейпциге (1863-1868) и на пед. курсах Ф. Диттеса в Вене (руководитель с 1868). В 1872-1903 проф. Пражского (немецкого) ун-та. Основатель Союза христ. педагогики (1907).
Разделял педагогику на историческую, теоретическую и практическую. Осн. функцией воспитания признавал передачу ' от поколения к поколению "вечных идей" и культурно-ист, традиций, средоточием к-рых, по В., являются религ.-этич. нормы. Процесс обучения должен сообразовываться с психологией учащихся и логикой предметов, отражающей "вечные идеи". Содержание уч. процесса рекомендовал делить на чёткие части, связанные между собой по смыслу для облегчения усвоения. Следующие друг за другом рассмотрение деталей, обзор в целом, запоминание небольшими частями и разнообразные упражнения должны, по В., упорядочить уч. процесс. Пересмотрел гербартовские ступени обучения, считая, что они страдают нечёткостью определений и смешением логич. и психол. понятий. Предложил выделить 3 ступени усвоения (восприятие, понимание, применение), каждой из к-рых должна соответствовать особая форма обучения.
С о ч.: Samtliche Werke, in 16 Bd, hrsg. von H. Bitterlich-Willmann, Bd 1-4, 8 - 10, Aalen, 1968-80; в рус. пер. - Дидактика как теория образования..., т. 1-2, М., 1904- 1908.
Лит.: Greissl G., O. Willmann als Padagoge und seine Entwicklung, Paderborn, 1916; Pfeffer F., Die padagogische Idee O. Willmanns in der Entwicklung, Freiburg - Basel-W., 1962. А. И. Пискунов.

<< Пред. стр.

страница 9
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign