LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 8
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

генетич. проблем человека. Помимо решения психогенетич. задач применение разл. вариантов Б. м. позволяет раскрыть психол. содержание понятия "среда" и открывает новые возможности для проведения исследований по психологии личности, психодиагностике, социальной психологии и др.
Лит.: Равич-ГЦербо И. В., Метод близнецов психологии и психофизиологии, в кн.: Проблемы генетич. психофизиологии, М., 1978: Талызина Н. Ф., Кривцова С. В., М у х а м а т у л и и а Е. А., Природа индивидуальных различий: опыт исследования близнецовым методом, М., 1991.

БЛИЗНЕЦЫ, два и более потомка, рождённые одной матерью в результате многоплодной беременности. Чаще всего одновременно рождаются 2 ребенка (двойня), но встречаются тройни, четверни и т. д. Частота рождения Б. в среднем 1-2%. В 90-х гг. 20 в, во всём мире проживает св. 100 млн. Б.
Различают 2 типа - двуяйцевые, или дизиготные, и однояйцевые, или монозиготные. Механизмы их возникновения различны. Дизиготные Б. развиваются из двух оплодотворённых яйцеклеток (зигот), монозиготные Б. - из одной зиготы в результате разделения развивающегося зародыша на 2 самостоят, организма. При неполном разделении возникают соединённые (сиамские) Б., имеющие сращённые, а иногда и общие части тела. Монозиготные Б. обладают идентичной наследственностью и вследствие этого поразительно сходны. Генотипы дизиготных Б. отличаются друг от друга в той же мере, как и у обычных братьев и сестёр; соответственно и внешнее их сходство не слишком велико. Точное определение зиготности Б. возможно только на основе тщательного морфологич. и биохим. исследования. Феномен близнецовости широко используется в психогенетич. исследованиях (см. Близнецовый метод).
После рождения Б. нуждаются в особом внимании, т. к. они чаще, чем единственные дети, рождаются недоношенными, имеют маленький вес, подвергаются травмам и кислородному голоданию в процессе родов. Впоследствии при правильном уходе и воспитании Б. догоняют своих сверстников по уровню физич. и психич. развития. Б. являются абсолютно полноценными людьми. Однако сушествуют нек-рые психол. особенности феномена близнецовости, к-рые, не будучи вовремя учтёнными, могут привести к искажениям в психич. развитии и становлении личности Б. Существует традиция всячески подчёркивать сходство Б. и рассматривать их как нечто единое, объединяя 2 индивидуальности в одно целое - пару. В связи с этим у Б. может развиться сильная зависимость друг от друга, что помешает им при необходимости действовать самостоятельно. Это обычно приводит к серьёзным затруднениям в разл. ситуациях выбора, в частности в проф. самоопределении, при вступлении в брак и т. п.
Особенности общения Б. в семье могут привести к нек-рой задержке их психич. развития, поскольку родители часто не имеют возможности уделять достаточно внимания индивидуальному общению с каждым ребенком, особенно в раннем возрасте. В результате дети общаются преим. друг с другом, что нередко приводит к искажённому речевому и психич. развитию. Возможны случаи возникновения т. н. автономной речи, понятной только близнецам.
Важное значение имеют пед. установки родителей. При воспитании Б. следует уделять максимум времени индивидуальному общению с каждым ребёнком и способствовать развитию индивидуальности Б., независимости их друг от друга. В то же время важно избегать возникновения устойчивых отношений неравенства при общении родителей с Б., даже если один из них, напр. более ослабленный, требует больше внимания и заботы.
Лит.: Канаев И. И., Близнецы и генетика, Л., 1968; М у х и и а В. С., Близнецы, М., 1969; Семенов В. В., Кочубей Б. И., Близнецы: проблемы воспитания и развития, М., 1985. Т. А. Мешкова.

БЛОНСКИЙ Павел Петрович [14(26). 5.1884, Киев, - 15.27.1941, Москва], педагог и психолог, проф. (1918), дер пед. наук (1935). Окончил ист.-филол. ф-т Киевского ун-та (1907). С 1907 в Москве, с 1908 преподавал педагогику в ср. уч. заведениях. С 1913 приват-доцент Моск. ун-та. Одновременно преподавал в ун-те Шанявского, на Тихомировских высш. жен. курсах и на летних учительских курсах. После Окт. революции Б. вёл интенсивную преподавательскую (МГУ и др. вузы) и науч. работу (н.-и, ин-ты педагогики и психологии), участвовал в составлении шк. программ, писал учебники для пед. вузов и уч. пособия для нач. школы ("Красная зорька", 1926"); был одним из создателей и руководителей Академии социального воспитания (с 1924 - АКБ). Совм. работа с Н. К. Крупской (по её инициативе Б. введён в состав науч.-пед. секции ГУСа, членом к-рой был в 1922-32) серьезно повлияла на формирование науч. мировоззрения Б. С нач. 30-х гг. Б. заведовал лабораторией памяти, а затем лабораторией мышления и речи в Гос. н.-и, ин-те психологии (ныне Психол. ин-т РАО).
Дорев. работы Б. имели гл. обр. ист.-филос. (анализ взглядов Дж. Беркли, Плотина и др.) и ист.-пед. характер (очерк франц. педагогики, сочинения о пед. взглядах Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского, Ф. Паульсена). Обстоятельное изложение разл. пед. систем и взглядов на основные пед. проблемы (предмет педагогики, сущность и задачи воспитания и т. п.) было дано Б. в уч. пособии для вузов "Курс педагогики" (1916). В работе "Задачи и методы нар. школы" (1916) сформулированы собств. пед. идеи Б., к-рые автор развивал и в сов. время: обучение и воспитание на основе знаний закономерностей развития ребёнка, уважение личности ребёнка, его потребностей и интересов, разностороннее умственное, нравств., эстетич. и трудовое воспитание, трудовое обучение и по-литехн. образование. В первые годы после Окт. революции главное в деятельности Б. - обоснование принципов марксистской перестройки пед. науки и разработка основ трудовой политехн. школы. Статья Б. "Марксизм как метод решения пед. проблем" (1921) имела важное значение для применения диалектич. метода в решении теоретич. проблем и преподавании уч. предметов. Попытка раскрыть общие понятия педагогики как науки была сделана Б. в "Педагогике" (1922, 19248) и "Основах педагогики" (1925, 19293).
В "Трудовой школе" (ч. 1-2, 1919) и др. работах были сформулированы принципы, сохраняющие свою актуальность: неразрывная связь трудового обучения с общим образованием, связь содержания общего и политехн. образования с совр. состоянием науки, необходимость согласовывать его с возрастными и индивидуальными возможностями ребёнка. Содержательны работы Б. по проблемам дошк. педагогики, нравств. и полового воспитания и др. вопросам.
Б. был убеждён, что правильно построить пед. процесс нельзя без знания возрастных и индивидуальных особенностей детей. Исследования Б. сер. 20-х гг. основывались на двух гл. принципах: идее развития (необходимость рассматривать психику как результат эволюции) и целостном подходе к изучению ребёнка (необходимость изучать его психич. и фи-зич. свойства в их взаимосвязи и взаимодействии). Исходя из этого, Б. попытался дать полную картину жизни ребёнка, показать его как "естественное целое". Работы Б. тех лет проводились в русле педологии. В учебнике "Педология" (1934, 19362) в результате обобщения огромного науч. материала Б. дал представление о своеобразии разных возрастных периодов и связанных с ним особенностях воспитания и обучения.
Б. выступил за перестройку психол. науки на основе марксизма ("Очерк науч. психологии", 1921). В кн. "Психол. очерки" (1927) выдвинул оригинальное представление о происхождении и развитии психич. жизни, трактуя её как ряд разных уровней психич. деятельности: от сна (примитивного психич. состояния) до высш. интеллектуальных функций. Экспериментально изучал особенности функционирования мышления в ходе возрастного развития. Выдвинул оригинальную теорию памяти, рассматривая различные её виды как ступени развития мнемич. функции; исследовал проблемы речи, высказал свою гипотезу происхождения внутр. речи; изучал эмоциональную сферу, считая её фундаментом поведения человека. Акцентировал внимание на взаимодействии разных психич. сфер и процессов (памяти и мышления, мышления и речи, внимания и эмоций и т. д.). Соч.: Избр. пед. произведения, вступ. ст. Ф. Ф. Королева, М.. 1961 (библ.); Избр. психол. произведения, вступ. ст. В. Н. Колба-новского, М., 1964 (библ.); Избр. пед. и психол. сочинения, вступ. ст. А. В. Петровского и М. Г. Данильченко, т. 1-2, М., 1979; Мои воспоминания, М., 1971.
Лит.: Никольская А. А., О психол. воззрениях П. П. Блонского, ВП, 1974, № 3; с ё же, Значение П. П. Блонского в истории психологии, ВП, 1985, № 1; Смирнов А. А., Проблема развития психики в трудах П. П. Блонского. в его кн.: Развитие и совр. состояние психол. науки в СССР, М., 1975; Фрадкин Ф. А., Программа создания науч. педагогики в работах П. П. Блонского, СП, 1984, № 6. А. А. Никольская.

БЛУМ (Bloom) Бенджамин Сэмюэл (р. 21.2.1913), амер. психолог и педагог, проф. педагогики Чикагского ун-та (с 1938). Одним из первых начал разрабатывать систему объективных показателей результатов пед. воздействия. Создал таксономию (иерархич. последовательность) пед. целей в познават. и эмоциональной областях. Обосновал выделение двух типов пед. оценивания: формирующего, направленного на определение текущего уровня обученности и соответствующую корректировку обучения, и суммирующего, к-рое фиксирует результат данного этапа обучения. Б. изучал конкретные показатели психол. готовности учащихся к уч. деятельности, экспериментально показал их обусловленность факторами среды, выделил сензитивные периоды, определяющие формирование познават. и эмоциональных характеристик готовности. Показал возможность их целенаправленного формирования пед. средствами. Б. заложил основы концепции "полноценного усвоения", в к-рой система индивидуализиров. обучения выступает как средство достижения всеми учащимися единого уровня академич. подготовки. С о ч.: Taxonomy of educational objectives. The classification of educational goals, y. 1-2, N. Y., 19642 (соавт. и ред.); Stability and change in human characteristics, N. Y., [1964]; Handbook on formative and summative evalua-tion of Student learning, N. Y., [1971] (соавт.); Human characteristics and scnool learning, N. Y., 1976; All our children learning, N. Y., 1981. M. В. Кларин.

БОГДАНОВ Анатолий Петрович [1(13). 10.1834, Нижнедевицкий у. Воронежской губ., - 16. (28).3.1896, Москва], зоолог и антрополог, один из основателей антропологии в России, популяризатор естествознания, ч.-к. Петерб. АН (1890). Окончил отделение естеств. наук Моск. ун-та, с 1858 преподавал там же (с 1867 проф.). По инициативе Б. основаны Об-во акклиматизации животных и растений (1857), Об-во любителей естествознания, антропологии и этнографии (1864, през. с 1886), организованы этнографич. (1967), политехн. (1872) и антропол. (1879) выставки, положившие начало политехн. и антропологич. музеям в Москве.
Метод, взгляды Б. отражает его университетский курс лекций по зоологии, изданный в качестве учебника для ср. школы ("Зоология и зоол. хрестоматия...", в. 1-3, 1862-65). Учебник построен по иерархич. принципу (от низших организмов к высшим). В нём впервые предложено экологич. направление в обучении биологии (изучение животных в связи с условиями их обитания), применялся "мо-нографич. метод" изложения (впоследствии "метод типов"), получивший распространение в кон. 19 в. и в наст, время преобладающий в отеч. уч. лит-ре по зоологии. Б. был предложен метод обучения зоологии - практич. занятия, получивший широкое применение лишь в 20 в. Попытка Б. дать учащимся понятие о фи-логенетич. развитии животного мира, в
106
частности познакомить их с учением Дарвина, являлась первым опытом внесения элементов эволюционизма в курс ср. школы. Переводил с зап.-европ. языков и издавал труды и учебники по биологии.
Лит.: Райков Б. Е., Рус. биологи-эволюционисты до Дарвина, т. 4, М. - Л., 1959 (библ.).

БОГОРОДИЦКИЙ Василий Алексеевич [7(19).4.1857, Царевококшайск, ныне Йошкар-Ола, - 23.12.1941, Казань], языковед, методист (рус. и тат. языки), ч.-к. АН СССР (Петерб. АН с 1915), проф. (1886). По окончании ист.-филол. ф-та Казанского ун-та (1880) преподавал в нач. классах Казанской татарской учительской семинарии (1881-84). Ученик и единомышленник И. А. Бодуэна де Куртенэ, Б. в работах по общему и сравнительно-ист, языкознанию развил характерное для казанской лингвистич. школы акустико-физиол. и психол. понимание языка, исследовал природу и ист. эво-люцию фонетич. явлений в рус. яз., роль семантики в рус. словообразовании, морфологии и синтаксисе, слоговую "силлабическую" традицию отеч. графики и др. Созданные в результате этих исследований "Очерки по языковедению и рус. языку" (1901, 19394), "Общий курс рус. грамматики" (1904, 19355) рекомендовались как учебники для самообразования и доп. пособия в шк. обучении. Отличит, их особенностью было последоват. стремление автора приблизить шк. грамматику к совр. уровню науч. знаний, освободить практику преподавания от формализма и схоластики. Б. разработал метод, систему изучения родного языка, к-рая поддерживала у учащихся интерес к предмету, стимулировала их творческую активность и самодеятельность. С этой целью Б. предложил основанные на эвристич. подходе типовые стилистич. упражнения и грамма-тич. задачи, материал к-рых последовае тельно менялся - от разговорной речи к письменным лит. образцам. Тщательное лингвистич. изучение текста, по мнению Б., являлось необходимой ступенью анае лиза образной структуры, стиля худож. произведений, авторской позиции и т. д. Др. направление науч.-пед. деятельности Б. связано с иссл. проблем прикладной лингвистики и применением эксперим. методов в языкознании. Б. - основатель первой в России кафедры эксперим. фонетики при Казанском ун-те (1906). На основе анализа малограмотных написаний создал приблизительную модель обучения правописанию. Разработал метод, систему преподавания рус. яз. в тат. школе, построенную на сопоставлении разл. лингвистич. явлений, учёте особенностей родного языка учащихся и типологии акцента, концентрич. принципе расположения материала. Обосновал ведущее положение грамматики, особую роль перевода и постановки правильного произношения.
Соч.: фонетика рус. яз. в свете эксперим. данных..., Каз., 1930; Введение в тат. языкознание в связи с др. тюркскими языками, Каз., 19532; О преподавании рус. грамматики в тат. школе, Каз., 1951"; Статьи по нач. преподаванию рус. грамматики и изучению худож.-лит. произведений, Каз., 1919.
Лит.: Ильинский Г., Заслуги проф. В. А. Богородицкого в области языковедения, "Вестник науч. об-ва татароведения", 1927, № T;J ар и ф я и о в а Р., В. А. Богородицкий об изучении рус. языка в тат. школе, РЯНШ, 1957, № 2; М о и с с е в А. И., В. А. Богородицкий (1857 - 1941), РЯШ, 1966. № 6; А с а д у л л и и А. ГЛ., Из опыта преподавания рус. языка в тат. школе, Каз.,
1981, гл. 3; M и p о и о с и ц к ая А. Н., Библиография, указатель трудов В. А. Бо-городицкого, в кн.: Труды Ин-та языкознания АН СССР, т. 2, М., 1953.

БОДАЛЕВ Алексей Александрович (р. 13.10.1923, Сарапул, Удм. АССР), психолог, д. ч. АПН СССР (1977-91), дер пед. наук (1966), проф. (1968). Окончил ЛГУ (1950), в к-ром затем преподавал, будучи одновременно учителем ср. школы. С 1976 акад.-секретарь отделения психологии и возрастной физиологии АПН СССР. В 1979-86 декан ф-та психологии МГУ. В 1986-89 вице-президент АПН СССР. Ранние иссл. посвящены психол. проблемам формирования личности школьника. В трудах по психологии общения раскрывает общие, возрастные, индивидуальные, проф. и др. особенности межличностного восприятия и познания, рассматривает роль общения в воспитании; разрабатывает комплексный подход к воспитанию личности.
Соч.: Психология и педагогика самовоспитания, Л., 1958 (соавт.); Восприятие человека человеком. Л.. 1965; Формирование понятия о другом человеке как личности, Л., 1970; Восприятие и понимание человека человеком, М., 1982; Личность и общение. Избр. тр., М., 1983.

"БОДРАЯ ЖИЗНЬ", летняя трудовая колония для детей и подростков из рабочих семей одной из окраин Москвы. Образована в 1911 С. Т. Шацким и В. Н. Шацкой под Калугой. До 1919 входила в состав дет. учреждений об-ва "Детский труд и отдых" - и содержалась на его средства. В "Б. ж." ежегодно проводили лето 60-80 детей, посещавших дет. учреждения об-ва. В колонии осуществлялся эксперимент организации жизни детей на принципах разнообразной трудовой деятельности: самообслуживание, благоустройство территории, приготовление пищи, работа в огороде, саду, поле, на скотном дворе. Дет. коллектив вместе с педагогами обсуждал все дела колонии. Свободное время дети проводили по своему желанию (игра, чтение, пение, постановка спектаклей-импровизаций, муз. и др. занятия, содействующие развитию творческих способностей воспитанников). Практич. деятельность в "Б. ж." позволила Шацкому и его сотрудникам продолжить исследование дет. коллектива. Содержание, методы и формы новаторской воспитат. работы в колонии обобщены в монографии: Шацкая В. Н., Шацкий С. Т., "Бодрая жизнь" (1915).
В 1919 "Б. ж." стала постоянной школой-колонией и вошла в состав первой опытной станции по нар. образованию Наркомпроса РСФСР. С 1923/24 уч. г. в ней начали учиться дети из окружающих деревень. В школе-колонии продолжалось изучение содержания и организации уч.-воспитат. процесса, взаимодействия шк. работы и трудовой жизни, разрабатывались вопросы связи деятельности школы с пионерской и комсомольской орг-циями, окружающей средой. Школьники вели работу с населением (политпросвещение, ликбез, библиотечное обслуживание). В "Б. ж."накоплен большой опыт худож. развития детей (театр, живая газета, хор и др.). В 1934 преобразована в ср. школу, ей присвоено имя С. Т. Шацкого (г." Обнинск Калужской обл.).
Лит.: Шацкий С. Т., Бодрая жизнь, в его кн.: Избр. пед. соч., т. 1, М, 1980; Шацкая В. Н., Школа-колония "Бодрая жизнь". (Воспоминания), СП, 1962, № 11, с. 46-53; Опыт пед. деятельности С. Т. Шац-
И. А. Бодуэн де Куртенэ.
кого, под ред. В. Н. Шацкой, Л. Н. Скатки-на, М., 1976; С к а т к и и М. Н., С. Т. Шацкий о всестороннем развитии детей, М., 1977.

БОДУЭН ДЕ КУРТЕНЭ (Baudouin de Courtenay) Иван Александрович (Ян Игнаци Нецислав) [1(13).3.1845, Радзы-мин, Польша, - 3.11.1929, Варшава], языковед. По происхождению поляк, большую часть жизни жил и работал в России. Ч.-к. Петерб. АН (с 1897). Окончил Варшавский ун-т (1866), проф. Казанского (1875-83), Юрьевского (до 1893, ныне Тартуский), Краковского (1893-99) ун-тов. С 1900 по 1918 преподавал (с перерывом) в Петерб. (Петрогр.) ун-те и др. уч. заведениях, с 1918 проф. Варшавского ун-та.
Одним из первых в русском и мировом языкознании теоретически обосновал представление о языке как о системе, элементы к-рой связаны между собой разл. отношениями. Гл. заслуга Б. де К. в языкознании - построение теории фонем, принципиально важной для науч. обоснования системы обучения языкам.
Б. де К. - автор ряда публикаций по дидактике и методике преподавания родного и неродного языков, в к-рых отрицал необходимость спец. учебников родного языка и предлагал ограничиться сборниками упражнений. Подчёркивал, что "сами ученики должны наблюдать, группировать явления, делать обобщения и выводы, а преподаватель играет при этом роль руководителя...". Опыт такого обучения Б. де К. реализовал в первом классе гимназии. Считая обязательным предметом родной язык, указывал, что все ученики должны иметь возможность изучать язык межнац. общения, "другие языки данной области", а также иностр. и классич. языки (ввиду их значения для совр. культуры). Б. де К. одним из первых обратился к проблемам обучения иностранцев рус. яз., отстаивая важность правильного теоретич. освещения правил и явлений, излагаемых в учебниках. Считал желательным введение в обучение неродному языку элементов сопоставительной грамматики.
Б. де К. - редактор "Толкового словаря живого великорусского языка" В. И. Даля (т. 1-4, 1903-093) и ряда др. словарей; один из авторов проекта реформы рус. орфографии (1918).
Соч.: Избр. труды по общему языкознанию, т. 1 - 2, М., 1963.
ЛитИ. А. Бодуэн де Куртенэ. М., 1960; Леонтьев А. А., H. A. Бодуэн де Куртенэ и его учение о языке, РЯШ, 1965, № 2; Бодуэн де Куртенэ и совр. лингвистика, Каз., 1989. А. А. Леонтъев.

БОЖОВИЧ Лидия Ильинична [15(28). 10.1908, Курск, - 21.7.1981, Москва], психолог, дер пед. наук (1966), проф. (1967). Окончила пед. ф-т 2-го МГУ (1930). Ученица Л. С. Выготского. С 1929 на практич. и науч. работе по психологии (АКБ им. Н. К. Крупской, Укр. психо-
107
неврологич. академия в Харькове и др.). В 1948-81 в НИИ ОПП (до 1978 зав. лабораторией психологии формирования личности). Специалист в области дет. и пед. психологии. Разрабатывала вопросы развития и социального формирования личности. Осн. чертой развития человека Б. считала способность к активной целенаправленной деятельности; в этой связи изучала механизмы мотивации и волевой регуляции поведения, выделила гл. этапы развития личности ребёнка.
Соч.: Очерки психологии детей, М., 1950 (соавт.); Изучение личности школьника и проблемы воспитания, в кн.: Психол. наука в СССР, т. 2, М., 1960; Личность и ее формирование вдет, возрасте, М., 1968; Воспитание как целенаправленное формирование личности ребенка, ВП, 1974, № 1; Этапы формирования личности в онтогенезе, ВП, 1979, № 4.
Л. А. Радзиховский,

БОЛГАРИЯ (Белгария), Республика Болгария, гос-во на Ю. Европы на Балканском п-ове. Пл. 111 тыс. км *. Нас. 8,99 млн. чел. (1990); ок. 86% - болгары. Офиц. яз. - болгарский. Столица - София.
Первые школы в Б., церковные и монастырские, были открыты в 9 в. изгнанными из Моравии учениками Кирилла и Мефодия. Обучение в них велось на древ-неслав, языке. Наиб, известными были Охридская школа (осн. в Македонии Климентом Охридским) и Преславская (осн. Наумом в Преславе), к-рая в 10 в. стала придворной Академией, её виднейшими представителями были Иоанн Экзарх, Константин Преславский, Черноризец Храбр. В 10-12 вв. просвещение распространялось через секты богомплов, среди к-рых было много грамотных. В 13-14 вв. существовало 2 вида школ - элементарные и высшие. В первых элементарных школах учили чтению, письму, религии, христианской морали, в высших изучали также риторику, философию, физиологию. В качестве средства нравств. усовершенствования применялся физич. труд. Ко 2-й пол. 14 в. нек-рые из высш. школ начали приобретать характер науч. учреждений (Килифаревская и особенно Тырновская, осн. патриархом Евфи-мием Тырновским).
Период османского господства (1396- 1878) прервал развитие просвещения и культуры в Б. Стал насаждаться ислам. Слав, школы оставались только при монастырях для подготовки лиц духовного звания. В 16 в. в Софии было неск. школ, в к-рых помимо священников готовили т. н. грамматистов, переписчиков книг, иконописцев. В 17-18 вв. распространённым типом школ стали т. н. ки-лийные школы (от килия - келья). Учителями в них были монахи, священники, церковные служки, а также ремесленники, корчмари и др. Число учащихся в таких школах редко достигало 20-30 чел., учитель индивидуально занимался с учениками, обучая их чтению религ. книг, в меньшей степени письму и начаткам счёта. Учитель в зависимости от успехов ученика получал вознаграждение. В кон.
18 -нач. 19 в. начали распространяться греч., славяно-греч., а затем и болг. нач. школы, использовавшие систему взаимного обучения. Наиб, известность получила Габровская школа, созданная в 1835 по инициативе В. Априлова. В 1873 она стала первой болг. гимназией. В 40-х гг.
19 в. появились первые жен. школы. После освобождения от османского ига (1878) развитие образования значительно ускорилось. В 1880 было провозглашено обязат. 4-летнее нач. обучение, начали открываться ср. общеобразоват. и проф. школы, в 1888 первая высш. школа (София, в 1904 реорганизована в ун-т). Закон 1921 установил продолжительность обязат. обучения в 7 лет (4 года нач. школа и 3 года прогимназия). В шк. систему входили также гос. и частные гимназии, классич. и реальные. Курс полного ср. образования занимал 12 лет. После воен.-фаш. переворота 1934 мн. демокр. элементы в системе образования были отменены. Реальные гимназии преобразованы в реальные уч-ща, фактически тупиковые. В городах открывались т. н. гимназии 2-й ступени, также как и реальные уч-ща не дававшие права на поступление в вузы. На основе курса обязат. обучения действовали разл. проф. уч. заведения. К 1939 насчитывалось всего 5 вузов. Работали св. 200 дошк. учреждений, гл. обр. частных (ок. 10 тыс. воспитанников).
В Нар. Республике Болгарии (1944- 1990) школа была отделена от церкви, ликвидированы частные уч. и воспитат. учреждения. В единую гос. систему образования были включены школы для детей нац. меньшинства (турецкие, цыганские и др.), все дошк. учреждения. К 1949 охват детей нач. школой составил ок. 97%. С 1950 по пост, пр-ва НРБ гимназии и школы обязат. обучения стали объединяться. По закону 1959, ставившему целью укрепление связи школы с жизнью, дошк. воспитание стали осуществлять не только специализиров. учреждения, но и приготовит, классы, объединённые с нач. школами. Обучение на осн. ступени шк. курса устанавливалось в 8 лет; в полной ср. школе - 12 лет. Уже в нач. школе (1-4-е кл.) вводилось трудовое обучение. В 50-70-х гг. значит, развитие получила сеть высших и ср. спец. уч. заведений.
В кон. 50-х гг. упразднены школы для нац. меньшинств; фактически сохранялось (до нач. 80-х гг.) только факультативное преподавание родного языка учащимся-туркам. В 70-е гг. взят курс на переход к всеобщему ср. образованию. Длительность обязат. обучения устанавливалась в 10 лет. В 80-х гг. фактически действовали параллельно 2 модели шк. образования, одна из к-рых (с 8-летним осн. обучением) находилась в стадии ликвидации, другая (с 10-летним базовым курсом) - в стадии становления. В 1990 нормативные док-ты, регулировавшие деятельность школы, признаны не соответствующими изменениям в обществ.-полит, жизни страны. В обстановке отказа от идеологизации гос. жизни, перехода к многопартийности и к новой ориентации на традиц. нац. и общечеловеческие ценности в 1991 принят Закон о шк. образовании.
Современная система образования включает дошк. учреждения для детей 3-6 лет; единую школу, в к-рой выделяются 2 ступени: базовая - начальная (4 года) и неполного среднего (4 года) - и полного ср. образования; проф. и высшие (в т. ч. неполные высшие) уч. заведения. Функции координации деятельности уч. заведений возложены на Мин-во образования и науки, созданное в 1991 вместо двух отраслевых мин-в: нар. просвещения и науки и высш. образования. Мин-ву подведомственны 28 региональных инспекторских управлений. Законом разрешено создание как гос., так и обществ, и частных уч.-воспитат. учреждений. Предусмотрена система их гос. аккредитации.
В нач. 90-х гг. во всех типах д о-школьных учреждений воспитывалось св. 300 тыс. детей; в дет. садах и т. п. было занято ок. 30 тыс. пед. работников.
Общее образование. Возраст обязат. обучения установлен от 6-7 до 16 лет. Осн. предметы нач. школы: родной язык, основы математики, природоведение, физич. воспитание; на интегра-тивной основе преподаются история, основы эстетич. культуры, худож. и техн. творчества. На ступени базового образования добавляются расширенные курсы родного языка и лит-ры, нац. и всемирной истории; вводится изучение иностр. яз., систематич. курсов естеств.-матем., обществоведч. и гуманитарных предметов. Успешность обучения контролируется экзаменами при переходе со ступени на ступень. Для учащихся предусмотрены разл. варианты получения общего образования: в полной ср. школе (или гимназии) или в проф. уч. заведении.
Базовые и полные ср. школы находятся в ведении органов местного самоуправления. Школы конкретизируют осн. положения уч. программ применительно к экон. и социальным условиям своего региона и с учётом интересов учащихся. Школы получили право самостоятельно определять цели и методы обучения. Дифференциация обучения может охватывать от 50 до 80% содержания программ. Предусмотрено преподавание предметов по выбору учащихся, профилирование обучения и т. п., однако программа общего образования не предусматривает проф. подготовки учащихся.
В кон. 1991 насчитывалось св. 3,3 тыс. нач. школ (св. 330 тыс. уч-ся), 2,8 тыс. неполных ср. школ (ок. 590 тыс. уч-ся). В них было занято св. 66 тыс. учителей. Полное ср. образование давали св. 500 общеобразоват. школ (более чем 70 тыс. уч-ся).
Профессиональное образование. Первые профшколы появились во 2-й пол 19 в. Наиб, известной была Свищовская частная торговая школа, осн. в 1873. На основании закона 1880 были созданы ср. профшколы, число к-рых особено увеличилось после принятия закона 1921. Шк. закон 1948 ввёл в систему проф. образования (после 7 лет обучения) школы трудовых резервов и фабрично-заводского ученичества со сроком обучения 1-3 года, а также техникумы (3-5 лет обучения). Законом 1959 "Об усилении связи школы с жизнью" наряду с существовавшими профшколами (работавшими на базе 8-летнего обязат. обучения) организованы ср. проф-уч-ща со сроком обучения от 1 до 5 лет на базе полной ср. школы. После 1979 техникумы преобразованы в центры повышения квалификации, к-рые готовят специалистов в течение 2 лет. Фактически в течение 80-х гг. продолжалась работа как ср. профуч-щ, так и техникумов. В 1990 разработан их примерный устав.
В нач. 90-х гг. действовало св. 600 проф. уч. заведений, дававших общее ср. образование (св. 310 тыс. уч-ся). Среди них - 13 худож. школ и т. п. (3,3 тыс. уч-ся).
Высшее образование. В систему высш. уч. заведений входят высшие (от 4 до 6 лет обучения) и неполные высшие уч. заведения (2-Згода). В нач. 90-х гг. в 30 вузах обучалось св.
108
150 тыс, студентов и работало св. 20 тыс, преподавателей. Имелось св. 40 неполных высших уч. заведений (ок. 30 тыс. студентов). Крупнейшие вузы: в Софии - ун-т "Климент Охридский" (11 ф-тов, 9,6 тыс. студентов), механико-электротехн. ин-т (осн. в 1953; 11 ф-тов, 9 тыс. студентов), экон. ин-т (1920; 6 ф-тов, св. 7 тыс. студентов); в Тырново - ун-т "Кирилл и Мефодий" (1971; св. 3 тыс. студентов); в Пловдиве - ун-т "Паисий Хилендарский" (1961; 4 ф-та, 3,3 тыс. студентов). К числу неполных высших уч. заведений относятся 16 учительских ин-тов (11,3 тыс. уч-ся и 860 преподавателей), ин-т связи, библиотечный ин-т и др.
Педагогическое образование. Подготовка учителей нач. классов осн. школ и воспитателей дошк. учреждений осуществляется на базе 12-летней школы в неполных высших уч. заведениях с 2-летним курсом обучения, учителей-предметников для 5-8-го кл. с 3-летним курсом обучения, преподавателей 9-12-го кл. и гимназий- на соответствующих ф-тах ун-тов и в Высш. пед. ин-те в г. Шумен, Повышение квалификации учителей ведётся в ин-тах усовершенствования учителей, в высш. уч. заведениях, готовящих учителей, при окружных пед. кабинетах, метод, объединениях и пр.
Педагогическая мысль и педагогические научные учреждения. С началом нац. возрождения в Б. (2-я пол. 18 в.) выдвигаются идеи светской школы и обучения на родном языке. В кон. 18 - нач. 19 вв. учёные-просветители Паисий Хилендарский, Софроний Врачанский, П. Берон, В. Априлов, Неофит Риль-ский издают книги на болг. яз. и переводят на болг. яз. книги с др. языков. Большое значение имело для болг. просвещения издание Бероном "Букваря". (1824). В 40-х гг. 19 в. возросло культурное влияние России на Б. Мн. болгары получали образование в России и, возвращаясь на родину в качестве шк. учителей, применяли в школах рус. пед. методы преподавания по классно-урочной системе, обучения грамоте по звуковому методу. Борцы за освобождение Б. от тур. ига Г. Раковский, Л. Караеелов, X. Бо-тев и др. большое внимание уделяли вопросам нар. образования, выступали за демократизацию школы, за светскую направленность обучения. В первые годы после освобождения от османского ига болг. школа развивалась под влиянием демокр. идей М. Дринова, назначенного руководителем ведомства нар. просвещения и духовных дел. В кон. 19 - нач. 20 вв. большое распространение в болг. педагогике получило гербартиан-ство, а затем идеи трудовой школы, свободного воспитания и др. пед. течения. Значит, распространение среди болг. педагогов получили труды П. Майкова. В кон. 19 - нач. 20 вв. в Б. стали известны марксистские пед. идеи, пропагандистами к-рых были Д. Благоев, Л. Кандев, Т. Павлов и др., активно выступавшие за расширение бесплатного обучения в школах и в защиту социальных интересов болг. учителей. Положит, отклик в Б. нашли декреты и постановления в области нар. образования, изданные в России после Окт. революции. В 1920- 23 были проведены нек-рые демокр. преобразования в области просвещения (закон 1921). После 1944 пед. наука в Б. стала развиваться на марксистско-ленинской
методологии, основе. Гл. направлением н.-и, практич. деятельности было строительство социалистич. школы. В 1945 в системе Болг. АН открыт Ин-т философии, в к-ром имелась секция педагогики; в 1950 создан Пед. ин-т при Болг. АН (с 1977 - НИИ общего образования^Тодор Самодумов", с 1989 - НИИ образования), - осн. центр пед. исследований. Пе-риодич. издания по педагогике: "Народна просвета" (с 1945; в 1991 преобразован в журн. "Педагогика"), "Отеврено образование" (с 1991).
Лит.: История на образование(tm) и педаго-гическата мисел в Белгарии, т. 1, София, 1975; Школа европ. стран социализма. Послевоенное развитие и совр. проблемы, М., 1976; Воспитат. работа в школах стран социализма. Вопросы теории и практики, М., 1982; Ч а-к ы p о в Н., Совр. школа и педагогика в Нар. Республике Болгарии, пер. с болг., М., 1987; Стоянов П., Социально-пед. система в Нар. Республике Болгарии, пер. с болг., М., 1988. Г. А. Касвин,

БОЛГАРСКИЙ Борис Владимирович [24.7(5.8).1892, Казань, - 3.4.1980, там же], математик-методист, дер пед. наук (1965), проф. Окончил физ.-мат. ф-т Казанского ун-та (1917). С 1918 заведующий и преподаватель математики в высш. нач. уч-ще с. Чистюнька Алтайской обл. С 1920 на преподавательской работе в Казани (в школе-интернате им. Луначарского, с 1921 на рабфаке ун-та), с 1932 в пед. ин-те. Исследования Б. по истории и методологии математики связаны с поиском оптимальных методов и приёмов преподавания ("Идеи Н. И. Лобачевского в области методики математики", МШ, 1952, № 2; "Деятельность И. Н. Ульянова в области методики математики", МШ, 1954, № 1, и др.). Итогом его исследовательской деятельности по истории нар. образования в Казанском уч. округе стала докторская дисс. "Казанская школа матем. образования (В характеристиках её главнейших деятелей)" (1956).
Соч.: Элементы истории математики в сов. ср. школе, Каз., 1944; Осн. этапы развития тригонометрии и ознакомление с ними уч-ся, МШ, 1956, №1; Очерки по истории математики, Минск, 1974.
Лит.: Б. В. Болгарский, МШ, 1980, №4.

БОЛДУИН (Baldwin) Джеймс Марк (12.1.1861, Колумбия, шт. Юж. Каролина, - 8.11.1934, Париж), амер. психолог, социолог, историк. Один из основателей амер. социальной психологии. Проф. ун-тов Принстона, Балтимора, Торонто, Мехико. Подготовленный под ред. Б. "Dictionary of philosophy and psycho-logy" (v. 1-3, 1901-05) ("Словарь философии и психологии") неоднократно переиздавался и не потерял своего значения до настоящего времени. Задачу психологии Б. видел в изучении индивидуальных различий. Стремился внести в психологию принцип эволюционизма, причём развитие психики ребёнка рассматривал с позиций биогенетического закона. В педагогике Б. стремился обосновать необходимость индивидуального подхода к учащимся, опираясь на данные эксперим. психологии. Осн. предметами шк. обучения считал математику, развивающую способность к абстрагированию, и естеств. науки, развивающие наблюдательность.
Соч.: Handbook of psychology. Senses and intellect, N. Y., 18902; Handbook of psychology. Feeling and will, L., 1891; Elements of psychology, N. Y., 1893; The story of the mind, N. Y., 1898; в рус. пер. - Психология в ее применении к воспитанию, М., 1904; Психология и ее методы, СПБ, [1908]; Духовное развитие дет. индивида и человеческого
рода, т. 1-2, М., 1911; Введение в психологию, М., 1912 2; Духовное развитие с социо-логич. и этич. точек зрения, т. 1-2, М., 1913- 1914. М. С. Роговин.

БОЛТУНОВ Александр Павлович [23.8 (5.9).1883, Петербург, - февраль, 1942, Ленинград], психолог и педагог, проф. (1917), дер пед. наук (1936). Окончил Берлинский и Московский ун-ты (1907). Проф. ЛГПИ им. А. И. Герцена (1925- 1936), заведовал школьно-психотехн. лабораторией этого ин-та. С 1936 науч. консультант по психологии при Ленингр. индустриальном ин-те.
Первая крупная науч. работа Б. посвящена анкетному методу ("Метод анкеты в пед. и психол. исследовании", 1916), к-рому он предсказывал большое будущее. На основе теста А. Бине разработал "измерительную шкалу ума" - психодиагнос-тич. методику для группового применения. В работе "Трудовая школа в психол. освещении" (1923) стремился подвести психол. фундамент под проблему создания трудовой школы, опираясь гл. обр. на данные эмпирия, психологии. Одним из первых в СССР разрабатывал вопросы профориентации школьников.
Большинство исследований Б. были проведены в русле психотехники и педологии, подвергшихся в сер. 30-х гг. официально санкционированной критике. Это впоследствии определило преим. негативную оценку наследия Б., к-рое, однако, знаменует собой значит. этап в развитии отеч. прикладной психологии. Соч.: Как вести пед. дневник, П., 1923; Пед. характеристика ребенка, М., 1926; Практикум по теории психол. испытаний, М.-Л., 1927; Пед. эксперимент в массовой школе, Л., 1929; Ориентационная характеристика профессии, в сб.: Профориентация в школе, М. - Л., 1934; Помощь семьи в выборе профессии, Л., 1935; Слушание и чтение в процессе обучения, Л1945.

БОЛЬНОВ (Bollnow) otto Фридрих (р. 14.3.1903, Штеттин, ныне Щецин, Польша), нем. философ и педагог. Изучал физику и математику в Берлинском, Грайфсвальдском и Гёттингенском ун-тах, в 1925 защитил дисс. по теоретич. физике у М. Борна. После краткого периода преподавательской работы в Оденвальд-ской школе увлёкся филос. проблемами. В 1926-31 изучал философию, психологию и педагогику под руководством Э. Шпрангера, М. Хайдеггера, Г. Ноля соответственно в ун-тах Берлина, Фрайбурга, Гёттингена (докторская дисс. по философии, 1931). С 1931 преподавал в Гёттингенском ун-те. Возглавлял кафедры педагогики и психологии ун-тов Гиссена (с 1939), Майнца (с 1945) и Тюбингена (с 1953). С 1970 на пенсии. Поч. ч. Нем. пед. об-ва (1978), поч. дер неск. ун-тов.
Первоначально получил известность как интерпретатор филос.-пед. взглядов В. Дилыпея, нем. романтиков. В 1941 опубликовал кн. "Сущность настроений", выступив, т. о., как один из родоначальников педагогической антропологии, Б. определял пед. антропологию как особый способ рассмотрения педагогики, а не как спец. науку. Им сделана попытка синтезировать герменевтич. и феноменологич. подходы в педагогически значимые принципы "антропологич. редукции", "антро-пологич. интерпретации", "открытого вопроса". Согласно Б., смысл деятельности воспитателя состоит в "проникновении", "истолковании", "разъяснении" возникающих в собств. практике случаев. Такая позиция характеризуется как "герменевтика пед. опыта".
109
Б. рассматривает педагогику как прик-ладную филос науку, в центре внимания к-рой - вопрос о сущности человека, его "открытости" миру. Тема кн. "Экзистенциальная философия и педагогика" (1959) открыла возможности для рассмотрения экзистенциальных феноменов сквозь призму воспитания. Б, усомнился в плодотворности устойчивых способов воспитания, характерных для традиц. педагогики. Им впервые была поднята проблема неустойчивых форм человеческого бытия, к-рые он описывал в экзистенциальных терминах ("кризис", "увещевание", "встреча" и т. д.). На этой основе им разработана концепция т. н. функционального воспитания, когда всё многообразие человеческих проявлений в осознанной или неосознанной форме несёт в себе воспитат. функции. Практич. значение такого подхода Б. связывает с расширением круга пед. воздействий, выходящего за рамки "технологически" планируемого процесса воспитания. В качестве необходимого фона и предпосылки каждого воспитат. акта Б. выделяет т. н. пед. атмосферу - совокупность эмоциональных взаимосвязей воспитателя и ребёнка. Осн. формами, в к-рых выражает себя пед. атмосфера, выступают для Б. "доверие" и "безопасность", возникающие на основе отношений любви, надежды, благодарности и т. п. Гл. задачу педагогики Б. видит в раскрытии и развитии личностных качеств человека в "сопротивлении внеш. воздействиям", противодействии "массовости".
Под влиянием идей Б. в Германии сформировалась т. н. тюбингенская школа (К. Гиль, Ф. Кюммель, В. Лох и др.). Концепция Б. нашла также сторонников в Японии (Ю. Хитаходо, X. Окамото и др.).
С о ч.: Existenzphilosophie, Stuttg,[19788]J Die padagogische Atmosphare, Hdlb., 1964; Die anthropologische Betrachtungsweise in der Padagogik, Essen, [19651; Sprache und Erziehung, Stuttg. u. a.], [1966]; Krise und neuer Anfang. Beitrage zur padagogischen Anthropologie, Hdlb., 1966; Philosophie der Erkenntnis, Stuttg., [19701; Padagogik in anthropologischer Sicht, Tokyo, [1971]; Das Verhaltnis zur Zeit, Hdlb., [1972]; Anthropologische Padagogik, Bern - Stuttg., [19833]. Лит.: Я p к и и а Т. Ф., Критич. анализ состояния и тенденций развития бурж. педагогики в ФРГ, М., 1979; Куликов В. Б., Пед. антропология: истоки, направления, проблемы, Свердловск, 1988. В. Б. Куликов.

БОРДОВСКИЙ Геннадий Алексеевич (р 10 3 1941, с Куяган Алт края), физик, педагог, один из чл -учредителей и акад РАО (1992, акад АПН СССР с 1989), д-р физ -матем наук (1985), проф (1987) Окончил физ ф-т ЛГПИ (1963), преподавал там же В 1976-86 проректор по уч работе, с 1986 ректор ЛГПИ (с 1992 Рос пед ун-т) Пред (с 1992) Сев -Зап отделения РАО Исследовал проблемы непрерывного пед образования Предложил структуру и содержание подготовки специалиста в области образования, соответствующие личностно-ориентиро-ванной пед парадигме Разрабатывал компьютерные технологии обучения и пед информатики Инициатор создания и пред (с 1992) уч -методич объединения вузов России по проблемам пед образования Осн труды по физике полупроводников Авт уч пособий по физике
С о ч.: Информатика в терминах и поняти ях, M , 1991 (соавт), Эдукология как наука об образовании Вестник высш школы, 1991, №3 (соавт), Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание), СПБ, 1994 (ред и соавт).

БОРЕЦКИЙ Иван Матвеевич (в монашестве - Иов) (г. рожд. неизв., Бирче, ныне Городокского р-на Львовской обл., - " 12.3.1631, Киев), деятель просвещения на Украине. Преподавал в Львовской братской школе, в 1604-05 её ректор. С 1610 священник в Киеве; открыл приходскую школу. Содействовал открытию (1615) Киевской братской школы, её первый ректор (до 1618). Став митрополитом киевским (1620), покровительствовал этой школе. Выступал за распространение грамотности в народе, призывал просвещенных людей создавать школы и писать книги для них. Содействовал введению в этих школах преподавания языков, словесности, диалектики и др. уч. предметов. С деятельностью Б. связано формирование самобытного направления в развитии вост.-слав. пед. мысли кон. 16 - нач. 17 вв. Он проповедовал идеи о том, что просвещение открывает людям путь к участию в гражд., полит, жизни и что путём целенаправленного воспитания можно помочь народу осознать свою роль в борьбе против иноземного гнёта. Автор полемич. соч. "Протестация", направленного против насильственного насаждения католицизма.
Лит. на укр. яз.: Возня к М., Лит. деятельность Ивана Борецкого на Волыни и во Львове. Львов. 1954; X и ж и я к 3., Кие-во-Могилянская академия, К.. 19812.
БОРЗОВ Александр Александрович [29.7 (10.8).1874, Воронеж, - 6.3.1939, Москва], физикогеограф, дер геогр. наук (1935), проф. (1918). Засл. деят. науки РСФСР (1935). Окончил естеств. отделение физ.-мат. ф-та Моск. ун-та (1899). С 1900 преподавал географию в разл. ср. уч. заведениях и одновременно работал в Румянцевской публичной б-ке (ныне Рос. гос. 6-ка), где организовал отдел географии и картографии (с 1919 зав. отделом). С 1913 в Моск. ун-те (в 1926- 1938 зав. кафедрой физ. географии) и одновременно в Моск. ин-те инженеров геодезии, аэрофотосъёмки и картографии и Моск. гор. пед. ин-те им. В. П. Потёмкина. Директор (с 1928) НИИ географии МГУ и декан почвенно-геогр. ф-та ун-та (1932-36).
В основополагающей ст. "География * (1912) Б. сформулировал осн. задачи и цели науч. географии, содержание и методику преподавания географии в школе. Эти взгляды Б. нашли отражение при выработке в 1913-15 новых программ и создании ряда учебников. В докладе на 1-м съезде преподавателей географии (1915) обосновал необходимость внедрения методов наглядного обучения, создания новых типов уч. карт и атласов, организации при школах геогр. кабинетов и музеев, а также широкой пропаганды науч. геогр. знаний в массах. В нач. 20 в. подготовил для учителя серию картин по географии России с объяснит, текстом, к-рые по своему содержанию являлись ценнейшим метод, материалом при геогр. описаниях разл. р-нов России. При изучении природы в шк. курсах считал необходимыми организацию и проведение экскурсий, выработку методики краеведч. наблюдений (т. н. малой и местной географии) и на примере геогр. экскурсий в окрестностях Москвы показал, какое это имеет значение для выработки геогр. мышления у учащихся.
Большую роль Б. отводил уч. картам, рассматривая их как средство, помогающее истолкованию взаимосвязи и взаимообусловленности геогр. явлений на территории к.-л. страны. Как редактор, консультант и рецензент карт и атласов способствовал становлению и развитию уч. картографии. Постоянно подчёркивал значение тесной связи картографии с географией.
После 1934 принял активное участие (вместе с Н. Н. Баранским и А. С. Барковым) в реформе шк. геогр. образования, создании новых программ и учебников.
Известен Б. также как исследователь Европ. части СССР, особенно много сделавший в изучении рельефа Вост.-Европ. равнины, организации полевых геоморфо-логич. работ, разработке теоретич. и прикладных задач геоморфологии. Участвовал в редактировании и составлении ряда оригинальных карт для Большого сов. атласа мира и 1-го изд. БСЭ. В 1928-38 ред. журн. "Землеведение" Моск. об-ва испытателей природы.
С о ч.: Геогр. работы. M., 19542; Картины по географии России, т. 1 - 2, М.. 1908 - 17; География, в кн.; Практич. шк. энциклопедия, под ред. Н. В. Тулупова и П. М. Шестакова, М. 1912, с. 148-64; Геогр. экскурсии в окрестностях Москвы, [М.], 1925 (2 изд. под заг-
лавием: Геогр. экскурсии под Москвой. Метод, пособие для учителя, М., 1933. в соавт.). Лит.: Соловьев А. И., А. А. Борзов, Ми949 (лит.); Петухов А. Ф.. А. А. Бор-зов. Краткий очерк жизни и деятельности, М., 1951. И. Г. Нордега.

БОРОВИЦКИЙ Павел Илларионович (27.1.1896, Петербург, - 2.9.1960, Ленинград), биолог-методист. Окончил Ле-нингр. лесной ин-т в 1925. Пед. деятельность начал в 1918. С 1919 вёл науч.-пед. работу в Ленинграде (в 1930-66 в ЛГПИ им. А. И. Герцена). Тр. по методике преподавания биологии, в т. ч. первый сов. учебник для высш. школы по методике преподавания естествознания. Б. - сторонник подготовки учителей естествознания не только в области биол. наук, но и с. х-ва, организатор и руководитель первой в стране агробиол. станции при ЛГПИ. Пропагандист шк. экскурсионной работы, один из зачинателей комплексных дальних экскурсий, разработал методику организации экскурсий.
Соч.: Методика естествознания в ср. школе, М. - Л1934; Преподавание анатомии и физиологии человека, М. - Л., 1947 (соавт.); Наблюдения и опыты по ботанике в ср. школе, Л1955; Методика преподавания биологии, M., 19622 (соавт.).
Лит.: Винниченко П. Ф., Семидесятилетие П. И. Боровицкого, БШ, 1966, №2; Полянский Ю. И., Памяти П. И. Боровицкого. БШ. 1966, № 6.

БОСКИС Рахиль Марковна [16(29),3. 1902, Бердичев, - 15.2.1976, Москва], сурдопедагог, ч.-к. АПН РСФСР (1955), ч.-к. АПН СССР (1968), дер пед. наук (1953), проф. (1956). Окончила Киевский мед. ин-т (1926). Пед. деятельность начала с 1920 в Киеве в школе для глухих; с 1931 в Эксперим. дефектологич. ин-те Наркомпроса РСФСР, с 1944 в НИИ дефектологии. Науч. тр. в области теории развития аномальных детей, коррекции и компенсации дефекта. На основе изучения закономерностей развития детей с недостатками слуха Б. создана пед. классификация, позволившая организовать дифференциров. обучение глухих и слабослышащих. Под руководством Б. разработаны структура и уч. план школы для слабослышащих, определены содержание, принципы и методы обучения языку; подготовлены учебники и метод, пособия.
С о ч.: О развитии словесной речи глухонемого ребенка, М., 1939; Глухие и слабослышащие дети, М., 1963; Учителю о детях с нарушениями слуха, М., 1975.
Лит.: Р. М. Боскис. [Некролог., "Дефектология", 1976, M 3. Г. Л. Зайцева.

БОТЕВ Христо (1848, Калофер, - 1.6. 1876), болг. рев. деятель, поэт, публицист. Учился в России. Работал учителем в Одессе и в бессарабском селе. Большое влияние на формирование взглядов Б. оказали произв. рус. писателей-демократов, особенно Н. Г. Чернышевского. По возвращении на родину в 1867 начал рабо-
тать учителем, но был вынужден покинуть страну из-за преследования тур. властей. В 1875 возглавил болг. рев. нац.-освободит. движение. Руководил отрядом повстанцев в Апрельском восстании 1876 и погиб в сражении с тур. войсками.
В ряде публицистич. и поэтич. произв. ("Гайдуки", 1871, "На прощание", 1868, и др.) Б. обращался к задачам школы. Необходимым условием правильного воспитания детей считал полит, свободу и осуждал тур. захватчиков, стремившихся превратить уч. заведения в инструмент подчинения болгар. Указывал, что правящая верхушка Болгарии не заинтересована в просвещении трудового народа и поэтому тормозит развитие образования. Школа, по мнению Б., должна быть организована на демокр. и нац. традициях, она должна воспитывать убеждённых и сознательных борцов за свободу человечества. Большую роль отводил учителю, подчёркивал ответственность его перед народом, считал, что учитель не имеет права устраняться от полит, борьбы. Для подготовки учителей нужны светские высш. школы. Б. отстаивал необходимость жен. образования.
С о ч. в рус. пер.: Избранное. София, 1981; Публицистика, М., 1952; Избр. публицистич. произв., София, 1976.
Лит.: Державин К. Н., X. Ботев. (1848 - 1876). М., 1962; Зарев П., X. Ботев, София, 1977; Чакыров Н., Совр. школа и педагогика в Нар. Республике Болгарии, пер. с болг., М., 1987, с. 14-15.

БОЦВАДЗЕ Луарсаб [4(16).1.1866, с. Нога, ныне Самтредского р-на Грузии, - 24.6.1919, Тбилиси], груз, педагог и обществ, деятель, участник просветительского движения в Грузии.
По окончании учительской семинарии в Хони с 1888 вёл пед. работу в школах; с 1906 преподавал в груз, гимназии в Тбилиси. Основатель и редактор-издатель первого груз, теоретико-пед. ежемесячного журн. "Ганатлеба" ("Просвещение", 1908-18), сыгравшего видную роль в утверждении шк. обучения на родном языке, в укреплении связей между рус. и груз, народами. Способствовал распространению передовых пед. идей и развитию груз. пед. мысли. Автор более чем 350 пед. трудов и статей. Составитель уч. программ по всем предметам для нач. груз, школ, официально утверждённых пр-вом Груз, республики в 1918. Программы учитывали возрастные особенности учащихся и предполагали концентрич. построение уч. курсов.
Друг и последователь Я. С. Гогеба-швили, Б. в пед. воззрениях исходил из идеи народности. Выступал за всеобщее, обязат. и бесплатное обучение детей; за реальное образование, связь школы с жизнью, воспитание патриотизма, гуманизма; в обучении и воспитании отводил ведущее место родному языку. Признавал обязательным изучение рус. языка. Критикуя теории свободного воспитания. Б. рассматривал формирование личности как сознательно организованный процесс, в к-ром ведущая роль принадлежит педагогу. Гл. средством подготовки человека к жизни "для себя и для других" считал труд, а целью трудового воспитания - привитие учащимся трудолюбия. Б. рассматривал школу как "гуманную мастерскую", центр, фигурой к-рой должен стать учитель. Он должен любит " свою профессию, детей, хорошо знат;, предмет и совершенствовать свои преподавательские умения, заниматься обществ, деятельностью.
С о ч. на груз, яз.: Пед, соч., т. 1Тб., 1982
Лит.: Кулагин П. Г., Проблемы воспитывающего обучения в педагогике народов России сер. XIX - нач. XX в., в кн.: Преподавание пед. дисциплин в высш. школе, М., 1973; на груз. яз. - Чкуасели И. Л. Боцвадзе, Тб., 1954. И. Чкуасели,

БОЗЦИЙ (Boetius, Boethius) Аниций Манлий Торкват Северин (ок. 480, Рим, - 524 или 525, Павия), рим. гос. деятель, философ, теолог и поэт. Переводы Б. на лат. яз. соч. Аристотеля, Порфи-рия и комментарии к ним, а также его трактаты вплоть до 12 в. были основой преподавания диалектики (логики) - важнейшей составной части ср.-век. образования. Выработал лат. терминологию логики, очертил круг филос. проблем, обсуждавшихся в ср.-век. школах, заложил фундамент схоластики. Дал теоре-тич. обоснование квадривиума (термин принадлежит ему) - высш. ступени изучения семи свободных искусств. Задачу квадривиума видел в том, чтобы научить мыслить дисциплинированно, строго логически. Автор классич. учебников по арифметике, музыке, геометрии, астрономии (последние два утрачены в раннем средневековье). Осн. соч. Б. "Об утешении философией" (рус. пер. 1794, 1984, 1990), написанное в тюрьме перед казнью, - одна из самых широко читаемых книг в эпоху средневековья. Оно проникнуто верой в силу человеческого разума, способность человека самостоятельно избирать правильный путь в жизни. "Утешение" оказывало влияние не только на решение сложных филос. проблем, но и на формирование этич. норм.
Соч.: Opera omnia, t. 1 - 2, Р., 1860 (Pat-rologia cursus completus. Series latina, ed. J, - P. Migne, t. 63-64); в рус. пер. - Об утешении философией. Введение к Порфирию, в кн.: Средневековье в свидетельствах современников, М., 1984; "Утешение философией" и др. трактаты, М., 1990.
Лит.: Голенищев - Кутузов И. Н., Ср.-век. лат. лит-ра Италии, М., 1972; Соколов В. В., Ср.-век. философия, М., 1979; Майоров Г. Г., Формирование ср.-век. философии, М., 1979; УколоваВ. И., "Последний римлянин" Боэций, М., 1987; Pate h H. R., The tradition of Boethius. A study of his importance in medieval culture, №. Y., 1935; B a r r e t H., Boethius. Some as-pects of his times and work, N. Y., 1965; С h a-dwick H., Boethius. The consolations of music, logic, theclogy and philosophy, Oxf., 1981. ?. И. Уколова.

БРАДИС Владимир Модестович [11(23). 12.1890, Псков, - 23.5.1975, Тверь], математик, методист, ч.-к. АПН РСФСР (1955), дер пед. наук (1957), проф. (1934). По окончании физ.-мат. ф-та Петрогр. ун-та (1915) преподавал в коммерч. уч-ще, с 1920 в Ин-те нар. образования в Твери (ныне пед. ин-т). Автор работ по методике преподавания математики, в частности по проблеме теории и практики вычислений, рационализации вычислений. Б. установил вероятностные правила шести арифметич. операций, создал компактные четырёхзначные таблицы (т. н. таблицы Брадиса); в его работах наметилось единство теоретич. и практич. математики (математика ответственных вычислений), стала развиваться аксиоматич. математика на примере геометрии.
Соч.: Таблица логарифмов с 4 десятич - ычи знаками и произ-во вычислений с нею, "!. 1926; Теория и практика вычислений, M.. 19376; Средства и способы элементарных вычислений, M., 19543; Теоретич. арифмети-
Л. Брайль.
ка, М., 1954; Методика преподавания математики вер. школе, M., 19543; Четырехзначные матем. таблицы. Ми98253.
Лит.: В. М. Брадис. [Некролог], МШ, 1975, № 4.

БРАЗИЛИЯ (Brasil), федеративная Республика Бразилия, гос-во в Юж. Америке, Пл. (с островами) св. 8,5 млн. км2. Нас. св. 150,3 млн. чел. (1990). Офиц. яз. - португальский. Столица - г. Бразилия.
Первые нач. школы на терр. Б. основаны иезуитами в сер. 16 в., в них помимо закона божьего обучали чтению, письму и счёту. В Рио-де-Жанейро, Пернамбуку и Баия были открыты ср. уч. заведения - коллегии с нач. школами при них. После изгнания иезуитов (1759) школы закрыли, стали создаваться светские школы. В 1827 издан закон об организации гос. нач. школ. В 1842 в страну вернулись иезуиты, влияние церкви на просвещение усилилось. После провозглашения республики (1889) Конституция 1891 объявила гос. школу светской, но фактически влияние церкви на школу не уменьшилось. В 1946 провозглашено обязат. бесплатное нач. 4-летнее обучение, однако в 1964 в школу поступило лишь 66% детей соответствующего возраста. Закон 1971 увеличил срок обязат. обучения до 8 лет, централизовал и унифицировал шк. систему, ввёл единую обязат. программу обучения, к-рая дополняется спец. курсами, отражающими специфику каждого штата.
Современная система образования
включает учреждения дошк. воспитания детей от 2 до 6 лет, обязат. начальную (основную) 8-летнюю школу, ср. школы, проф. уч. заведения, вузы.
Организация и управление дошк. и нач. обучением находится в ведении муниципалитетов, ср. и высш. образование - под контролем федерального пр-ва, исполни-тельно-распорядит. органами которого выступают федеральное Мин-во образования и культуры и Федеральный совет по образованию. В каждом штате управ-ленч. функции выполняют местные советы по образованию. Разл. школы и проф. уч. заведения финансируются гос-вом и частным сектором. В сер. 80-х гг. на нужды образования выделялось ок. 2,9% ВНП. Сильное влияние на просвещение оказывает католич. церковь. В сер. 80-х гг. ок. 20% населения старше 15 лет было неграмотным, в т. ч. среди городского - ок. 18%, среди сельского - ок. 40%.
Дошк. учреждения - материнские школы (для детей 2-4 лет) и дет. сады (5-6 лет). В 1985 было ок. 10,4 тыс. дошк. учреждений (из них 46% - частные), к-рые посещало ок. 3 млн. детей. В 1987 в них насчитывалось св. 3,9 млн. детей.
Начальная (основная) 8-летняя школа обязательна для детей 7-14 лет. В 1988/ 1989 уч. г. имелось св. 201,5 тыс. нач. школ, в к-рых обучалось св. 26,8 млн. уч-ся (св. 76% детей соответствующего возраста), работало ок. 934, 3 тыс. учителей. В нач. школе высок процент второгодничества и отсева: из 7 млн. уч-ся, поступивших в 1-й к л., в 4-м кл. училось 2,2 млн. уч-ся. Обучение в гос. школах бесплатное.
Средняя школа - 3-летние колледжи с классич. или техн. уклоном, окончание к-рых даёт право поступления в вуз В 1988/89 уч. г. имелось ок. 10,2 тыс. ср. школ, в них обучалось св. 3 млн. уч-ся, работало 229,1 тыс. учителей. Уч-ся колледжей с классич. уклоном изучают португ., лат., франц. или англ., исп. языки, математику, физику, химию, биологию, общую историю, общую географию, историю Б., географию Б., философию. В школах с техн. уклоном преподают те же дисциплины (за исключением лат. яз.), но больше времени отводится на изучение естеств. наук, в школах с классич. уклоном - философии.
Проф. подготовка квалифициров. рабочих осуществляется на базе основной школы в 2-летних ремесл. школах. Для подготовки рабочих существуют также спец. гос. службы, действующие в сотрудничестве с предпринимателями: Нац. служба пром. ученичества, Нац. служба торгового ученичества, Нац. служба с.-х. ученичества. Ежегодно при поддержке этих служб готовится до 1 млн. рабочих. Проф. обучение специалистов ср. звена осуществляется в 3-4-летних проф.-тех. ср. школах на базе основной школы. Окончившие их получают диплом специалиста ср. квалификации и право поступления в техн. вуз. Число учащихся в ср. проф.-тех. школах с сер. 60-х гг. увеличивается.
В 1967 были созданы спец. курсы по ликвидации неграмотности и проф. подготовки для работы в пром-сти (для лиц в возрасте 15-35 лет). В 1980 на них обучалось 2,4 млн. чел.
В вузах в 1988/89 уч. г. обучалось ок. 1503 тыс. студентов (из них св. 238 тыс. - в частных вузах). Гос. ун-ты делятся на федеральные ун-ты, ун-ты штатов и муниципалитетов. Приём абитуриентов производится на конкретную специальность, предусмотрено более целесообразное сочетание обязательных и факультативных предметов, унифицированы приёмные экзамены в каждом штате.
Крупнейшие ун-ты (1989/90 уч. г.): Ун-т в Рио-де-Жанейро (осн. в 1920; 30 тыс. студентов, в составе ф-ты, ин-ты, центры, школы), Ун-т в Сан-Паулу (1934; 11 ф-тов, ок. 44,2 тыс. студентов, ф-ты, ин-ты, школы), Ун-т г. Бразилия (1961; 9 тыс. студентов, ф-ты, ин-ты, школы), Католический ун-т г. Камшшас (1941; 20 ф-тов и ин-тов, ок. 22 тыс. студентов).
Воспитателей дошк. учреждений и учителей нач. школ готовят 3-летпие пед. ср. школы, работающие на базе начальной, а также функционирующие с 1961 спец. пед. гимназии (неполные ср. школы). Учителей ср. школ готовят ун-ты.
Лит.: Бразилия. Экономика. Политика. Культура, М., 1963; Культура Бразилии, М., 1981'; Sander В., KlineD., Formalismo educacional en los paises en desarrollo. El caso ВгачПейо, Wash., 1974; С u n h a L. A.. Edu-cacao o desenvolvimento social no Brasil, Rio de J., 1975; Fernandes F., A uni-versidade Brasileira: reforma ou revolucao?, Sao Paulo, 1975. Э. Г. Ермольева.

БРАЙЛЬ, Брай (Braille) Луи (4.1. 1809, Кувре, - 6.1.1852, Париж), франц.
тифлопедагог. Ослеп в 3-летнем возрасте, воспитывался в Парижском ин-те для слепых, с 1828 стал учителем там же. В 1829 разработал рельефный шрифт для слепых, широко используемый во всём мире. Первой книгой, изданной по системе Б., была "История Франции" (1837). В 1838 издал учебник арифметики для слепых. Кроме букв и цифр Б. на основе тех же принципов разработал нотопись. Был талантливым музыкантом, преподавал музыку слепым.
Лит.: Красноусов П. Д., Шоев Ф. И., Луи Брайль, М., 1959.

БРАТСКИЕ ШКОЛЫ. 1) Уч. заведения, существовавшие в 16-18 вв. при братствах, нац.-религ. обществ, объединениях православных горожан Украины и Белоруссии (в составе Польско-Литов. гос-ва). Высоким уровнем преподавания отличались Б. ш. во Львове (ок. 1585), в Вильнюсе (1585), Киеве (1615), Луцке (ок. 1617), Могилёве (1590-92). Обучение в школах делилось на 2 ступени. Мл. школьники учились грамоте и пению (по нотам), старшие изучали старославянский, греч. и лат. языки, грамматику, риторику, поэтику, элементы математики и философии. Большое место отводилось православному вероучению. В крупных Б. ш. ставились театральные спектакли. Кроме школ повышенного уровня ("гим-насионов"), в городах и нек-рых сёлах Правобережной Украины и Белоруссии действовали многочисленные элементарные Б. ш., мало отличавшиеся от приходских. Устав ("Порядок школьный") Львовской школы и правила для учеников (чАртикулы прав") Луцкой школы являются памятниками пед. мысли. Согласно уставам, в Б. ш. принимались дети из всех сословий. Срок обучения устанавливался договором между родителями и учителем. Почётные места в классах распределялись соответственно успехам учеников; телесные наказания ограничивались, вводились элементы учения, самоуправления. В ведущих Б. ш. преподавали укр. и белорус, просветители: И. Борецкий, Л. Зизаний, С. Зизаний, Б. Рогатинец, К. Сакович, М. Смотриц-кий и др. Львовская, Виленская и Могилёвская школы имели типографии. В типографии при Львовской Б. ш. были напечатаны "Аделфотес" - старославян-ско-греч. грамматика, составленная учениками Львовской Б. ш. и учителем Арсением Элиссонским (1591), и сборник "О воспитании чад" (1609). Деятельность Б. ш. способствовала подъёму культурной жизни, явилась важным вкладом в борьбу укр. и белорус, народов за сохранение нац. самосознания. Во 2-й пол. 17 в. Б. ш. пришли в упадок, а в кон. 18 в. большинство прекратило своё существование. Киевская Б. ш. положила начало колле-гиуму, впоследствии преобразованному в Киево-Могилянскую академию.
Лит.: Медынский E. H., Братские школы Украины и Белоруссии в XVI- XVII вв. и их роль в воссоединении Украины с Россией, М.. 1954; Исаевич Я. Д., Братства и их роль в развитии укр. культуры 16- 18 ст., К., 1966 (на укр. яз.); его же. Преемники первопечатника, М., 1981; Мещеряков В. П., Братские школы Белоруссии, Минск, 1977. Я. Д. Исаевич. 2) В России Б. ш. назывались также нач. школы, открывавшиеся миссионерскими орг-циями (см. Миссионерские школы).

БРЕЦИНКА (Brezinka) Вольфганг (р. 9.6.1928, Берлин), нем. педагог (ФРГ), дер философии (1951). Изучал педагогику
и психологию в ун-тах Зальцбурга и Инсбрука. Преподавал в ун-тах Инсбрука (1954-58 и 1960-67), Вюрцбурга (проф. с 1958), вёл исследовательскую работу в США. Проф. ун-та в Констанце (Баден-Вюртемберг, с 1967). Пед. взгляды отмечены влиянием неопозитивизма, критич. рационализма. В трудах 60- 70-х гг. выдвинул тезис о несостоятельности совр. педагогики Запада как практич. теории воспитания. Пути обновления пед. наук видит в укреплении основ христ. нравственности как жизненной опоры человека, учитывающей и реалии совр. жизни. При разработке теории воспитания решающее значение придаёт исследованию условий, обеспечивающих достижение воспитат. целей, а также взаимосвязи этих условий. По Б., семья - мировоззренч. ячейка плюралистич. общества. Задача образоват. политики гос-ва - через школу дополнить и укрепить заложенные в детях семьёй нравств. нормы и элементы разл. субкультур. Вместе с тем Б. не отрицает возможности объединяющего общество социального идеала. Гл. цель воспитания - "жизнеспособность" как интегральное качество личности. В это понятие он включает доверие к миру, осознание смысла жизни, волю, жизнерадостность, готовность к самосохранению через самодисциплину и напряжение индивидуальных сил, выработку умений и навыков овладения совр. культурой и техникой. Особое внимание уделяет педагогической этике и профессиональному мастерству.
Соч.: Erziehung als Lebenshilfe. Eine Einfuhrung in die padagogische Situation, W., 196l2; Von der Padagogik zur Erziehungswissenschaft. Eine Einfuhrung in die Metatheorie der Erziehung, Weinheim - [u. a.], 1971; Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft, Munch.-Basel. [19752]; Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft. Beitrage zur praktischen Padagogik, Munch. - Basel, 19862; Erziehung - Kunst des Moglichen. Beitrage zur praktischen Padagogik, Munch. - Basel, 19883. T. Ф. Яркина.

БРИГАДНО-ИНДИВ ИДУАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ, система индивидуализи-ров. обучения, разработана в нач. 80-х гг. в Ун-те Джонса Хопкинса (США) применительно к преподаванию математика в нач. школе (3-6-й кл.). Индивидуальное обучение сочетается в ней с организацией работы учащихся в малых группах (по 4-6 чел.). Состав групп (бригад) должен быть максимально разнородным во всех отношениях - в группу должны входить мальчики и девочки хорошосредне- и слабоуспевающие (по данным диагнос-тич. тестирования), а также (при соответствующих условиях) дети разного этнич. происхождения. Уч. материал разбивается на программированные порции - разделы. Каждый ученик начинает изучение программы с того или иного раздела, исходя из данных предварит, диагно-стич. теста (тест размещения), и прорабатывает материал в собств. темпе. Последовательность действий: ознакомление с инструкцией к овладению тем или иным умением; проработка серии рабочих планов по отд. навыкам - компонентам данного умения; самостоят, проверка овладения данным умением; заключит, проверка (тест).
Члены бригады работают парами, обмениваясь проверочными листами, проверяя друг у друга выполнение контрольных заданий по 100-балльной шкале. Если ученик добивается 80-балльного или более высокого результата в режиме са-
112
мостоят. работы и взаимопроверки, он допускается к заключит, проверке, к-рую проводит назначенный учителем хорошо успевающий ученик. Учитель в это время имеет возможность уделить внимание работе с отд. учащимися, помочь им в преодолении возникших затруднений. К концу каждой недели подводятся итоги работы бригад, исходя из результатов заключит, проверочных работ (тестовых показателей каждого ученика и количества тестов, к-рые ученики прошли за неделю), составляются бригадные показатели. Бригады, достигшие заранее заплани-ров. показателей, получают зачёт, лучшие бригады -поощрительные знаки отличия.
Система Б.-и, о. разрабатывалась применительно прежде всего к тем случаям, когда разброс успеваемости в классе слишком велик и значит, число отстающих учащихся не позволяет учителю вести изучение материала одновременно, в едином темпе для всего класса. Организация уч. работы основана на взаимопомощи, взаимной поддержке, что положительно сказывается на слабых учащихся. Эксперим. обучение по этой системе показало, что для слабоуспевающих детей (а также для учащихся с задержками в развитии) особенно благотворным является влияние стимулирующей атмосферы доброжелат. поддержки со стороны сверстников в сочетании с возможностью прорабатывать уч. материал в собств. темпе. Наряду с повышением успеваемости отмечаются положит, сдвиги в личностной самооценке детей.
Лит.: К л а р и и М. В., Пед. технология в уч. процессе. (Анализ заруб, опыта), М., 1989; S lavin R. E., Leavey M. В., M ad den N. A., Combining cooperative learning and individualized instruction, "Ele-mentary School Journal", 1984, v. 84, № 4, p. 409-22; S l a v i n R. E., Cooperative learning and the cooperative school, "Educational Leadership", 1987, v. 45, N° 7. M. В. Кларин.

БРИГАДНО-ЛАБОРАТОРНЫЙ МЕТОД, одна из организац. форм уч. занятий; применялся в СССР в общееоразоват. школах, а также в вузах и техникумах в 20-х - нач. 30-х гг. Сложился под влиянием далыпон-плана, строившегося на началах индивидуальной работы учащихся. В основу организации работы были положены бригады, создаваемые из учащихся во главе с бригадиром. Уч-ся работали по заданиям, рассчитанным на срок от 2 нед до 1 мес, в них указывалась уч. лит-ра, контрольные вопросы, предусматривались задачи и упражнения. Б.-л. м. включал общую работу класса, коллективную работу бригады, индивидуальную работу каждого ученика. В общую работу класса входили планирование работы, обсуждение заданий, подготовка к общим экскурсиям, объяснение нового, трудного для самостоят, ученич. изысканий материала, разъяснение встретившихся затруднений, общих для неск. бригад, и учёт (итоговые конференции). Как дополнение к заданиям на общих занятиях проводились беседы, чтение вслух статей и т. д. После выполнения всех заданий проводились заключит, занятия, на к-рых отчитывались бригады; оценивалась их работа в целом. Индивидуальный учёт труда каждого ученика отсутствовал, в результате в бригадах работали гл. обр. наиб, активные, сильные уч-ся. Всё это отрицательно сказывалось на знаниях учащихся, порождало обезличивание и безответственность. В пост. ЦК ВКП(б) от 25 авг. 1932 практика превращения Б.-л. м. в универсальный метод уч. работы была осуждена. Вместе с тем из практики сов. школы были изъяты и положит, стороны подобной организации уч. работы (деятельность малых групп, курс на самостоятельность и пр.).
Опыт активизации познават. деятельности уч-ся путём рационального сочетания индивидуальной, групповой и общеклассной форм организации уч.-воспи-тат. процесса используется в совр. школе. Лит.: Вендровская Р. Б., Очерки истории сов. дидактики, М., 1982.

БРОДСКИЙ Николай Леонтьевич [15(27).11.1881, Ярославль, - 5.6.1951, Москва], литературовед, д. ч. АПН РСФСР (1947), дер филол. наук, проф. (1926). Окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1904), преподавал в Екатерино-славском коммерч. уч-ще. Вёл науч.-пед. работу в МГУ (1918-23, 1943-51), Инду стр. пед. ин-те им. К. Либкнехта (1926-29), МГПИ (1933-41). С 1941 в Ин-те мировой лит-ры им. А. М. Горького. Соавтор книги для занятий родным языком "Наш мир" (1908, 1918-2310), "Ист.-лит. хрестоматии" (ч. 1-4, 1914, 19234), а также хрестоматий "Родной язык во второй ступени" (1926, 193010) и "Рус. лит-ра" для ст. кл. (1934, 19418). Участвовал в составлении программ по лит-ре для ср. школ (1941) и пед. ин-тов (1947). Автор науч.-популярных биографий М. Ю. Лермонтова (т. 1, 1945), А. С. Пушкина (1937), работ о Д. И. Фонвизине, В. Г. Белинском, Н. А. Добролюбове, И. С. Тургеневе и др. (многие из к-рых создавались как пособия для ср. школы). Особое место в метод, наследии Б. принадлежит ист.-лит. комментариям, адресованным учителю: к стих. Лермонтова "Бородино" (1948), романам Н. Г. Чернышевского "Что делать?" (1933) и Пушкина "Евгений Онегин" (19645). В понимании Б. жанр уч. комментирования предполагал точное филол. толкование худож. текста (от слова к образу) путём воссоздания деталей обществ, эпохи и лит. контекста, через рассмотрение эволюции характеров героев и выявление своеобразия худож. манеры автора. Успешное развитие этого метода в щк. практике способствовало, по убеждению Б., формированию у уч-ся культуры чтения и понимания худож. произведений. Соч.: Рус. лпт-ра. Хрестоматия для 9 кл., М., 1956 (соавт.); Рус. лит-ра. Хрестоматия для 8 кл. ср. школы, M., 197128 (соавт.).
Лит.: Н. Л - Бродский. [Некролог], ЛШ, 1951, № 5. Д. А. Ермаков. БРеНЕР (Египет) Джером Сеймур (р. 1.10.1915, Нью-Йорк), амер. психолог, один из ведущих представителей когнитивной психологии. Проф. Гарвардского (1952-72) и Оксфордского (1972-80) ун-юв, Новой^школы социальных исследований в Нью-Йорке (с 1980). Директор центра по исследованию познават. процессов в Гарвардском ун-те (1961-72). Работы Б. посвящены исследованию познават. деятельности, в частности восприятия и мышления, проблемам психич. развития, разработке психол. основ обучения. Б. экспериментально показал, что восприятие человека зависит от его системы ценностей, к-рые обусловливают отбор согласующихся с ними данных (теория социального восприятия).
Исследовал психологию детей раннего возраста; под влиянием Л. С. Выготского рассматривал познават. процессы в социальном контексте. Опираясь на концепцию Ж. Пиаже, изучал умственное развитие как иерархию стадий, однако, не считал их атрибутом конкретного возраста, признавал ведущую роль обучения в развитии мышления. В исследованиях познават. процессов у представителей разл. социально-этнич. групп показал реальные возможности пед. воздействий на формирование мыслит, деятельности. Согласно Б., главное для организации обучения - выявить стадию когнитивного развития ребёнка. Изучал развитие речи, исходя из гипотезы, что люди пользуются языком для решения практич. задач. Полагал, что обучение языку состоит не столько в овладении его грамма-тич. строем, сколько в стремлении ясно выразить свои желания, добиться практич. цели с помощью слов.
Б. принимал активное участие в подготовке реформы системы образования в США. В качестве главы исследоват. группы Нац. АН США работал над совершенствованием методов преподавания естеств. и точных наук. Посвящённая этой работе книга Б."Процесс обучения" ("The process of education", 1960) оказала большое влияние на систему образования во мн. странах, переведена на 19 языков, в т. ч. на русский (1962). В ней Б., в частности, утверждает, что "любого человека в любом возрасте можно обучить основам любой науки, если найти правильную форму преподавания". Исследовал роль структуры знаний в обучении (обучение требует не просто усвоения фактов, а понимания осн. отношений в структуре предмета), готовность ребёнка к обучению, к-рую считал поддающейся целенаправленному формированию, развивал идею спиралевидной (постепенно усложняющейся) программы обучения как активного приобщения ребёнка к культуре. По Б., учение - процесс создания ребёнком собственного "культурного опыта", к-рый носит социальный характер и обусловлен конкретным культурно-ист, контекстом. Ряд пед. идей Б. воплощён в разработанном под его руководством междисциплинарном шк. курсе "Человек".
С о ч.: A study of thinking, N. Y. - L., 1956 (соавт.); On knowing. Essays for the left band, Camb. (Mass.), 1962; Toward a theory of instruction, Camb. (Mass.), 1966; The rele-vance of education, L., 1972; In search of mind, L.-N. Y., 1983; Actual minds, pos-sible words, Camb. (Mass.) -L., 1986; в рус. пер.- - Развитие процессов представления у детей, ВП, 1968, N° 5; Исследование развития познават. деятельности, [предисл. В. В. Давыдова], М., 1971 (соавт.); Психология познания, М., 1977.

БРУШЛИНСКИЙ Андрей Владимирович (р 4 4 1933, Москва), психолог и философ, чл -корр РАН (чл -корр АН СССР с 1990), один из учредителей и акад РАО (1992), д-р психол наук (1978), проф (1991) Окончил отделение психологии МГУ (1956), ученик С Л Рубинштейна Работал в системе АН в 1956-72 в секторе психологии Ин-та философии, с 1972 в Ин-те психологии (с 1989 дир ) Одновременно преподавал в МГУ и МГПИ (с 1982) Зам гл редактора журн "Вопросы психологии" (1981-87), гл ред "Психол журнала" (с 1988) Инициатор создания Рос Психол об-ва (1994) Чл Междунар совета психологов (1994), Междунар (1994) и Нью-Йоркской (1955) АН Чл Междунар академии психол наук (1992)
В эксперимент исследованиях показал, что матем и логич операции формируются только в процессе мышления, к-рый у человека всегда носит творч характер Разработал континуально-генетич метод исследования психики человека, построил теорию мышления как деятельности и непрерывного процесса прогнозирования Исследовал психол вопросы развития личности, активности и автономности психики, проблемы субъективно-деятельностного подходов в философии и психологии
С о ч Культурно ист теория мышления, M , 1968, Психология мышления и кибернетика, M , 1970, О природных предпосылках пси-хич развития человека, M , 1977, Мышление и прогнозирование, M , 1979, Мышление процесс, деятельность, общение, M , 1982 (ред ), Психология мышления и проблемное обучение, M , 1983, Философско-психол концепция С Л Рубинштейна, M 1989 (совм с К А Абульха-новой), Мышление и общение, M , 1990, Проблемы психологии субъекта, M., 1994.

БРЮСОВА Надежда Яковлевна [7(19). 11.1881, Москва, - 28.6.1951, там же], музыковед, педагог, проф. (1921), засл. деят. иск- в РСФСР (1950). Сестра поэта В. Я. Брюсова. Окончила Моск. консерваторию по классу К. Н. Игумнова (1904), теорию музыки изучала у С. И. Танеева. Один из организаторов Моск. нар. консерватории, в к-рой вела
113
науч.-пед. работу в 1906-16. С 1917 на преподавательской работе в Ун-те им. Ша-нявского (1917), в 1919-22 в Академии социального воспитания (см. Академия коммунистического воспитания). В 1921-43 в Моск. консерватории (1922- 1928 проректор, 1940-43 зав. кафедрой муз. фольклора).
Б. - активный деятель в области муз. образования и просвещения. В 1918-29 руководила в Наркомпросе РСФСР муз. уч. заведениями и муз. самодеятельностью. Участник разработки первых программ по муз. воспитанию. Труды по теории и истории музыки и муз. образования, методике преподавания музыки, пособия по муз. грамоте и гармонии для самостоят, занятий музыкой. Собиратель и исследователь муз. фольклора.
Соч.: Наука о музыке, ее ист. пути и совр. состояние, М., 1910; Задачи нар. муз. образования, М., 1919; Вопросы проф. муз. образования, [М.], 1929; Как учить и учиться муз. грамоте, M., 19322; Как научиться петь по нотам, М., 1935; Рус. нар, песня в рус. классич. и сов. музыке, М. - Л., 1948.
Лит.: Белый В., Выдающийся деятель муз. просвещения, "Сов. музыка", 1951, N° 9; Келдыш Ю. В.. Мои встречи с Н. Я. Брюсовой, в сб.: Воспоминания о Моск. консерватории, М., 1966. А. И. Давыдова.

БРЮХОВЕЦКИЙ Фёдор Фёдорович [р. 16(29).5.1915, Екатеринодар, ныне Краснодар], педагог, канд. пед. наук (1964). По окончании Кубанского пед. ин-та преподавал в школах: на станции Звереве Сев.-Кавказской жел. дороги, в с. Шарыпово Красноярского края (1942-43). В 1943-85 директор ср. школы в Краснодаре.
Осн. целью воспитания учащихся Б. ставил сплочение целостного коллектива на основе совм. творческой деятельности и "перспективы завтрашней радости". Создавая на принципах гуманизма творческий коллектив детей и взрослых, развивал идеи организации коллектива А. С. Макаренко (опора на традиции, пед. коллектив как сообщество единомышленников, организация отношений ответств. зависимости, дет. самоуправление и др.). Творчески применил эти идеи в практике массовой школы и дополнил оригинальным содержанием с учётом социальных условий воспитания в послевоенные годы. Ежегодные общешк. праздники "За честь школы", "Последний звонок" и др. становились значит, событиями в жизни учащихся, оказывали большое воспитат. влияние. Непринуждённая атмосфера общения, выставки, концерты худож. самодеятельности, фестивали привлекали к себе не только учащихся, но и родителей, шефов. Школа была культурным центром города.
Важнейшая черта воспитат. системы Б. - опыт трудовой коллективной деятельности учителей, учащихся и родителей как источник коллективных действий и переживаний, взаимодействие школы и трудового коллектива шефского предприятия.
Б. сформировал новый тип объединения воспитателей - коллектив педагогов, родителей и шефов. Рассматривая пед. коллектив как единство индивидуальностей, он поддерживал между учителями отношения делового сотрудничества, взаимной зависимости, неформального дружеского общения, тактичности, заботы о судьбе коллег. Под влиянием норм и ценностей пед. коллектива складывался коллектив учащихся. Значит, роль в развитии гражд. качеств личности учащихся сыграло введение дет. самоуправления, организованного на демокр. началах (дежурство учащихся, совет актива, 2 уч-кома - по сменам и др.).
Гуманистич. воспитат. система Б. способствовала превращению школы в центр науч. и творческих идей педагогов-единомышленников, в источник передового опыта для др. школ и исследовательских коллективов страны. С 1951 школа Б. - опорная база НИИ ОПВ.
С о ч.: Шк. будни, Краснодар, 1960; Какие проблемы нам удалось решить, в сб.: Проблемы коллективного воспитания (Мат-лы Первых Всес. пед. чтений), М., 1968; О пед. коллективе школы, в сб.: Воспитат. функции пед. коллектива, М., 1985 (соавт.).
Лит.: Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. 1961 - 1986 гг., М., 1987, с. 288-89; Воспитат. система школы. Проблемы и поиски, М., 1989.

БРЯНЦЕВ Александр Александрович [2(14).4.1883, Петербург, - 30.9.1961, Ленинград], режиссёр, теоретик и практик театра для детей, Нар. арт. СССР (1956). Окончил ист.-филол. ф-т Петерб. ун-та (1908). В 1904 поступил помощником режиссёра в Общедоступный т-р П. П. Гайдебурова. В 1905 участвовал в организации Передвижного т-ра, где в 1918 поставил свой первый спектакль для детей ("Два брата Кузьмина"). В 1919 вместе с Гайдебуровым организовал театр, отдел Петрогр. внешк. ин-та, преподавал там. В 1920-21 педагог в дет. домах Петрограда, где поставил с воспитанниками драматизированную игру по "Сказке о рыбаке и рыбке" А. С. Пушкина. С 1921 пред. Комиссии по организации т-ра для детей в Петрограде, в результате деятельности к-рой был открыт Т-р юных зрителей (23 февр. 1922, ныне его имени). ТЮЗом Б. руководил до конца жизни, осуществив на его сцене 48 постановок (Гос. пр. СССР, 1950).
В своей режиссёрской деятельности и многочисл. статьях по теории и практике т-ра для детей Б. наметил осн. пути развития отеч. дет. т-ра, определил его специфику и сформулировал осн. принципы его организации. Утверждал, что т-р для детей прежде всего должен соответствовать законам подлинного иск-ва. По словам Б., - это "театр особого назначения", худож.-педагогический, где объединены художники сцены, умеющие мыслить как педагоги, и педагоги, способные чувствовать как художники; его осн. цель - формирование будущего гражданина, выработка нового мировоззрения. Специфика т-ра для детей, считал Б., требует особого архит.-сценич. решения зрительного зала и специального здания. Для ленингр. ТЮЗа по проекту Б. был реконструирован лекционно-кон-цертный зал быв. Тенишевского уч-ща (полукруглый амфитеатр, открытая сцена типа античной орхестры).
С о ч.: Художник в театре для детей, Л., 1927; Пять лет, в сб.: Театр юных зрителей, Л1927; Наша цель, наши искания, в сб.: Театр для детей, М., 1955; Воспоминания и статьи, выступления, дневники, письма, М., 1979.
Лит.: Очерки истории рус. сов. драм, театра, т. 1 - 2, М., 1954-60; Сорокина ЕОрганизатор дет. театра в Ленинграде, в сб.: Театр и драматургия, Л1959; 3 с л ь-17 ер С., А. А. Брянцев, М., 1961.

БУБЕР (Buber) Мартин (Мардохай) (8.2.1878, Вена, - 13.6.1965, Иерусалим) - немецко-евр. религ. философ, писатель, педагог. Воспитывался в семье деда во Львове. Изучал классич. филологию, германистику, историю иск-в, философию в ун-тах Берлина, Цюриха, Вены (1896-
1904). В 1904 защитил диссертацию по философии Якоба Бёме. В 1906-18 занимался культурологией, изучал восточную и западную мистич. традиции. В 1924-33 проф. философии иудаизма и этики в ун-те франкфурта-на-Майне; в 1938- 1951 проф. социальной философии и социологии в Ивритском ун-те (Иерусалим). В своих работах Б. развивал идеи филос. антропологии и экзистенциализма. Рассматривал бытие как "диалог" (между Богом и человеком, между человеком и миром и т. п. - "Я и Ты", 1922). "Диалогический" дух Б. искал в прошлом библейской традиции, пантеистич. учении хасидизма. Совм. с Ф. Ро-зенцвейгом осуществил новый перевод Библии на нем. яз. в 15 тт. (1925- 1937).
Осн. пед. труд "Речи о воспитании" (1953), обобщивший статьи 1925-39, посвящён проблемам сущности воспитания, образования и мировоззрения, воспитания характера. Воспитание понимал как чисто диалогич. процесс, особый тип духовной взаимосвязи между воспитателем и воспитанником. Б. полагал, что традиц. подход к воспитанию как развитию способностей или отд. функций ребёнка не учитывает целостной природы человека. Воспитание не может свободно следовать естеств. желаниям и потребностям. Свобода личности - не самоценность, а условие воспитания в духе общечеловеческого единения. Цель диалогич. воспитания - развитие чувства духовной связи между людьми, ответственного отношения друг к другу и на этой основе - создание целостного образа человека, к-рый с помощью врождённых душевных сил стремится стать подобием Бога. Воспитание характера прежде всего - нравств.-религ. процесс, осуществляемый в интерперсональной сфере. Диалогич. воспитание было призвано противостоять как "молоху" безличного коллективизма, так и индивидуализму.
Воспитатель обязан подходить к ребёнку как к единственной, уникальной личности, не рассматривая его ни в качестве объекта, ни в качестве средства воспитат. воздействия. В конкретном опыте воспитания диалогич. отношения проявляются как преим. односторонний, исходящий от учителя личностный охват внутр. мира ученика. Учитель, объективно доминируя над учеником, не навязывает своё видение мира, но терпеливо ведёт воспитанника к самопостижению. На этом пути формируется характер ученика, способного отвечать за себя перед др. людьми и перед Богом. Но первоначально воспитатель берёт на себя всю ответственность за отношения с воспитанником.
Гл. принципом воспитат. воздействия, по Б., выступает пед. "встреча" - подлинная, только в настоящий момент
114
возникшая духовная близость между учителем и учеником, понимаемая как отношение между "Я" и "Ты". Др. человек в качестве "Ты" открывает пространство к Богу, к вечным ценностям культуры.
Процесс образования - та среда, в к-рой может осуществляться диалог учителя с учеником. Учитель является посредником, к-рый через личный опыт и пример устанавливает для ребёнка связь с внешней природой и обществом; оч как бы прочитывает книгу мира и выбирает наиб, важные страницы для передачи воспитаннику. Ответств. контроль со стороны учителя за процессом взросления возможен только в условиях постоянной корректировки пед. действий, учитывающей своеобразие внутр. мира ребёнка.
С антропологич. точки зрения образование, по Б., - это реализация врождённого стремления каждого человека к са-моосуществлению. Начало этого пути определяется духовной помощью воспитателя- "встречей". Цель образования состоит в уникальном саморазвитии личности ученика. Однако в первую очередь это процесс межличностного, а не внутриличностного становления. Самовоспитание, согласно Б., не ограничивается духовными возможностями ученика, оно должно учитывать и опыт учителя. Самовоспитание происходит там, где существует доверие ученика к учителю - ключевой элемент и критерий диалогич. воспитания. Доверие, к-рое испытывает ребёнок с первых дней жизни, отражает его естеств. стремление самоутвердиться, принимая участие в жизни др. человека. Т. о., сущность воспитания выражена не в формировании индивидуальности, но в отклике на творящий дух, открываемый личностью учителя.
Б. высказывался в пользу "диалогиза-ции" традиц. системы воспитания, гуманизации всего процесса образования. Учитель - не носитель определённой социальной функции, не профессия, а миссия, задача к-рой - осуществить особое предназначение человека в мире.
Б. оказал значит, влияние на практику воспитания в Израиле, ФРГ, США, Японии. С его именем связано развитие идей пед. антропологии в 50-х гг. 20 в., таких направлений, как "педагогика встречи", "диалогическая педагогика".
С о ч.: Werke, Bd 1-3. Munch., 1962-64. Лит.: Grunfeld W., Der Begegnungscharakter der Wirklichkeit in Philosophie und Padagogik Martin Bubers, Ratingen bei Dusseldorf, 1965; F a b e r W.. Das dialogische Prinzip Martin Bubers und das erzieherische Verhaltnis, Ratingen bei Dusseldorf, 19672; Holtershinken D., Anthropologische Grundlagen personalistischer Erziehungslehren. M. Buber, R. Guardini, P. Peterson, Weinhcim, 1971; Gerner B. (Hrsg.), M. Buber. Padagogische Interpretationen zu seinem Werk, Munch., 1974; Rohrs H., Meyer E., Die padagogischen Ideen M. Bubers, Wiesbaden, 1979; Cohn M., Bub er R., M. Buber, a bibliography of his writings, 1897 - 1978' Jerusalem - Munch., 1980. В. Б. Куликов.
БУБНОВ Андрей Сергеевич [22.3(3.4). 1884, Иваново-Вознесенск, ныне Иваново, - 1.8.1938, Москва], сов. гос., парт, деятель. Чл. Коммунистич. партии с 1903. В 1904-08 учился в Моск. с.-х. ин-те, исключён за рев. деятельность. С 1905 на парт, работе. В окт. 1917 чл. Политбюро ЦК РСДРП(б) и Петрогр. ВРК. В 1922-23 зав. агитац.^пропагандистским отделом ЦК РКП(б). В 1924- 1929 нач. Политуправления РККА и чл. РВС СССР. В 1929-37 нарком просвещения РСФСР. Чл. ЦК партии в 1917-18. с 1924 (канд. в 1919-20, 1922-24); в 1925 секр. ЦК. Чл. ВЦИК и ЦИК. В 1938 необоснованно репрессирован; реабилитирован посмертно.
На посту наркома просвещения РСФСР важнейшее значение придавал деятельности органов нар. образования по расширению сети уч. заведений, укреплению их материальной базы и кадрового потенциала. Под руководством Б. в РСФСР введено всеобщее нач. обучение и начато осуществление 7-летнего всеобуча; проведена реформа (в 1-й пол. 30-х гг.) содержания уч.-воспитат. работы школы; разработаны уч. планы и программы, подготовлены мн. учебники (в т. ч. и стабильные), уч. пособия и др. Эти меры способствовали развитию нар. образования в др. союзных республиках, повышению роли школы в сов. обществе, в воспитании молодёжи в соответствии с со-циально-экон. задачами.
Б. стремился придать культурной революции общенар. характер. Массовую форму приняла ликвидация неграмотности (1929-31), к-рую он организовал как выполнение всем народом боевого задания (ок. 3 млн. культармейцев организовывали культпоходы, в т. ч. и всесоюзные, фонды помощи всеобучу, вели разъяснит, работу с населением). Но возможности страны не позволяли в полной мере реализовать намеченную программу: ликвидация неграмотности нередко осуществлялась без достаточного согласования просветительских, полит.-пропагандистских и экон. задач; в её практике стал проявляться формализм, иногда желаемые результаты выдавались за действительные; в нек-рых случаях имела место возвратная неграмотность.
Считая центр, фигурой уч.-воспитат. процесса школы учителя, Б. высоко ценил гуманистич. стиль деятельности педагога, уважение им личности каждого ученика. Он содействовал повышению социальной роли учителей, улучшению их материального положения. При Б. введено нормирование учительского труда, его оплата по единым ставкам, учреждены пед. почётные звания. Для расширения подготовки пед. кадров Б. увеличил сеть учительских и заочных пед. ин-тов с двух (1928) до 48 (1931). Однако наряду с позитивными явлениями во 2-й пол. 30-х гг. в сфере просвещения утвердилось дргма-тич. понимание принципов единой школы и бюрократич. стиль управления нар. образованием.
Одно из важнейших направлений деятельности Б. - создание политехн. школы, понимавшейся им как уч.-воспитат. учреждение, тесно связанное с жизнью и практикой социалистич. стр-ва. Взгляды Б. на политехн. образование, к-рое он трактовал как единство общеобразовательных (относя к ним полит, и культурные знания) и спец. техн. знаний и навыков, прошли сложную эволюцию. В 1929-30 Б. поддерживал офиц. курс на подчинение уч.-воспитат. деятельности задачам производств, труда на предприятиях, что привело к превращению массовой школы в "цех завода" и резкому снижению уровня общеобразоват. подготовки школьников. В 1931-33 осуществлял политику создания политехн. школы, сочетающей общее и политехн. образование, обучение и производит, труд. Но со 2-й пол. 30-х гг. он не сумел оказать сопротивление утверждению в школах "словесного политехнизма", к-рый ограничил политехн. подготовку учащихся теоретич. изучением ряда вопросов в курсах ес-теств.-матем. цикла. Практически трудовое обучение было исключено из уч.-воспитат. процесса, а шк. мастерские ликвидированы (1937). В результате подлинно политехн. школа не была создана.
Большое внимание уделял развитию пед. науки, стремился переориентировать науч.-пед. ин-ты на сближение теоретич. исследований с практикой массовой школы, на изучение передового пед. опыта. Вместе с тем критика недостатков школы 20-х гг. (абсолютизация метода проектов, теории "отмирания школы" и др.) в сер. 30-х гг. привела к отказу от её достижений, в т. ч. и от положит, опыта связи школы с жизнью. Критикуя педологию, Б. допустил необоснованные обвинения учёных-педологов и тем самым способствовал репрессиям и прекращению исследований по пед. психологии. Большая организаторская работа Б. сочеталась с его стремлением лично вникать во мн. практич. вопросы, постоянно советоваться с педагогами, руководить "предметно и конкретно". Часто выезжая в разл. регионы страны, он оказывал действенную помощь органам нар. образования и школам на местах. Но в обстановке культа личности Сталина мн. планы Б. по развитию нар. образования и пед. науки не были осуществлены.
Соч.: Статьи и речи о нар. образовании, М., 1959.
Лит.: Б и и с в и ч А., Серебря н-ский 3., А. Бубнов, М., 1964; Горбунов Г. И., Орлиный взлет (об А. С. Бубнове), Ярославль, 19672; Ерашов В. П., Навсегда до конца. Повесть об А. С. Бубнове, Ми978; P о д и и А. М., А. С. Бубнов, М., 1988; Прозоров Г. С., А. С. Бубнов и строительство политехн. школы, "Комм, просвещение", 1933, № 3; с г. о же, Выдающийся деятель сов. просвещения, СП, 1963, N° 4; Локоть Л. П., А. С. Бубнов о политехнич. образовании уч-ся, в сб.: Вопросы трудового воспитания и политехнич. обучения в истории сов. педагогики и школы, в. 5, Вологда, 1978; Ю III к о в В. М., А. С. Бубнов о строительстве, цели и задачах высш. заочного пед. образования, в сб.: Актуальные проблемы высш. пед. образования, Воронеж, 1977; Б с й-линсон Д., Битва за всеобуч, НО, 1983, №4; Проскурин В., Нар. комиссар просвещения, СП, 1984, МЬ 4; БарановаТ., Розыева Н., Видный деятель партии и гос-ва, там же; P а в к и и 3. И., А. С. Бубнов - боевой нарком культ, фронта, в его кн.: Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем, М., 1990; А. С. Бубнов. Био-библ. указатель, М., 1984.
М. В. Богуславский.

БУГАЙКО Татьяна Фёдоровна [13(25).6. 1898, Ереван, - 25.10.1972, Киев], укр. педагог, методист (лит-ра), дер пед. наук (1957), проф. (1958). Окончила Полтавский ин-т социального воспитания (1931) и Нежинский пед. ин-т (1935). С 1917 работала в Роменском реальном уч-ще. С 1936 на науч.-пед. работе в НИИП УССР (1936-51), Киевском пед.
115
ин-те (1938-70). Гл. ред. журн. "Лит-ра в школе" на укр. яз. (1951-54).
Общеметод. проблемы изучения лит-ры в школе рассмотрены Б. (совм. с Ф. Ф. Бугайко) в кн. "Мастерство учителя-словесника" (1963) и "Обучение и воспитание средствами лит-ры" (1973). Авторы стремились дать учителю психологически обоснованную метод, систему преподавания лит-ры, связывая характер изменения сознания и поведения учащихся с восприятием худож. произведений. Решение задачи максимальной индивидуализации обучения, привлечения ребёнка к сотворчеству и сотрудничеству Б. ставила в зависимость от активизации методов обучения, углубления их эмоционального воздействия на детей. Большую роль отводила учебникам, рассчитанным гл. обр. на самостоят, работу ученика; разработке типологии уроков, разнообразящей деятельность педагога.
Б. - автор вузовского метод, курса "Укр. лит-ра в ср. школе" (1962), шк. пособий по творчеству Т. Шевченко, Леси Украинки, О. Гончара и др. писателей. Составила хрестоматии по истории укр. лит-ры для 7-го кл. (19529) и по совр. укр. лит-ре для 10-го кл. (198018).
Гл. направлением курса лит-ры в укр. школе Б. считала сравнит, изучение родной и рус. лит-р, постепенный переход в условиях развитого двуязычия от рассмотрения аналогий отд. произв. и авторских позиций к выработке теоретич. представлений о единстве и противоречивости лит. процесса в многонац. стране. Сосредоточение внимания на общечеловеческой сущности худож. творчества противостояло узости и замкнутости мышления, способствовало интернац. воспитанию школьников.
С о ч. на укр. яз.: Методика преподавания укр. лит-ры в 5-7 кл., К., 1950 (соавт.); в 8 - 10 кл., К., 1952 (соавт.); в рус. пер, - О построении уроков лит-ры, К., 1964 (соавт.); О взаимосвязи в преподавании рус. и укр. лит-ры в школах УССР, К., 1968 (соавт.).
Лит.: Синицина И. АПолстолетия на ниве образования, "Укр. язык и лит-ра в школе", 1967, N° 10 (на укр. яз.); Д о в-галь В. А.. Шиманская И. Ф., Укр. литературовед-методист (К 80-летию со дня рождения Т. Ф. Бугайко), ЛШ, 1978, N° 2. Д. А. Ермаков.

БУДАНОВ Владимир Петрович [25.5 (10.6).1872, пос. Немиров, ныне Винницкой обл., - 17.3.1940, Ленинград], географ, методист, проф. (1925). Окончил Академию Ген. штаба в 1903 и Высш. пед. курсы воен.-уч. заведений в 1908. С 1904 преподавал в ср. уч. заведениях Новочеркасска. С 1912 вёл науч.-пед. работу в вузах Киева; с 1924 в Ленинграде: в Ин-те науч. педагогики (1924-26), ЛГПИ им. А. И. Герцена (1926-38). Автор одного из первых в России пособий по методике преподавания географии, уч. пособий по физ. географии для нач. школы. Особое внимание Б. уделял вопросам теории географии, обосновал её ме-тодологич. значение и воспитат. функции в шк. образовании. Отводя осн. роль в преподавании творчеству педагога, Б. не указывал конкретных приёмов обучения, а давал общие указания относительно значения того или иного приёма, предостерегал от возможных ошибок. Гл. проблемой методики географии считал работу с картой, наглядными пособиями, постановку опытов, экскурсии, разработал систему упражнений, формирующих навыки работы с картой ("Тетрадь для практич. работ по географии",
1937). Раскрыл содержание разл. видов самостоят, работ по географии.
Соч.: Атлас репетиционных карт для кл. и домашних работ по реографии, М., 1913; Записки по методике географии, П., 19153; География, М. - Л., 1932; Методика преподавания физ. географии, вступ. ст. В. Эр-дели, M., 19472; Карта в преподавании географии, М., 1948.
Лит.: Вопросы методики преподавания географии. Сб. ст., поев, памяти В. П. Буданова, Л1941.

БУДДИСТСКИЕ ШКОЛЫ, институт духовного образования в буддизме. Возникли с распространением буддизма как религ.-филос. учения (6 в. до н. э., Индия), преим. при монастырях. В разные периоды были многочисленны в регионах Южной и Юго-Вост. Азии, Д. Востока (Индия, Китай, Корея, Япония и др.), во мн. странах оказались первыми образоват. учреждениями. Б. ш. играли важную роль в древних и средневековых азиатских обществах, т. к. считалось, что подлинное познание и приобщение к учению Будды возможно именно через прочтение ряда канонических книг. Обучение в Б. ш. было иерархизировано и дифференцировано по содержанию. Наряду с общим минимумом предметов (алфавит, грамматика, изучение нач. ка-нонич. книг, счёт и др.) предусматривались существенные различия в образовании мирян и будущих монахов. Миряне, обучавшиеся в монастырях, получали подготовку в сфере предполагаемой будущей деятельности. Духовное образование рассматривалось как "восхождение" учеников от ступени к ступени до чтения сложнейших теолого-филос. сочинений. В зависимости от статуса монастыря при нём существовала начальная или высшая Б. ш. В школы принимались дети в возрасте 5-8 лет без учёта их сословно-кастовой принадлежности; обучение продолжалось до 15-25 лет, велось на местных языках. Буддийские монахи выработали последовательную пед. систему, учитывавшую возрастные особенности детей. Она основывалась на следующих принципах: возможно меньшее кол-во учеников у одного наставника; достижение духовной близости ученика и учителя; отрицание искусств, стимулирования образоват. процесса, т.е. ответы лишь на те вопросы, к-рые актуальны для ученика в данный момент; комплексное развитие ума, нравственности, памяти, физич. культуры. Для достижения требуемого пед. идеала использовались мно-гочисл. приёмы воздействия и взаимодействия учителя и воспитанника, в т. ч. логические познават. задачи, построенные на парадоксах (коаны), самосозерцание, медитация.
В странах, где распространён буддизм, Б. ш. существуют в модифициров. виде и в 20 в. От Б. ш. следует отличать разл. образоват. учреждения, функционирующие в местах распространения буддизма, но не имеющие буддийской доктриналь-ной направленности, а также гос. и иные уч. заведения, в преподават. практику к-рых вводятся элементы буддийской педагогики.
Лит.: Семека Е. С., История буддизма на Цейлоне (Сангха в древности и в ср. века), ^М., 1969; Кудрявцев М. К., Буддийский ун-т в Наланде, в кн.: Страны и народы Востока, в. 14, Индия - страна и народ, кн. 3, М., 1972; Леонов А. Ф., Становление и развитие буддийской системы воспитания и образования в средневековом Непале, в сб.: Очерки истории школы и пед. мысли древнего и средневекового Востока, М., 1988; М о о k er j i R. K., Ancient Indian
"Подарок детям или новая Российская Азбука с XXXII раскрашенными картинками", СПБ, 1828. Разворот.
education, L., 195l2; Braun C., Buddhistische Erziehung. Ein Weg der Selbsterziehung des Menschen, W., 1985. ?. Г. Безрогое.

БУДНЫЙ Симон [1530(?), дер. Буды в Мазовии, Польша, - 13.1.1593, с. Вишнёвое, ныне в Минской обл.], белорус, просветитель, идеолог реформац.
движения в Вел. княжестве Литовском (кальвинизма, позднее - социнианства). Образование получил в Ягеллонском (Краковском) ун-те, учился также в Италии, Швейцарии. С 1558 учитель протестантской школы в Вильнюсе, с 1560 кальвинистский проповедник в Клецке и др. городах Белоруссии. В 1562 вместе с М. Кавечинским и Л. Крышковским основал в Несвиже типографию. Издал кальвинистский "Катихисю" - первый печатный учебник для школы на терр. Белоруссии. Перевёл Библию на польск. яз. (1570; издана в Несвиже, 1572).
Б. выступал за предоставление права на образование для всех сословий, за разностороннее развитие человека, основой воспитания считая труд. Сыграл значит, роль в совершенствовании деятельности школ, созданных социнианами. По рекомендации Б. директор Ивьевской школы Я. Л. Намысловский разработал новый уч. план и создал уч. пособия. Под влиянием Б. в школах использовались наглядные уч. пособия, применялись прогрессивные методы обучения: беседы, диспуты, лекции, демонстрации, самостоят, и практич. работы учащихся. Осуждён как еретик (1582). В последние годы жизни вёл острую полемику с иезуитами.
Лит.: Порецкий Я. И., С. Будный - передовой белорус, мыслитель XVI в., Минск. 1961; его ж е, С. Будный, Минск, 1975 (на белорус, яз.); Подокшине. А., Реформация и обществ, мысль Белоруссии и Литвы, Минск, 1970; его же, Скорина и Будный. Очерк филос. взглядов, Минск. 1974. С. В. Селицкий,

БУЕВА Людмила Пантелеевна (р 13 11 1926, с Щучье Воронежской обл ), философ, педагог, акад РАО (1993, акад АПН СССР с 1989), д-р филос наук (1968), проф (1971) Окончила филос ф-т МГУ (1950) Преподавала в нем (1953-74 и с 1990) и в Моек ин-те культуры (1987-90) Одновременно вела н -и работу в НИИ ОПВ (1970-73), Ин-те философии АН (с 1974, в 1977- 1984 зам директора, с 1986 зав сектором филос проблем человека)
Осн область науч исследований - филос и пед антропология, филос проблемы личности, культуры и образования Б - авт вузовских программ и спецкурсов по филос антропологии, социальной психологии и этике, работ по культуре и образованию
С о ч Социальная среда и сознание личности, M , 1968, Социология и педагогика, M , 1971, Человек, деятельность и общение, M , 1978, Обществ прогресс и гуманизм, M , 1985, Человеческий фактор новое мышление и новое действие M , 1988 (ред , соавт ).

БУКВАРЬ, азбука, учебник для пер-вонач. обучения грамоте; служит целям воспитания детей, развития их речи и логич. мышления. Б. традиционно является источником сведений о жизни страны, народа, его культуре. Включает материал, формирующий у воспитанников нормы поведения и взаимоотношений между старшими и младшими. Осн. структурные звенья Б. - буквы, букво-
сочетания, слоги, цифры, грамматич. сведения, обращения к детям и родителям, наставления, текстовые и иллюстративные материалы, схемы, таблицы. Уч.-воспитат. работа по Б. обычно делится на три периода: подготовит., букварный и послебукварный.
В России прообразами Б. были азбучные таблички, берестяные грамоты (13 в.). На формирование жанра Б. оказали значит, влияние использовавшиеся в воспи-тат. целях толковые "азбуки" Гурия Казанского, фрагменты Библии, Псалтыри, Часослова и др. Во 2-й пол. 15 в. на Руси получили распространение переделанные для детей тексты, знакомившие с письменностью, грамматикой ("Осьмь че-стии слова", "Написание языком словенским о грамоте и ее строении", "Беседа о учении грамоте" и др.). В 14-17 вв. создавались акростихидные азбуки.
Первым печатным Б. на церк.-слав. языке в рус. редакции стала "Азбука" Ивана Фёдорова (Львов, 1574), построенная на основе буквослагат. способа (см. в ст. Обучение грамоте), В обращении к детям и родителям и в послесловии говорилось о знаниях, являющихся украшением человека, о честности, послушании и трудолюбии, содержались советы по воспитанию. Расположение алфавита - в прямом и обратном порядке, вразбивку, по вертикали - позволяло развивать моторную и зрит, память уч-ся. Обучение чтению и письму начиналось с сочетаний звуков, затем давались более трудные для восприятия сочетания двух согласных и гласной. В Азбуке даны начатки грамматич. понятий, нек-рые сведения об ударении. Для чтения автор отобрал и обработал тексты из Библии, сформировав т. о. гуманистич. программу нач. образования. Для закрепления и совершенствования навыков чтения и письма в учебнике использовался адаптированный азбучный акростих, тексты молитв, отрывки из притчей и апостольских посланий, подобранные т. о., что они как бы составляли советы для родителей.
Идеи Ивана Фёдорова легли в основу Азбуки Л. Зизания (Вильно, 1596). Она состояла из алфавита старослав. языка, двух-трёхбуквенных слогов греч. языка, молитв, их пояснения, толкового словаря "Лексика...". В Азбуке Зизания обращалось внимание и на звуковой состав слов - фонетику. В учебнике отсутствовали объёмные грамматич. понятия и акростих. Собирая сведения по истории, географии и др., Зизаний обращался к соч. Аристотеля, "Всемирной хронике, или Космографии" Марцина Бельского (1551, пер. на белорус, яз., 1584), использовал "Лексикон греческий" Свидоса (Милан, 1499) и др. источники. Простота изложения, понятные многим приёмы обучения сделали Азбуку популярной не только в России, но и за её пределами.
В 1618 вышел учебник для обучения грамоте, в назв. к-рого впервые появилось слово "Б." ("Букварь языка сла-венска, писаний чтения учитися хотящим в полезное руковожение" - Евьев-ский Б.). Расположение слогов в нём было строго продумано, отражало особенности старослав. языка. В грамматич. части ощутимо влияние "Грамматики" М. Смотрицкого (1619).
Б. Спиридона Соболя (1631) кроме тра-диц. материала включал начатки теории стихосложения. В него впервые введены иллюстрации (гравюра на шмуцтитуле, концовка).
"Великолепная русская азбука. Подарок для добрых детей", СПБ. 1844. Страница.
Моск. букваристика начинается с издания Б. В. Ф. Бурцева-Протопопова (1634; дополнен и переиздан в 1637, 1657, 1664, 1669). В учебник введён материал для обучения цифрам и числительным, больше внимания уделено синтаксису и пунктуации, грамматич. сведениям. В после-
117
словии приведены метод, рекомендации. Новым словом в отеч. букваристике стало издание в 1679 в Москве Б. Симеона Полоцкого. Автор стремился объединить обучение грамоте с привитием учащимся почитания к христ. учению, морали. В спец. предисловии в стихотворной форме говорится о пользе просвещения. В учебнике не только приводится алфавит, но и даётся название слогам, выделяются трёхбуквенные слова и т. д. Важной вехой в истории развития уч. книги стали первые в России иллюстрированные Б. Кариана Истомина. Т. н. малый Б. ("Букварь в лицах", написан в 1692, изд. в 1694), оформленный гравёром Л, Буниным, опирался на идею наглядности обучения. Он отличался от предшествующих и по содержанию и по структуре - отсутствовало слогосочета-ние, из церк. текстов включены только молитвы. Гл. внимание автор уделял изучению старослав. языка в рус. редакции. В Б. помещены "Слово читателю", где приведены сведения о книге, её назначении и своеобразии, рекомендации по её использованию. Привлекали внимание красочные заглавные буквы с разл. украшениями, образующиеся из одной или двух фигур воина, горожанина и т. п. в одежде, с оружием и пр., даны изображения животных и растений. Иллюстрации и тексты Б. несли познават. нагрузку, занимательность облегчала восприятие, осмысление и запоминание уч. материала. Здесь же приведены строчные буквы слав., греч., лат. языков, каждой букве алфавита посвящены нравоучит. стихи. Все буквы, слова, картинки к ним, стихи расположены на одном листе с целью облегчения зрит, восприятия всего уч. материала. Б. Кариона Истомина впервые был адресован не только мальчикам, но и девочкам. "Большой букварь" Кариона Истомина (1696) в значит, степени повторял Б. Симеона Полоцкого, включал тексты ист.-лит. характера.
В 1701 в Москве вышел Б. Фёдора Поликарпова - один из последних, знакомивших учащихся с основами старослав. языка. В нём впервые было введено сопоставит, изложение уч. материала на слав., греч. и лат. языках и осуществлялось обучение их основам. Новым было и включение трёх язычного тематич. словаря, в к-ром систематизирована специально отобранная лексика (слова, дающие сведения о земле и людях, их занятиях и потребностях), переведённая на греч. и лат. языки.
Б. 2-й пол. 17 в. содержали поговорки и пословицы, изречения философов, образцы деловой переписки. С введением гражд. шрифта одним из первых образцов Б. стала "Азбука", входившая составной частью в "Юности честное зерцало" (1717). Наиб, популярным уч. пособием по обучению грамоте в нач. 18 в. был неоднократно переиздававшийся (напечатанный кириллицей) Б. Феофана Преокоповича (1720), объединявший в одной книге сведения по грамматике, арифметике, истории, географии. Из Б., напечатанных гражд. шрифтом, выделялась "Азбука" А. А. Барсова (1768), содержавшая кроме молитв и заповедей общеобразоват. сведения о временах года, странах света, гос-вах и их столицах, а также наставления.
Азбуки и Б. 17 - нач. 19 вв. составлялись гл. обр. на основе буквослагат. способа обучения грамоте - только после формирования навыков чтения учащиеся переходили к письму. С этой целью учебники включали прописи, образцы деловой переписки и др. упражнения. Издавались также цельногравиров. скорописные азбуки-прописи, специально создаваемые для обучения письму и по содержанию повторявшие друг друга.
В 19 в. в издании Б. отразилась сословная дифференциация учащихся. Появились дорогие, красочно оформленные уч. книги: "Подарок детям в память 1812 г." (1814), "Подарок детям или новая Российская Азбука..." (1815), ставшие заметным явлением в иск-ве дет. книги. Поиски рациональных приёмов обучения отражены в "Азбуке" М. Гутта (1820), в первой части к-рой автор сообщал о "правилах чтения и методе", во второй - давал тексты для упражнений. Материал изложен поурочно, предусмотрено его повторение и закрепление. След, шагом к облегчению обучения грамоте было появление Б., составленных по слоговому способу. Были изданы "Великолепная русская азбука. Подарок для добрых детей" (1844) и "Азбука" А. Дараган (1846). Тексты, гравюры и цветные иллюстрации изображали быт дворянской усадьбы, игры помещичьих
118
детей и др. сюжеты. В народе распространились преим. гражд. и церк. азбуки с текстами религ. содержания ("Рус. букварь для обучения чтению", 1846). "Рус. азбука" Н. Греча (1846) включала также материал для развития речи, занятий орфографией и лексикой. Материал в ней располагался в "постепенном порядке", были классифицированы группы гласных и согласных, соотнесены глухие и звонкие согласные, выделены курсивом сопоставительные слова (напр., брат - брать).
Совершенствование Б. как учебника шло по линии обогащения его содержания, внедрения новых методов обучения. "Рус. азбука" В. А. Золотое"(1856, 1860) и "Азбука для крестьянских детей" Ф. Д. Студитского (1860) были первыми азбуками, составленными на основе звукового аналитич. способа. Вместе с книгой Студитского использовалась раз-
"Моя первая азбука", СПБ, [б. г.]. Страница.
резная азбука, из к-рой дети составляли слова и выражения. Для чтения автор включил рассказы, близкие детям стихи А. С. Пушкина, А. В. Кольцова, И. С. Никитина, П. П. Ершова, басни И. А. Крылова. Автор считал, что картинки отвлекают внимание учащихся. Для закрепления изученного даётся словарик. Азбука Золотова, кроме того, содержала раздел "Счисление" с таблицей умножения. В учебниках для первонач. обучения грамоте 60-х гг. 19 в. ("Рус. азбука"
Г. Белого, 1857; "Азбука" для обучения 4-5-летних детей А. Беляевой, 1863, и "Рус. азбука..." для детей 6 лет М. Гребе-ник, 1867) большое внимание стало уделяться орфоэпии. По азбуке Беляевой дети учились одновременно рус. и иностр. языкам. Азбуки были хорошо иллюстрированы. Преобладавшие в начале книги тексты на релит, темы к концу её постепенно заменялись худож. и познават. рассказами.
Важнейшее направление в развитии рус. букваристики кон. 19 в. связано с именем К. Д. Ушинского. "Родное слово" (1864; выдержало 147 изд.), включавшее "Азбуку" и "Первую после азбуки книгу" имело целью "... упражнять все способности дитяти вместе с ученьем грамоте, развивать, укреплять, давать полезный навык, возбуждать самодеятельность и, как бы мимоходом, достигать обучения чтению и письму". Отличит, особенность Азбуки - систематич. введение материала для развития речи ребёнка на основе логич. обработки конкретных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни. Впервые изучение родного языка начиналось с анализа
119
звуков в словах, к-рый давал детям представление о членораздельности речи. Вместе с учителем дети анализировали слова, сопоставляли звуки и писали по азбуке элементы букв и их соединений. К письму приступали после анализа, т.е. писали осмысленно, а не копировали по образцу. Затем, отыскивая знакомые им буквы в коротких словах, дети читала слова и предложения. Такой способ обучения грамоте получил назв. "метод письма-чтения" (в отличие от "чтения-письма" на основе буквослагат. способа). Постепенно предложения усложнялись, но по-прежнему включали простые слова. Т. о., Ушинский предвосхитил фонологич. принцип обучения грамоте, ставший основой обучения только во 2-й пол. 20 в. В "Родном слове" впервые систематизированы и тематически объединены материалы для чтения. Соответственно темам приведены доступные детям рассказы познават. содержания. В учебнике были предусмотрены: подготовит, упражнения (рисунки, элементы букв, буквы, их соединения); письмо слов и предложений; чтение печатного текста (алфавит, отд. гласные буквы - печатные и
рукописные); чтение слов и коротких предложений; чтение текстов в "Первой после азбуки книге". Такая структура варьировалась и в послед, учебниках (Н. Ф. Бунаков, "Азбука и уроки чтения и письма в трёх книжках", 1871; В. И. Водовозов, "Рус. азбука для детей...", 1873). На основе идей Ушинского создан и "Букварь для совместного обучения чтению и письму с картинками и статьями для первоначальных упражнений в объяснительном чтении для народных школ" Д. и Е. Тихомировых (1873, выдержал 161 изд.), отличавшийся
чёткостью структуры и оформления, дидактически целесообразным расположением материала. Фольклорные тексты сочетались в нём с отрывками из стихотворений рус. поэтов 19 в.
В 1872 вышла "Азбука" Л. Н. Толстого (в 1875 - "Новая азбука"), составленная по "слуховому способу", но, по словам автора, пригодная для любого способа обучения, к-рым владеет учитель. Буквы, подкреплённые картинками, даны печатным и рукописным шрифтом с вариантами начертаний. Заучив буквы, учащиеся переходили к чтению двухтрёх
120
четырёх- и пятибуквенных слогов. Наиб, ценное в Азбуке - рассказы и сказки, сочинённые Толстым, изложенные им бас ни Эзопа, а также пословицы и поговорки, загадки, тщательно отобранные из рус. фольклора.
На основе идей Ушинского были созданы "Школа грамоты" А. Анастасьева (1897), "Наш друг" Н. А. Корфа (1871), "Азбука..." М. И. Тимофеева (1908). Звуковой способ обучения грамоте был преобразован В. П. Вахтеровым ("Рус. бук варь", 1898) и В. А. Флёровым ("Новый рус. букварь", 1922). Вахтеров считал.
что буквы должны вводиться сразу, подкрепляя звуковой анализ слов. Эта идея была положена в основу букварей, построенных на звуковом аналитико-син-тетич. способе обучения.
С нач. 20 в. и до сер. 30-х гг. издавались Б., составленные по методу "целых слов": "Словечко" П. П. Mироносицкого (1909), "Из деревни. Азбука" А. Го-робца (1922), "Солнышко" В. Полякова (19245), "Труд и игра" Е. Шалыты (1924), "Ручеёк" Л. Богоявленского, М. Жебу-невой, М. Рыбниковой (1926). Не давая звуковых упражнений по анализу и синтезу звуков и слогов, они развивали механич. чтение текстов к подсказывающим рисункам и сдерживали формирование навыков грамотного письма.
В период ликвидации неграмотности были изданы Б. разных типов: для гор. и сел. школ, для подростков и взрослых, для курсов и кружков. Это обусловило и специфику каждого Б. и отбор примеров и текстов в них. В 1919 вышел "Военный букварь", в 1920-24- 2 изд. первого сов. массового Б. для взрослых Д. Ю. Элькиной и др. (2-е изд. наз. "Долой неграмотность?"), "Рабоче-крестьянский букварь для взрослых" В. В. Смуш-кова, "Букварь для рабочих" Е. Я. Го-ланта и др.
Мн. авторы Б. комбинировали метод "целых слов" со звуковым или слоговым методами. Характерны в этом отношении Б.: Е. А. Фортунатовой и Л. К. Шлегер "Первые шаги" (1922), П. О. Афанасьева "Читай, пиши, считай" (1925), С. П. Редозубова "Наши слова" (19303). Структура и содержание их были направлены на сочетание у детей слуховых, зрит, и моторных компонентов восприятия.
В 30-40-е гг. Б., составленные по методу "целых слов", были заменены Б., восстанавливавшими в методике обучения грамоте звуковой аналитико-синте-тич. метод (буквари А. В. Янковской и H. M. Головина, 1937). В 1945 вышли новые стабильные Б. Редозубова и А. И. Воскресенской, закрепившие в бук-варистике способы обучения грамоте, пропагандировавшиеся Вахтеровым и Флёровым, но по содержанию отражавшие сов. действительность, по структуре - особенности совр. рус. языка. Разработанная Редозубовым и реализованная в его Б. система обучения грамоте на основе практич. усвоения детьми осн. звуков рус. речи (фонем) легла в основу Б., составленного авторским коллективом АПН РСФСР (1953) и "Азбуки" для обучения детей 6 лет в семье Янковской, Воскресенской, Редозубова (195S). В "Азбуке" даны картинки для бесед, основы чтения, письма, материалы для самостоят, практич. и трудовой деятельности (лепки, рисования, конструирования и т. д.). В дополнение к Б. в 1959 были изданы дидактич. материалы, подготовленные учительницей М. И. Ся-пшой. В 1966-81 издавался обновлённый в худож. отношении Б., консультантами к-рого были С. В. Михалков, луд. В. Серов, психолог-методист Л. К. Назарова. Иллюстративный материал Б. составили произведения художников А. Каневского, А. Пахомова, А. Пластова, Е. Чарушина и др. Значительно обновился и текст учебника: в него вошли отд. произведения А. Прокофье-е,ий, Г. Сапгира и др. поэтов, а также специально подготовленные тексты (нек-рые "13 них оказались неоправданно полити-
"Азбука и уроки чтения и письма" Н. Бу-накова, СПБ, 1884. Обложка.
зированными, трудными для восприятия). В 1972 был издан "Спутник букваря" Назаровой, позволявший дифференцировать обучение детей с разл. уровнем предшк. подготовки.
Исследования Д. Б. Эльконина (60- 70-е гг.) по проблемам обучения грамоте, структуры и содержания Б. с учётом последних достижений совр. лингвистики и психологии нашли отражение в экспе-рим. Б. автора (1961, ч. 1-2, 1969-72). В учебнике введению букв предшествовал период звукового анализа, когда ребёнок осваивал звуковую структуру слова, её органическую связь с значением слова. Звуковая форма слова представлена в Б. в виде звуковых схем-моделей. Автор предложил общий способ чтения любого открытого слога, когда ребёнок при чтении согласной буквы приучался ориентироваться на последующую гласную. В 1981 вышел Б. (с 1982 стабильный) В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько. Впервые в шк. практике Б. был издан в составе уч.-метод, комплекта, в к-рый вошли также "Прописи", дидактич. материал "Читаем сами", метод, руководство для учителя. Б. для 7-летних учащихся (3-летней нач. школы) и "Азбука" для 6-летних учащихся (4-летней нач. школы), подготовленные тем же авторским коллективом, построены на новых для букваристики прин-
121
ципах. Модель звуковой (фонемной) структуры в нём преобразована с учётом произносит, связанности звуков в словах. Опора на схемы и модели слов значительно облегчила трудный для детей звуковой анализ и переход к чтению. Расположение букв (звуков) и звукосочетаний по принципу их частотности в языке позволило обогатить лексику и содержание текстов, а применение особых помет - ввести в тексты слова разной слого-звуковой структуры с начала обучения чтению и сразу учить читать слова с ударением. Всё это позволило сократить неизбежное для Б. большое кол-во т. н. букварных (в определённой мере искусственных) текстов и раньше знакомить учащихся с лит.-худож. произведениями. В Б. содержится много игр, звуковых загадок, ребусов, к-рые способствуют развитию познават. активности детей.
С 1992 Б. освобождается от излишне политизированного, идеологизированного содержания, с 30-х гг. обязательного для Б.
Опыт рус. букварей, изданных в РСФСР, с 30-х гг. широко использовался при разработке аналогичных пособий на языках народов Российской Федерации, в т. ч. для изучения русского как неродного.
Лит.: Бабушкина А. П., История рус. дет. лит-ры, М., 1948; Петров А. Н., К истории букваря, "Рус. школа", 1894, N° 4; 400 лет рус. книгопечатания, т. 1 - 2, М., 1964; Ботвинник М. Б., У истоков уч. книги. Минск, 1964; с г. о ж е, Откуда есть пошел букварь, Минск, 1983; его же, Преемственность и связь восточнослав. букварей 17 в., в сб.: Проблемы шк. учебника, в. 11, М., 1982; От азбуки Ивана Федорова до совр. букваря (1574-1974), М., 1974; Н а-з а р о в а Л. К., Букварь и система средств обучения грамоте, в сб.: Проблемы шк. учебника, в. 11, М., 1982; К a p n ю к Г. В., Букварь - источник сведений о жизни страны, народа и его культуре, там же, в. 14, М., 1984. Л. К. Назарова.

БУНАКОВ Николай Фёдорович [26.11 (8.12).1837, Вологда, - 8(21). И. 1904, Петербург], педагог, теоретик и практик нач. обучения. Окончив Вологодскую гимназию (1854), сдал экзамены на звание учителя и стал преподавать рус. яз. в уездных уч-щах, а с 1859 в гимназии. В 1866-79 преподаватель рус. яз. в Воронежской воен. гимназии. В 1879 вышел в отставку и полностью посвятил себя всесторонней разработке основ обучения в нач. нар. школе.
Демокр. идеал нар. школы сформировался у Б. под влиянием соч. Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова; в практич. деятельности его учителями были К. Д. Ушииский и Ф. Ф. Резенер. Б. исходил из идеи всеобщего бесплатного начального обучения, предлагал вводить его по отд. районам, а затем распространить на всю страну. Условиями осуществления всеобщего обучения считал организацию подготовки нар. учителей и привлечение широкой земской, общественной и частной инициативы для строительства, оборудования школ и организации в них уч. процесса на принципах науч. педагогики. В шк. программу включал обучение чтению, письму, арифметике, пению и рисованию, элементам природоведения, отеч. истории и географии, а также гимнастич. упражнения. В системе уч. занятий выделял 3 решающих элемента: обучение грамоте, объяснит, чтение и письменные упражнения. Б. защи-щат и разрабатывал звуковой аналитико-синтетич. способ обучения грамоте. Он подчёркивал, что уроки грамоты являются в то же время и уроками родного языка. Шк. чтение в сочетании с беседами, исследование наглядного материала должны давать детям реальные знания, учить их работать с книгой.
Школа, по мнению Б., обязана обеспечить гармонич. развитие ребёнка в физич., умственном, нравств. и эстетич. отношении. Важнейшее значение в воспитании придавал содержанию и характеру обучения, личности учителя, разумным шк. порядкам, основанным на сознательной дисциплине. Исключение из школы, телесные и оскорбляющие человеческое достоинство наказания категорически отвергались. Экзамены в начальной школе Б. считал вредными для "школьного дела".
Лабораторией пед. поисков Б. стали содержавшиеся на его средства нач. школа в Воронеже (в 1867-84), а затем нач. нар. уч-ще в с. Петино (ныне Хо-хольского р-на Воронежской обл.), к-рое Б. возглавлял в 1884-1902, при уч-ще Б. открыл школу для взрослых и нар. б-ку, организовал первый в России крестьянский самодеятельный т-р (1888; был его руководителем). В 1871-76 подготовил пособия, охватывающие полный курс нач. школы, в т. ч.: для учащихся - "Азбука и уроки чтения и письма" (1871, 1916'°°), первая книжка для чтения "Книжка-первинка" (1881, 191137), хрестоматия для нач. школы "В школе и дома" (1876, 1911") и др.; для учителей - "Обучение грамоте по звуковому способу, в связи с предметными уроками и перво-нач. упражнениями в родном языке" (1871, 190324), "Родной язык как предмет обучения в нар. школе с трёхгодичным курсом" (1872, 191418) и др. В 1872 Б. читал лекции по методике обучения рус. яз. на Всерос. учительском съезде в Москве, а затем руководил земскими учительскими съездами (1873-83) и учительскими курсами (1873-74, 1881-83, 1897-1900) в разл. губерниях. Деятельность Б. была отмечена Золотой медалью (1882) и Почётным дипломом (1895) Петерб. к-та грамотности. Правительство трижды (1875, 1884, 1901) запрещало Б. руководство съездами и курсами, считая его неблагонадёжным. В 1902 за критику офиц. шк. политики он был арестован, выслан и лишён права заниматься пед. и обществ, деятельностью.
Посмертно опубликованы мемуары Б. "Как я стал и как перестал быть "учителем учителей"" (1905) и "Моя жизнь в связи с общерусской жизнью, преимущественно провинциальной" (1909).
С о ч.: Избр. пед. соч., вступ. ст. В. 3. Смирнова, М., 1953; Сел. школа и нар. жизнь, СПБ, 1906; Шк. дело, СПБ, 19063.
Лит.: M а к с д о и о в Л. В., Н. Ф. Бу-наков, его жизнь и деятельность, СПБ, 1907; Соловьева В. Д., Пед. взгляды и деятельность Н. Ф. Бунакова, М., 1960 (библ.); Лапатухин М. С., Н. Ф. Бунаков и его метод, система, РЯШ, 1974, № 6.

БУРЯТИЯ, Республика Бурятия, входит в Рос. Федерацию. Пл. 351,3 тыс. км2. Нас. 1,04 млн. чел. (1989). Столица - Улан-Удэ.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 819 чел. с высш. и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 - 711 чел.). В отраслях экономики занято св. 207,6 тыс. специалистов, в т. ч. св. 79 тыс. с высшим и ок. 128,5 тыс. со ср. спец. образованием.
Первые школы, в к-рых обучались буряты, открыты в 18 в.: Мунгальская
при Вознесенском монастыре в Иркутске (1725; готовила переводчиков с монгольского на рус. яз.), главное и малое нар. уч-ща в Иркутске (1789), малое нар. уч-ще в Верхнеудинске (1793). По уставу 1804 создавались приходские уч-ща (в т. ч. специально для бурят: Балаган-ское, Онинское, Индийское и др.) и уездные уч-ща. Занятия с бурят, детьми проводились (за редким исключением) на рус. яз. Практиковалось т. н. частное обучение, к-рое вели и ссыльные декабристы: Н. А. и М. А. Бестужевы, К. П. Торсон (преподавали, напр., естествознание, нек-рые ремёсла), В. К. Кюхельбекер. Декабрист Д. И. Завалишин добился открытия неск. школ для казаков и солдат.
С 1-й пол. 19 в. значит, влияние на бурят Забайкалья оказывал ламаизм; в 1845 при Цугольском дацане открыта первая ламская школа (использовались старо-монг. и тибет. языки и уч. лит-ра на этих языках). Для противодействия ламаизму были организованы рус. аймачные и улусные, а также миссионерские школы. К нач. 60-х гг. 19 в. из открытых ранее для бурят 11 приходских уч-щ действовало только 4. К 1878 в Иркутской губ. работало 9 миссионерских школ, в Забайкалье - 8. Во 2-й пол. 19 в. появились первые жен. уч-ща: русские (Верхнеудин-ское, 1861, с 1870 - 4-классная гимназия; Баргузинское, 1890, и др.) и бурятские (Зунгарское, 1867, и др.). Первое ремесл. уч-ще открылось в Троицкосав-ске в 1866. Там же с 1876 работало первое в Вост. Сибири реальное уч-ще.
Распространению просвещения среди бурят содействовали смотритель Верхне-удинского уч-ща Д. П. Давыдов (1811- 1888), первые учителя-буряты, выпускники уездных уч-щ и Троицкосавской войсковой рус.-монг. школы (1833-83): Я. А. Болдонов (перевёл на бурят, яз. дет. книгу "Золотая азбука...", "Правила для учащихся...", 1839), Н. А. Алексеев. Влияние просветительских идей декабристов испытал первый бурят, учёный Д. Банзаров. Н. С. Болдонов разработал вариант бурят, алфавита на рус. графич. основе, составил рус.-бурят, прописи, букварь (изд. в Петербурге в 1866) и грамматику бурят, разговорного языка. Р. Номтоев составил нач. учебник на родном яз. с использованием алфавита на монг. графич. основе: "Самоучитель, или Расписная азбука..." (издан в 1864 в Казани). В нач. 70-х гг. У. Ц. Онгодов перевёл на бурят, яз. "Родное слово" К. Д. Ушинского (рукопись служила метод, пособием для учителей-бурят). Последователем Ушинского был просветитель-демократ М. Н. Хашалов.
К нач. 20 в. обучением было охвачено ок. 7% рус. детей, ок. 4% бурятских. Грамотность бурят, населения составляла (1897) 7,2%, в Иркутской губ. - ок. 5,2% (в т. ч. на рус. яз. - ок. 4,8%); в Забайкалье - 8,4% (на тибет, и монг. языках - св. 7%; на рус. яз. - ок. 1,4%). Грамотность среди женщин-буряток не превышала 0,6%. В 1914/15 уч. г. на терр. совр. республики в 267 общеобразоват. уч. заведениях (в т. ч. в 257 начальных) насчитывалось 13,5 тыс. уч-ся, работали 423 учителя. В 1916 в ср. уч. заведениях обучалось 1,3 тыс. чел., среди них - ок. 100 бурят.
С установлением сов. власти началась перестройка нар. образования. Бурят-монг. учёный к-т (1922-29), Бурят. НИИ культуры (с 1929) проделали работу по
созданию единой бурят, письменности (введена в 1931; с 1939 - на рус. графич. основе), совм. с Наркомпросом республики наладили выпуск учебников на бурят, яз. и метод, лит-ры. Развернулась ликвидация неграмотности. В 1925 работало св. 190 ликпунктов, в т. ч. 86 с обучением на бурят, языке. В кон. 30-х гг. массовая неграмотность была в основном ликвидирована. В 1923/24 уч. г. было 485 школ 1-й ступени (ок. 20 тыс. уч-ся), из них 230 бурятских (гл. обр. одно-комплектных), 12 малокомплектных школ 2-й ступени, в т. ч. 7 бурятских. В школах было занято св. 680 учителей. В 1920 открыта первая школа ФЗУ. В 1924 организованы первые ШКМ (аймачные). С сер. 20-х гг. формировалась сеть дошк. учреждений. Учительские кадры готовились на курсах и в пед. техникумах, в т. ч. в первом бурят, пед. техникуме (с 1924) в Верхнеудинске. Пед. кадры с высш. образованием для республики готовили Иркутский университет (бурятское отделение с 1926) и др. вузы РСФСР.
С 1930 вводилось нач. обучение. В 1931/32 уч. г. работало св. 690 нач. школ, в т. ч. 317 бурятских, 75 семилетних, 2 средние. Охват детей нач. обучением составил 92,7%. Всего в школах было 76,4 тыс. уч-ся. С 1934 началось осуществление 7-летнего всеобуча: в 1934/35 уч. г. действовало 411 нач., 84 семилетних и 49 ср. школ, а также 14 ср. спец. уч. заведений (созданы гл. обр. в 1930-32). В 1932 основаны первые в Б отраслевые вузы: педагогический им. Д. Банзарова и агрозоотехнический. В 1940 открылись уч. заведения системы трудовых резервов (в 1941 - 1,4 тыс. учащихся). Значительный вклад в развитие бурятской школы внесли Г. Ц. Цы-биков, В. Д. Кудрявцев, Г. Д. Санжеев и др.
В 1947/48 - 1958/59 уч. гг. в целях лучшего усвоения рус. яз. срок нач. обучения детей бурят был увеличен до 5 лет. В 1959 завершено введение 7-летнего всеобуча. В 1965 осуществлён 8-летний всеобуч. В 50-х гг. получили развитие вечерние и заочные общеобразоват. школы (к 1960 - св. 100, св. 9 тыс. уч-ся). В 1969/70 уч. г. в 711 общеобразоват. школах было ок. 204 тыс. уч-ся; работало 33 ПТУ (ок. 9 тыс. уч-ся), 23 ср. спец. уч. заведения (ок. 21 тыс. уч-ся). С сер. 70-х до кон. 80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование. С сер. 70-х гг. нач. обучение в бурят, школах необоснованно переведено на рус. яз. без учёта фактич. языковой ситуации в Б. и реальной языковой подготовки уч-ся. В дальнейшем мн. бурят, школы перешли на уч. планы и программы рус. школ, что негативно отразилось на освоении уч-ся истории, культуры Б. С сер. 80-х гг. приняты меры по восстановлению родного яз. в сфере образования, повышению качества обучения на родном и рус. языках.
В 1992 в более чем 790 дошк. учреждениях воспитывалось св. 75 тыс. детей. Для дошк. учреждений разработана программа предшкольной подготовки по родному языку. В 1992/93 уч. г. в 575 дневных общеобразоват. школах было ок. 179 тыс. уч-ся; 11 школ-интернатов охватывали св. 2,8 тыс. чел.; в 26 вечерних школах занималось 5,5 тыс. уч-ся. 150 школ ведут обучение на бурят, яз. (10,7 тыс. уч-ся). В 1964 школах бурят, яз. изучается как предмет (24,7 тыс.).
Школы-интернаты, в к-рых уч.-воспитат. процесс осуществляется на родном языке, созданы для эвенков. Бурят, книжное изд-во ежегодно выпускает св. 30 назв. учебников по родному и рус. языкам, а также по бурят, и рус. лит-рам. В обще-образоват. школах занято св. 12 тыс. учителей, в т. ч. св. 9,6 тыс. с высш. образованием (св. 76%). Среди педагогов св. 480 засл. учителей РСФСР и Бурят. АССР. Науч.-метод, работу ведут Бурят, филиал (1975) моек. НИИ нац. проблем образования и Бурят. ИУУ (1938, в 1934-38 ИПК пед. кадров). Среди внешк. учреждений св. 40 Дворцов и домов учащейся молодёжи, 10 ДЮСШ, станции юных техников, натуралистов и др. (в них занимается ок. 40 тыс. уч-ся). Издаётся дет. журн. "Хараасгай" на бурятском и "Ласточка" на рус. языках (с 1987; 6 номеров в год каждого назв.). В системе проф.-тех. образования работает св. 40 ПТУ (св. 16 тыс. уч-ся). Имеется 20 ср. спец. уч. заведений (17 тыс. уч-ся; св. 27% - буряты), в т. ч. нндустриально-пед. техникум, 2 пед., 2 муз. и 1 культ.-просвет, уч-ще. В 4 высш. уч. заведениях - пед., с.-х., тех-нол. (1962) ин-тах и ин-те культуры (1964, ведёт историю с 1960) - св. 20,7 тыс. студентов.
Лит.: Андреев В. И., История бурят, школы. 1804 - 1962, Улан-Удэ, 1964; Очерки истории культуры Бурятии, т. 1 - 2, Улан-Удэ, 1972-74; Культура Бурятии в условиях развитого социализма, М., 1983.

БУСЛАЕВ Фёдор Иванович [13(25).4. 1818, г. Керенск Пензенской губ., ныне с. Вадинск Пензенской обл., - 31.7(12.8). 1897, пос. Люблино, ныне в черте Москвы], филолог, историк иск-ва, основатель науч. методики преподавания рус. яз. и словесности, акад. Петерб. АН (1860), дер рус. словесности (1867), дер теории и истории иск- в (1888). По окончании словесного отделения филос. ф-та Моск. ун-та преподавал рус. яз. в моек, гимназиях (1838-47) и частных домах. В 1860 прочёл курс истории рус. словесности наследнику престола Николаю Александровичу (сыну Александра II). С 1846 в Моск. ун-те: первый приват-доцент, проф. (1847); в 1861-81 возглавлял кафедру рус. словесности.
Пед. опыт привёл Б. к мысли о необходимости вывести шк. курс рус. яз. "из рамок систематич. теории и дать ему практич. применение". В кн. "О преподавании отеч. языка" (т. 1-2, 1844, 19412) изложил гл. принципы практич. метода преподавания рус. яз. и словесности. На основе изучения зап.-европ. пед. лит-ры (в т. ч. соч. Ф. А. Дистервега), критич. анализа современной ему отеч. метод, системы и передового опыта шк. учителей (звуковой метод обучения грамоте и др.) утверждал принципы единства теории и практики в преподавании, сознательного усвоения материала, учёта возрастных и психол. особенностей детей. В центр своей метод, системы Б. поставил вос-питат. задачи: развитие нравств. сил и интеллектуальных способностей учащихся, приобщение их к серьёзной систематич. работе. В соединении обучения и воспитания видел гл. отличие методики уч. предмета от методологии науки. Идея воспитывающего обучения определила в системе Б. взаимосвязь курсов рус. яз. и словесности, поэтапное усвоение материала от практич. наблюдений до теоретич. обобщения, строго науч. подход к фактам и явлениям речевой
гвистич. и методологич. наследство Ф. И. Буслаева, РЯШ, 1937, №5; P о т к о в и ч Я. А., Вопросы преподавания лит-ры, М., 1959; Базилевич Л. И., Ф. И. Буслаев, "Рус. речь", 1968, № 6; Смирнов С. В., Ф. И. Буслаев (1818-1897), М., 1978; Ч у р-маева Н. В., Ф. И. Буслаев, М., 1984. Н. Г. Бронникова.

BЫKOB Ролан Антонович (р. 12.11.1929, Киев), артист и режиссёр, обществ, деятель. Нар. арт. СССР (1990). Один из членов-учредителей Рос. академии образования (1992). Впервые снялся в кино в 1939, первый спектакль поставил в т-ре дет. творчества в 1945. В 1951 окончил уч-ще при Т-ре им. Вахтангова в Москве. В 1951-58 актёр и режиссёр в Моск. ТЮЗе. В 1957 организовал при МГУ Студенческий т-р, преобразовав традиционно самодеятельный коллектив в развивавшийся по пути профессионального; в т-ре начался творческий путь многих, ставших известными актёров. В 1958-60 гл. режиссёр Ленингр. т-ра им. Ленинского комсомола. С 1960 на киностудии "Мосфильм" (в 1986-90 худ. рук. объединения "Юность"). Одновременно (с 1949) вёл пед. работу в театр, коллективах внешк. учреждений и в творческих уч. заведениях (с 1990 худ. рук. курса на Высших курсах режиссёров и сценаристов в Москве).
Актёр широкого творческого диапазона. Сыграл св. 100 ролей, в т. ч. эксцентрич., сатирич., героич., лирич. и социального характера. Выделяются его работы в фильмах острой нравств. и гражд. проблематики: "Шинель" (по Гоголю, 1960), "Андрей Рублёв" (1967, в прокате с 1971), "Служили два товарища" (1969), "Проверка на дорогах" (1986), "Письма мёртвого человека" (1986, Гос. пр. РСФСР, 1987), "Комиссар" (1967, в прокате с 1987). Экранизировал на телевидении повесть Н. В. Гоголя "Нос" (1977, сыграл 4 роли).
Особой сферой творчества стали кино и телевидение для детей и юношества. Как режиссёр разработал нек-рые пути обновления дет. кино: театрализацию, в т. ч. в жанре совр. муз. сказки ("Айболит-66"), использование вариоэкрана (впервые, 1975 - "Автомобиль, скрипка и собака Клякса") и др. Широко привлёк в качестве актёров детей. Разработал методику работы с ними в процессе съёмок, направленную на развитие творческих способностей детей и на воссоздание в фильме мира детства. Картины Б. "Семь нянек" (1962), "Внимание, черепаха!" (1970), "Телеграмма" (1972), "Чучело" (1984, Гос. пр. СССР, 1986), "Я сюда больше не вернусь!" ("Люба"; 1991, Бельгия) сформировали направление в кинематографе, связанное с защитой детства как одной из глобальных мировых проблем. Создание фильмов для детей и юношества рассматривает как сферу иск-ва особой социальной значимости, об ращённую к родителям, обществу, гос-ву в интересах экологии человеческого духа. Фильмы с участием артиста и его режиссёрские работы отмечены премиями на мн. междунар. фестивалях. Основатель и президент Междунар. фонда, развития кино и телевидения для детей и юношества (1989, совр. назв. с 1992).
Соч.: Воспитание чувств, в кн.: Экран 74-75, М., 1976; До и после "Чучела", "Юность", 1985, № 9.
Лит.: Л евши на И., Р. Быков, М., 1973; Львовский М. Г., Человек, которому верят, М., 1990.
практики. Чтение, грамматика, правописание, по Б., должны преподаваться в комплексе, а в ходе этого процесса - анализироваться лексика, вводиться сведения по стилистике, этимологии, культуре речи, деловому письму. На заключительном этапе предусматривалось изучение законов функционирования и развития языка, обеспечивающее сознательное употребление грамматич. форм и орфографич. правил. Отводил гл. место в курсе рус. яз. лингвистич. методу, предполагавшему изучение языка на основе лит-ры. В шк. программе по словесности центр, место отводил чтению лучших образцов отеч. и заруб, лит-ры разл. периодов. Теория словесности в системе Б. являлась результатом чтения, итогом филол. наблюдений над лит. текстами.
Выпустил уч. пособия "Ист. хрестоматия церковнославянского и др.-рус. языка" (1861) и "Рус. хрестоматия" (1870), где были представлены отрывки из лит. памятников с ист. и лингвистич. комментариями. Принцип взаимосвязанного изучения истории и теории лит-ры в процессе знакомства с конкретными произв. лёг в основу составленных под руководством Б. шк. программ по рус. яз. и словесности (1864, 1886 - для жен. средних уч. заведений).
Метод, система Б. была высоко оценена современниками (в т. ч. Н. А. Добролюбовым), но в 40-50-х гг. 19 в. не получила распространения в связи с критикой её в офиц. прессе (Н. И. Греч, Ф. В. Булгарин, О. И. Сенковский). В 1860-х гг. идеи Б. (принципы практич. обучения, методика преподавания грамматики, объяснит, чтение и пр.) использовались в хрестоматиях, уч. и метод, пособиях К. Д. Ушинского, В. И. Во-довозова, В. Я. Стоюнина, В. П. Острогорского и впоследствии развивались в шк. практике.
В кн. "Опыт ист. грамматики рус. языка" (1858, с 1863 - "Ист. грамматика рус. языка", новое изд. 1959) развивал идею сравнит.-ист. изучения языка, на основе к-рого впервые провёл чёткую границу между морфологией и синтаксисом, разработал синтаксич. систему, выдержанную в духе логико-грамматич. направления. Используемая в практике преподавания классификация второстепенных членов предложения, типов придаточных предложений, видов сочинит, отношений восходит к учению Б.
Б. занимался также изучением нар. словесности, истории др.-рус. и зап.-европ. иск-ва. Автор работ по рус. лит-ре 19 в., творчеству H. M. Карамзина, И. А. Крылова.
Соч.: Краткое руководство к первонач. преподаванию рус. языка, М., 1867; Мои досуги, ч. 1-2, М., 1886; О лит-ре, М., 1990.
Лит.: Четыре речи о Ф. И. Буслаеве, СПБ, 1898; Булаховский Л. А., Лин-

БАГЛИ, Б а г. л и (Bagley) Уильям Чанд-лер "(15.3.1874, Детройт, - 1.7.1946, Нью-Йорк), амер. педагог, основоположник педагогики эссенциализма. Проф. педагогики Колумбийского ун-та в Нью-Йорке (1917-40).
Б. выступил с критикой утилитаризма шк. программ и прагматич. педагогики, в частности взглядов Дж. Дьюи на цели и характер процесса обучения. Рассматривая образование как "стабилизирующую силу", призывал к укреплению его исторически сложившихся функций. По мнению Б., шк. обучение должно быть изначально направлено на овладение учащимися осн. навыками умственной деятельности, позволяющими успешно продвигаться в знаниях. Молодёжь необходимо приобщать к культурному наследию, выдержавшему испытание временем, это требует последовательного преподавания академич. дисциплин при тщательном отборе дидактич. материала. Б. в сфере образования особо выделял значение математики и естеств. наук, обусловливающих материальный прогресс человеческой цивилизации. Признавая роль индивидуальных различий в обучении, Б. высказывал убеждённость в том, что подавляющее большинство учащихся способно овладевать основами науч. знаний, и отстаивал единые требования к результатам обучения. Одним из первых в США Б. критиковал теорию врождённых умственных способностей и основанную на ней практику тестирования интеллекта в амер. школе. Он" считал, что тесты не раскрывают потенциала личности, а лишь дают представление о состоянии её умственного развития и поэтому не должны использоваться для селективных целей; в этом вопросе был солидарен с Дьюи. Б. показал теоретич. несостоятельность воззрений социал-дарвинистского толка, согласно к-рым развитие умственных способностей у большинства людей завершается к 13-14 годам. Он справедливо считал подобные взгляды лишь неуклюжим оправданием ограничений массового приёма в ср. и высшие уч. заведения и предоставления разл. образовательных привилегий "избранным" (элите), что якобы служит залогом обществ, прогресса. В 30-е гг. Б. был редактором журн. "Educational Administration and Supervisions. ("Инспектирование и руководство учебными заведениями"), а в 40-е гг. "sSchool and Society" ("Школа и общество").
Соч.: Determinism in education, Baltimore, 1925; Education and emergent man, N. Y., 1934; The case for essentialism in education, "Journal of the National Education Association", 1941, v. 30, oct.
Лит.: С r e m i n L. A., The transformation of the school, N. Y., 1961; Lucas C. J.,
Foundations of education. Schooling and the social order, Englewood Cliffs (№. J.), 1984.
В. Я. Пилиповский.

БЭКОН (Bacon) Фрэнсис (22.1.1561, Лондон, - 9.4.1626, там же), англ, философ-материалист, юрист, гос. деятель. Избирался в парламент (впервые - в 1584). В 1617 лорд-хранитель печати, в 1618-1621 лорд-канцлер. Мировоззрение Б. сложилось в период зарождения капи-талистич. отношений, ознаменовавшийся распространением в брит, обществе идей англ, гуманизма. Основа филос. учения Б. - поиск путей к овладению тайнами мироздания, к утверждению на земле "царства Человека", к-рое зиждется на достижениях опытной науки. На развитие пед.
мысли нового времени (от Я. А. Комен-ского до педагогики франц. Просвещения) наиб, воздействие оказали учение Б. о "призраках", или "идолах", разума, содержащее критич. анализ психологических и отчасти социальных особенностей процесса познания, и разработанный им индуктивный метод исследования, содержащий такие элементы, как индукция, сравнение, наблюдение, эксперимент (см. Логика).
Б. включал педагогику (как одно из ответвлений более широкого учения о передаче знаний) и учение о воспитании души, составляющее часть этики, в свою классификацию наук, по к-рой все накопленные и возможные знания разделяются соответственно трём способностям "разумной души" - памяти, воображению и рассудку. Б. отводил воспитанию и среде решающую роль в формировании сознания, интеллекта и духовных качеств человека. Назначение воспитания в том, чтобы внести разумное, рациональное начало в природную стихию человека, обуздать страсти и пороки, подчинив их сознательно избранной линии поведения, к-рая призвана обеспечить жизненный успех индивида, согласующийся с "общественным благом". Воспитание должно начинаться с раннего детства и постепенно дополняться элементами самовоспитания. Воспитание и образование отвлекают человека от дикости и варварства, предоставляют ему возможность осуществить своё высш. предназначение - познание сущности всех явлений и установление господства над природой. Выступая против отвлечённости ("книжной мудрости") схоластич. образования, сохранявшего господствующие позиции в Англии 16 - нач. 17 вв., Б. выступал за связь образования с реальной жизнью.
Б. был убеждён, что "истина познания и истина бытия суть одна и та же", а познание отражает, копирует бытие. Задача обучения не только в том, чтобы сообщить учащимся сумму добытых наукой "отражённых истин", но и в том, чтобы вооружить их методом науч. исследования, позволяющим устанавливать новые, неизвестные ранее истины, дать представление о сущности явлений, о "неизменных и нерушимых законах" природы. В основе пед. системы Б. - посильность задач и достижимость целей, к-рые ставятся перед учащимися. Он выступал против насильств. методов обучения, поскольку человек по своей природе противится всему, что приобретает форму необходимости и насилия. Педагог должен выявить природные способности ученика, его склонности к тому или иному роду деятельности. Выделяя 2 приёма изложения материала - от простого к сложному и от сложного к простому, -
124
Б. полагал, что их сочетание в наиб, степени содействует развитию интеллектуальных и физич. способностей человека. Отводил значит, роль в воспитании и образовании игре, благодаря к-рой легче усваивается то, что на первый взгляд не является гл. целью того или иного действия, и разл. рода упражнениям, направленным на развитие памяти и творческих способностей, а также на формирование положит, навыков и привычек.
Б. - убеждённый сторонник такого воспитания и образования, к-рые способны поддержать у детей и юношества дух соперничества и позволяют широко использовать роль примера. Обучение в ун-тах и колледжах, организованное на принципах новой опытной науки, позволило бы, по мнению Б., наиб, полно осуществить гл. идею его педагогики - соединить теоретическое обучение с экспериментальной научной деятельностью. Эта идея оказала существенное влияние на создателей первых европ. науч. академий.
С о ч.: The works..., v. 1 - 14, L., 1968. Лит.: Субботин А. Л., Ф. Бэкон, М.. 1974; Михаленко Ю. П., Ф. Бэкон и его учение, М., 1975(лит.); Карев В. М., Этич. воззрения Ф. Бэкона, в кн.; Англия в эпоху абсолютизма, [М.], 1984; F a r r i n g-ton В., F. Bacon: philosopher of industrial science, N. Y., [1949]; G r o w t h er J. G., F. Bacon. The first statesman of science, L., 1960. B. M. Карев. БЭН (Bain) Александер (11.6.1818, Абердин, - 18.9.1903, там же), англ, психолог и педагог. Проф. (1860-80), затем ректор (1881-87) Абердинского ун-та. Друг и сотрудник Дж. С. Милля. С 1876 издатель журн. "Mind" ("Разум") - ведущего философского журнала Великобритании.
Осн. работы Б. стали первыми руководствами совр. типа по психологии. Представитель эмпирич. ассоциативной психологии, Б. придавал большое значение моторике в осуществлении психич. функций. Разрабатывал проблемы психо-физич. параллелизма, физиол. психологии, ассоциаций (стремился обосновать т. н. законы смежности и сходства, а также пути образования сложных ассоциаций), воли. В "Логике" (1870) предвосхитил последующее развитие психол. эксперимента и его методологии.
Пед. концепция Б. изложена в кн. "Воспитание как предмет науки" (1879, рус. пер. 1881). Обучение понимал как единый процесс умственного и нравств. развития. Основой обучения считал развитие памяти учащихся. Настаивал на том, чтобы уч. предметы, составляющие содержание образования, представляли собой продуманную систему. В осн. курс обучения включал математику, физику, естеств. историю, лит-ру как дисциплины, развивающие ум, память, дающие руководство к самостоят, приобретению знаний. Физич. и трудовое воспитание, а также все формы спец. и проф. образования из системы общего образования исключал. Создал серию учебников по астрономии, метеорологии, англ, грамматике.
Главное в воспитании, по Б., - иск-во педагога, к-рый должен опираться на закономерности физиологии и психологии и учитывать специфику учебных предметов.
Соч.: Mental and moral science. A com-pendium of psychology and ethics, L., 1868; в рус. пер. - Об изучении характера, СПБ 1866; Психофизиол. этюды, СПБ, 1869. Душа и тело, К. - Харьков, 1900; Психология, т. 1-2, М.. 1902-06.
М. С. Роговин, С. Л. Савина.

БЮИССОН (Buisson) Фердинанд (20.12. 1841, Париж, - 16.2.1932, там же), франц. педагог и полит, деятель. Проф. Лозаннской академии (1866-70), руководитель кафедры педагогики Сорбонны (с 1896). В 1871-96 в Мин-ве нар. просвещения, с 1879 директор отдела по нач. образованию. Сыграл большую роль в подготовке и проведении в жизнь законов 1880-х гг. о всеобщем обязат. бесплатном нач. обучении и о светской школе, а также шк. законов нач. 20 в. Будучи одним из лидеров радикал-социалистов в парламенте (1902-14, 1919-24), внёс ряд законопроектов по нар. образованию. С обществ, движением за перестройку франц. школы и пропагандой принципов прогрессивного законодательства 80-90-х гг. связан изданный под ред. Б. "Diction-naire de pedagogie et d'instruction pri-maire" ("Словарь по педагогике и нач. образованию", выходил выпусками в 1880-87; 1 изд. в 4 тт., 1887; 2 изд. в 1 т. под назв. "Новый словарь...", 1911). Словарь содержал теоретич. статьи по осн. вопросам нар. образования и педагогики и материалы, имеющие практич. значение для учителя. Б. - автор трудов по шк. делу и общим вопросам воспитания. Выступал за "единую школу", т.е. за равенство в получении образования и доступ в ср. школу, зависящий только от способности учащихся. Большое внимание уделял естеств.-науч. обоснованию нравств. развития личности, признавая, однако, роль религии в нравств. воспитании. По инициативе Б. были организованы 2 высш. нормальные школы, введено чтение курсов педагогики на неск. гуманитарных ф-тах, создан пед. музей. Б. - один из основателей "Об-ва по изучению дет. психологии" и "Лиги прав человека". Нобелевская пр. мира (1927).
Соч.: Conferences et causeries pedagogi-ques, Р., 1888; L'education morale et l'educa-tion religieuse, P., [s. a.]; La religion, la morale et la seiende. Leur conflit dans Peducation contemporaine. P., 1900; Le droit d'enseigner, P., 1903; La foi laique, P., 1913; Condorcet, P., 1929; в рус. пер. - Франц. азбука для рус. юношества, М., 1883; Упражнения во франц. языке (Vade mecum), M., 1882.
А. Н. Джуринский.

БЮЛЕР (Buhler) Карл (27.5.1879, Мек-кесхайм, Баден, - 24.10.1963, Лос-Анджелес), нем. психолог. С 1922 проф. Венского ун-та, в 1938 переехал в США. В начале своей деятельности примыкал к вюрцбургской школе и считал, что осн. методом изучения мышления должно быть самонаблюдение испытуемых, способных при обдумывании задачи фиксировать путь, к-рый приводит к решению. Б. выделяет 3 психич. структуры: инстинкт, дрессуру (научение) и интеллект, связывая возникновение последнего с появлением актов внезапного понимания. В структуре интеллекта Б. различает 3 категории элементов: образы, интеллектуальные чувства и собственно мысли, лишённые чувственно-образного характера и составляющие гл. предмет психол. исследования. Сыграв важную роль в расширении представлений о содержании мышления, концепция Б., однако, столкнулась с трудностями при объяснении развития мышления у детей, поскольку она не выходила за рамки чистого описания интеллектуальных процессов и не показывала конструктивных механизмов мышления и реальных путей
их формирования. Широкую известность получила теория речи Б., согласно к-рой развитие речи определяется интуитивным открытием ребёнком общих принципов языка. Работы Б. подвергались критике (в частности, Л. С. Выготским и Ж. Пиаже). Б. принадлежит ряд работ по теоретич. основаниям психологии. В кн. "Кризис психологии" (1927) он выдвинул идею, что кризис психологии как науки может быть преодолен синтезом 3 разных подходов: интроспективной концепции сознания, бихевиористской концепции поведения и учения о воплощении психики в продуктах культуры.
Соч.: Handbuch der Psychologie, Jena; 1922; Ausdruckstheorie, Jena, 1933; Sprachtheorie, Jena, 1934; в рус. пер. - Духовное развитие ребенка, [М.], 1924; Очерк духовного развития ребенка, вступ. ст. Л. С. Выготского, М., 1930.
ЛитПиаже Ж., Избр. психол. труды, М., 1969; Ярошевский М. Г., История психологии, M., 19853.
М. Г. Ярошевский.

БЮЛЕР (Buhler) Шарлотта (20.12.1893, Берлин, - 3.2.1974, Штутгарт), нем. психолог. Училась в ун-тах Фрайбурга, Киля, Берлина и Мюнхена. Проф. ун-тов Вены (1929), Осло (1938), Лос-Анджелеса (1940). С 1970 през. Ассоциации гумани-стич. психологии. В 20-30-е гг. Б. возглавляла созданную ею Венскую школу возрастной психологии, к-рая известна гл. обр. диагностич. исследованиями уровня психич. развития ребёнка. Показателем уровня развития являлся "коэффициент развития", введённый Б. вместо широко известного "коэффициента интеллекта". Он определяется как отношение "возраста развития", устанавливаемого по результатам тестирования, к паспортному возрасту ребёнка. По результатам тестирования составляется и "профиль развития", к-рый показывает, как развиваются разл. стороны поведения. Важнейшим результатом исследований этого периода, проведённых в т. ч. био-графич. методом, является периодизация жизненного пути личности. Гл. движущей силой развития Б. считала потребность личности в самоосуществлении, к-рая по-разному проявляется в разл. периоды жизни. Второй (американский) период творчества Б. (с 1940) посвящён изучению проблем осн. тенденций личности, периодизации жизненного пути и др. в русле гуманистич. психологии. Б. рассматривала личность как изначально данное духовное образование, не изменяющееся по своей сути на протяжении всей жизни. Идеалистич. трактовка Б. сущности и движущих сил развития неоднократно подвергалась критике, в т. ч. и в отеч. психологии. Вместе с тем идеи целостного подхода к изучению жизненного пути человека, фактич. материал, полученный Б. и её сотрудниками, а также нек-рые предложенные ею диагностич. методики сохраняют ввоё значение и для совр. науки.
Соч.: Das Seelenleben des Jugendlichen, Stuttg., 19679; Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem, Gott., 19592; Introduction to humanistic psychology, Mon-terey, [1972] (соавт.); Psyhologie im Leben unserer Zeit, Munch. - Z., [1977]; в рус. пер. - Социально-психол. изучение ребенка первого года жизни, М. - Л., 1931 (соавт.); Диагностика нервно-психич. развития детей раннего возраста, М., 1935 (соавт.).
Лит.: Логинова Н. А., Ш. Бю-лер - представитель гуманистич. психологии, ВП, 1980, № 1; Gegenwartsprobleme der Entwicklungspsychologie: Festschrift fur Charlotte Buhler, Gott., 1963. E. E. Соколова.








В

ВАГНЕР Владимир Александрович [17(29).3.1849, Москва, - 8.3.1934, Ленинград], биолог-дарвинист, психолог и педагог, основоположник сравнит, психологии в России. Окончил юрид. (1874) и физ.-мат. (естеств. отделение, 1882) ф-ты Моск. ун-та, дер зоологии (1899). Приват-доцент Моск. (1895-1905) и Пе-терб. (1906-17) ун-тов. Одноврем. директор Петерб. коммерч. уч-ща (1904-17), проф. и вице-през. Психоневрологич. ин-та (1907-17), проф. Пед. академии (1907-15). В 1917-31 возглавлял кафедру сравнит, психологии в Ленингр. ун-те.
В. разработал объективный ("биологический") метод исследования поведения животных, психику к-рых рассматривал как продукт длит. эволюции. Систематизировал огромный фактич. материал, связанный с изучением инстинктов. Считал, что инстинктивные и "разумные" формы поведения животных восходят к рефлексам, но не могут быть к ним сведены. Обоснованный В. эволюц. подход к становлению и развитию "психических способностей" позволил проследить качеств, и количеств, характеристики психики в филогенезе, установить генетич. связь отд. ступеней эволюции.
В. был сторонником широкого распространения естеств.-науч. образования. В ср. школе считал необходимым расширять межпредметные связи, был сторонником комплексного метода преподавания на всех этапах обучения. Читал лекции по биологии и методике преподавания естествознания на Моск. пед. курсах, сотрудничал в журналах "Природа" и "Естествознание в школе". Был одним из организаторов Об-ва распространения естеств.-ист. образования (1907), основателем Музея эволюции нервной системы и психики при Ин-те мозга. Соч.: Методы естествознания в науке и школе, М., 1893; Биол. основания сравнит, психологии, т. 1 - 2, СПБ, 1910 -13; Биопсихология и смежные науки, П., 1923; Природа и школьник, М. -Л., 1926; Возникновение и развитие психич. способностей, в. 1-9, Л., 1924-29.
Лит.: Рогинский Г. 3., В. А. Вагнер, СП, 1940, № 1; П е т p о в с к и й А. В., История сов. психологии. М., 1967.
А. В. Петровский.

ВАЗЕХ (псевд.; наст, имя - Мирза III а ф и) [1794, Гянджа. - 16(28).11.1852, Тбилиси], азерб. поэт, мыслитель, педагог. Учился в медресе. С 1826 занимался перепиской мусульманских книг, преподавал каллиграфию в медресе, давал частные уроки араб, и перс, языков. С 1840 работал учителем азерб. яз. и законоведения в Тбилисском (преемник М. Ф. Ахундова; до 1846) и Елизавет-польском (Гянджинском, до 1850) уездных уч-щах. В 1850-52 преподавал в Тбилисской гимназии. В кон. 40-х гг. вокруг В. сформировался лит.-филос. "Кружок мудрости". В 1852 В. совм. с преподавателем гимназии И. И. Григорьевым составил уч. пособие для гимназий "Китаби тюрки" (рукопись) - первую хрестоматию азерб. поэзии. Она включала и произв. мн. поэтов стран Востока в переводе на азерб. яз., а также азерб.-рус. словарь. В 1855 в Тебризе литографским способом издано извлечет ние из этой хрестоматии- "Книга для чтения и переводов", предназначенная для уездных уч-щ и мл. классов гимназий. Во мн. стихах В. пропагандировал просвещение, науку, призывал к дружбе с рус. народом.
С о ч. на азерб. яз.: Песни, [Баку, 1961]; в рус. пер. - Избранное, Баку, 1977.
Лит.: Мехти-заде М., М. Ш. Ва-зех, в кн.: Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. XVIII-первая пол. XIX в., М., 1973; Сей дезадеА. А., Мирза-Шафи Садык-оглы Вазех, Баку, 1969; Муста-ф а с в Ф., Я к свету шел..., Баку, 1972.
Г. Ахмедов.

ВАЙЯH (Vaillant) Эдуар Мари (29.1. 1840, Вьерзон, - 18.12.1915, Париж), деятель франц. социалистич. движения, последователь Л. О. Бланки. По образованию врач и инженер. В кон. 60-х гг. примкнул к 1-му Интернационалу. Чл. Парижской Коммуны 1871, руководил Комиссией просвещения. После подавления Коммуны эмигрировал в Лондон, избран членом Ген. совета 1-го Интернационала. Заочно приговорён к смертной казни. Вернувшись после амнистии в Париж, в 1881 возглавил Центр, рев. к-т бланкистов. С 1893 чл. палаты депутатов. С нач. 20 в. один из лидеров Франц. социалистич. партии.
В период Коммуны В. провёл ряд мер по организации всеобщего обучения, добивался введения в школах интегрального образования (развивающего все стороны личности) как "истинной основы социального равенства". В качестве ближайшего шага В. призывал к организации для подростков профшкол, в к-рых уч-ся, получая проф. подготовку, могли бы пополнять и своё науч. и лит. образование; подготовил открытие первой такой школы. В кон. 19 - нач. 20 вв. выступал с требованием единой светской школы, управляемой на демокр. началах советами нар. образования, избранными учительством.
Лит.: Парижская Коммуна в борьбе за демократизацию школы. Док-ты и мат-лы, М., 1958; Dom m ans et M., E. Vaillant. Un grand socialiste, P., [1956]. С. А. Фрумов.

ВАЛИХАНОВ Чокан Чингисович (сент. 1835, урочище Кушмурун, ныне в Кус-танайской обл., - апр. 1865, урочище Кочен-Тоган, ныне на терр. Кербулак-ского р-на Талды-Курганской обл.), первый казах, учёный, просветитель. Д. ч. Рус. геогр. об-ва (1857). Родился в семье казах, султана. Окончил Сиб. кадетский корпус в Омске в 1853. Служил в рус. армии (штаб-ротмистр, 1860) и в Азиатском деп. Мин-ва иностр. дел. Участник ряда экспедиций в Ср. Азию и Китай. В 1860-61 в Петербурге познакомился с идеями рус. писателей-демократов, во многом определившими его мировоззрение как защитника интересов своего народа. В трудах по истории и культуре народов Ср. Азии и Сев. Китая, получивших признание науч. общественности России, в переписке неоднократно обращался к проблемам обучения и воспитания. Стремился усовершенствованием системы правления улучшить хоз. состояние и быт казахов. По мнению В., предпосылкой адм. и др. реформ должно быть просвещение народа. Он подчёркивал, что в подготовке реформ первоочередное значение имеет учёт подлинных нац. нужд, особенностей хоз. уклада и нац. традиций казахов, а не интересы правящих сословий. В. критиковал практику обучения детей кочевников муллами и дервишами, как не отвечавшую подлинным интересам народа. Высказывался за обучение казах, детей в рус. уч. заведениях, привлекавших его общеобра-зоват. программой и педагогически рациональными методами обучения. По убеждению В., только научное ("истинное") знание формирует в человеке "спасительный дух сомнения" и умение по-настоящему ценить жизнь и материальное благосостояние. Труды В. были написаны на рус. яз. (большинство их опубл. посмертно; отд. изд. - СПБ, 1904), что затрудняло их доступность казахам. Однако идея о тесной связи рус. и казах. культур получила значит, отклик и была развита в произв. Абая Кунанбаева и И. Алтынсарина. Через труды В. русская общественность познакомилась с историей и культурой казахского народа.
С о ч.: Собр. соч., т. 1-5, А.-А., 1984- 1985 2 (на рус. и казах, языках).
Лит.: Т а ж и б а с в Т. Т., Ч. Ч. Валиханов, в кн.: Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. Вторая пол. XIX в., М.. 1976; Ч. Ч. Валиханов. Аннотиров. указатель лит-ры, А.-А., 1985. Г. М. Храпченков.

<< Пред. стр.

страница 8
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign