LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 6
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

В России в 17 в. астрономич. знания, получаемые учащимися, были весьма ограниченны (фазы Луны для вычисления пасхалий, счёт времени, календарь). В учреждённой в 1701 Школе матем. и навигацких наук (Москва) началось систематич. преподавание А. как самостоят, уч. предмета. Основы практич. А. (примеры решения задач) содержались в "Арифметике" Л. Магницкого (1703).
Во 2-й пол. 18 в. в академич. гимназии А. под назв. "матем. география" входила в курс географии (наряду с физической и натуральной). Использовался учебник Г. В. Крафта (1739), первая глава к-рого содержала изложение систем мира Птолемея, Т. Браге и Коперника с соотствующими чертежами-схемами, доказательствами шарообразности, вращения и обращения Земли, а также основ сферич. А. Подобное содержание матем. география (А.) сохраняла в значит, мере неизменным ок. 100 лет.
По уставу нар. уч-щ 1786 астрономич. знания вошли в уч. лит-ру для нар. школы. Частично сведения по А. включались также в курс физики. Первые учебники по матем. географии и физике M. E. Головина изданы в 1787. В учебнике физики космографич. глава включала описание как видимого (по Птолемею), так и истинного движения небесных тел (по Копернику). "Краткое руководство к матем. географии..." (автор Головин) - первый задачник по А., содержавший ок. 50 задач, в основном практич. характера, решавшихся при помощи земного и небесного глобусов. Мн. задачи используются при изучении нач. курса А. и в совр. ср. и высш. школе.
В кон. 18 в. А. в виде метод, бесед вошла в уч. планы учительской семинарии, открытой в 1783 при Гл. нар. уч-ще (Петербург). К нач. 19 в. матем. география входила также в уч. планы духовных уч-щ, под таким же названием элементы сферич. и практич. А. включались в нач. курс географии в объёме, необходимом для понимания смены времён года, различия тепловых поясов и т. д. Ввиду сложности значит, части астрономич. понятий для учащихся мл. классов к сер. 19 в. в шк. преподавании А. отчётливо проявилась тенденция к ограничению этих знаний и созданию интегрального предмета в курсе нач. обучения - родиноведения (отчизноведения), предшественника совр. курса природоведения.
Со 2-й пол. 19 в. в курсы матем. географии и физики ср. школы включались элементы небесной механики (законы Кеплера и всемирного тяготения), а позднее и астрофиз. сведения о природе небесных тел (в описат. плане). В кон. 19- нач. 20 вв. А. под названием "Космография" вошла в уч. план гимназий (1 ч в нед), реальных и коммерч. уч-щ (2 ч), кадетских корпусов. Преподавание велось по учебникам А. Ф. Малинина и К. П. Буренина, К. Д. Краевича, А. Н. Савича, Д. М. Перевощикова, М. В. Певцова и др. Уч. астрономич. атласы 19 в. содержали схему Солнечной системы с указанием расстояний до планет, рисунки, поясняющие сравнит, размеры небесных тел, смену фаз Луны, обстоятельства солнечных и лунных затмений. Широкое распространение получили настенные таблицы по матем. географии Я. Ковальского и Н. Животов-ского (1880). В перечни наглядных пособий кроме глобусов входили теллурии, приборы для демонстрации видимого движения Солнца на разл. широтах, взаимного расположения планет на орбитах и "универсальный аппарат" - предшественник планетария.
В нач. 20 в. в совершенствовании содержания астрономич. образования и создании новых программ по А. приняли участие Рус. астрономическое об-во (1890-1932), Рос. об-во любителей ми-роведения (1908-32), учёные-астрономы С. Н. Блажко, А. А. Иванов, П. К. Штернберг и др. Были изданы учебники для разл. типов ср. уч. заведений, сборник задач и упражнений
H. П. Каменыцикова, пособие по организации практич. работ и наблюдений Н. В. Платонова. Учебники К. Д. Покровского отличались чёткой метод, системой изложения традиц. разделов курса, включали задачи и упражнения, книги Каменьщикова содержали сведения по истории развития А., пособия С. П. Гла-зенапа удачно сочетали науч. строгость и доступность изложения при описании природы небесных тел, инструментов и методов астрономич. исследований. Эти книги, а также учебники С. В. Щербакова, И. В. Полака и др. позже использовались и в сов. школе. Вопросы совершенствования преподавания А., подготовки и переподготовки учителей были поставлены на Всерос. совещании преподавателей физики, химии и космографии (Москва, 1917).
В период становления сов. школы А. как самостоят, уч. предмет не преподавалась; соответствующий мат-л включался в курсы географии, физики и математики; на нач. ступени элементы А. входили в курс родиноведения. Значит, астрономич. материал содержали комплексные программы ГУС (с 1923-25), в к-рых отмечалось, что "все астрономич. темы проходятся методом наблюдения невооружённым глазом самими учащимися". Важную роль в становлении курса и развитии методов обучения А., в частности школьных астрономич. наблюдений, сыграли "Рабочие книги по астрономии" M. E. Набокова.
В 30-х гг. А. как самостоят, уч. предмет вошла в уч. планы ст. классов ср. школы (1 ч в нед). Нек-рые первонач. астрономич. сведения уч-ся получали в курсе физ. географии (2-4-й кл.), впоследствии в курсе природоведения. В 1935 был издан первый сов. стабильный учебник по астрономии Б. А. Воронцова-Вельяминова и Набокова в двух частях: общей и астрофизической. В учебнике 1947 (автор Воронцов-Вельяминов) была сделана попытка перенести вопросы сферич. А. в заключит, часть курса и начать его изложение с астрофизики. В последующих изданиях учебника была восстановлена традиц. последовательность изложения.
Наиб, существенные изменения были внесены в программу курса А. в 1970 в связи с переходом школ на новое содержание образования. Однако значение мн. фундам. открытий в науке (пульсары, квазары, реликтовое излучение и др.), заставивших по-новому взглянуть на строение и эволюцию Вселенной, было осознано уже после перехода школ на новые программы, что явилось предпосылкой дальнейшего их совершенствования. Особенно изменилась структура заключит, части курса: объединение вопросов космогонии и космологии в единую тему "Строение и эволюция Вселенной" позволило ликвидировать дублирование мат-ла, отказаться от малозначит. деталей и на более совр. уровне подойти к изложению осн. идеи курса - развитие Вселенной.
В 1980 создана базисная программа по А., в к-рой специально отобранный мат-л сгруппирован вокруг осн. идей совр. А. На её основе составляются функциональные программы для ср. школ, ср. проф.-тех. училищ и ср. спец. уч. заведений с учётом их специфики. В 1981 в программу для ср. школы включены новые разделы - "Межпредметные связи" и "Основные требования к знаниям
и умениям учащихся". В 1985 усовершенствована базисная программа и разработана программа по А. для ср. школы (1 ч в нед в выпускном кл.), включающая "Введение" и 6 тем: "Практич. основы А" (объясняет астрономич. явления, наблюдаемые невооружённым глазом), "Движение небесных тел", "Методы астрофиз. исследований", "Природа тел Солнечной системы", "Звёзды и Солнце", "Строение и эволюцич Вселенной". Заключит, лекция посвящена совр. достижениям и роли А.
В соответствии с этой программой был переработан стабильный учебник Б, А. Воронцова-Вельяминова (1987), а также изданы пробные учебники Е. П. Левитана (1985), А. В. Засова и Э. В. Кононовича (1986) и В. В. Пор-фирьева (1987).
В целях удовлетворения интереса учащихся ср. шк. возраста элементы А. включены в эксперим. интегральные курсы "Естествознание" (5-7-й кл.), "Физика и астрономия" (7-11-й кл.). В курсе естествознания даются первонач. представления о виде звёздного неба, о связи сезонных явлений с годичным движением Земли, природе нашей планеты, строении и составе Солнечной системы. В курсе "Физика и А." с опорой на уже освоенные знания по физике последовательно рассматривается адаптированный для соотв. возраста материал след, тем: "Практич. основы А." (8-й кл.), "Движение небесных тел" (9-й кл.), "Природа тел Солнечной системы" (10-й кл.). Две заключит, темы курса изучаются в 11-м кл.
Для углублённого изучения А. разработаны программы факультативных курсов: "Мироведение" (8-й кл.); "Основы космонавтики" (9-й кл.) и "Физика космоса" (10-й кл.); изданы пособия "Небесные светила - надёжные ориентиры" Е, А. Саркисян (1981), "Основы космонавтики" А. Д. Марленского (1975, 2 изд., 1985).
Методика преподавания астрономии. Первонач. метод, рекомендации по преподаванию А. в школе содержались в учебниках. В 1947 была издана "Методика преподавания астрономии в ср. школе" Набокова (2 изд., 1955), в 1960 вышла книга для учителей В. А. Шиша-кова.
Существенную помощь школе оказывают журн. "Физика в школе" (осн. в 1937), публикующий статьи, освещающие метод, проблемы преподавания А. в ср. школе, отделения Всес. астрономо-геодезич. об-ва при АН СССР (ВАГО, осн. в 1932). Издаваемый ВАГО журн. "Земля и Вселенная" (с 1965) публикует статьи, содержащие сведения, необходимые для самообразования учителя А. Изд-во "Просвещение" в б-ке "Мир знаний" издаёт науч.-популярную лит-ру по А.
Разработка методики преподавания А. в ср. школе оказала влияние на совершенствование астрономич. подготовки учителей. Были изданы учебники по А. для пед. ин-тов и ун-тов И. Ф. Полака (1930), П. И. Попова, К. Л. Баева, Р. В. Куницкого, Воронцова-Вельяминова (1940), "Сб. задач и упражнений по А." Воронцова-Вельяминова (1939). В 1954 в программы пед. ин-тов введён курс "А. с методикой преподавания её в ср. школе". В 1964 в ряде ин-тов для повышения науч. уровня подготовки учителей А. была введена новая специальность "Физика и А.", уч. план к-рой включает расширенные курсы общей физики, А. и методчки её преподавания. В 1973 издана "Методика преподавания А. в ср. школе" (авторский коллектив под руководством Воронцова-Вельяминова, 2 изд., 1985).
При обучении А. важное место отводится реализации межпредметных связей. Астрономич. наблюдения, к-рые являются основой для определения геогр. координат, обеспечивают связь курса А. с курсом физ. географии. На уроках А. уч-ся встречаются со всеми изучаемыми в курсе физики понятиями, явлениями, теориями и законами. Углубление этих знаний помогает учащимся осмыслить практич. применение "земнсе" физики в космич. масштабах. Успехи в изучении хим. состава тел Солнечной системы, достигнутые благодаря ракетно-космич. технике, позволяют осуществлять более тесную связь курсов химии и А.
В обучении А. используются непо-средств. наблюдения учащихся, проводимые как под руководством учителя, так и самостоятельно, карты звёздного неба и Луны, "Атласы звёздного неба", модели небесной сферы, планетной системы, земные и лунные глобусы, таблицы, диафильмы, диапозитивы, кинофрагменты и кинофильмы. Важную роль в обеспечении наглядности обучения приобретают планетарии, в к-рых читается курс лекций по А. для учащихся ср. уч. заведений, сопровождаемый демонстрацией астрономич. явлений.
Уроки А. проводятся, как правило, в кабинетах физики. В ряде школ учителями совм. с учащимися созданы спец. кабинеты А., а также астрономич. площадки и обсерватории, к-рые используются как база для кружковой работы. Центрами внеклассной и внешк. работы по А. во мн. городах являются кружки при планетариях и др. внешк. учреждениях.
В большинстве заруб, стран А. в виде самостоят, уч. предмета, как правило, не преподаётся, её элементы включаются в курсы природоведения, географии, физики или математики. Число уч. часов, отводимых на изучение А., колеблется от 20 до 90. Наиб, перспективным считается включение астрономич. разделов в курс физики, поскольку это позволяет более основательно и глубоко изложить совр. вопросы астрофизики и космологии (природа и эволюция звёзд, развитие Вселенной).
Литиабоков M. E., Очерк истории преподавания астрономии в ср. школе в России и в СССР, в сб.: Ист.-астрономич. исследования, в. 1, М., 1955; Таблицы по астрономии, под ред. П. И. Попова, М., 19552; Левитан Е. П., Методика преподавания ^астрономии в ср. школе, М., 1965; Михайлов А. А., Звездный атлас, содержащий звезды до 8,25 величины, [Л., 19693]; его же, Атлас звездного неба, Л1980 *; Марленский А. Д., Уч. звездный атлас, M., 19703; Куликовский П. Г., Справочник любителя астрономии, М., 1971 *; Андрианов Н. К., Марленский А. Д., Шк. астрономич. обсерватория, М., 1977; и х ж е, Астрономич. наблюдения в школе, М., 1987; 3 и - гель Ф. Ю., Лунные горизонты, М., 1976; его же, Звездная азбука, М., 1981; Я х-н о Г. С., Наблюдения и практич. работы по астрономии в ср. школе, M., 19782; К л и - мишин И. А., Астрономия наших дней M., 19802; Шкловский И. С., Вселенная, жизнь, разум, М., 1987°; К о и о и о-вич Э. В., Солнце - дневная звезда, М., 1982; Да га ев M. M., Наблюдения звездного неба, М., 1983"; Комаров В. Н., Новая занимат. астрономия, M., 19832; Шк. астрономич. календарь, в. 1М., 1951 Энциклопедия, словарь юного астронома, М., 1980. Е. К. Страут

АТТЕСТАЦИЯ (от лат. attestatio - свидетельство) педагогов, комплексная оценка уровня квалификации, пед. профессионализма и продуктивности деятельности работников гос., муниципальных образоват. учреждений.
В Рос. Федерации до нач. 90-х гг. действовали положения об обязательной периодической А. нек-рых категорий пед. работников, принятые в СССР гл. обр. с 1974 и пересмотренные в 1984-87.
В 1992 федеральным Мин-вом образования после длительного эксперимента и предварит, обсуждений предложена система А. пед. работников образоват. учреждений, основывающаяся на единых принципах и позволяющая вместе с тем учитывать кадровые, экон. и др. особенности каждой территории. Цель А. - стимулирование роста квалификации и профессионализма, качества пед. труда, развитие творческой инициативы, а также обеспечение социальной защищённости педагогов в условиях рыночных экон. отношений путём дифференциации оплаты труда. Задача А. - присвоение педагогу квалификац. категории в соответствии с уровнем его профессионализма.
Требования к работникам приводятся в квалификац. характеристиках, утверждаемых пр-вом Рос. Федерации. В этих документах указываются должностные обязанности и характеризуются требования к знаниям и умениям работников каждой категории.
Принципы А. - добровольность, открытость, коллегиальность, системность и целостность экспертных оценок, обеспечивающие объективное, корректное, бережное и доброжелательное отношение к пед. работникам.
А. могут проходить учителя, преподаватели, мастера и старшие мастера производственного обучения, воспитатели и старшие воспитатели, руководители кружков, старшие вожатые, педагоги-психологи, педагоги-организаторы, тренеры-преподаватели, методисты и социальные педагоги, аккомпаниаторы, концертмейстеры, руководители физич. воспитания, руководители трудового обучения гос., муниципальных образовательных учреждений всех типов, видов и наименований. Типовое положение об А., разработанное Мин-вом образования, предусматривает 12 квалификац. групп, охватывающих осн. специализации педагогов в гос. и муниципальных образовательных учреждениях.
Для дифференциации оплаты труда всех этих групп пед. работников предусмотрено не менее 4 квалификац. категорий. Число квалификац. категорий в территориальных положениях об А. может быть увеличено.
Пед. работник любой квалиерикац. категории вне зависимости от стажа и образования может по личному заявлению аттестоваться на любую категорию и получить её в случае успешного прохождения А.
Предусмотрена возможность проведения А. в 2 этапа. На первом - квалификац. испытаниях (в форме экзамена, собеседования, творческого отчёта, защиты науч.-метод, или опытно-эксперим. разработки) - квалификац. комиссиями проверяются знание педагогом своего предмета, методики его преподавания, теории педагогики и пед. психологии, умение творчески применять знания в практич. проф. деятельности.
Второй этап А. - оценка пед. профессионализма и продуктивности деятельности работника. С этой целью проводятся анализ уч.-воспитат. занятий, тестирование учащихся, контрольные работы, анкетирование коллег, учащихся и их родителей, а также др. формы психологопед, диагностики.
Для организации А. создаются атте-стац. комиссии: главные - республики в составе Федерации, края, области, города, авт. округа (разрабатывают территориальные положения об А. с учётом рекомендаций Мин-ва образования, науч.-пед. и метг. д. учреждений), главные отраслевые мин- в и ведомств (разрабатывают соответствующие отраслевые положения) и - в соответствии с территориальными положениями об А. - районные или окружные, муниципальные и образоват. учреждения. Комиссии определяют формы и процедуры А., уточняют сроки её проведения. Главные комиссии имеют право присуждать высшие и первые квалификац. категории; районные, окружные, муниципальные - первые и вторые категории; комиссии образоват. учреждения - вторую категорию. В состав комиссий помимо председателя и его заместителей входят эксперты по А. - специалисты соответствующего профиля. Оценка экспертов по результатам А. о соответствии или несоответствии пед. работника требованиям заявленной квалификац. категории закрепляются в решении аттестац. комиссии. На основании этого решения руководителем соответствующего гос. органа управления образованием издаётся приказ о присвоении работникам квалификац. категории с установленным увеличением ставок заработной платы. Прошедшим А. выдаётся удостоверение, действительное на всей территории Федерации.
Трудовые споры, возникшие по результатам А., рассматриваются вышестоящей аттестац. комиссией. Решение главной аттестац. комиссии может быть обжаловано в судебном порядке только в части процедуры А. А. призвана содействовать реализации федеральной и региональных программ развития образования, созданию гибкой системы управления качеством образования.

АТТЕСТАЦИЯ учреждений общего образования, осн форма гос -обществ контроля за образоват деятельностью Введена в Рос Федерации по Закону об образовании (1992) Проводится на единой нормативной и организац -метод основе независимо от ведомств принадлежности и организац -правовых форм образоват учреждений А устанавливает соответствие содержания, уровня и качества подготовки выпускников требованиям гос образоват стандартов Условие А учреждения, выдающего документы об образовании, - положит результаты итоговой аттестации не менее чем половины выпускников в течение 3 последовательных лет, предшествующих А
А организуется (раз в 5 лет) по заявлению образоват учреждения в орган управления образованием по принадлежности Первая А вновь созданного учреждения может проводиться после его первого выпуска, но не ранее чем через 3 г после получения лицензии на право ведения образоват деятельности, может проходить поэтапно по ступеням образования - нач , основного, полного среднего
Для А создается комиссия (педагоги, представители органов здравоохранения, местного самоуправления, мин-в и ведомств и др ) Положит заключение комиссии служит основанием для получения учреждением аккредитации (см Дополнения) Повторная А может проводиться не ранее чем через 12 мес после отказа в аккредитации Отрицат заключение комиссии может быть обжаловано в судебном порядке в части процедуры А.

АУТИЗМ (от греч. autos - сам), состояние психики, характеризующееся замкнутостью, отсутствием потребности или затруднениями в общении, предпочтением своего внутр. мира контактам с окружающими. Термин "А." ввёл в 1912 швейц. психиатр Э. Блейлер для обозначения особого вида аффективной сферы и мышления, к-рое регулируется внутр. эмоциональными потребностями человека и мало зависит от реальной действ ительности.
Происхождение А. может быть различным. В лёгкой степени он может наблюдаться при конституциональных особенностях психики (акцентуация характера, психопатия), а также в условиях хронич. психич. травмы (аутистич. развитие личности). А. может выступать как грубая аномалия психич. развития (ранний детский А.) разл. происхождения: при шизофрении, врождённых ор-ганич. поражениях мозга и др. В зависимости от происхождения и степени выраженности А. может не требовать мед. коррекции (в лёгких конституционально обусловленных формах он нередко сочетается с одарённостью в разл. областях, что облегчает социальную адаптацию). В более тяжёлых случаях нужны спец. коррекция и лечение, включающий как терапию осн. заболевания, так и комплекс мероприятий психолого-пед. характера, направленных на формирование контактов с внеш. миром.
Лит. см. при ст. Аномальные дети (раздел Дети с эмоциональными нарушениями). К. С. Лебединская.

АФАНАСЬЕВ Пётр Онисимович [1(13).2. 1874, дер. Апанасово-Темяги Тетюшско-го у. Казанской губ., - 20.8.1944, Москва], педагог, методист (рус. яз.), дер пед. наук (1940), проф. (1938). После окончания Симбирской чуваш, школы (1890) работал в нач. школе в с. Богдашкино Симбирской губ. Затем продолжил образование в Симбирской духовной семинарии (1898) и Моск. духовной академии (1903). В 1906 окончил экстерном Казанский ун-т. С 1903 преподавал в Симбирской, Рязанской, Поливановской учительских семинариях, Ярославском учительском ин-те. С 1918 в пед. вузах и н.-и, пед. учреждениях Москвы. Одновременно сотрудничал в "Вестнике воспитания", "Пед. вестнике" и "Журнале МНП", где выступил с критикой офиц. проектов школьно-просветительской системы для инородцев Поволжья ("Школы среди инородцев Казанского края до Н. И. Ильминского", 1913). Опыт обучения рус. яз. в нац. школе обобщил в "Метод, очерках о преподавании родного языка..." (1914). Изложенные здесь метод, идеи о поэтапном построении курса, главенствующей роли грамматики, типологии акцента и учёте особенностей системы родного языка учащихся впоследствии развиты им в "Метод, указаниях к обучению рус. грамоте нерус. учащихся" и "Грамматических таблицах по рус. яз. Для нерус. школ" (обе в 1938). После Окт. революции А. активно включился в строительство новой школы. Настаивал на принципиальной реконструкции уч. программ по рус. яз. в духе идей трудовой школы, на преодолении сложившихся традиций (искусств, подача материала, преобладание готовых образцов и правил и пр.). Духовному становлению ребёнка, по мнению А., могли способствовать только активно-творческие методы преподавания, основанные на деятельностном подходе к лингвистич. явлениям (язык-вид индивидуального и социального творчества), на преимущественном интересе к коммуникативной стороне языка. Гл. внимание, считал он, должно быть направлено на естеств. развитие речи учащихся, формирование умений самобытно и самостоятельно выражать собств. мысли, выработку культуры речевого поведения в коллективе и обществе ("Методика родного языка в трудовой школе", 1921).
Особое место на нач. ступени обучения А. отводил распространению звуковой системы обучения грамоте, предполагавшей определённую последовательность введения звуков и слогов, лингвистически целесообразные артикуляцион-но-фонетич. приёмы преподавания. Разрабатываемый А. звуковой аналитич. метод положен в основу букваря "Читай, пиши, считай" (1925), выдержавшего 24 издания. Параллельно исследовал наиб, эффективные подходы к обучению чтению взрослых (сб. "Борьба за грамотность", 1925).
Исследование опыта отеч. языкознания (Ф. И. Буслаев, Ф. Ф. Фортунатов, А. В. Щерба и др.) в статьях кон. 30-х - нач. 40-х гг. и "Хрестоматии по истории методов преподавания рус. яз. в нач. школе" (1941) явилось составной частью работы А. над созданием совр. целостной метод, системы. Итогом этой работы стал учебник "Методика рус. яз. в ср. школе" (1944) для пед. вузов. Здесь единство разнообразных методических подходов и приёмов, предлагаемых А., непосредственно основывалось на анализе системных отношений в самом языке, связи между его сторонами: лексикой, фонетикой, морфологией, стилистикой и др.
Соч.: Активно-трудовой метод обучения, М. - П., 19242; Родной язык..., М., 1928е; К вопросу о методологии и методике рус. языка, РЯШ, 1929, № 3; Система методики рус. языка как науч. дисциплины, там же, 1931, № 1; Учебник рус. языка для нач. школы, М., 1933-4513 (соавт.).
Лит.: P с д о з у б о в С. П., П. О. Афанасьев, в сб.: Методисты сов. нач. школы, М., 1958. Д. А. Ермаков.

АФГАНИСТАН, Исламское Государство Афганистан, гос-во в Азии. Пл. 647,5 тыс. км2. Нас. 16,7 млн. чел. (1988, оценка; св. '/2 -афганцы). Гос. языки -пушту и дари. Столица - Кабул.
В доисламский период на терр. А. господствующим вероучением был зороастризм, к-рый проповедовался странствующими учителями. В первые века н. э. нек-рым влиянием пользовался буддизм и были созданы буддистские школы. С распространением ислама (8 в. н. э.) появились мусульм. уч. заведения, в т. ч. с 9-10 вв. - медресе. Крупными центрами арабской культуры стали Газни, Гур, Герат; с 17 в. - Кандагар. На некоторых афганских территориях уже с 10 в. в обучении стал использоваться язык дари.
Во 2-й пол. 19 в. правитель А. Шер Али предпринял нек-рые просветительские реформы: появилось неск. школ европ. типа, в крепости Бала-Хисар был учреждён гос. лицей с отделениями для подготовки правительств, чиновников и военных. Началось издание уч. лит-ры, в т. ч. переводной. В нач. 20 в. стали открываться гос. школы, гл. обр. нач. и неполные средние. В становлении нац. системы просвещения важная роль принадлежала лицею "Хабибия" (1903), где началась и систематич. подготовка шк. учителей.
После провозглашения независимости (1910) были созданы гос. нач. школы, проф. уч. заведения, в т. ч. для подготовки учителей. Ср. уч. заведения в 20-е гг. строились по образцу иностранных: "Амания" (по типу франц. лицеев), "Амани" (по типу герм, реальных уч-щ), "Гази" (по типу брит, колледжей). В 1921 открыто первое жен. уч. заведение (позже получило назв. "Заргуна"). Лицеи и
другие ср. уч. заведения размещались в Кабуле; лишь в 1936 в Кандагаре открыт первый провинц. лицей.
Конституция 1931 декларировала обя-зат. нач. обучение (6 лет в городе, 3 года в сел. местности). В 50-х гг. оно приобрело заметные масштабы, однако не могло решить проблемы повышения образоват. уровня населения. Развивалось проф. обучение в пед. колледжах, с.-х. уч-щах, механич., худож.-кустарных школах; действовали кабульские духовные школы и академии и др. Число уч. заведений всех типов возросло с 762 в 1955 до 2,8 тыс. в 1967, число уч-ся-со 121 тыс. до 520 тыс., бюджетные ассигнования увеличились с 3,3 млн. до 5,4 млн. афгани соответственно. Правительств, реформы носили поверхностный характер. Развитие сети совр. уч. заведений сдерживалось экон. возможностями страны, тяготением населения к традиц. мусульм. образованию. Накануне провозглашения А. республикой (1973) в стране работало 418 школ всех типов, из них 70% размещалось в помещениях, не приспособленных для уч. целей. Обучением было охвачено ок. 20% детей шк. возраста, в т. ч. 7% девочек. В вузах занималось ок. 7% молодёжи. 90% нас. оставалось неграмотным. На просвещение выделялось 2% ВНП. Обучение было раздельным, а в проф. уч-щах с 1961 - смешанным, в нач. школе бесплатным, в средней и высшей-платным. Преподавание велось на языках дари и пушту. Во всех уч. заведениях большое внимание уделялось изучению богословских дисциплин. Система образования включала: дошк. учреждения для детей от 3 до 6 лет (ими было охвачено 0,8% детей), нач. школу для детей с 7 лет (3 года обучения в деревнях, 6 лет в городах), неполную среднюю школу (3 года), среднюю (3 года), высшую (4-6 лет). Проф.-тех. подготовка осуществлялась в проф. уч-щах на базе нач. образования (4 года обучения) и в проф. лицеях и др. уч. заведениях на базе неполной ср. школы (3-4 года).
В Демокр. Республике Афганистан (1979-87) были провозглашены равные права всех граждан на образование. Гл. задачами пр-во считало расширение светского образования, ликвидацию неграмотности, развитие, гос. средних общеобразоват. и проф. уч. заведений. Школы, вновь организованные дошкольные и внешк. учреждения, пед. колледжи и вузы были переданы в ведение Мин-ва просвещения, др. проф. уч. заведения - Мин-ву высш. и ср. спец. образования.
С сер. 80-х гг. проводилась шк. реформа, имевшая целью переход к единой 11-летней общеобразоват. школе с совм. обучением, новыми уч. программами и учебниками. В рамках единой школы предполагалось нач. обучение (1-5-й кл.), неполное среднее (6-8-й кл.), полное среднее (9-11-й кл.). В 1988/89 у ч. г. работало 1350 школ (857 тыс. уч-ся), в т. ч. 344 средние. В 20 религ. школах и медресе обучалось св. 8 тыс. уч-ся. Заметный урон нар. образованию нанесли военные действия: сожжено или разрушено св. 2 тыс. школ, погибли сотни уч-ся и учителей.
Проф.-тех. образование осуществлялось в техн., с.-х., ремесл. и др. уч. заведениях. В 1984 число уч-ся проф. уч-щ увеличилось по сравнению с 70-ми гг. на 42%. В 1988 в 28 проф.-тех. уч. заведениях обучалось 10,1 тыс. чел. Впер-
66
вые открыты школы по подготовке ква-лифициров. рабочих. Все проф.-тех. уч. заведения находятся на гос. обеспечении.
Большое внимание уделялось ликвидации неграмотности среди взрослого населения. При Сов. Мин. республики и при Мин-ве просвещения были созданы спец. органы для руководства и координации этой работы. В ней использовался опыт ликвидации массовой неграмотности в СССР, однако этот опыт не был достаточно осмыслен применительно к конкретным условиям А. При широком привлечении добровольцев из пед. общественности, выпускников нач. и ср. уч. заведений в этих мероприятиях имели место формализм, адм. методы и т. п. В 1979-88 курсы ликбеза окончили ок. 1,8 млн. чел., но 75% населения А. в 80-х гг. считалось неграмотным.
Подготовка учителей нач. классов велась в пед. колледжах (уч-щах) на базе неполной ср. школы - 4 года, на базе полной ср. школы - 2 года. Воспитателей дошк. учреждений готовили на годичных курсах после окончания ср. школы. Учителя ср. школы получали проф. образование в пед. ин-тах (в Кабуле, Ма-зари-Шарифе, Герате, провинции Нап-гархар), а также в Кабульском и Нан-гархарском ун-тах. На базе Кабульского пед. ин-та велась подготовка магистров, создан научно-метод. центр (1987). В 1980 открыт Центральный ин-т усовершенствования учителей.
Крупнейшие вузы (1988/89 уч. г.): Кабульский ун-т (открыт в 1946 на базе ранее созданных уч. заведений; 10 ф-тов, ок. 11 тыс. студентов); Кабульский по-литехн. ин-т (построен при содействии СССР в 1967; 5 ф-тов, ок. 2 тыс. студентов); Нангархарский ун-т в Джелалабаде (осн. в 1962, официально работает с 1978; 3 ф-та, ок. 1,5 тыс. студентов); Кабульский мед. ин-т (3 ф-та, ок. 1,2 тыс. студентов); Кабульский пед. ин-т (осн. в 1985 на базе Пед. академии; 4 ф-та, св. 1,2 тыс. студентов). 8 1988/89 уч. г. в вузах А. обучалось 17,4 тыс., за рубежом- св. 43 тыс. студентов.
В период обществ.-полит, кризиса кон. 80-х - нач. 90-х гг. нар. образование А. оказалось фактически парализованным. Переход власти в руки исламского пр-ва (1992) даёт начало новому этапу реформ образоват. системы страны.
Лит.: Демокр. Республика Афганистан, М., 1981, с. 124-27; Георги ян Э. А., Образование в Демокр. Республике Афганистан, ССО, 1983, № 1, с. 43-44; Афганистан: борьба и созидание, М., 1984; Б с л о-зерцев Е. П., Нар. образование в Республике Афганистан, М., 1988; Achievements ofthe April Revolution in Afghanistan, Kabul, 1984.

АФИНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ, см. в ст. Античность.

АФФЕКТЫ (от лат. affectus - душевное волнение, страсть), эмоциональные состояния, для к-рых характерно бурное и относительно кратковременное протекание: ярость, гнев, ужас и т. п. (в философии и психологии понятие "А." используется в более широком значе-' нии - как синоним понятия "чувства"; соответственно "аффективный" - "эмоциональный"),
В состоянии А. человек часто совершает импульсивные поступки, идущие вразрез с обычным для него поведением. Существенную роль в аффективных реакциях играет вегетативная нервная система. А. сопровождаются значительными изменениями в иннервации внутренних органов (что проявляется в изменении дыхания, сердечной деятельности и пр.), резкими выразительными движениями (специфическая мимика, жестикуляция и т. п.).
А. развиваются в критич. условиях при неспособности человека найти адекватный выход из неожиданной (часто опасной) ситуации. Могут вызываться не только факторами, затрагивающими физич. существование человека, но и нарушением его социальных отношений, напр. несправедливостью, оскорблением. А. тормозят не связанные с ними психические процессы и навязывают тот или иной стереотипный способ "аварийного" разрешения ситуации (бегство, агрессия).
Важная регулирующая функция А. состоит в образовании специфич. опыта - т. н. аффективных следов, актуализирующихся при столкновении с элементами породившей А. ситуации и предупреждающих о возможном её повторении. Травмирующие человека аффективные следы при определённых условиях могут полностью вытесняться из сознания. В результате повторения ситуации, вызывающей то или иное отрицат. состояние, происходит т. н. аккумуляция А., результатом к-рой может стать разрядка в бурном, неуправляемом поведении и при отсутствии исключит, обстоятельств.
А. могут легко возникнуть у маленьких детей на той стадии развития, когда мотивы их деятельности ещё не приняли отчётливо осознанного характера. Любое затруднение в удовлетворении потребностей ребёнка или любой конфликт могут привести к развитию А. В результате неправильного воспитания склонность к А. может занять в жизни детей значит, место и неблагоприятно повлиять на развитие характера. Если ребёнок приучен к тому, что его желания легко и беспрепятственно удовлетворяются окружающими, то непривычное для него появление препятствий на пути удовлетворения его потребностей и желаний может вызвать А. гнева, ярости. По мере развития сложных форм деятельности ребёнка её мотивы начинают носить более осознанный характер, эмоциональная жизнь ребёнка принимает организованные формы и диффузные аффективные реакции возникают в исключительных случаях. Только у детей с нарушением нормального развития, с ненормально повышенной возбудимостью резкие диф -фузные аффективные состояния могут легко проявляться и нарушать нормальное поведение.
Для предотвращения аффективных состояний необходима систематич. воспитат. работа, направленная на формирование осн. моральных качеств человека, а также правильная реакция на каждое проявление А. Важно приучить ребёнка к мысли, что далеко не все его желания могут быть удовлетворены, что он должен научиться терпеливо ждать и уметь владеть собой, если желание его не осуществлено. Чтобы предупредить возникновение А., необходимо переключить внимание ребёнка. В подростковом и юношеском возрасте большое значение в борьбе с А. может играть самовоспитание.
Лит.: Славина Л. С., Дети с аффективным поведением, М., 1966; Психология эмоций. Тексты, М., 1984.
М. Ф. Ахундов.

АХУНДОВ Мирза Фатали [30.6(12.7).
1812, Нуха, ныне г. Шеки, Азербайджан, - 26.2(10.3).1878, Тбилиси], азерб. писатель, просветитель. Основоположник азерб. реалистич. прозы и драматургии. Учился в Гяндже; брал частные уроки у Вазеха. В 1833 учился в уездном уч-ще в Нухе. В 1834-76 состоял на воен. службе; был переводчиком в канцелярии наместника на Кавказе. Одновременно в 1836-40 преподавал азерб. яз. в Тбилисском уездном уч-ще. А. испытал значит, влияние демокр. идей рус. и зап.-европ. мыслителей 18-19 вв. Просветительские мотивы звучат во мн. худож. произведениях А. В публицистике и переписке неоднократно обращался к проблемам образования и воспитания. Считал грамотность важнейшим средством борьбы против суеверий и невежества. Был сторонником всеобщего обучения детей в возрасте 9-15 лет. По мнению А., в уч. планы школ необходимо включать помимо обучения грамоте также музыку, пение, рисование. Цель воспитания видел в подготовке сознат. граждан, патриотов своей страны, обладающих науч. знаниями, свободных от предрассудков. Выступал за светскую школу. Для облегчения обучения грамоте предложил (1857) проект азерб. алфавита на основе лат. графики и пропагандировал перевод азерб. письменности на эту основу. В предисловии к проекту изложил свои пед. взгляды. Разрабатывал учебник родного языка по звуковому методу (не окончен).
Соч.: на азерб. яз.-Произведения, т. 1 - 3, Баку, 1958-62; в рус. пер. - Избр. филос. произв., Баку, 1982; Избранное, Ми982.
Лит.: P а ф и л и М. Г., М. Ф. Ахундов. Жизнь и творчество, Баку, 1957; Д ж а ф а-ров Д., М. Ф. Ахундов. Критико-биографпч. очерк, М., 1962; Сеидов А. Ю., Просветительная деятельность и пед. взгляды М. Ф. Ахундова, СП, 1962, № 7; Ахмедов Г. М., М. Ф. Ахундов - писатель, педагог и просветитель, СП, 1987, № 12.
Г. Ахмедов.




Б


БАБАНСКИЙ Юрий Константинович (7.1.1927, с. Первомайское Ростовской обл., - 9.8.1987, Москва), педагог, д. ч. АПН СССР (1974), д-р пед. наук, проф. (1974). По окончании физ.-мат. ф-та Ростовского пед. ин-та (1949) вёл там же курсы педагогики, методики преподавания физики (в 1958-69 проректор). В 1975-77 ректор ИПК преподавателей пед. дисциплин при АПН СССР.
С 1976 акад.-секретарь отделения теории и истории педагогики, с 1979 вице-през. АПН СССР. Разработал теорию оптимизации обучения как научно обоснованного выбора и осуществления варианта обучения, к-рый рассматривался с точки зрения успешности решения задач и развития, образования и воспитания учащихся. Считал возможным использование этой теории для решения пед. проблем тактич. и стратегич. характера. Метод, основы применения оптимизации интерпретировал как один из аспектов общей теории науч. организации пед. труда. Предложил систему конкретных рекомендаций по выбору эффективных форм и методов предупреждения неуспеваемости и второгодничества, осн. на всестороннем изучении причин неудач школьников. Под его редакцией вышли уч. пособия для пед. ин-тов "Педагогика" (1983; 1984, совм. с Г. Ной-нером).
Соч.: Оптимизация процесса обучения. Общедидактич. аспект, М., 1977; Оптимизация уч.-воспитат. процесса. Метод, основы, М., 1982; Оптимизация пед. процесса. (В вопросах и ответах), К., 19842 (соавт.); Методы обучения в совр. общеобразоват. школе, М., 1985; Избр. пед. труды, М., 1989.
Лит.: Чоботарь А., Не пора ли перечитать Бабанского?, НО, 1991, № 2.

БАБЁФ (Babeuf) Гракх (наст, имя - Франсуа Ноэль) (23.11.1760, Сен-Кантен, - 27.5.1797), франц. революционер, коммунист-утопист. Активный участник Великой франц. революции, выступил против политики Директории и в 1796 возглавил <3аговор во имя равенства", был арестован и казнён. Считал широкие социальные преобразования общества необходимым условием организации правильного воспитания. Б. первым среди деятелей Великой франц. революции выдвинул (1788) требование всеобщего светского образования, разработал план воспитания подрастающего поколения в период перехода к новому обществ, устройству. Особо выделял трудовое воспитание - приобщение детей к общественно полезной деятельности, в соответствии с их склонностями. Воспитание направляется и контролируется гос-вом и носит обществ, характер; Б. предусматривал создание спец. учреждений, куда дети помещались бы как только переставали нуждаться в материнском уходе. Это позволяло бы оградить детей от негативного влияния взрослых, воспитанных при старом строе, избавить малоимущих родителей от материальных забот о детях. Б. отрицал врождённую детерминированность нравств. и умственных качеств личности. Сторонник природосообразного воспитания, Б. выступал за разностороннее развитие личности, за равенство полов в воспитании. Критериями отбора содержания образования для Б. служили общественная полезность знаний, степень их воздействия на формирование личности ребёнка. Большое значение придавал созданию уч. заведений для подготовки учителей из числа лиц, наиболее преданных революции, разработал предложения по организации просвещения и перевоспитания взрослых граждан.
Соч.: Сочинения, т. 1-4, М., 1975-82.
Источи.: Буонарроти Ф., Заговор во имя равенства, пер. с франц., т. 1-2, М.-Л19632.
Лит.: Сыркина О. Е., Нар. образование в программе бабувистов, СП, 1939, № 7; Фру мов С. А., Рев. программа воспитания, СП, 1960, № 12; D o m m а п-g et M., Les grands socialistes et l'educa-tion: de Platon a Lenine, P., 1970.
С. Ю. Алфёров.

БАЗЕДОВ (Basedow) Иоганн Берн-хард (11.9.1724, Гамбург, - 25.7.1790, Магдебург), нем. педагог, основатель филантропизма. Изучал теологию и философию в ун-тах Лейпцига и Киля. Был домашним учителем, проф. в рыцарской академии в Соре (Дания). Пед. воззрения Б. складывались под влиянием идей Я. А. Коменского, Дж. Локка, Ж. Ж. Руссо. В отличие от последнего осн. внимание уделял воспитанию детей из привилегиров. сословий. Свои пед. идеи изложил в трудах "Представление друзьям человека" ("Vorstellung an Menschenfreunden", 1768), "Метод, руководство для отцов и матерей семейств и народов" ("Das Metodenbuch fur Vater und Mutter der Familien und der Volker", 1770) и др. Цель воспитания, ориентированного на практику, видел в подготовке человека к счастливой и полезной жизни для себя и общества. Пропагандировал (одним из первых в Германии) идею религ. нейтралитета школы: по Б., дети из семей, не исповедовавших официально признанной в гос-ве религии, могли не посещать уроки вероучения. Предлагал реформировать обучение: ввести углублённое преподавание новых языков, природоведч. предметы, физич. воспитание. Сторонник использования ручного труда в целях воспитания, активных методов обучения, опирающихся на широко трактуемый принцип наглядности. Издал уч. пособие в 4 тт. "Руководство по первонач. обучению" ("Elementarwerke...", 1774), к подготовке к-рого привлёк художника Д. Ходовецкого. В дос-ступной форме учебник раскрывал перед учащимися панораму практич. использования знаний во мн. сферах человеческой деятельности, предполагая самостоят, работу с уч. материалом. Метод, принципы труда Б. оказали значит, влияние на разработку уч. лит-ры и др. уч. пособий для школ. Свои пед. идеи Б. пытался реализовать в школе интернатного типа - филантропине, открытом в г. Дессау (1774, под руководством Б. до 1778). Это было сословное уч. заведение: уч-ся делились на пансионеров (дети состоятельных родителей, готовившиеся к продолжению образования, в т. ч. в ун-тах) и фамулянтов (дети из небогатых семей, будущие гувернёры и учителя). Филантропии Б. стал образцом для ряда др. подобных учреждений в Германии кон. 18 в.
Соч.: Ausgewahlte padagogische Schriften, hrsg. von A. Reble, Paderborn, 1965.
Лит.: Крупская Н. К., Нар. образование и демократия, Пед. соч. в 6 тт., т. 1, М., 1978; Пискунов А. И., Очерки по истории прогрессивной нем. педагогики кон. XVIII - нач. XIX вв., М., 1960.
А. И. Пискунов.

БАЗОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, общественно необходимый уровень общеобразо-ват. подготовки, предусматривающий разностороннее развитие и ценностно-этич. ориентацию личности, формирование общекультурной основы её дальнейшего образования, гражд. и проф. становления.
В условиях научно-технич. революции распространение многообразных форм дополнит, образования, охватывающих и значит, часть взрослого населения, усиливают приоритетную роль общеобразо-ват. подготовки. Вместе с тем школа теряет своё значение образоват. института, единственного для большинства населения страны. Это позволяет существенно пересмотреть содержание общего образования, освободив его от спец. вопросов, второстепенных с позиций общей культуры; снять со школы несвойственные ей функции спец. подготовки, реально обеспечиваемые в проф. уч. заведениях. Общекультурная направленность общего Б. о. способна расширить адаптивные возможности выпускников школы в процессе их становления в мире совр. произ-ва, требующего высокого уровня общего образования и развития человека и предполагающего проф. мобильность, необходимость переучивания и смены профессий.
Исторически сложившаяся технокра-тич. ориентация сов. школы привела к заметному разрыву между реальными требованиями жизни и характером получаемого школьниками образования. В его содержании недостаточно и неполно представлены такие гуманитарные компоненты, как этика и психология, экономика и экология, иск-во.
Общекультурная направленность ср. образования требует включения в его содержание осн. областей общечеловеческой культуры с учётом возрастных возможностей учащихся. Это обусловливает определённое структурирование содержания образования, отвечающее необходимости познания окружающего мира как единства человека, природы и общества. Особая роль здесь отводится родному языку и математике как предметам, обеспечивающим возможность усвоения всего программного комплекса. Базовый характер шк. программы по отношению к системе непрерывного образования проявляется в том, что общее образование становится реальной опорой последующих форм общекультурной и проф. подготовки. Это возможно, с одной стороны, лишь при условии га-рантиров. достижения каждым выпускником школы определённого, заранее заданного базового уровня общеобразоват. подготовки, что обеспечивает эквивалентность общего образования, полученного в разных типах школ. По своему замыслу базовый уровень общеобразоват. подготовки призван определить и задать нижнюю границу результата общего образования. Возможность ограничиться этим уровнем при изучении нелюбимых или трудных предметов, обеспечивая достаточные пределы их усвоения, одновременно является важным фактором ликвидации перегрузки школьника. С др. стороны, только освободив ученика от непосильной суммарной уч. нагрузки, можно направить его усилия в область склонностей и интересов, способствуя развитию личности, формированию положит, мотивации учения. Такой подход к формированию уч. требований реали-
68
зует демокр. способ разрешения дилеммы прав и обязанностей ученика в обучении, но предполагает смену традиц. стереотипов оценки качества образования (достижение школьником базового уровня общеобразоват. подготовки должно расцениваться как явный успех), широкое использование тестов достижения, зачётных форм контроля.
Для реализации развивающей функции обучения наряду с заданием базового уровня общеобразоват. подготовки необходимо зафиксировать уровни повышенной подготовки. Восхождение ученика по своеобразной "лестнице" деятельности от базового к повышенным уровням подготовки способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуально посильном уровне трудности, что оптимизирует развивающую функцию учения. Эффективная реализация такого подхода достигается повышением уровня обучения по сравнению с обязат. требованиями. При этом гласное обозначение базового уровня создаёт возможности индивидуального выбора содержания образования, превышающего этот уровень, в интересах развития ученика в соответствии со способностями.
Содержание Б. о. раскрывается в гибких программах для предметных областей (словесность, математика, естествознание и пр.). Уровневая дифференциация в программах (предусматривающая, в частности, разделение уровня обучения и базового уровня) осуществляется посредством явного указания желательных целей обучения с одноврем. фиксацией уровня обязат. подготовки. Эти два уровня задаются по отношению к итоговым результатам обучения на разных ступенях школы.
В соответствии с Законом Рос. Федерации об образовании (1922) Б. о. задаётся в системе гос. стандартов образования (включают федеральный и нац.-регион. компоненты), определяющих требования к уровню подготовки выпускников школы. Гос-во гарантирует получение бесплатного общего образования в основной (9-летней) школе в пределах этих стандартов. В. В. Фирсов.

БАЗОВОЕ ПРЕДПРИЯТИЕ в Рос. Федерации, организация, оказывающая общеобразоват. и проф. уч. заведениям практич. содействие в организации трудовой подготовки учащихся и создающее для неё соответствующие условия.
Адм. закрепление Б. п. за общеобразоват. школами получило распространение в СССР в кон. 70-х гг., вначале за ср. школами, а с 1984 за др. типами этих уч. заведений. С нач. 90-х гг. в качестве Б. п. могут выступать предприятия промышленности, сел. и лесного х-ва, транспорта, проектные и др. орг-ции, а также колхозы (с согласия общего собрания членов). Б. п. ПТУ (с 1985) - орг-ции, на основе к-рых создаются и действуют уч-ща.
Б. п. формирует как свои структурные подразделения уч. цехи, участки, мастерские на собственной терр., в уч. заведении, в УПК, обеспечивает хоз. и техн. обслуживание таких подразделений, ремонт помещений и др., содействует стр-ву полевых станов, лагерей труда и отдыха. Для организации уч. процесса Б. п. направляет специалистов и выделяет необходимое оборудование. Б. п. устанавливает (по согласованию с уч. заведением) производств, задания, ведёт учёт выполненной работы и реализацию продукции, изготовленной учащимися, оплачивает труд учащихся.
Трудовой коллектив Б. п. призван активно содействовать экон. воспитанию учащихся, развитию технического творчества.
При Б. п. могут создаваться кооперативы учащихся одного или неск. уч. заведений. За уч. заведением может быть закреплено неск. Б. п., а одно Б. п. - за неск. уч. заведениями.
Б. п. и уч. заведение заключают договор о совм. работе, к-рый определяет конкретное содержание трудовой подготовки учащихся, её формы, взаимные обязательства и сроки. Б. п. и уч. заведения обеспечивают охрану здоровья и жизни учащихся, соблюдение норм производств, санитарии и гигиены, правил техники безопасности в процессе трудового, проф. обучения и производит, труда, кружковой работы и др. Уч. заведение организует пед. руководство трудовой и производств, подготовкой и проф. ориентацией учащихся с учётом профиля Б. п., его потребности в кадрах рабочих массовых профессий. Преподаватели уч. заведения проводят занятия и консультации по пед. вопросам со специалистами, выделенными Б. п. для работы с учащимися. В. А. Поляков.

БАКИХАНОВ Аббас-Кули (псевд. - Г уде и) [3.7.1794, с. Хиле, ныне Амираджан, близ Баку, - 1847, близ Мекки], азерб. учёный, просветитель, писатель. Родился в семье бакинских ханов. С 1820 на рус. воен. службе (полковник, 1842). Работал переводчиком в канцелярии наместника на Кавказе. Сотрудник газ. "Тифлисские ведомости" (1828- 1832), ред. её выпуска на яз. фарси. Был знаком со мп. деятелями культуры народов России. С 1842 в отставке; жил в г. Куба, где в его доме собирались члены просветительского кружка "Гю-листан".
Автор учебника "Кануни Гудси" ("Правила Гудси", оригинальное изд. 1831), ставшего первым в России пособием по яз. фарси, переведённым (под руководством Б.) на рус. яз. (издан в 1841 под назв. "Краткая грамматика перс, языка"). Работая над своим гл. исследоват. трудом "Гю-листан Ирэм" ("История Азербайджана", нач. 40-х гг. 19 в.), ставил целью создать учебник по истории родного края от древности до нач. 19 в., проникнутый идеями патриотизма и уважения к др. народам; перевёл его на рус. яз. (впервые издан на рус. яз. в 1926). Ист. знания Б. рассматривал как важный инструмент просвещения народа, развития его нац. сознания.
Написал пед. трактаты "Техзиб ульах-лаг" ("Воспитание нравственности") и чКитаби-несаех" ("Книга наставлений"). Достоинство человека видел не в знатности и богатстве, а в овладении знаниями и наукой. В формировании характера и нравств. качеств человека большое значение придавал труду. Считал необходимым начинать обучение детей с раннего возраста, что не было принято в мусульм. школах. Предложил (1832) проект создания трёхклассных мусульм. уч-щ, разработал их уч. план (предусмотрел, в частности, курсы родного, рус. и др. языков), правила приёма и т. п. Идеи проекта Б. были частично реализованы в практике мусульм. уч-щ, создававшихся в Закавказье в сер. 19 в. Соч.: на азерб. яз. - Избранное, Баку, 1984; в рус. пер. - Сочинения. Записки. Письма, Баку, 1983.
Лит.: Касим-заде Ф., Аббас-Кули Ага Бакиханов (Гудси). Жизнь и творчество, Баку, 1958; Сеидов А. Ю., Пед. взгляды Аббас-Кули Бакиханова, СП, 1973, № 10; Современники о Бакиханове, Баку, 1975; Б а-киханова Г., Этюды о Гудси, Баку, 1984; Э ф с и д и с в В. А., Аббас-Кули Ага Бакиханов. Библиография, указатель лит-ры, Баку, 1977; Ахмедов Э. М., А. К. Бакиханов: эпоха, жизнь, деятельность, Баку, 1989. Г. Ахмедов.

БАКУШИНСКИЙ Анатолий Васильевич [16(28).4.1883, с. Верх. Ландех, ныне Ивановской обл., - 9.1.1939, Москва], искусствовед, педагог, дер искусствоведения (1936). Окончил ист. ф-т Юрьевского (Тартуского) ун-та (1911), Пед. ин-т им. П. Г. Шелапутина (1914). Работал в Цветковской (1917-25) и Третьяковской (1924-39) галереях в Москве. Одновременно преподавал в 1-м МГУ, Лит.-худож. ин-те им. В. Я. Брюсова, МИФЛИ. Б. - один из основоположников отечеств. педагогики изобразит, иск-ва; разработал теорию пофазного развития худож. способностей человека ("Худож. творчество и воспитание", 1922, 1925). Выделил 3 фазы развития изобразит, деятельности, связанные с возрастными особенностями детей. Основой творч. развития личности Б. считал возраст 6-12 лет (вторая фаза), когда появляется созерцат. способность, умение задерживать внимание на восприятии или оценке результатов творчества. Впервые поставил проблему соотношения пед. воздействия и развития творч. способностей детей, позволяющих "художественно обрабатывать окружающую жизнь". Это пед. требование, сформулированное в сер. 20-х гг., раскрывает осн. задачу, к-рую призвано разрешить иск-во сегодня; не каждый подросток или юноша станет художником, но "... он должен стать творцом в области избранного дела..., чтобы воспринимать и переживать художественное оформление жизни,... бороться с антихудожественностью..." ("Худож. творчество и воспитание", 1925, с. 228).
Методика обучения изобразит, иск-ву Б. основана на воспитании личности через созидание "эстетич. обстановки", в к-рой проявляется внутр. мир ребёнка, формируются нравств. принципы, эстетич. вкусы. Отсюда гл. цель педагога-художника - научить ребёнка пользоваться цветом в объёмных изображениях, применяя метод отбора и комбинирования цветов. Большую роль в худож. развитии детей Б. отводил лепке и скульптуре, эстетич. экскурсиям, осн. цель к-рых - формирование творч. личности через восприятие и переживание произв. иск-ва.
Соч.: Исследования и статьи, М., 1981.
Лит.: К у л а с в К. В., А. В. Бакушинский, СП, 1983, №"1. К. В. Кулаев.

БАКУШИНСКИЙ Виссарион Николаевич [24.8(5.9).1888, Москва, - 1954, там же], физик-методист. После окончания физ.-мат. ф-та Моск. ун-та (1912) работал в школах Торжка. С 1913 в Москве, преподавал в ср. уч. заведениях (1913- 1930), в разл. вузах (1929-36, 1942-50), работал в НИИ школ Наркомпроса РСФСР (1936-41), НИИ методов АПН РСФСР (1950-53). В трудах по методике преподавания физики в ср. школе разрабатывал проблемы организации лабораторных работ. Их гл. задачей считал раскрытие физ. сущности рассматриваемых явлений. С целью дать учителю оптимальную методику проведения лабораторных работ проанализировал физ. приборы, исследовал и обосновал их дидактич. функции при демонстрации физ. явлений. Создал ряд оригинальных наглядных пособий и приборов для шк. физ. экспериментов.
Соч.: Организация лабораторных работ по физике в ср. школе, М., 1949; Анализ физ. опытов и приборов, ИАПН РСФСР, 1954, в. 56.
Лит.: В. Н. Бакушинский, ФШ, 1954, № 5.

БАЛТАЛОН Цезарь Павлович [8(20).1. 1855, Николаев, - 27.1(9.2).1913, Москва], педагог. Одним из первых провёл эксперим.-психол. исследования в области дошк. воспитания и дет. чтения. Преподавал рус. яз. в ср. уч. заведениях Москвы. Отводил большую роль дошк. воспитанию как фундаменту образования. Методика нач. обучения Б. включала воспитат. приёмы, соответствующие особенностям дет. психики, использование игры как воспитат.-образоват. средства и др. Рассматривая процесс письма в органичной связи с мышлением и устной речью, считал, что тренировочные упражнения противоречат природе письма. Осн. видами письменных работ признавал "переложения" и сочинения, в к-рых видел средство развития творч. способностей, воспитания мышления и закрепления навыков письма. В работе "Хрес-томатическая система и новые методы" (1914) обосновал невозможность развития речи учащихся путём обучения любому предмету только по картинке, поскольку немая картинка, давая внеречевые представления, не может обогатить словарного запаса ребёнка. Выступая против "объяснительного чтения", к-рое нередко сводилось к толкованию отд. слов из читаемых отрывков, ратовал за "воспитательное чтение", изучение законченных, доступных детям произведений. Разработал систему лит. бесед с вопросами для внеклассного изучения произведений клас-сич. рус. и заруб, лит-ры.
Соч.: Пособие для лит. бесед и письменных работ, М., 1891; M., 19141"; Воспитат. чтение как основа преподавания рус. языка в семье и школе, М., 1901; К реформе ср. школы, СПБ, 1906; Задачи нач. школы. Воспитат. чтение, М., 1908; Воспитат. чтение. Беседы по методике нач. обучения, М., 1914.
Литеерополко С. О., Ц. П. Бал-талон. (Некролог). "Пед. листок", 1913, № 3; Н. Р., Ц. П. Балталон [Некролог], "Для нар. учителя", 1913, № 4.

БАНГЛАДЕШ, Народная Республика Бангладеш, гос-во в Юж. Азии. Пл. 143,9 тыс. км2. Нас. св. 113 млн. чел. (1990, оценка). Офиц. язык - бенгали. Столица - Дакка.
До образования Нар. Республики Б. (1971) на терр. Б., входившей в Пакистан (Вост. Бенгалия, Вост. Пакистан), св. 85% нас. было неграмотным. Нач. школу в 1969/70 уч. г. посещало 6,3 млн. детей, т. е. 40% детей соответствующего возраста, заканчивало её 30%, а ср. школу - 15% детей, поступивших в 1-й класс; преподавание велось только на яз. урду. После 1971 была принята программа социально-экон. преобразований, к-рая предусматривала и развитие образования. Конституция (1972) провозгласила равные права всех граждан на образование. В 1981 33,1% взрослого нас. страны было грамотным, остро ощущалась нехватка школ. В 1985 на нужды образования в Б. было выделено 1,9% ВНП.
Современная система образования. Гос. уч. заведениями руководит Мин-во образования, под его косвенным контролем находятся также нек-рые частные уч. заведения. Небольшое число дет. садов для детей 3-5 лет (не входят в систему гос. образования) - частные, платные, в 1975 в них было 8,2 тыс. воспитанников, 195 воспитателей. В 5-летнюю нач. школу принимаются дети с 6 лет. Получив соответствующую подготовку в дет. саду, дети поступают во 2-й или 3-й класс нач. школы. Обучение в нач. школе бесплатное, необязательное, осуществляется на родном языке. В 1987/88 уч. г. в стране было св. 44 тыс. нач. школ, в них 11,7 тыс. уч-ся (немногим более 51% детей соответствующего возраста, в т. ч. 15% - в частных школах). Из нач. школы отсеивается до 70% уч-ся. Ср. школа 5-летняя, состоит из 2 ступеней: младшей (6-8-й кл.) и старшей (9-10-й кл.). Обучение в ср. школах платное, большинство школ частные (только 2,5% этих школ под контролем гос-ва). В 1987/88 уч. г. в стране было св. 9 тыс. ср. школ, в них св. 3,1 млн. уч-ся и св. 102 тыс. учителей, в т. ч. в гос. ср. школах ок. 5,5% уч-ся. Проф. уч. заведения (техн., коммерч., с.-х., мед. и др.; срок обучения 2 года) работают на базе мл. ср. школы, ср. спец. уч. заведения (техникумы, политехникумы; 3 года обучения) - на базе ст. ср. школы. В 1987/88 уч. г. в проф. и ср. спец. уч. заведениях обучалось 31 тыс. чел. Для поступления в вуз после ст. ср. школы необходимо окончить 2-летние подготовительные, т. н. промежуточные, колледжи, к-рые имеют гуманитарные, естеств.-науч., коммерч., технические и др. отделения. В 1985/86 уч. г. было 758 колледжей с 604 тыс. уч-ся. Учителей для нач. школы готовят 2-летние пед. уч-ща на базе ст. ср. школы, учителей для ср. школ - 3-летние пед. колледжи на базе промежуточных колледжей. В 1982-88 было национализировано 68 ср. школ и 25 колледжей. В Б. существует также сеть многочисленных мусульм. нач., ср. и высш. школ. В рамках проводимого пр-вом курса на исламизацию страны их сеть расширяется. В 1986/87 уч. г. имелось 58 тыс. начальных и 21 тыс. ср. мусульм. школ (всего 4,1 млн. уч-ся); ок. 3,5 тыс. средних школ (619 тыс. уч-ся) и Исламский ун-т (открыт в 1986), работали под непосредственным контролем пр-ва.
Высш. образование платное, представлено ун-тами, ин-тами и колледжами. Наряду с государственными имеются частные вузы. В 1987/88 уч. г. в вузах обучалось св. 705 тыс. студентов. Ун-ты (1985/86 уч. г.): в Дакке (осн. в 1921; 6 ф-тов, св. 11,8 тыс. студентов), в Радж-шахи (1953; 5 ф-тов, 3,2 тыс. студентов в ун-те, св. 32,5 тыс. студентов в колледжах-филиалах), в Читтагонге (1966; 4 ф-та, 5,6 тыс. студентов в ун-те, св. 26,5 тыс. студентов в филиалах), Джахан-гирнагарский в Дакке (1970; 3 ф-та, ок. 1,7 тшс. студентов), сельскохозяйственный в Маймансингхе (1961; 6 ф-тов, св. 3,2 тыс. студентов), инж.-технологи-ческий в Дакке (1962, 5 ф-тов, 3,7 тыс. студентов). Др. вузы: текстильный, медицинский, кожевенный ин-ты - в Дакке, политехн. ин-ты - в Дакке, Кхулне и Читтагонге.
Лит.: Нар. Республика Бангладеш. Экономика, история, культура, Ми979.
В. 3. Клепиков,

БАНДУРА (Bandura) Алберт (р. 4.12. 1925, Мандэр, Канада), амер. психолог. Окончил ун-т Британской Колумбии в Ванкувере (1949). С 1952 работает в Стан-фордском ун-те, с 1964 проф. Разработал теорию социального научения, согласно к-рой механизмы поведения человека, начиная с младенч. возраста, формируются на основе наблюдения за поведением других людей. Решающую роль в развитии ребёнка при этом играют образцы поведения, демонстрируемые род! Ггелями. Для приобретения новых реакций подкрепление (вознаграждение или наказание) не обязательно; оно необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. По Б., в процессе такого научения можно регулировать и направлять поведение ребёнка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам. С этих позиций Б. проанализировал природу агрессивного поведения детей и подростков, показал роль амер. телевидения в пропаганде насилия. Концепция Б. служит теоретич. источником программ модификации поведения в ряде школ США: обучение принимает форму демонстрации желательного поведения. Она способствует пониманию нек-рых механизмов социализации, в частности овладения речью. Однако мн. психологи отмечают, что эта концепция ограничена узким кругом поведенческих феноменов. Соч.: Adolescent aggression, N. Y., 1959 (соавт.); Social learning and Personality development, N. Y., 1963 (соавт.); Principles of behavior modification, N. Y., 1969; Agressi-on: a. social learning analysis, Englewood Cliffs (№. J.), 1973; Social learning theory, Englewood Cliffs (№. J.), 1977.

БАРАНСКИЙ Николай Николаевич [15(27).7.1881, Томск, - 29.11.1963, Москва], эконом икогеограф, ч.-к. АН СССР (1939), дер геогр. наук (1935), проф. (1929). Герой Соц. Труда (1962). Засл. деят. науки РСФСР (1943). Окончил Моск. коммерч. ин-т (1914). За участие в рев. движении неоднократно подвергался арестам и ссылкам. С 1918 преподавал экон. географию на Пречистенских рабочих курсах, с 1921- в Комму-нистич. ун-те им. Я. М. Свердлова. С 1927 вёл науч.-пед. работу в Моск. ун-те, один из организаторов его геогр. ф-та и зав. кафедрой экон. географии СССР. Одновременно преподавал в др. вузах. В 1925-41 и в 1943-45 зав. редакцией географии БСЭ. Организатор и первый ред. журн. "География в школе" (1934-41, 1946-47), один из организаторов изд-ва геогр. лит-ры (ныне изд во "Мысль").
Б. заложил основы сов. экон. географии и мн. её ветвей; его труды охватывают теорию и историю экон. географии, экон. географию СССР, США, географию населения и городов, экон. картографию, методику преподавания географии. Б. - основоположник районного направления в экон. географии - учения о комплексной экон.-геогр. характеристике стран и районов как результате взаимодействия природных, ист., экон., полит, и социальных факторов, определяющих их специфику. Свои идеи воплотил в учебнике "Экономическая география Сов. Союза. Обзор по областям Госплана" (1924), переработанном позднее в шк. стабильный учебник. "Экон. география СССР" (1934; 195516; Гос. пр. СССР, 1952). Важнейшей задачей методики географии считал генерализацию содержания обучения в единстве с конкретизацией. Разработал приёмы генерализации: перенос "груза" фактов из текста на карту, переход от описания к характеристике, от характеристики отд. "точек" к характеристике крупных районов, типизация и "иерархия" геогр. объектов, оригинальная графич. символика для отображения логич. и пространств, связей явлений и др. Под конкретизацией, к-рую тесно связывал с наглядностью, понимал сообщение ярких и живых фактов, иллюстрирующих гл. выводы, полученные в результате генерализации. Осн. работы по теории и методологии экон. географии и экон. картографии, программы, шк. атласы, карты, кинофильмы и др., курсы лекций, учебники дчя высш. школы.
Соч.: География СССР, ч. 1 - 2, М., 1933; Ист. обзор учебников географии (1876- 1934), М., 1954; Очерки по шк. методике экон. географии, Ми9553; Экон. география в ср. школе. Экон. география в высш. школе, М., 1957; Методика преподавания экон. географии, М., 1960; Экон. картография, М., 1962 (совм. с А. И. Преображенским); Избр. труды, [т. 1-2], М., 1980.
Лит. Н. Баранский, М., 1971 (Мат-лы к биобиблиографии ученых СССР. Серия геогр. наук, в. 4); Соловьев А. И., Соловьева М. Г., H. H. Баранский и сов. экон. география, М., 1978; С а у ш-к и и Ю. Г., H. H. Баранский, в кн.: Экон. и социальная география в СССР, M.. 19871 (библ.); Ф p с и к ин 3. Г., Н. Н. Баранский, М., 1990. М. Г. Соловьёва.

БАРКОВ Александр Сергеевич [13(25).5. 1873, с. Покровское, ныне Тульск. обл., - 28.12.1953, Москва], физикогеограф, д. ч. АПН РСФСР (1944), дер геогр. наук (1935), проф. (1926). Засл. деят. науки РСФСР. Окончил естеств. отделение физ.-мат. ф-та Моск. ун-та в 1898. С 1899 преподавал географию в Александровском уч-ще, в 1902-12 на Высш. жен. пед. курсах им. Д. И. Тихомирова, а также в моек. ср. уч. заведениях. С 1925 работал в вузах Москвы (с 1931 в Моск. ун-те, в 1943-50 зав. кафедрой физ. географии заруб, стран). В 1928-37 редактор отдела физ. географии в БСЭ и МСЭ; в 1944-48 руководил сектором географии в НИИ методов АПН РСФСР. Автор (совм. с С. Г. Григорьевым, А. А. Крубером, С. В. Чефрановым) лучших в России нач. 20 в. учебников и хрестоматий по географии. В отличие от предшествовавших, эти учебники объясняли происходящие в природе процессы, содержали характеристику населения и хоз. деятельности, доступный непосредств. наблюдению учащихся краеведч. материал, задания для самостоят, работы. Впервые (совм. с А. А. Борзовым) составил серию настенных картин по географии России (1909). Автор (совм. с А. А. Половинкиным) стабильного учебника по физ. географии для 5-го кл. (1935; 195418), а также работ по страноведению для геогр. ф-тов пед. ин-тов и ун-тов, в т. ч. по физ. географии Африки.
Соч.: Физ. география частей света. Африка, М., 1953; Словарь-справочник по физ. географии. M., 19584; Вопросы методики и истории географии (Избр. работы), М., 1961.
ЛитВопросы географии, сб. 40, М., 1957 (сб. посвящен памяти Баркова, библ.); Соловьев А. И., Геогр. общественность отметила 100-летие А. С. Баркова, ГЩ, 1974, № 4. И. Г. Нордега.

БАРНАРД (Barnard) Генри (24.1.1811, Хартфорд, - 5.7.1900, там же), и деятель просвещения США. Учился в Йельском колледже, получил юрид. образование, но под влиянием пед. теорий И. Песта-лоцци и Ф. Фребеля, к-рые он изучал в Европе, посвятил себя работе в области нар. просвещения. Разработал закон о руководстве системой нар. образования, принятый в шт. Коннектикут в 1838, согласно к-рому учреждался Комитет уполномоченных нар. школ. Организовал первые в США курсы усовершенствования учителей (1839). В 1843 возглавил реорганизацию сети гос. школ в шт. Род-Айленд, добился обслуживания школ местными б-ками, учредил передвижную образцовую школу, функционировавшую во время работы курсов усовершенствования учителей. В 1851 вернулся в Коннектикут, где получил должность суперинтенданта школ штата и директора вновь открытой им нормальной школы. В 1855 основал журн. "American Journal of Education" ("Американское просвещение") - своеобразную энциклопедию пед. знаний (до 1882 вышло 32 выпуска). В 1856-59 през. Висконсин-ского ун-та, в 1865-66 - колледжа Сент-Джон (Аннаполис). В 1867-70 Б. был первым комиссаром просвещения США.
Соч.: Normal schools and other institu-tions, agencies, and means designed for the Professional education of teachers, Hartford, 1851; Pestalozzi and pestalozzianism, N. Y., 1862J (red.).
ЛитУшинский К - Д., Собр. соч., т. 2, [М. -Л1948]; Jenkins R. С., Warner G. С., H. Barnard, Hartford, 1937.
БАРРЁДА (Barreda) Габино (1818, по др. данным, 1820, Пуэбла, - 1881, Такубая), ыекс. философ и педагог. Получил мед. и юрид. образование. В 1847-51 в Париже слушал лекции философа-позитивиста О. Конта, оказавшего влияние на формирование его взглядов. По возвращении с 1851 преподавал в мед. школе в Мехико. Участник подготовки реформы нар. образования, один из авторов проекта закона 1867, провозгласившего в Мексике обязат. бесплатное нач. обучение. Один из основателей (1868) и первый директор Нац. подготовит, школы при Нац. автономном ун-те (Мехико), где ввёл систему образования, основанную на позитивистских принципах. Особое внимание уделялось ориентированному на практику и проф. подготовку преподаванию естеств.-науч. дисциплин. Наряду с математикой, к-рую он считал основой подлинно науч. образования, Б. предлагал изучать космографию, физику, химию, ботанику, зоологию, логику. В распространении образования видел наиб, прочный фактор мира и общественного порядка.
Пед. взгляды Б. нашли отражение в работе "Нек-рые идеи о нар. образовании" ("Agunas ideas respectode instruccion pirblica", 1875). Отстаивая необходимость обязат. нач. обучения (для детей от 13 лет), Б. утверждал, что гос-во имеет право вмешиваться в воспитание граждан, подчинять эгоистич. свободу индивидуума обществ, требованиям. В методике преподавания проявил себя сторонником т. н. объективного обучения, основанного на сочетании дедуктивного и индуктивного методов.
Реформы Б. имели важное значение для переориентации нар. образования на нужды социального и экон. развития страны.
Соч.: Opusculos, discusiones у discursos, Мех., 1877; Estudios, Мех., 1941; в рус. пер. - Письмо к Мариано Рива Паласио..., в кн.: Прогрессивные мыслители Лат. Америки (XIX - нач. XX в.), М., 1965.
Лит.: Белова Л. Я., Нар. образование в Мексике, в сб.: Культура Мексики, Ми980; J es u al d o, G. Barreda. в его кн.: 17 educadores de America, Montevideo, 1945; Liguori F., Dr. G. Barreda, Мех., 1967; Rodrigues Lozano R., Vida у obras del doctor G. Barreda, Puebla, 1968; Noriega A., Vida у obra del doctor G. Barreda, Мех., 1969; Larroyo F., Historia comparada de la educacion en Mexico, Мех., 1973ь. С. Н. Табунов.

БАРТЛЕТТ (Bartlett) Фредерик Чарлз (20.10.1886, Стоу-он-те-Уолд, Глостершир, - 30.9.1969, Кембридж), англ, психолог, проф. Кембриджского ун-та (с 1922), ред. "Британского психол. журнала" (1924-48). Автор исследований по эксперим. психологии (гл. обр. памяти, восприятия, мышления, навыков), социальной, пром. и воен. психологии. Особое значение для педагогики имеет исследование Б. процессов памяти ("Воспоминание. Экспериментальное и социальное исследование", 1932). Б. показал, что при
71
запоминании воспринятое подвергается упрощению, схематизации и обобщению - в памяти остаётся нек-рая его основа и связанный с ней эмоциональный тон. Всякое воспоминание, по Б., зависит от индивидуальных особенностей личности, включено в её актуальный опыт и общую систему знаний. Мышление - выход за пределы воспринимаемой информации или заполнение пробелов в материале памяти. Рассматривая развитие мышления как естеств. результат развития навыков, особенно трудовых, Б. считал, что оно в основном определяется требованиями внешней среды. Б. - один из предшественников совр. когнитивной психологии.
Соч.: Psychology and primitive culture, Camb., 1923; The study of society. Methods and Problems, L., 1939; Planned seeing; some psychological experiments, L., 1950 (соавт.); Thinking, L., [1958]; в рус. пер. - Психика человека в труде и игре, М., 1959.
Лит.: Broadbent D. E., Sir Frederic
Bartlett: an appreciation, "Bulletin of the British Psychological Society", 1970, v. 23 (78).
M. С. Роговин.

БАРТО Агния Львовна [4(17).2.1906, Москва, - 1.4. 1981, там же], детская писательница и обществ, деятель. Печаталась с 1925 (неск. первых стихотворений написаны совм. с С. П. Барто). Игровые, весёлые и лиричные стихи Б. отвечают потребностям развития личности ребёнка-дошкольника, младшего школьника, доставляют ему радость открытия вечных истин добра, справедливости, гуманизма. В стихах 30-х гг. Б. утверждала общечеловеческие идеалы братства, солидарности с детьми разных стран ("Над морем звёзды", "Я с тобой" и др.). Развивала эту тему в 50-60-е гг.: "Краснокожие" (1959), антифаш. поэма "Петя рисует" (1951), "Чёрный новичок" (1964), сценарий фильма "Десять тысяч мальчиков" (1961) и др. Составила и издала кн. "Переводы с детского" (1977) - первую в истории дет. лит-ры антологию стихов детей из разных стран, мечтающих о всеобщем мире, взаимопонимании и любви; в ней подчёркнута идея ответственности взрослых за счастье детей.
Вера в ребёнка, в его способности познавать, открывать мир и себя самого отличают мн. поэтич. произведения автора. Её стихи сопровождают и стимулируют духовный, нравственный рост, развивают активное эмоционально-эстетич. отношение к миру, воспитывают худож. вкус.
Подобно малым формам фольклора, в жизнь мн. поколений вошли забавные и поучительные стихи для детей раннего дошк. возраста "Игрушки" (1936). Сб. "Друзья-товарищи" и др. книги 1941-45 заражали чувством участия в труде взрослых. Пронизаны созидат. юмором стихи из цикла "Лёшенька, Лёшенька" (1958), "Кого считать красивым?" (1962) и сборники 70-х гг. Лучшие произведения вошли в кн. "За цветами в зимний лес" (1970, Ленинская пр., 1972). Стихи поэтессы (изданы на 76 языках) сюжетны, искренни; их муз. интонация, чёткий ритм, точно выделенная в них, близкая дет. мироощущению деталь неизменно вызывают интерес у читателей.
Автор ряда теоретич. и публицистич. работ. Исследование "Про больших и про маленьких" (1958) стало пед. пособием для мн. семей в стране.
В сб. "Записки детского поэта" (1976) Б. утверждала ответственность "за чистоту души растущего человека", гуманные принципы, нравственность лит-ры для детей. Член Междунар. Совета по детской, юношеской лит-ре. Гражданственность, гуманизм личности писательницы обусловили её деятельность по воссоединению семей, разорванных войной. Три года Б. вела на радиостанции "Маяк" передачи "Найти человека", итогом к-рых стала одноимённая книга.
Соч.: Собр. соч., т. 1-4, М., 1981-84.
Лит.: Соловьев Б., М о т я - шов И., Агния Барто. Очерк творчества, M., 19793. Т. Д. Полозова. БАРХУДАРОВ Степан Григорьевич [23.2(7.3).1894, Баку, - 3.10.1983, Москва], языковед, ч.-к. АН СССР (1946). Окончил слав, отделение ист.-филол. ф-та Петрогр. ун-та (1917), преподавал в коммерч. уч-ще при Путиловском з-де. С 1920 вёл науч.-пед. работу в вузах и н.-и, учреждениях: ЛГУ, МГУ, Ин-те рус. языка АН. Ред. журналов "Рус. язык в школе" (1938-46), "Рус. язык в нац. школе" (1957-60, 1964-72). Труды по проблемам истории языка и лексикологии. Б. - один из руководителей издания "Словаря совр. рус. лит. языка" (т. 1-17, 1948-65, Лен. пр., 1970), гл. ред. "Словаря рус. языка XI-XVII вв." (в. 1-6, 1975-79), ред. "Школьного словообра-зоват. словаря" (198422). В 1938 при участии Б. вышел один из первых стабильных учебников для ср. школы "Грамматика рус. языка". В 1954 в соавторстве с С. Е. Крючковым издал "Учебник рус. языка для ср. школы", в переработанном и дополненном виде являющийся осн. пособием в совр. практике преподавания этого предмета в рус. школе. Одним из ведущих принципов учебника стало стремление сблизить науч. и шк. грамматику, освободить последнюю от формальных определений и правил, особенно при изучении синтаксич. явлений, путём по-следоват. ориентации на структурно-семантич. подход. Обществ, ценность метод, исследований состояла для Б. в развитии разнообразных и самобытных направлений в обучении рус. яз., предоставлявших учителю выбор и стимулировавших его творч. инициативу. Решение данной задачи он видел в углублённом анализе отеч. традиций, в систематизации пед. опыта (в т. ч. зарубежного), тесном взаимодействии с языкознанием (в частности, со структурной лингвистикой), в разработке общих теоретических основ методики.
Соч.: Хрестоматия по истории рус. языка, ч. 1, М., 1938; ч. 2, в. 1, М., 1949, в. 2, М., 1948 (соавт.); Грамматика рус. языка, М., 1953"; Метод, разработки по рус. языку, М., 1956 (ред.); Рус. язык. 4 кл.; 5-6 кл. -G-8 кл., М., 1968, 1969, 1973, 1987" (соавт.); О состоянии методики преподавания рус. языка, РЯШ, 1959, № 4.
Лит.: Филин Ф. П., С. Г. Бархударов, "Изв. АН СССР. ОЛЯ", 1969, т. 28, в. 2; Баринова Е. АС. Г. Бархударов, РЯШ, 1974, mq 4. Д. А. Ермаков. БАСОВ Михаил Яковлевич [3(15).11. 1892, с. Логиново, ныне Калининской обл., - 6.10.1931, Ленинград], психолог и педагог. Окончил Психоневрологич. ин-т в Петрограде (1915), студентом под руководством А. Ф. Лазурского работал над изучением типов моторно-волевой деятельности. С 1920 вёл науч.-пед. работу в НИИ и вузах Петрограда. С 1925 проф. педологии и психологии в ЛГПИ им. А. И. Герцена. Исследовал проблему воли ("Воля, как предмет функциональной психологии", 1922), стремился изучать личность ребёнка в процессе деятельности ("Психология, рефлексология и физиология", 1927). Большое значение имела работа Б. "Опыт методики психол. наблюдений и её применение к детям дошк. возраста" (1923), в к-рой рассмотрены вопросы объективного изучения детей, показано место и значение методики психол. наблюдений над детьми в системе пед. образования. В последние годы жизни - педолог (см. Педология). Ряд положений его монографии "Общие основы педологии" (19312) явились конструктивным вкладом в области дет. и пед. психологии.
Соч.: Опыт объективного изучения детства, Л., 1924 (ред.); Личность и профессия, М. - Л., 1926.
Лит.: М. Я. Басов, "Психология", 1931, т. 4, в. 3-4. А. В. Петровский. БАТАВИЯ-ПЛАН (Batavia Plan), система индивидуализированного обучения. Наименование получил по г. Батавия (правильно Батейвия, шт. Нью-Йорк, США). Применялся с 1898, широкое распространение получил в нач. 20 в. Автор Б.-п. - инспектор школ города Дж. Кеннеди полагал, что коллективное обучение, ориентированное, как правило, на учащихся со средними способностями, неблагоприятно как для менее, так и для более способных школьников. В рамках Б.-п. с классом увеличенной численности работали 2 учителя. "Основной" учитель вёл фронтальную работу с классом на уроке, ассистент - индивидуальные занятия с отд. учащимися после уроков. Считалось, что такое сочетание коллективного обучения с индивидуальным как в начальной, так и в ср. школе позволит обеспечить всем учащимся необходимую помощь в работе и продвижение в изучении материала.
Лит.: Новые системы образоват. работы в школах Европы и Сев. Америки, под ред. С. В. Иванова. H. H. Иорданского, М., 1930. БАТЫШЕВ Сергей Яковлевич [р. 6(19). 10.1915, пос. Кадом, ныне в Рязанской обл.], педагог, организатор пед. науки, обществ, деятель. Д. ч. АПН СССР (1974-91), дер пед. наук (1968). Герой Сов. Союза (1944). Окончил Саратовский ин-т механизации с. х-ва (1946). На пед. работе с 1936. С 1946 на руководящей работе в системе проф.-тех. образования, в 1967-73 зам. пред. Госпрофобра СССР. В 1973-89 акад.-секретарь Отделения педагогики и психологии проф.-тех. образования АПН. Пред, (с 1965) Научного совета по проблемам проф.-тех. образования АПН. Пред. Всесоюзной ассоциации работников проф. образования (с 1989).
В 60-х гг. выступил инициатором исследований попедагогике и психологии проф.-тех. образования. Разработал теорию стадийной подготовки квалифициров. рабочих на произ-ве и в СПТУ; предложил проблемно-аналитич. систему проф. обучения рабочих для автоматизиров. произ-ва. Сформулировал принципы груп-
72
пировки профессий с целью подготовки рабочих широкого профиля, создания соотв. уч. программ, использования разл. форм занятий. Автор ряда уч. программ для СПТУ. Отв. ред. и один из авторов труда "Очерки истории проф.-тех. образования в СССР" (1981).
Соч.: Формирование квалифициров. рабочих кадров в СССР, M., 19742; Науч. организация уч.-воспитат. процесса, M., 1980J; Производств, педагогика, M., 19762; Трудовая подготовка школьников, М., 1981; Подготовка рабочих кадров, М., 1984; Реформа проф. школы, М., 1987.
Лит.: Указатель трудов акад. АПН СССР С. Я. Батышева, под ред. М. И. Махмутова, Каз., 1985.

БАХТИН Михаил Михайлович [5(17). 11.1895, Орёл, - 7.3.1975, Москва], литературовед и философ. В 1918 окончил историко-филол. ф-т Петроградского ун-та. Работал учителем в Невеле (1918- 1920), преподавателем пед. ин-та и консерватории в Витебске (1920-24). С 1924 в Ленинграде, вёл науч. работу, преподавал в Ленингр. ун-те. В работах 20-х гг. (часть из них опубл. под именами И. И. Канаева, П. Н. Медведева и В. Н. Волошинова) заложил основы оригинальной эстетико-филос. концепции, в контексте к-рой выступил с критич. разбором фрейдизма, "формальной школы" в эстетике и литературоведении, выдвинул теорию "полифонического романа" (Достоевский), рассмотрел осн. проблемы философии языка. В 1929 арестован по делу религ.-филос. группы "Воскресение", сослан в Кустанай (реабилитирован в 1967). В 1936-37 преподавал в Мордовском пед. ин-те (Саранск), позднее работал внештатным сотрудником в Ин-те мировой лит-ры им. Горького, преподавал в ср. школах Моск. обл. В 1945-69 вновь в Саранске, до 1961 зав. кафедрой всеобщей лит-ры в Мордовском пед. ин-те (с 1957 Мордовский ун-т). Разрабатывал актуальные для 20 в. проблемы гуманитарных наук: общей методологии гуманитарного знания, анализа текста в лингвистике, филологии и философии, теории высказывания и речевых жанров, семиотики, межличностной коммуникации и др.
В основе эстетико-филос. концепции Б. лежала идея диалога, интерпретируемого им не только как форма общения отд. личностей, но и как способ взаимодействия личности с объектами культуры и иск-ва, а также явлений культуры и разл. культур в ист. перспективе. Слово (мысль, сознание) обретает в диалоге бесконечное множество новых смыслов, постижение собственного "я" происходит через общение с "другим". Важными категориями концепции Б. выступают "ответственность" и "полифония" - многоголосие и равноправие существующих в мире и худож. произведениях сознаний по отношению друг к другу и к единому культурному целому. Свободное, раскрепощённое человеческое сознание, по Б., воплотилось в "народной смеховой культуре" ("карнавализации"), основанной на синтезе лит-ры, иск-ва, фольклора от антич- ности, средневековья, эпохи Возрождения до 19 в. ("мениппова сатира", Ф. Рабле, Н. В. Гоголь). Карнавальная культура, ломающая устойчивые стереотипы отношений между человеком и миром, является формой познания жизни в единстве её материальной и духовной стороны.
В 70-80-х гг. в СССР и за рубежом началась психолого-пед. интерпретация и ассимиляция идей Б. Наряду с Л. С. Выготским он воспринимается как провозвестник новых подходов к постижению внутр. мира человека, механизма его поведения и поступков. Его концепция диалога используется в социологии и психологии общения, при изучении диалогич. природы сознания, психологии "внутренней речи", социальной ответственности личности. Теория карнавализации помогает понять природу возникающих неформальных объединений и творч. направлений. На идеях Б. построены сложившиеся в кон. 80-х гг. пед. система и авторская школа, к-рые рассматривают возможности воспитания учащихся через постижение осн. ист. культур, развёртывание широкого диалога вокруг ключевых вопросов их развития и взаимодействия. Ориентация системы Б. на непрерывное рождение эстетич. ценностей из окружающего человека мира, из быта, осмысление жизнетворящей роли иск-ва открывает новые перспективы в познании и воспитании личности.
Соч.: Проблемы поэтики Достоевского, M., 19632; Творчество Франсуа Рабле и нар. культура средневековья и Ренессанса, М., 1965; Вопросы лит-ры и эстетики, М., 1975; Эстетика словесного творчества, М., 1979; К философии поступка, в кн.: Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984-1985, М., 1986.
Лит.: Аверпнцов С., Личность и талант ученого [ред.], "Лит. обозрение", 1976, № 10; В а с и л с в а И. И., О значении идей M. M. Бахтина о диалоге и диалогич. отношениях для психологии общения, в кн.: Психол. исследования общения, М., 1985; Радзиховский Л. А., Проблема диа-логизма сознания в трудах M. M. Бахтина, БП. 1985, Ms 6; Библер В. С., Школа "диалога культур", СП,1988, № 11; M. M. Бахтин. Библиография, указатель, Саранск, 1989; Бахтинский сборник, I, М., 1990; Осовский Е. Г., Осовский О. Е., Науч. наследие М. М. Бахтина и нек-рые проблемы педагогики, в сб.: Совр. про-бчемы психол.-пед. наук, Саранск, 1992; Clark К., Но lq u ist M., Mikhail Bakhtin, Camb. (Mass.), 1984; W e r t s с h J., The semiotic mediation of mental l ife: L. S. Vygotsky and M. M. Bakhtin, в кн.: Semiotic mediation, Orlandoa. o.], 1985; Bachtin teorico de l dialogo, МП., 1986; Bakhtin. Essays and dialogues on his work, Chi. - L., 1986; Rethinking Bakhtin. Extensions and challenges, Evanston (111.), 1989.
O. E. Осовский.

БАХТИН Николай Николаевич [5(17). 5.1866, Чири-Юрт, ныне в Чеченской Республике, - 2.4.1940, Ленинград], педагог, театр, деятель. Учился в Орловской воен. гимназии и во 2-м Константиновском воен. уч-ще. С 1891 служил воспитателем в Орловском кадетском корпусе. Выйдя в отставку (1910), жил в Петербурге. Занимался дереводч. и библиографич. деятельностью, с 1886 публиковал в пе-риодич. печати ("Рус. филол. вестник", "Пед. сборник", "Рус. школа", "ЖМНП" и др.) статьи и рецензии на пед. темы. Наиб, значительны работы Б. о воспитат. роли театра ("Театр и его роль в воспитании", в кн.: "В помощь семье и школе", 1911). Знакомство с театром, по Б., должно учитывать возрастные особенности дет. восприятия: детям мл. возраста ближе спектакли кукольного, марионеточного, теневого т-ров, интересам юношества больше отвечают драматич. спектакли. В посещении детьми т-ра необходима дозировка, у ребёнка должно быть время для переживания полученного в т-ре впечатления. Б. подчёркивал положит, стороны дет. сценич. деятельности ("Дет. театр и его воспитат. значение", "Игра", 1918, ч. 1). Участие в постановках сплачивает детей, в процессе подготовки спектакля дети получают ист. и этногра-фич. знания, обогащается их жизненный опыт, развиваются чувства в ситуациях, где автором пьесы заранее расставлены нравств. ориентиры. В помощь са-модеят. театру Б. издавал серию драма-тургич. произв. "Дет. и шк. театр" (в. 1-25, 1904--19), в к-рой сам принял участие и как автор коротких пьес. Целям эстетич. воспитания служили издававшаяся Б. (под псевд. Н. Нович) серия "Шк. праздники" (в. 1-4, 1902-17, песни и стихи для декламации) и публиковавшиеся в "Худож.-пед. журнале", в журналах "Рус. школа", "Пед. образование" анно-тиров. списки и обзоры пьес для дет. т-ра. После Окт. революции Б. организовал курсы по руководству дет. театральными представлениями при Театральном отделе Наркомпроса РСФСР. В 1921 Б. вместе с А. А. Брянцевым стал одним из основателей Ленингр. ТЮЗа и до конца жизни возглавлял его пед. часть.
Соч.: Проект новой системы азбуки и орфографии, К., 1886; Основы рус. правописания, Варшава, 1892; Чтение с воспитат. целями, СПБ, 1906; Обзор пьес для дет. и шк. театра, СПБ, 1912; Руссо и его пед. воззрения, СПБ, 1913. М. С. Семенкж.

БАЧИНСКИЙ Алексей Иосифович Г21.3 (2.4).1877, г. Холм, ныне г. Хелм (Польша), - 31.7.1944, Москва], физик, методист, дер физ.-мат. наук (1934), проф. (1918). Окончил Моск. ун-т (1899), преподавал там же. Одновременно читал лекции в разл. вузах, до 1917 преподавал в ср. уч. заведениях. Осн. труды по физике касаются молекулярной физики и термодинамики; открыл закон вязкости жидкостей, носящий его имя (1912-13). Участвовал в организации первого сов. науч.-метод, центра - Центр, физ.-пед. ин-та (1919), в разработке шк. программ по физике. Автор мн. учебников, отличавшихся высоким для своего времени науч. уровнем, широким. применением физ. эксперимента, что способствовало повышению качества знаний учащихся. В учебниках "Физика для ср. уч. заведений" (в. 1-3, 1915-18) и "Физика в трёх книгах" (1925; 1931'°) впервые для объяснения физ. явлений последовательно использовались положения молекулярно-кинетич. и электронной теорий, большое место уделялось законам сохранения; важным методом изложения уч. материала служил тщательно разработанный эксперимент. Связь теории с практикой устанавливалась через целесообразно подобранные, чётко и ясно описанные опыты и примеры из техники, жизни природы, повседневной практики. Учебники и уч. пособия, созд. Б., издавались вплоть до появления в нач. 30-х гг. стабильных учебников по физике и оказали значит.
73
влияние на преподавание физики в ср. школе. Б. - автор одного из первых задачников по физике для школ 2-й ступени (1923, 19286), а также соавтор справочников по этому предмету для учителей и учащихся (1928, 1941, 19512). Инициатор выпуска и науч. ред. "Рабочей школьной б-ки" (1926-31) - серии книг по физике и технике для учащихся. Автор статей по истории и философии естествознания, истории техники.
Соч.: Избр. труды, М., 1960; Сокращенная физика, [М.], 1922, 19245; Учебник физики на производств, основе, М., 1925, 19275; Рабочая книга по физике, в. 1-3, М. -Л., 1927, 1929".
Лит.: Галанин Д. Д., А. И. Бачин-ский, СРШ, 1947, № 6; В о л а р о в и ч М. П., А. И. Бачинский, "Успехи физ. наук", 1947, т. 31, в. 3; Грибова Е., А. И. Бачинский - выдающийся методист, ФШ, 1958, №1; Храмов Ю. А., физики. Биографич. справочник, M., 19832. А. С. Енохович.

БАШКИРИЯ, Республика Башкортостан, входит в Рос. Федерацию. Пл. 143,6 тыс. км2. Нас. 3943 тыс. чел. (1989). Столица - Уфа.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 605 чел. с высш. и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 - 559). В отраслях экономики было занято 456,8 тыс. специалистов, в т. ч. 168,5 тыс. с высшим и 288,3 тыс. со средним специальным образованием.
С 10 в., когда башкиры приняли ислам, появились мектебы. До нач. 20 в. они вместе с медресе (к-рые открывались после учреждения в Уфе Духовного управления мусульман, 1788) оставались преобладающими типами уч. заведений. В 1-й пол. 18 в. на терр. расселения башкир создавались рус. цифирные (в т. ч. в Уфе, 1737) и др. светские нач. школы, а также новокрещенские школы для мордвы, удмуртов, мари. В 1752 осн. горнозаводская школа при Верхоторском заводе. По уставу 1786 создавались малые и главные нар. уч-ща, по уставу 1804 - городские и уездные. С 1828 в Уфе действовала муж. гимназия. В связи с переводом башкир в военно-казачье сословие и установлением кантон-ной системы управления в 1-й пол. 19 в. открыты гарнизонные школы и воен. уч-ща в Верхнеуральске, Орске, Кизиле, Троицке и др. В 1849 при гарнизонных школах создан башк. корпус, гл. задачей к-рого стала подготовка кантональных чиновников. Число башк. учащихся в местных светских уч. заведениях было невелико. Для башкир выделялись места в казанских гимназиях и ун-те, Петерб. горном уч-ще, моек. уч. заведениях. Значит, роль в распространении просвещения сыграли уч. заведения Оренбурга: кадетский корпус (1824-1917; его азиатское отделение комплектовалось гл. обр. башкирами), воен.-фельдшерская школа, женский ин-т (с 1855).
После отмены крепостного права (1861) и кантонной системы управления (1865) сеть рус. уч. заведений значительно выросла: во 2-й пол. 19 в. в Уфимской и Оренбургской губерниях открыто св. 1670 нач. школ, в т. ч. ок. 1300 русских, св. 100 русско-башкирских, а также рус.-татарские и др. школы. Появились нач. рус. школы для башк. девочек (с 1869), жен. гимназии и прогимназии. Во 2-й пол. 19 в. основаны пед. уч. заведения: татаро-башк. учительская школа в Уфе (1872), инородческая учительская школа в Бирске (1882; для марийских, морд., чуваш, сёл), учительская семинария в Благовещенске (1876; ежегодно выделялось 3 места для башкир). Учителей для работы с башк. учащимися готовил учительский ин-т в Оренбурге (1878-94). Открылись землемерное уч-ще в Уфе (1876), а также рус.-башк. с.-х. школа в Красноуфимске (1887). В кон. 19 в. появились новометодные мусульм. уч. заведения, в т. ч. медресе: "Расулия" (1884) в Троицке, "Госмания" (1887) в Уфе, "Хусания" (1890) в Оренбурге. Большинство выпускников медресе "Галия" (1906, Уфа) посвятили себя пед., лит. и худож. деятельности.
По данным шк. переписи 1911, в Уфимской и Оренбургской губерниях (т.е. на осн. терр. расселения башкир) насчитывалось св. 2,8 тыс. рус. нач. школ разных типов (177 тыс. уч-ся), в т. ч. св. 250 рус.-башк. школ (в 1915 ок. 5 тыс. уч-ся). Охват нач. обучением детей шк. возраста в 1915 не превышал 35% (среди башкир ок. 30%). Работали 16 общеобразоват. ср. уч. заведений (башкир среди учащихся не более 3%; в женских - менее 2%), св. 40 ремесл. и других нач. проф. уч. заведений. Действовало ок. 1,9 тыс. мектебов и медресе (110 тыс. уч-ся). Грамотность башк. населения на родном языке составляла ок. 18% (среди женщин - 15%), на рус. яз. -@,9% (1897, перепись).
После Окт. революции началась перестройка нар. образования. Развернулась работа по ликвидации неграмотности, к-рую в 1921-30 возглавляла респ. чрезвычайная комиссия (Грамчека; первый пред. Ш. Худайбердин). Наряду с постоянными ликпунктами были сформированы "школы-передвижки". В 1924 учреждено отделение об-ва "Долой неграмотность! к В 1922-28 обучено грамоте 173 тыс. чел. По переписи 1926, грамотность населения составила 45,4% (среди башкир 34,8%). Острой проблемой оставалась неграмотность среди женщин (в 1928 - 76%). В ряде районов неграмотность ликвидирована в кон. 30-х гг., полностью - в 50-е гг.
В 1921 насчитывалось св. 1800 школ 1-й ступени и 28 школ 2-й ступени (всего ок. 125 тыс. уч-ся). После 1923 при значит, помощи Наркомпроса РСФСР начался рост шк. сети: в 1927/28 уч. г. в республике было св. 2,6 тыс. нач., 70 неполных ср. и 25 ср. школ (всего ок. 181 тыс. уч-ся). К сер. 20-х гг. обучение башк. школьников переведено на родной язык. Использовался алфавит на основе араб, графики (в 1929-30 переведён на лат. основу; с кон. 30-х гг. - на рус. графике). Преподавание в школах велось также на рус., тат. и др. языках. Большое значение придавалось подготовке кадров работников просвещения. С 20-х гг. учительские курсы работали в Уфе, Белебее, Бирске, Стерлитамаке, Месягутове, Темясове и др. В 1920 в Уфе открылся Практич. ин-т нар. образования (ПИНО). Стала развиваться сеть дошк. учреждений (первый дет. сад открыт в Уфе в 1919).
В 1930/31 уч. г. началось введение всеобщего нач. обучения. В 1931/32 уч. г. им было охвачено 379 тыс. чел. (97% детей соотв. возраста). С 1937/38 уч. г. в городах вводилось обязат. 7-летнее обучение. В 1939 работало св. 5,2 тыс. школ (562 тыс. уч-ся), 49 ср. спец. уч. заведений (14,2 тыс. уч-ся). В 1929 на базе ПИНО создан Башк. пед. ин-т им. К. А. Тимирязева, были открыты с.-х. (1930) и мед. (1932) ин-ты.
В 1942 организован Уфимский авиац. ин-т, в 1944 - нефтяной ин-т. В 1945/46 уч. г. имелось св. 5,4 тыс. школ (520 тыс. уч-ся), в т. ч. 882 с обучением на башк. языке. В 60-х гг. реализован 8-летний всеобуч. В 1957 на базе пед. ин-та основан Башк. гос. ун-т. В 70-х - 80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи.
В 1992 число дошк. учреждений составило более 2,5 тыс. (св. 246 тыс. детей, в т. ч. в яслях св. 5,8 тыс.). Обеспеченность детей соответствующего возраста дошк. учреждениями-св. 61%. Дет. сады ведут воспитательную работу на рус. (св. 990), башк. (св. 390), тат. (св. 450), чуваш, (св. 40), марийском (св. 40), удм. (13) языках. Имеются смешанные дет. сады. В дошк. учреждениях занято св. 24,9 тыс. пгд. работников, в т. ч. 14% с высшим и св. 61% со ср. общим и спец. образованием. В 1992/93 уч. г. в 3209 дневных общеобразоват. школах обучалось св. 588 тыс. уч-ся, в т. ч. в 1335 средних школах-св. 524 тыс. уч-ся. Обучение в школах ведётся на 8 языках, в т. ч. в 1692 - на русском, в 890 - на башк., в 646 - на тат., в 125 - на марийском, в 35 - на чуваш., в 36 - на удм., в 4 - на немгцком. Действуют также смешанные школы с многонац. составом уч-ся и параллельными языковыми классами и группами. Имеется 17 дет. домов (св. 1,2 тыс. воспитанников), св. 30 интернатных учреждений для детей с недостатками умственного и физич. развития (св. 10 тыс. уч-ся), спец. школа и спец. ПТУ для подростков, нуждающихся в особых условиях воспитания (всего ок. 400 уч-ся). В 25 вечерних школах училось св. 8 тыс. чел. В школах занято св. 45,5 тыс. пед. работников, из них 50,5% с высш. образованием. Среди педагогов св. 2 тыс. засл. учителей школы РСФСР и Башк. АССР. Пед. кадры готовят ун-т (9 ф-тов; 8 тыс. студентов), пед. ин-ты в Уфе (осн. в 1967), Бирске (1952), Стерлитамаке (1954), в к-рых св. 12 тыс. студентов; ин-т иск- в в Уфе (1968), 12 пед. уч-щ, в т. ч. Благовещенское (ведёт историю с 1873), Белебеевское (осн. в 1922). В пед. уч-щах св. 7,4 тыс. уч-ся. Работают также инженерно-пед. и библиотечный техникумы, а также уч-ща: культурно-просветительное, иск-в, музыкальное. Среди внешк. учреждений св. 70 Дворцов и Домов дет. творчества, св. 50 станций юных техников и натуралистов, 15 турбаз, 62 ДЮСШ, св. 130 муз. и худож. школ. Издаётся дет. журн. "Пионер" (на башк. яз., с 1930).
Св. 76% выпускников дневных средних школ продолжают образование в разл. уч. заведениях. В 1990/91 уч. г. действовали 157 профтехучилищ (в т. ч. 125 средних), в них было ок. 69 тыс. уч-ся, в т. ч. в средних -св. 13,7 тыс. В 72 ср. спец. уч. заведениях обучалось ок. 64 тыс. чел. (24,8% - башкиры); занято св. 4,7 тыс. преподавателей, в т. ч. св. 91% с высшим образованием. В 9 вузах училось св. 53 тыс. студентов (св. 27,5% - башкиры), занято св. 4 тыс. профессоров и преподавателей, в т. ч. св. 200 докт. и св. 2,5 тыс. канд. наук.
Педагогическая наука. Воспитат. идеал башк. народа запечатлен в памятниках фольклора, ряд к-рых впервые был записан в 1Эв. M. Бикчуриным. Одним из гл. препятствий для распространения просвещения было отсутствие обучения на родном яз. Идеями создания нац. школы вдохновлялись башк. просве-
74
тители: поэт М. Акмулла, Бикчу-риа и др. В своих учебниках тат. грамматики М. Иванов, М. Умитбаев указали и на особенности башк. языка. Умитбаев перевёл нек-рые пед. произведения К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого. С 70-х гг. 19 в. башкир обучали (на тат. яз.) в рус.-инородческих уч-щах по системе Н. И. Илеминского. Его последователь В. В. Катаринский составил первые словари (изд. в Оренбурге): рус.-башкирский (1893) и башк.-русский (1897), к-рые служили уч. пособиями для башкир. А. Г. Бессонов издал букварь (1907, Казань) и книги для чтения в рус.-башк. школе. На рубеже 19-20 вв. с распространением идей джадидизма и созданием новометодных мектебов и медресе стали популярны оригин. учебники (на тат. яз.) по химии и физике Шонаси (Г. С. Ибрагимова), а также многие просветительные книги Р. Фахретдипова. В 1905-07 сформировалось демократич. направление в башк. просветит, движении, ведущим представителем к-рого стал М. Гафури.
В первые годы сов. власти Академцентр Наркомпроса республики развернул подготовку уч. программ, в т. ч. впервые - по башк. яз. и л.! т-ре, истории и др. На родном языке (2-я пол. 20-х гг.) были выпущены учебники Шонаси по естествознанию, А. Р. Фахретдинова по истории башкио, метод, разработки по краеведению Ш. Сенчулея и др., а также первое пособие по психологии и педологии, тер-минологич. словарь по педагогике. Печатным органом педагогов стал журн. "Бэлем!. ("Знание", 1924-36). В 1932 создан Н.-и, ин-т педагогики, к-рый в сотрудничестве с Ин-том нац. культуры (1932) продолжал исследования по проблемам школы. Значит, вклад в шк. преподавание родного языка внесли филологи Н. К. Дмитриев, 3. Ш. Ша-киров, Д. Г. Киекбаев, К. 3. Ахмеров и др. В 1934 издан первый учебник по башк. лит-ре Г. Амантая. Во 2-й пол. 30-х гг. подготовлено св. 50 стабильных учебников для школ Б. В кон. 40-х гг. сложились условия для перевода полного курса средней школы на родной язык.
В 60-х гг. пересмотрены программы по истории Башкирии (ранее этот курс не был постоянным в школах), издан новый учебник (Б. X. Ютдашбаев и Др.); обновлены курсы региональной географии (А. А. Цветаев, М. Ф. Хисматов и др.). Значит, внимание уделялось проблемам двуязычия.
В кон. 80-х гг. подготовлены программы воспитания в дошк. учреждениях, рассчитанные в т. ч. на развитие активного двуязычия. В школах с 1989/90 уч. г. введён комплексный курс "История, литература и культура Башкортостана" для 1-11-х кл. и изданы соотв. учебники для 1-6-х кл. (пособия для др. классов разрабатываются). Обновлён курс географии Башкирии. Подготовлены уч.-метод, комплексы для изучения башк., рус. и др. языков. Исследоват. работу в интересах нар. образования ведут ин-ты башк. науч. учреждений РАН, Башк. филиал НИИ нац. проблем образования (с 1991), Башк. ИУУ (1931), кафедры ун-та и пед. ин-тов. Шк. учебники (св. 50 назв. ежегодно) и метод, лит-ру выпускает Башк. книжное изд-во. Выходят пед. журналы: "Башкортостан укытыусыхы" ("Учитель Башкирии", ведёт историю с 1924), "Рус. яз, в башк. школе" (с 1982).

Лит.: А л и б а с о в С. Р., Школы Башк. АССР. (Прошлое, настоящее и пути дальнейшего развития), Уфа, 1966; М у с т а фи-н а Ф. X., Развитие всеобщего ср. образования в Башк. АССР (1917 - 1978), Уфа, 1979; Вильданов А. X., Кунафин Г. С., Башк. просветители-демократы XIX в., М., 1981; Культурное строительство в Башк. АССР. Док-ты и мат-лы. 1917 - 1941, Уфа, 1986.

БЕБЕЛЬ (Bebel) Август (22.2.1840, Кёльн-Дойц, - 13.8.1913, Пассугг, Швейцария; похоронен в Цюрихе), деятель герм, и междунар. рабочего движения, один из основателей герм, социал-демократии. До 1881 токарь. С 1865 пред, лейпцигского рабочего просветительского об-ва. Соавтор рев. программы герм, с.-д. рабочей партии (Эйзенах, 1869), в к-рой наряду с политич. и социально-экономическими были отражены требования по нар. образованию: устранению сословных, конфессиональных и др. привилегий, отделение школы от церкви, бесплатное обучение во всех общедоступных уч. заведениях. В гл. труде - "Женщина и социализм" (1-е нелегальное изд. 1879; рус. пер. 1895, 1904, 1959) пропагандировал идею единства рабочего движения и эмансипации женщин. Стремился раскрыть гуманистич. характер идей марксизма. Б. особо подчёркивал важность для каждого рабочего умения самостоятельно мыслить, к-рое считал необходимым условием активного участия в решении вопросов социального устройства. В этой книге Б. проанализировал воспитат. возможности дет. труда в условиях устранения его капиталистич. эксплуатации. Подготовка к труду, воспитание трудолюбия, соединение обучения с производит, трудом, подчёркивал Б., составят важнейшую пед. задачу в демократическом обществе.
С о ч. в рус. пер.: Шарль Фурье, М., 1923; Будущее общество, М., 1923; Из моей жизни, М., 1963.
Лит.: Кларин В. М., Нем. марксисты нач. XX в. о сущности воспитания, его целях и задачах, в кн.: Проблема повышения эффективности воспитания и обучения в истории сов. и заруб, педагогики, М., 1978; его же, Проблема трудового воспитания и политехн. образования в произведениях нем. марксистов нач. XX столетия, в кн.: Вопросы трудового воспитания и политехн. образования в теории и практике марксистско-ленинской педагогики, М., 1979.
В. М. Кларин.

БЕЗНАДЗОРНОСТЬ детская, отсутствие или недостаточность контроля за поведением и занятиями детей и подростков, воспитат. влияния на них со стороны родителей или заменяющих их лиц. Крайнее проявление Б. - беспризорность. Б. выражается в отчуждении самих детей от семьи, дет. коллектива и одновременно в безразличии родителей, воспитателей к детям.
Причины Б.: утрата детьми одного или обоих родителей, условия труда и быта взрослых членов семьи (длит, командировки или состояние их здоровья), не позволяющие в должной мере заниматься воспитанием детей, неблагоприятная обстановка в семье (конфликты, разводы, аморальный образ жизни родителей и т. п.) и в дет., уч. коллективе (отсутствие взаимопонимания со сверстниками, с педагогами в результате авторитарного стиля воспитания, неудачи в уч. процессе и др.). Б. также является следствием низкого уровня социально-бытовых условий жизни взрослых, практически не оставляющих им времени на общение с детьми; недостатков воспитат. работы в школе и медленного развития системы обществ, воспитания в стране; нехватки внешкольных и культ.-просвет, учреждений для организации досуга, занятий спортом.
Нередко к Б. приводит пед. неграмотность взрослых членов семьи, незнание или непонимание родителями своих обязанностей по отношению к детям, их педагогически неправильная позиция, выражающаяся в удовлетворении преим. материальных потребностей детей, в недостаточной требовательности к детям, нежелании контролировать их образ жизни (в т. ч. распорядок дня, выполнение домашних заданий), интересоваться дет. увлечениями, кругом общения.
Б. характерна для ситуаций, когда дети проводят всё своё свободное время вне семьи и ученич. коллектива. Иногда неблагополучная семейная обстановка вынуждает детей к самовольному уходу из семьи, бродяжничеству. В нек-рых случаях такие поступки объясняются ро-мантич. причинами (напр., стремлением путешествовать) и, как правило, остаются единичными эпизодами в жизни ребёнка. Предоставленные самим себе, несовершеннолетние оказываются неподготовленными к жизненным ситуациям, легко попадают под влияние уличных группировок с асоциальной направленностью, втягиваются в употребление алкоголя, наркотиков, в аморальную деятельность вплоть до преступной (см. Преступность детская). В результате у детей появляются негативные и антиобществ, привычки и интересы, формируются отклоняющееся поведение, трудновоспитуемост, запущенность педагогическая. Опасным следствием Б. является свойственное подросткам стихийное проявление побуждений, связанных с недостаточно сформиров. представлением о ценности жизни, с ослабленным чувством риска. Безнадзорные дети наиб, часто попадают в критич. ситуации, становятся жертвами транспортных происшествий, получают травмы, участвуют в жестоких развлечениях и экспериментах над другими и даже над собой. В результате Б. несовершеннолетние приобретают опыт жизни вне нормального коллектива, у них создаётся ложное ощущение самостоятельности и независимости от взрослых. В свою очередь родители, часто ссылаясь на мнимую взрослость детей, прикрывают своё неумение установить с ними доверит, отношения и тем самым усиливают чувство изоляции детей от семьи.
Комплекс мер борьбы с Б. включает выявление безнадзорных детей и их устройство в воспитат. и уч. заведения; мероприятия, обеспечивающие родителям и др. взрослым возможности для воспитания детей: улучшение условий труда, быта и совм. отдыха с детьми; установление льгот для женщин, имеющих детей; помощь многодетным семьям; забота о детях, оставшихся без попечения родителей; адм. и обществ, воздействие на лиц, не исполняющих обязанностей по воспитанию детей; контроль за неблагополучными семьями; педагогический всеобуч родителей и др. Большую роль в предупреждении Б. имеет процесс общей гуманизации воспитания в стране, расширение возможностей школы по работе с учащимися во внеучебное время и организации продлённого дня, поиск интересных для детей, в т. ч. нетрадиционных, форм внешк. работы, расширение сети воспитат., культ.-просвет, и оздоровит, учреждений.
Профилактика Б. осуществляется также органами милиции, обществ, орг-ция-ми по месту жительства.
Одним из перспективных направлений ликвидации Б. является создание действенной системы обществ, воспитания, ориентированной на взаимодействие семьи, гос. воспитат. учреждений, уч. заведений, общественности в воспитательной работе по месту жительства детей и подростков.
Непосредств. работа с безнадзорными детьми требует от взрослых большого пед. такта и уверенности в успехе воспитания и должна быть прежде всего направлена на установление взаимного доверия и понимания, преодоление психол. барьера. Родителям нужно не только изменить своё отношение к ребёнку как к личности, но и познакомиться с воспитат. средой, окружающей его (дет., уч. коллектив, неформальная группа и др.), определить позицию в ней ребёнка, попытаться проанализировать причины и мотивы, способствующие Б. Наилучшей является ситуация, когда в процессе адаптации безнадзорных детей к нормальному образу жизни родители действуют в союзе с педагогами. Совм. усилия направляются на развитие интереса к уч. деятельности, выявление одарённости ребёнка, восстановление его связей со сверстниками и уважения к нему в коллективе, вовлечение в творч. объединения по интересам и т. п.

БЕЙТЕНДЕЙК (Buytendijk) Фредерик Якоб Йоханнес (29.4.1887, Бреда, - 1974, Неймеген), голл. биолог и психолог, проф. ун-та в Амстердаме (с 1919), Гро-нингене (с 1925), Утрехте (с 1946). Пытаясь применить в психологии принципы экзистенциализма, целью психологии считал выявление специфич. способов существования в мире человека и животных. Вёл многочисл. исследования в разл. областях психологии, в т. ч. психологии женщин, теории выразительных движений. Наиб, известны тр. по поведению животных. Разработал теорию игры, противопоставив её теории К. Троса. В её основу положена концепция 3. Фрейда о врождённых влечениях. Игра, по Б., является выражением влечений к освобождению, объединению и повторению в специфич. условиях, характерных для периода детства. Она выражается в особых формах поведения - действиях с предметами, обладающими элементами новизны. Критич. анализ теории игры Б., проведённый Э. Клапаредом, Ж. Пиаже, Д. Б. Эль-кониным, позволил углубить представления о природе дет. игры и её роли в развитии психики.
Соч.: Wesen und Sinn des Spiels, В., [1933]; Attitudes et mouvements, P., 1957. Лит.: Эльконин Д. Б., Психология игры, М.. 1978, гл. 3.

БЕКАРИЮКОВ Дмитрий Дмитриевич [1(13).1.1861, дер. Васильевка Волчанского уезда Харьковской губ., - 13.9. 1934, Москва], врач-гигиенист. В 1886 окончил мед. ф-т Казанского ун-та. В 1889 за участие в рев. движении был выслан в Акмолинск. С 1898 в Москве, ред. отдела шк. гигиены журн. "Вестник воспитания". Секретарь (с 1901) и пред, (с 1907) моек, комиссии шк. врачей. После Октябрьской революции до 1931 заведовал московским школьно-сан. бюро, затем работал в Ин-те гигиены им. Ф. Ф. Эрис-мана.
Б. разрабатывал проблемы шк. гигиены: благоустройства школ, охраны здоровья учащихся, рационального распределения времени школьников, сан. просвещения и др. вопросов орг-ции охраны здоровья детей и подростков. Автор одного из первых руководств "Осн. начала шк. гигиены" (1906, 1914). Рассматривал шк. гигиену как науку, имеющую социальную направленность. Считал осн. обязанностью врача дет. учреждений ди-намич. наблюдение за состоянием здоровья учащихся.
Лит. [Советов С. Е.], Сведения из истории шк. гигиены, в кн.: Шк. гигиена, M., 19565, с. 15-29; Антропова М. В., Гигиена детей и подростков, M., 19826.
М - В. Антропова.

БЕКЕТОВ Андрей Николаевич [26.11 (8.12).1825, с. Алферьевка, ныне в Пензенской обл., - 1(14).7.1902, Шахматове Моск. обл.], ботаник, обществ, деятель, п. ч. Петерб. АН (1895; ч.-к. 1891); создатель рус. школы ботаников. Окончил Казанский ун-т (1849). В 1850-55 учитель естествознания в Тбилисской гимназии; затем преподавал в Харьковском (1859- 1860) и Петерб. (1890-97; в 1876-83 - ректор) ун-тах. Один из основателей Петерб. об-ва естествоиспытателей (1886) и первого рус. науч. ботан. журн. "Ботан. записки" (1886). За год до выхода в свет "Происхождения видов..." Ч. Дарвина высказал ряд идей о механизмах эволюции живых организмов. Активно пропагандировал учение Дарвина. Автор учебников для высш. школы ("Курс ботаники", т. 1-2, 18892; "Учебник ботаники", в. 1-3, 18972; "География растений", 1896) и науч.-популярных книг для нар. чтения ("Беседы о земле и тварях, на ней живущих", 1903"; "Беседы о зверях", 18892; "Из жизни природы и людей", 1870).
В 1862-63 в качестве члена Учебного комитета МНП принимал участие в реформе гимназич. образования в России, выступал за введение в программу гимназий курса естествознания, способствовал распространению в рус. школе индуктивного (наглядного) метода преподавания. Активно участвовал в движении за организацию высш. жен. образования в России, развивал идею жен. ун-та, воплощённую в Петерб. высш. жен. (Бестужев-ских) курсах, фактическим руководителем к-рых был с 1878.
Лит.: Щербакова А. А., А. Н. Бекетов - выдающийся рус. ботаник и обществ, деятель, М., 1958; Райков Б. Е., Рус. биологи-эволюционисты до Дарвина, т. 4, М.-Л., 1959; Долгий Е. С., Отец и патриарх рус. ботаники, БШ, 1975, № 6.

БЕЛИНСКИЙ Виссарион Григорьевич [30.5(11.6).1811, Свеаборг, ныне Суомен-линна, Финляндия, - 26.5(7.6).1848, Петербург], лит. критик, публицист, философ. С 1829 студент словесного отделения Моск. ун-та. Вызвал недовольство университетского начальства антикрепост-нич. драмой "Дмитрий Калинин" и был исключён из ун-та (1832) за несдачу (по болезни) переводных экзаменов. С 1833 печатался в журн. "Телескоп" и в приложении к нему "Молва", в "Московском наблюдателе". Переехав в Петербург, стал ведущим критиком журналов "Отеч. записки" (1839-46) и "Современник" (с 1847). Преподавал словесность в уездном уч-ще (1828, учась в ст. классах пензенской гимназии), в Межевом ин-те (в 1838), давал частные уроки. Составил учебник рус. грамматики ("Основания рус. грамматики для первоначального обучения, составленные Виссарионом Белинским", 1837), задумал руководство по изучению отечественной словесности.
В многочисл. статьях и рецензиях дал развёрнутое изложение своих пед. и пси-хол. воззрений, эволюция к-рых отразила сложный путь развития Б.: от объективного идеализма в 30-е гг., когда он находился под влиянием И. Фихте и особенно Г. Гегеля, к утопическому социализму и с сер. 40-х гг. (под влиянием Л. Фейербаха) - к материализму. Вместе с тем пед. взгляды Б. отличались определённым единством в связи с характерным для него на всех этапах развития (за исключением периода "примирения с действительностью" в 1837- 1840) страстным утверждением жизни как "действования", истории - как непрерывного процесса прогрессивного развития общества и человека - как активного двигателя этого процесса, в к-ром ему принадлежит творч. роль.
В центре пед. размышлений Б. - категория личности. Личность, по Б., - индивидуальное целостное единство всех психич. свойств человека, определяемое сферой его непосредств. жизненных идеалов и ценностей и создающееся в процессе взаимодействия двух осн. факторов: природы (к-рую в период увлечения нем. идеализмом Б. понимал как форму проявления божеств, идеи) и общества, действующего на человека прежде всего через сферу воспитания. Воспитание не всесильно: Б. резко выступал против теорий, утверждающих, что человек от природы есть "чистая доска" (Локк). Ребёнок, считал Б., - это "дерево в зерне", его нельзя заставить приносить "арбузы вместо орехов", и воспитание, не учитывающее природных задатков человека, ущербно. Но в развитии природных способностей и формировании духовного строя личности воспитанию принадлежит гл. роль; им решается "участь человека". Социально-ист. роль воспитания Б. преувеличивал, особенно в нач. период,. когда он отдал дань просветительским иллюзиям. Цель истинного воспитания - содействие формированию такой личности, "живоносным" началом к-рой служит "любовь к человечеству, понимаемому в его историческом значении". С эволюцией взглядов Б. этот программный образ
76
теряет первонач. характер отвлечённого гуманистич. идеала и всё больше приобретает черты активного обществ, борца с социальной несправедливостью, способного любить человечество "по-маратовски". Воспитание такой личности требует целенаправленного развития в ней целого комплекса духовных, эмоциональных, волевых качеств и поэтому охватывает все сферы и виды воспитания.
Считая, напр., что человечество вне национальностей - лишь логич. абстракция, Б. подчёркивал важность развития в человеке чувства нац. достоинства и любви к родине, заставляющего "пламенно желать видеть в ней осуществление идеала человечества и по мере сил своих споспешествовать этому". Личность, способная к восприятию высших духовных идеалов, отвечающих назначению человека, не может выработаться и без усвоения привычки видеть цель и смысл своего существования вне себя, ограничивать свой эгоизм во имя любви к другим. Поэтому главенствующее значение приобретает нравств. воспитание, к-рое, неуклонно расширяя сферу нравств. отношения к миру (от родных и ближайшего окружения до народа и человечества в целом), должно превратить следование честным принципам во "вторую природу" человека, выработать в нём способность делать добро, любить других, быть честным и мужественным в служении истине, участливым к страданию, трудолюбивым, скромным по естеств. и бескорыстной потребности души, а не по умозрительному понятию о долге или по расчёту. Именно воспитание непосредственных нравств. чувств создаёт подлинную глубину личности, ибо без живого и сильного чувства не бывает убеждения, способного мобилизовать волю на решительный поступок, а только в реальном действии проявляется подлинный нравств. мир человека.
Эффективность такого воспитания зависит от того, насколько оно учитывает как общие психол. законы формирования эмоциональной сферы человека, так и возрастные особенности психики. Непосредств. доброе чувство нельзя воспитать насилием и приказом, отсюда принципиальная важность атмосферы доверия и любви в отношениях между воспитанником и воспитателем - ив семье, где на основе родственной биол. связи между родителями и детьми должна возникнуть духовная общность (родители видят в ребёнке "будущего человека", к к-рому они уважительны, требовательны, но и очень сердечны), и в системе обществ, образования. У ребёнка мл. возраста нужно вырабатывать нравств. привычки и навыки поведения, а не растить болтуна-резонёра, образ к-рого более всего ненавистен Б. Формирование нравств. понятий - дело более позднего возраста (примерно с 14 лет), но и тогда важны не только наставления; главное - убеждающий пример (поведение воспитателя, биографии великих людей). Вполне достаточными средствами наказания Б. считал суровый взгляд, лишение общения, прогулки, временную холодность.
Утверждая образ естественного, резвого, здорового ребёнка, Б. не отделял нравств. воспитания от физического. Одним из "первейших элементов человечности" Б. считал "чувство изящного", придавая большое значение эстетич. воспитанию и образованию ребёнка, равно как и выработке располагающего внеш. облика (опрятность, красота, манеры), соответствующего высокому предназначению человека.
Осуществление человеком творч. миссии невозможно без развития у него истинного взгляда на мир и окружающую действительность, требующую к себе критич. отношения. Этому способствует умственное воспитание и образование ребёнка в процессе обучения. Гл. роль принадлежит здесь постепенному усвоению наук, к-рые развивают навыки самостоят, мышления, формируют общие представления о природе и человеке. Предпочтение Б. отдавал знаниям, связанным с реальной жизнью общества и способным содействовать её улучшению. В этой связи Б. настойчиво пропагандировал изучение лит-ры, прежде всего отечественной (И. А. Крылов, А. С. Грибоедов, А. С. Пушкин, М. Ю. Лермонтов, Н. В. Гоголь), дающей правдивую картину рос. действительности, и истории, в преподавании к-рой самое важное не хронология и факты, а понимание смысла ист. развития человечества. Б. указывал и на важность изучения языка, неразрывную связь языка и мышления. В последние годы жизни Б. особенно подчёркивал значение естественных наук как средства воспитания материалистического взгляда на мир, освобождения человека от религиозных иллюзий.
Учить детей, считал Б., нужно с 6 лет, следуя принципам систематич. и научно обоснованного, а не случайного ("путём игр и забав") обучения. Процесс обучения должен учитывать возрастные и индивидуальные особенности ученика. В мл. шк. возрасте, когда преобладает конкретно-образное мышление, более продуктивны методы, осн. на индуктивном пути познания и наглядности, значение к-рой велико и позднее, когда формируется абстрактное мышление. Большое внимание Б. уделял уч. лит-ре, считая, что учебник должен иметь ясную пед. цель, соответствовать уровню совр. науки и должен быть написан хорошим лит. языком.
Один из гл. образоват. факторов Б. видел в дет. чтении, отводя особую роль дет. лит-ре: "Книги, которые пишутся собственно для детей, должны входить в план воспитания как одна из важнейших его сторон". Посвятив проблемам лит-ры для детей и юношества ок. 200 статей и рецензий, Б. заложил основы науч. теории и критики дет. лит-ры, впервые обосновал положение о единстве пед. и эстетич. критериев в подходе к дет. книге. Он требовал от дет. писателей "не искажать действительности ни клеветами на неё, ни украшениями от себя", а показывать правдиво, "во всём её очаровании и во всей её неуловимой суровости, чтобы сердце детей, научась её любить, привыкало бы в борьбе с её случайностями находить опору в самом себе". Выступая против ограничений дет. лит-ры в содержании, Б. подчёркивал вместе с тем, что избирал "предметы те же, что и для взрослых", писатель должен их "излагать сообразно с детским понятием". Подлинно образцовыми детскими отеч. книгами Б. считал сказки Пушкина, дедушки Иринея (В. Ф. Одоевского), басни Крылова, сборники нар. сказок, пословицы и поговорки.
Пронизанная идеей всестороннего развития, направление к-рому задавалось демокр. идеалом личности, пед. теория Б. была прямым отрицанием господствовавшей в России сословной системы образования и воспитания. Он резко вы-
В. Г. Белинский.
Э. Белл.
ступал против ханжества "светского" воспитания, формирующего человека, для к-poro главное "казаться", а не "быть", равно как и против любых школ конформистского воспитания, критика к-рых была составной частью его пуб-лицистич. деятельности.
Соч.: Поли, собр. соч., т. 1 - 13, М. - Л., 1953-59; Собр. соч., т. 1-9. М., 1976-82; Избр. пед. соч., М. - Л1948; то же, вступ. ст. М. Ф. Шабаевой, М., 1982; Белинский В. Г., Чернышевский Н. Г., Добролюбовы. А., О дет. лит-ре, М., 19832.
Лит.: Теп л он Б. М., Психол. взгляды В. Г. Белинского, СП, 1948, № 5; II о з-нанский Н. Ф., В. Г. Белинский о воспитании, М., 1949; Монжале Е. С., Пед. идеи В. Г. Белинского, Л., 1955; Петрова Е. Н., В. Г. Белинский о преподавании рус. яз. в школе, М., 1961; Смирнов В. 3., Крупнейший рус. педагог 1-й пол. XIX в., СП, 1961, МЬ 6, с. 32-43; Г о-з у и Л. А., Эстетич. кодекс Белинского, ВМУ, сер. 9. Филология, 1981, № 4, с. 10 - 16.

БЕЛЛ (Bell) Эндрю (27.3.1753, Сент-Энд-рю, Шотландия, - 27.1.1832, Челтнем), англ, педагог, священник англиканской церкви, один из основателей Белл-Ланкас-терской системы, взаимного обучения. Образование получил в ун-те Сент-Эндрю. С 1789 заведовал приютом для сирот военнослужащих близ Мадраса (Индия). В 1791 в связи с острой нехваткой учителей ввёл там систему взаимного обучения, элементы к-рой заимствовал из практики инд. школы. Вернувшись в Великобританию в 1797, изложил свою "мадрасскую систему" в соч. "Опыт обучения, проведённый в Мадрасе и рекомендующий систему, при которой дети в школе и в семье могут обучать друг друга под руководством учителя или родителя" ("An experiment in education..."). С 1804 начали открываться школы, работавшие по системе Б. Гл. целью Б. считал распространение влияния англиканской церкви, поэтому в его школы дети, исповедовавшие др. религию, не допускались. В этом было осн. отличие его системы от системы Дж. Ланкастера. В 1811 сторонники Б. организовали "Национальное общество развития образования для бедных в принципах господствующей церкви", к-рое на протяжении 19 в. руководило большей частью нач. школ Великобритании; в Вестминстере открылась центральная (образцовая) школа. В 1816 Б. встречался с И. Г. Песталоцци, однако, будучи увлечён собств. системой, не воспринял идей швейц. педагога. В 1812 и 1827 издал руководства для школ, организованных по его методу. Своё состояние Б. завещал шотландским школам взаимного обучения. Его система привилась также в Ирландии и Канаде.
Лит. см. при ст. Белл-Ланкастерская система.

БЁЛЛЕРС (Bellers) Джон (1654-28.4. 1725), англ. экономист, социальный реформатор, деятель квакерского движения. В утопич. трактате "Предложения об учреждении производств, содружества" (1695) Б. развивал идею преобразования общества и примирения классов путём трудового воспитания. Выдвигал принцип соединения обучения с производит, трудом. Решительно возражал против того, чтобы дети большую часть времени проводили за учебниками, полагал, что физич. труд - основа воспитания интеллекта и нравств. чувства. По Б., обучение должно основываться на наглядности и личном опыте детей. Он выступал против телесных наказаний, считая более надёжным средством воспитания поощрение учащихся и развитие соперничества между ними. Отстаивал преимущества коллективного воспитания детей из всех слоев общества перед семейным: в "производственных содружествах" оно должно носить более равный и упорядоченный характер, способствовать гармоническому развитию личности, что выгодно для общества в целом. Идеи Б. оказали влияние на Р. Оуэна.
Соч.: John Bellers. 1654-1725. Quaker, economist and social reformer. His writings reprinted, with a memoir by A. Ruth Fry, L. - [a. o.], 1935.
Лит.: Павлова Т. АДж. Беллерс и англ, социально-экон. мысль 2 пол. XVII в., М., 1979 [дан рус. пер. тр. "Предложения об учреждении производственных содружеств"]; John Bellers. His life, times and writings, N. Y., 1988. Т. А. Павлова.

БЕЛЛ-ЛАНКАСТЕРСКАЯ СИСТЕМА
взаимного обучения, система организации и методов обучения в нач. школе, при к-рой старшие и более успевающие ученики (мониторы) под руководством учителя вели занятия с остальными учащимися. Возникла в связи с появлением необходимости массового обучения грамоте. Была предложена независимо друг от друга англ, педагогами Э. Бвллом и Дж. Ланкастером. Первоначально применялась в Индии (1791, Белл), затем в Великобритании (1801, Ланкастер). В нач. 19 в. получила широкое распространение в ряде стран (Франция, Россия, США, Дания и др.) как быстрый и дешёвый способ обучения грамоте. К сер. 19 в. утратила популярность. В школах взаимного обучения учили чтению, письму и счёту. Методика обучения была крайне стандартизованной; её основой было механич. заучивание материала. Шк. оборудование состояло из столов, рассчитанных на 10 уч-ся, и дидактич. таблиц, развешанных по стенам большого зала, вмещавшего 100- 500 учеников. Мл. ученики писали на песке, старшие - на аспидных досках. Учебников не было. Каждый монитор ежедневно получал метод, инструкции от учителя. Переход от письменных занятий за столом к устным у настенных таблиц строго регламентировался педагогом. Темп занятий и дисциплина поддерживались детально разработанной системой поощрений и наказаний. В результате ученики быстрее, чем в обычной школе, овладевали навыками письма и счёта, но знания были схематичными и недостаточными для последующего образования. Попытки Ланкастера применить метод взаимного обучения в ср. школе потерпели неудачу. Против Б.-Л. с. выступали сторонники развивающего обучения.

БЕЛОРУССИЯ
В России Б.-Л. с. привлекала внимание пр-ва как дешёвый способ устройства нач. уч-щ. В 1813 для ознакомления с Б.-Л. с. в Англию был командирован дер Гамель (в 1820 ивдал "Описание способа взаимного обучения по системам Белла, Ланкастера и др...", 18532). В 1816 в Лондон с той же целью были направлены студенты Гл. пед. ин-та - Ф. И. Буссе, А. Г. Ободоеский, К. Ф. Свенске и M. M. Тимаев.
К 1815-17 относятся первые попытки организации школ по Б.-Л. с. - в оккупационном корпусе русской армии во Франции (один из организаторов - будущий декабрист М. Ф. Орлов). В 1817-19 школы взаимного обучения стихийно возникли в нек-рых воинских частях и в имениях либерально настроенных помещиков. Одной из первых была открыта школа для крестьян в имении графа Н. П. Румянцева в Гомеле, в 1817 пригласившего англ, педагога, знатока Б.-Л. с., Я. И. Герда (1799/1800-1875). В авг. 1818 членами "Союза благоден-ствия" Ф. Н. Глинкой, Ф. П. Толстым, В. К. Кюхельбекером и др. организовано "Вольное об-во учреждения уч-щ по методе взаимного обучения" (устав утверждён 14 янв. 1819). В 1819 об-во открыло Петерб. уч-ще взаимного обучения и участвовало в организации подобных уч-щ в др. городах (наиб, известны школы Орлова в Киеве и В. Ф. Раевского в Кишинёве). Декабристы, члены об-ва, использовали при обучения рукописные таблицы с текстами антикрепостнич. содержания, вызывая недовольство властей. В противовес "Вольному об-ву..." была создана правительств, система ланкастерских уч-щ. В 1820 в МНП при Гл. правлении уч-щ образован К т для устройства и наблюдения за уч-щами взаимного обучения во главе с М. Л. Магницким, Д. П. Руничем и И. И. Мартыновым. В приходских уч-шах (не менее 100 уч-ся) и шкалах воен. ведомства (полковых и кантонистских), находившихся в ведении к-та, преподавание велось по офиц. таблицам Департамента нар. просвещения. Педагогов в 1819-22 готовил Учительский ин-т взаимного обучения при Петерб. ун-те.
Подозрения властей в антиправительственном направлении школ взаимного обучения, а также недостаток средств на их содержание явились причиной упадка Б.-Л. с. в России. В нояб. 1825 прекратило деятельность "Вольное об-во...", в 1831 закрыт министерский к-т. Немногие ланкастерские школы просуществовали до 1860-х гг. В 1840-50-х гг. к Б.-Л. с. обратились ссыльные декабристы, создававшие свои школы в Сибири. Наиболее известны мужские и женские училища И. Д. Якушкина в Ялуторовске, в которых успешно сочетались классно-урочная система и взаимное обучение.
Лит.: С а л и м о в а К. И., Из истории школы и пед. мысли в Англии в период пром. революции (1760-1830), ИАПН РСФСР, 1959, в. 105; Томашевская Н., Ланкастерские школы в России, "Рус. школа", 1913, № 3; Дружинин H. M., Декабрист И. Д. Якушкин и его ланкастерская школа, УЗ МГПИ, 1941, т. 2, в. 1.

БЕЛОРУССИЯ, Республика Беларусь, гос-во в Вост. Европе. Пл. 207,6 тыс. км2. Нас. 10 259 тыс. чел. (1989). Столица - Минск.
В 1989 на 1000 чел. в возрасте 15 лет и старше приходилось 770 чел. с высшим и средним (полным и неполным)
образованием (в 1979 - 652 чел.) - В отраслях экономики было занято 1436,6 тыс. специалистов, в т. ч. 639,1 тыс. с высшим и 797 тыс. со ср. спец. образованием.
Дошкольные учреждения. До 1919 в Б. имелись сиротские дома, приюты, ясли-приюты (всего 26 дошк. учреждений), к-рые возникли преим. во время Революции 1905-07 в Минске, Витебске, Могилёве, Гродно, Бобруйске. После установления сов. власти (1919) обществ, дошк. воспитание стало частью системы нар. образования. В 1920 при Наркомпросе БССР был организован дошк. отдел, в ведении к-рого было 25 дет. садов и 10 дошк. дет. домов. В 1922 имелось 88 дошк. учреждений (ок. 4 тыс. детей); в 1932 - 543 дет. сада (св. 26 тыс. детей). На Всебелорус, съездах и конференциях дошк. работников (1921, 1925, 1931, Минск) обсуждались формы и методы воспитат. работы, обобщался опыт работы лучших дошк. учреждений. В 30-х гг. разработано "Руководство для воспитателя дет. сада" (введено в 1938). Развитие системы дошк. воспитания в Б. было прервано войной; все дошк. учреждения были уничтожены фаш. оккупантами. После освобождения Б. уже в июле 1944 стали организовываться дет. сады санаторного типа. В 1946 восстановлено 375 дошк. учреждений (18 тыс. мест). С 1959 в республике действуют объединённые дошк. учреждения - детские ясли-сады.
Со 2-й пол. 80-х гг. в небольших населённых пунктах открылись школы - детские сады, дошкольные микрорайонные центры, прогулочные, вечерние и др. детские сады с гибким режимом работы, с профилированной направленностью в работе, а также семейные детские дома. Динамику развития сети дошк. учреждений в 1940-80 см. в табл. В 1989 обновлена с учётом особенностей развития речи детей и близкородств. белорус.-рус. двуязычия программа воспитания в дошк. учреждениях. Закон об образовании (1991) провозгласил ведущей в дошк. воспитании роль семьи; задача дошк. учреждений - приобщение детей к белорус, яз., культуре, традициям.
В 1989 в 5,2 тыс. постоянных дошк. учреждений воспитывалось 662 тыс. чел. (73,1% детей в возрасте от 1,5 до 6 лет). На базе дет. садов по шк. программе 1-го кл. обучалось 35 тыс. шестилеток. В нач. 90-х гг. воспитателей дошк. учреждений ср. квалификации готовили Борисовское, Гомельское, Гродненское, Лид-ское, Минское (№ 1), Могилёвское, Несвижское, Пинское, Полоцкое, Рогачёв-ское пед. уч-ща; высш. квалификации - Минский, Могилёвский, Брестский, Витебский, Мозырский педагогические институты.
Общеобразовательная шко-л а. В 10 в. на терр. Б., входившей в состав Др.-рус. гос-ва, распространилась слав, письменность. В 11-12 вв. в Полоцке, Витебске, Турове и др. городах обучали детей грамоте по церк. книгам. В 13 в. письменность проникла в среду горожан, ремесленников и купцов, о чём свидетельствуют находки берестяных грамот в Витебске. В 14-15 вв. открывались школы при феод, имениях, обучением детей занимались также учителя-самоучки - мастера грамоты. В 16 - 1-й пол. 17 вв. на культурное развитие Б., входившей в состав Польско-литовского гос-ва, оказывало влияние реформаторское движение
78
(см. Реформация и школа). На терр. Б. возникли конфессиональные протестантские школы, типографии, появились первые учебники на белорус, языке. В протестантских школах изучали религ. догматы, церк. песнопение, древние языки (лат., греч., иногда др.-русский), родной язык, риторику, поэзию, диалектику, историю, математику. Во 2-й пол. 16 - нач. 17 вв. сторонниками радикального реформаторского течения ариан в Ивье, Клецке, Любче, Несвиже, Новогрудке и др. городах открывались арианские школы. В них преподавались богословие, начала философии, истории, поэтики, греч., лат., белорус, и др. языки, гражд. право, медицина, музыка и др. В 16- 17 вв. действовали мн. братские школы. Во 2-й пол. 17 в. с усилением римско-католич. реакции в Речи Посполитой большая часть братских школ и типографий была закрыта. В кон. 17-18 вв. распространялись католич. и унпатск-ле школы, часто под опекой монашествующих орденов. В 1773-94 общее светское образование в Польско-литовском гос-ве развивалось под влиянием Эдукационной комиссии, открывшей на терр. Б. 20 школ, в к-рых большое внимание уделялось предметам естеств.-науч. цикла.
В кон. 18 в., после воссоединения Б. с Россией, было открыто более 20 рус. школ, 6 малых и 2 главных нар. уч-ща. Однако до отмены церк. унии (1839) преобладали католические (орденские) и униатские школы," обучение велось на польск. языке. В 1804-1917 школы находились в подчинении администрации Виленского (в 1829-50 Белорусского) уч. округа; восточные губ. (Витебская и Моги-лёвская) - в подчинении Петербургского уч. округа (1824-29; 1850-1917). В нач. 1860-х гг. в Б. было 567 уч. заведений (16,5 тыс. уч-ся), в т. ч. 12 ср. и 45 неполных ср. школ, 21 духовное уч-ще, более 400 ведомств, и частных нач. школ. Под влиянием обществ, движения открывались новые уч. заведения. В 1868 в Минской губ. открыто 7 жен. пансионов, до кон. 1870-х гг. - 21 частное жен. уч-ще.
После Польского восстания 1863-64 школы управлялись на основании "Временных правил", усиливших русификаторскую политику в Б. Наблюдение за нар. образованием было поручено православному духовенству, преподавание белорус, яз. запрещено. Правительств, субсидии на стр-во школ были ничтожны, нач. школы строились гл. обр. на средства родителей учеников. Ср. школа из-за высокой платы была недоступна детям трудящихся. Под влиянием Революции 1905-07 началась борьба за создание нац. белорус, школы. В 1906 состоялся 1-й нелегальный съезд учителей Б., на к-ром были выдвинуты требования всеобщего обязат. обучения и преподавания на родном языке. В 1907 учительский съезд в Вильнюсе основал Белорус, учительский союз, поставивший задачу бороться за перестройку нар. образования на демократических началах, за обучение на белорус, яз., за передачу шк. дела органам шк. самоуправления.
В 1914/15 уч. г. в Б. было 7682 общеоб-разоват. школы, в т. ч. 7492 нач., 119 неполных ср., 71 ср. школа. Во всех типах школ обучалось 489 тыс. уч-ся (из всех детей шк. возраста). Грамотные среди населения в возрасте 9-49 лет составляли 32% (по переписи 1897).
После провозглашения сов. власти Наркомпрос БССР распространил на терр. республики действие "Положения об единой трудовой школе РСФСР". В школах было введено обучение на родном языке. По инициативе П. Н. Лепешинско-го и его брата M. H. Лепешинского были организованы опытные школы-коммуны - Литвиновичская (1918, с 1919 - в Москве) и Леменская (в 1920-24). Осн. типом школы стала 7-летняя трудовая общеобразоват. и политехн. школа для детей 8-15 лет. В апр. 1919 открылись первые вечерние школы для взрослых, а с кон. 1920 была организована сеть школ для малограмотных, где преподавание велось на родном языке учащихся. В 1926 ЦИК и СНК БССР приняли постановление о введении всеобщего обя-зат. нач. обучения (завершено к 1932). С 1926 стали создаваться школы 2-й ступени - 9-летки (с 1932 - 10-летки). До кон. 30-х гг. действовали школы с преподаванием на польском (гл. обр. в автономных районах), еврейском и др. языках. С 1932/33 уч. г. вводилось обязат. 7-летнее обучение (осуществлено в городах к 1939/40 уч. г.). В 1939 грамотность населения достигла 78,9%.
На терр. Зап. Б., захваченной в 1919 Польшей, из 400 белорус, школ к 1937 не осталось ни одной. В 1938 в нек-рых районах Зап. Б. было до 70% неграмотных. После воссоединения белорус, народа (1939), с янв. 1940 в зап. областях, как и на остальной терр. Б., было введено 7-летнее обучение. В годы Вел. Отеч. войны оккупанты уничтожили ок. 9 тыс. шк. зданий. В зонах партизанских действий (в Брестской, Гомельской, Витебской и др. обл.) создавались общеобразоват. "лесные" школы. В послевоен. годы в кратчайший срок была восстановлена шк. сеть. К сер. 50-х гг. 7-летний всеобуч был реализован. В 1962/63 уч. г. закончился переход ко всеобщему 8-летнему обучению; стало массовым вечернее и заочное образование взрослых (в 1965/66 уч. г. 13,6 тыс. уч-ся). В 1975/76 уч. г. осуществлён переход ко всеобщему ср. образованию. Динамику развития сети общеобразоват. школ в 1940-80 см. в табл.
Практика добровольного выбора языка обучения (законодательно оформлена в 50-е гг.) не была в Б. подкреплена системой необходимых мер по пропаганде и распространению белорус, языка. В результате началось неоправданное сокращение его использования в обществ, жизни, на произ-ве, в семейно-бытовой сфере: к 1969 ок. 30% уч-ся школ республики (в Минске - 90%) не изучали родной язык как предмет. Во 2-й пол. 80-х гг. развернулось обществ, движение за восстановление родного языка. Создано Товарищество
белорус, языка (1989). В 1990 принят Закон "О языках в Белорусской ССР", к-рый провозгласил белорусский государственным языком республики и закрепил право свободного пользования русским как языком межнационального общения.
В 1989/90 уч. г. в 5345 дневных общеобразоват. школах училось 1449 тыс. уч-ся. Св. 3,5 тыс. школ (66,7%) ведут обучение на белорус, языке, ев, 1,6 тыс. (31,3%) - на русском. Работают св. 100 школ с двумя языками обучения. Для учащихся-поляков в 140 школах (гл. обр. в Гродненской обл.) введено преподавание их родного языка как уч. предмета. Белорус, яз. изучается с 1-го кл. во всех школах, а также во всех др. уч. заведениях. Действует 140 школ с углублённым изучением белорус, языка. Ок. 75% выпускников дневных ср. школ продолжают образование в разл. типах уч. заведений.
В 109 вечерних школах-25,1 тыс. уч-ся. Имеется 16 дет. домов (1800 воспитанников), 102 школы и интерната для детей с недостатками умственного и физпч. развития (ок. 23 тыс. уч-ся), 1 школа и 3 спец. ПТУ для подростков, нуждающихся в особых условиях воспитания. Из 128 тыс. учителей 79% имеют высш. образование. В школах республики работает ок. 1100 засл. учителей Белоруссии.
Закон об образовании установил обязательным базовое (9-летнее) образование. На его основе действуют ПТУ, ср. спец. уч. заведения. Обучение в вузах возможно на базе общего ср. (11 -12 лет) и ср. проф. образования.
Профессионально - техническое образование. Первые проф.-тех. уч. заведения в Б. возникли во 2-й пол. 19 в. при заводах и фабриках; открывались на средства частных лиц, добровольных об-в, гор. самоуправления. В них готовили кузнецов, слесарей, столяров, садоводов и др. В 1914 на терр. Витебской, Могилёвской и Минской губ. было 8 ремесл. уч-щ (606 уч-ся). После Окт. революции была организована система проф.-тех. образования: в 1920 в городах Б. были открыты проф.-тех. школы, краткосрочные техн. курсы на предприятиях, школы ФЗУ; кадры массовых профессий для с. х-ва готовили 1-2-годичные школы, 3-летние агрозоо-техн. школы. В 1932 в школах ФЗУ занималось 13 тыс. уч-ся; 35 тыс. молодых рабочих повысили свою квалификацию на курсах. В 1940 в системе трудовых резервов были открыты 40 школ ФЗУ, 15 ремесленных и 6 ж.-д. уч-щ. В нач. Вел. Отеч. войны проф.-тех. уч. заведения были эвакуированы на Урал и в Зап. Сибирь. В кон. 1945 в БССР уже работали 72 уч. заведения системы трудовых резервов (14,3 тыс. уч-ся). В 1959 создана система проф.-тех. уч-щ; с 1969 появились ср. ПТУ. С 1989 организуются проф. уч. заведения нового типа, в т. ч. высшие проф. уч-ща, ведущие подготовку по ступеням обучения квалифицир. рабочих-станочников (проф.-тех. образование), наладчиков станков (ср. спец. образование) и инженеров-производственников (на базе вузов). Динамику развития сети проф.-тех. уч. заведений в 1940-80 см. в табл.
В 1989/90 уч. г. в 258 проф.-тех. уч. заведениях по 420 профессиям обучалось 156,5 тыс. уч-ся.
Среднее специальное образование. Начало ср. спец. образования в Б. связано с организацией в 1840 Горы-Горецкой землевладельч. школы (с 1848 - ин-т). В 1917 было 10 с.-х. уч. заведений, 2 из них давали полное ср. образование. Мед. работников готовили фельдшерско-акушерская и 2 акушерские школы. Ср. пед. образование давали 8 учительских семинарий (в т. ч. 2 жен.) и 3 учительских ин-та. В 1876 было открыто ср. техн. уч. заведение - ж.-д. уч-ще в Гомеле. В 1914/15 уч. г. в 15 ср. спец. уч. заведениях занималось 1,4 тыс. уч-ся. К 1930 работали 58 ср. спец. уч. заведений (11,2 тыс. уч-ся). В 30-40-х гг. открыты ещё 70. Во время Вел. Отеч. войны оккупанты уничтожили почти все уч. заведения. В 1943 началось восстановление сети ср. спец. образования. В 1945/ 1946 уч. г. работало 94 техникума и уч-ща (26,2 тыс. уч-ся). В 60-х гг. для подготовки специалистов в области с. х-ва был создан новый тип ср. спец. уч. заведения - совхоз-техникум. В 60-х - нач. 80-х гг. развернулась работа по переводу уч. заведений на специальности наукоёмких отраслей произ-ва: радиоэлектроники, робототехники и др. Появились совхозы-техникумы (в 1990 - 18). Развитие сети ср. спец. уч. заведений в 1940-80 см. в табл.
В 1989/90 уч. г. в Б. имелось 145 ср. спец. уч. заведений (147,1 тыс. уч-ся, св. 20% - белорусы), для подготовки кадров ср. квалификации более чем по 200 специальностям. В ср. спец. уч. заведениях занято ок. 10 тыс. преподавателей, в т. ч. 95% с высшим образованием.
Высшее образование. Первым высш. уч. заведением на терр. Б. была мед. академия в Гродно (1775-81). В 1848-63 работал Горы-Горецкий зем-ледельч. ии-т (восстановлен в 1919). В 1911 в Витебске создано отделение Моск. археол. ин-та. В 1918 открыты Витебский и Могилёвский пед. ин-ты, отделение Моск. археол. ин-та преобразовано в Витебский археол. ин-т (существовал до 1923). В 1920 открыт Белорус, политехн. ин-т, в 1921 - Белорус, ин-т (оба в Минске), в 1924 - Витебский вет. ин-т, в 1925 организована Белорус, с.-х. академия (Горки, близ Могилёва). В 1929 было принято решение об организации в республике инж.-техн. вузов. В 1932 в Б. было 32 вуза (10,1 тыс. студентов), в т. ч. 9 техн. вузов, действовал 51 рабфак. В годы Вел. Отеч. войны высш. уч. заведения Б. были эвакуированы. После освобождения Б. сеть вузов восстановлена: в 1944/45 уч. г. работало 12 вузов (5,1 тыс. студентов), а в 1945/46 уч. г. - уже 24 вуза (12,8 тыс. студентов). Существенную помощь оказали вузы РСФСР и др. союзных республик, присылавшие оборудование для лабораторий и кабинетов, лит-ру, уч. и метод, пособия. Открытие новых вузов в последующие годы было связано с потребностями развития пром-сти (машино- и приборостроения, электроники, хим. и лёгкой) и с. х-ва. Динамику развития сети высш. уч. заведений в 1940-80 см. в табл.
В 1989/90 уч. г. в республике уч. и науч. работу по 200 специальностям вели 33 вуза (189,4 тыс. студентов, св. 70% - белорусы). Важнейшие вузы в Минске: Белорус, ун-т, ин-ты: политехн., радио-технич. (осн. в 1964), механизации с. х-ва (1954), технологич. (1930), нар. х-ва (1933), мед. (1930), пед. (с 1931), пед. иностр. языков (1948); в Горках: с.-х. академия (с 1925); в Гродно: ун-т (1978); мед. (1958), с.-х. (1951) ип-ты; в Витебске: вет., мед. (1934), пед. ин-ты; в Гомеле: ун-т (1969). В вузах занято св. 14 тыс. профессоров и преподавателей, в т. ч. ок. 4 тыс. докторов и ок. 49 тыс. кандидатов наук.
Педагогическое образование. Первая учительская семинария была открыта в Витебске (действовала в 1834-39). К 1917 в Б. ср. пед. образование давали Молодечненская (осн. в 1864), Полоцкая (1872), Несвижская (1875), Свислочская (1876), Рогачёвская (1909), Гомельская (1915), Оршанская жен. (1911) и Борисовская жен. (1914) учительские семинарии, а также учительские ин-ты в Витебске (1910), Могилёве (1913), Минске (1914).
С первых лет сов. власти большое внимание уделялось подготовке нац. пед. кадров. В 1918 Витебский и Могилёвский учительские ин-ты были преобразованы в пед. ин-ты, к-рые в 1923-24 объеди- нились с БГУ (пед. ф-т). С 1930 как самостоят, вузы работали Витебский и Могилёвский, с 1931 - Минский пед. ин-ты. В связи с переходом ко всеобщему 7-летнему обучению в Б. были организованы учительские ин-ты: в 1936 в Минске (в 1947 переведён в Молодечно), Витебске, Гомеле, Орше, Рогачёве; в 1937 в Могилёве. После воссоединения Зап. Б. в 1940/41 уч. г. начали работать Белостокский пед. ин-т, учительские ин-ты в Барановичах, Гродно и Пинске. В 1944 основан Гродненский пед. ин-т (с 1978 - ун-т); в 1945 - Брестский учительский ин-т (с 1950 - пед.). В 1950-е гг. учительские ин-ты были преобразованы в пед. ин-ты или объединены с ними. В 1987/88 уч. г. высш. пед. образование осуществлялось в Брестском, Витебском, Могилёвском, Мозырском (осн. в 1952), Минском пед. ин-тах, Минском ин-те иностр. языков, Белорус., Гомельском и Гродненском ун-тах, Белорус, ин-те физич. культуры (1937). Педагогов ср. квалификации готовили 16 пед. уч-щ, в т. ч. 10 - воспитателей дошк. учреждений, 3 индустр.-пед. техникума, 1 физкультурный техникум. Повышение квалификации пед. кадров осуществляется в республиканском, 6 областных и Минском гор. ин-тах усовершенствования учителей, на ф-те повышения квалификации при БГУ и Минском пед. ин-те (ежегодно ок. 30 тыс. слушателей).
Педагогическая наука. Нар. педагогика нашла отражение в белорус, традициях и фольклоре. Одним из первых в Б. идеи просветительства выразил Кирилл Туровский (12 в.). Развитие пед. мысли с 16 в. определялось деятельностью белорус, философов, преподавателей, издателей. Просветитель и первопечатник Ф. Скорина выступал сторонником широкого просвещения народа, социального равенства. С. Будный и В. Тяпинский использовали идеи Реформации для распространения нац. культуры, светских знаний. В предисловии к белорус, переводу "Евангелия" Тяпинский настаивал на открытии светских школ с преподаванием на белорус, языке. Видным представителем гуманизма в Б. был Л. Зизаний. Значит, культурным событием было появление в 1619 "Грамматики" М. Смотрицкого, к-рую М. В. Ломоносов назвал "вратами учёности". В 1631 в Кутеинской типографии белорус, издатель С. Соболь выпустил книгу для первонач. обучения детей; в Могилёвской братской типографии был издан - "Букварь славянского языка". Симеон Полоцкий - автор предисловий к "Букварю" (1679) и "Часослову" (1681) - уделял особое внимание обучению ребёнка в раннем возрасте. Заметный вклад в развитие пед. мысли в Б. внесли прогрессивные преподаватели Вильнюсского университета, в т. ч. польск. просветители С. Конарский, Я. Снядец-кий, Е. Снядецкий, А. Довгирд.
Во 2-й пол. 19 в. просвещение в Б. формировалось под воздействием идей рус. педагогов-демократов К. Д. Ушин-ского, В. И. Водовозова, В. П. Вахтеро-ва, В. Я. Стоюиина, Д. Д. Семёнова и др. За нач. обучение на родном яз. высказывались мн. деятели нац. культуры. Поэтич. произв. Ф. Богушевича, А. Гуриновича, Я. Лучины, труды этнографов и фольклористов Е. Р. Романова, И. И. Носовича, Н. Я. Никифоровского создали основу для разработки уч. материала по родному яз. и лит-ре в белорус, школе. В 1881 Романов составил для белорус, детей учебник рус. грамматики.
В годы Революции 1905-07 в Б. появилась первая белорус, газета, увеличилось печатание книг на белорус, языке. В 1906 вышел первый белорус, букварь К. Каганца (анонимно), "Первое чтение для деток-белорусов" Тётки, в 1909- "Второе чтение для детей белорусов" Я. Коласа.
В первые годы сов. власти исследования в области педагогики вели Ин-т белорус, культуры (Инбелкульт, 1922- 1929) и кафедра педагогики БГУ (1922- 1931). В 1919 в Минске создано первое в Б. пед. об-во (пред. Е. Ф. Карский) с секциями родного языка, общепед., ист., физ.-математической и др. В 1929 организован НИИ коммунистич. воспитания (назв. менялось), преобразованный в в 1951 в НИИ педагогики. Мн. науч. учреждения Б. активно участвовали в создании уч.-педагогич. литературы на белорус, языке.
Исследования в интересах развития системы образования Б. ведут кафедры педагогики и психологии пед. вузов, ун-тов, специализированные лаборатории: социол. исследований в БГУ и проблем высш. образования при Белорус, политехн. ин-те. В 1990 в республике работали 23 дера и св. 420 канд. пед. и психол. наук. В 1972 основано респ. пед. об-во, к-рое имеет областные, а в Минске и городской советы (в 1990 - ок. 160 тыс. чл.). В 1988-89 созданы респ. творческое объединение педагогов, Совет директоров школ, Ассоциация педагогов-исследователей.
Педагогическая и детская периодика. До Окт. революции в Б. издавались журналы "Белорус, учитель" (1909, СПБ, 1-й выпуск), "Белорус, учительский вестник" (1910- 1911, Могилёв), "Пед. дело" (1911-14, Гродно). После Окт. революции появились пед. журналы "Школа и культура Сов. Белоруссии" (1919-21), "Коммунистич. просвещение" (1920-21, Гомель), "Вестник Нар. комиссариата просвещения "(1921-22), "Асвета" ("Просвещение", 1924-29), "Камутстычнае выхаванне" ("Коммунистич. воспитание", 1930-36). Выходили пед. журналы "У дапамогу нас-таушку" ("В помощь учителю", 1945-59) и "Савецкая школа" ("Сов. школа", 1940-41, 1948-59). Совр. пед. издания - журн. "Народная асвета" ("Нар. просвещение", с 1960), "Настаушцкая газета" ("Учительская газета", с 1945); науч.-метод, журн. "Беларуская мова i л! таратура у школе" ("Белорус, язык и лит-ра в школе", с 1988). Дет. журналы "Бярозка" ("Берёзка", с 1924), "Вясёлка" (с 1957), газеты ("ГОянер Беларус!" ("Пионер Белоруссии", с 1929), "Зорька" (с 1945).
Пед. и уч. лит-ру для школ выпускает изд-во "Народная асвета" ("Нар. просвещение", осн. в 1951, до 1963 паз. Учпедгиз БССР); уч.-метод, лит-ру для системы высш., ср. спец. и проф.-тех. образования - изд-во "Вышэйшая школа" ("Высш. школа", осн. в 1962), изд-во "Университетское" (осн. в 1967); дет. и юношескую лит-ру - изд-во "Юнацтва" ("Молодость", осн. в 1981).
Лит.: Из истории школы Белоруссии и Литвы, М., 1964; КрасовскийН. И., Высшая школа Сов. Белоруссии, Минск, 19722; Очерки развития проф.-тех, образования в БССР, Минск, 1973; М и и к е- в и ч М. Г., Общеобразоват. школа Белорус. ССР на совр. этапе, Минск, 1978; Белорус. ССРза50лет. Статистич. сб., Минск, 1968; Антология пед. мысли Белорус. ССР, М., 1986; на белорус, яз. - Очерки истории нар. образования и пед. мысли в Белоруссии, Минск, 1968; Киселев Г. Я., Школа Сов. Белоруссии, Минск, 1963; Образование в Белорус. ССР за 50 лет Сов. власти. Библиогр. указатель, Минск, 1973; Родченко Г. В., Старейшая школа Белоруссии, Минск, 1985; Просвещение и пед. мысль в Белоруссии. С древних времен до 1917, Минск, 1985.
В. В. Чтет.

БЕЛЬГИЯ (франц. Belgique, флам. Belgie), Королевство Бельгия, гос-во в Зап. Европе. Пл. 30,5 тыс. км2, нас. 9,88 млн. чел. (1988). Офиц. языки - франц., нидерл. и немецкий. Столица - Брюссель.
Первые монастырские школы возникли на терр. Б. в раннем средневековье. В период владычества Испании (1516-1713) были открыты иезуитские школы. В 1714-95 Б. - владение Австрии. В этот период получило развитие нач. обучение, вместо иезуитских созданы ср. школы по австр. образцу - терезианские коллегии, открывались учительские семипарии. После Брабантской революции 1789 франц. власти заменили терезианские коллегии центр, школами, к-рые, несмотря на кратковрем. существование, оказали значит, влияние на организацию просвещения, на распространение в школах преподавания естеств.-матем. дисциплин. После присоединения белы, провинций к Нидерландам (1815) увеличилось число гос. нач. и ср. школ; были открыты ун-ты в Генте и Льеже.
С завоеванием независимости (1830) началось создание нац. системы просвещения, осложнявшееся, однако, отсутствием общенац. языка, этнич. и религ. различиями между населением отд. регионов Б. Конституция 1831 провозгласила свободу всех бельгийцев в получении образования и невмешательство гос-ва в дела отд. конфессий. Белы, система просвещения формировалась в обстановке многочисл. т. н. школьных войн, часто приобретавших религ. и полит, окраску. В результате уже в кон. 19 в. провинции и общины получили права на значит, автономию в организации обучения, в создании конфессион. школ; частные уч. заведения стали пользоваться гос. субсидиями. По закону 1879 органы местного самоуправления были обязаны открывать при нач. школах дет. сады и др. учреждения дошк. воспитания. В 1914 введено обязат. обучение детей в возрасте 6-14 лет. В 1-й пол. 20 в. расширилась сфера ср. образования, к-рое давали королевские ате-неумы (по типу классич. гимназий), про-винц. и частные коллежи и др. В 1957 и 1971 реформирована ср. школа: введены 2 системы обучения - традиционная и новая. В 1983 возраст обязат. обучения увеличен до 18 лет. С переходом Б. к федеративным принципам гос. устройства (кон. 80-х гг.) осн. полномочия в области образования и культуры переданы исполнит, органам сообществ и регионов. Сохраняется единое шк. законодательство.
Современная система образования. Система образования охватывает дошк. учреждения для детей до 6 лет, 6-летнюю нач. школу (возраст обучения 6- 11 лет), 6-летнюю ср. школу, проф. и высшие уч. заведения. В Б. существуют 3 языково-культурных сообщества: фламандское (57% населения; нидерл. яз.), валлонское (42%; франц. яз.), немецкое (ок. 0,5%); особое место занимает столица - Брюссель, имеющий статус двуязычного региона (преподавание в школах осуществляется на родном языке учащихся - французском или нидерландском). Действует 2 системы образования - государственная и частная. Гос. уч. заведения находятся в ведении мин- в образования, отдельных для нидерл. и валлонского регионов. Во 2-й пол. 80-х гг. гос. школы составляли во флам. сообществе ок. 30% их общего числа, а в валлонском и немецком св. 50%. Среди частных уч. заведений 95% - конфессиональные; большинство их находится в ведении Нац. секретариата католич. образования. На нужды образования расходовалось св. 6% ВНП.
Дошкольные учреждения - ясли до 2,5 лет, материнские классы (дет. сады) для детей 2,5-6 лет. В 1987 в 4 тыс. дошк. учреждений было 390 тыс. воспитанников (из них 240 тыс. - в частных).
Общее образование. В основу обучения в 6-летней нач. школе для
А 6 Рос. педагогическая энц., т. 1
А. Бельо.
детей 6-И лет положены методы т. н. центров интересов, разработанные белы, педагогами, в т. ч. О. Декроли. Уч. программы включают 2 гос. языка, математику, охрану окружающей среды, физику, эстетику, физкультуру, музыку. После получения свидетельства об окончании нач. обучения ученик переводится в ср. школу.
Средняя школа 6-летняя, включает в себя 3 двухгодичных цикла. Первый цикл - наблюдение (единая общеобра-зоват. подготовка). Обязат. предметы: религия или светская мораль, родной язык, второй гос. язык, математика, естеств. и гуманитарные науки, физкультура, технол. подготовка, худож. воспитание. Второй цикл - ориентация. На основании пед. наблюдений и по согласованию с родителями школьников ориентируют на изучение точных, прикладных или гуманитарных наук. Занятия идут по т. н. гибкому расписанию. На обязат. предметы (религия или мораль, языки, история, география, физич. воспитание) отводится фиксиров. уч. время, увеличивается число занятий по дисциплинам, на к-рые ориентируется та или иная группа учащихся. Одновременно ведётся проф. ориентация. Третий цикл - специализация. В соответствии с избранным направлением для школьников составляются программы, позволяющие им совершенствовать свои познания в науках, к к-рым они проявили наиб, склонность. Сохраняется и т. н. традиционная ср. школа, к-рая охватывает 2 трёхгодичных цикла: 1-3-е кл. на классич., совр. или техн. отделении, 4-6-е кл. - соответствующее профилирование обучения в разл. секциях. В 1987/88 в нач. и ср. школах обучалось св. 1161 тыс. уч-ся.
Профессиональное образование осуществляется в техн., худож., с.-х., мед. и др. школах на базе полной ср. школы: до ср. квалификации в течение 2-3 лет, до высшей- 4 лет. В 1983/84 уч. г. в 291 профшколе обучалось 73 тыс. уч-ся.
В Б. существуют 3 типа высших учебных заведений: ун-ты (срок обучения 5 лет и больше), вузы с 4-летней программой обучения (ин-ты, высш. школы) и вузы с сокращённой программой обучения (3 года). Учитель с университетским дипломом имеет право преподавать в старших кл. ср. школы, а выпускник пед. ин-та с 3-летним курсом обучения- в первых 3 кл. ср. школы. Крупнейшие ун-ты (1987/88 уч. г.): католические в Лувене (ун-т осн. в 15 в., действовал с перерывами; в 1970 разделился на 2 автономных: 23 и 17 тыс. студентов), в Антверпене (осн. в 1965; 3 ф-та, ок. 3 тыс. студентов), Льеже (1817; 6 ф-тов, ок. 10 тыс. студентов), Генте (1817; 10 ф-тов, ок. 14,4 тыс.), Брюсселе (1834; 7 ф-тов, 15,5 тыс. студентов).
Вузы 2-го типа: мед. и вет. высшие школы в Кюрегхайме, агрономич. ин-т в
81
Жамблу и др. Имеются также отдельные независимые университетские ф-ты, пользующиеся правом присуждения учёных степеней. В 1987/88 уч. г. в вузах обучалось ок. 175,5 тыс. студентов.
Образование взрослых осуществляется в разл. вечерних проф. и техн. школах и на курсах, в т. ч. заочных, создаваемых гос-вом и католич. орг-циями. В 80-х гг. в уч. заведениях этого типа обучалось ежегодно ок. 180 тыс. чел.
Педагогическое образование. Воспитатели дошк. учреждений, учителя нач. школ готовятся на базе полной ср. школы в 2-летних гос. пед. уч-щах - т. н. высш. нормальных школах. В 80-х гг. в 253 пед. школах было 25 тыс. уч-ся. Преподаватели для полной ср. школы готовятся в ун-тах (на ф-тах философии и лит-ры и естеств.-научном). После 4-летней подготовки по профилирующим предметам и сдачи экзамена на звание лиценциата в течение 1 года проводится проф.-пед. подготовка по экспе-рим. педагогике, истории педагогики, общей и спец. методике с одноврем. работой в ср. школе в качестве стажёра под руководством профессора-методиста.
Педагогические исследования ведутся в ун-тах и высш. школах.
В мин-вах образования языковых общин созданы спец. отделы по координации и стимулированию пед. исследований, проводимых в гос. школах. Исследования, проводимые католич. орг-циями, координируются спец. Директоратом, куда входят учителя католич. школ и науч. сотрудники католич. ун-та в Лувене.
Гос. центры пед. исследований: Белы, центр изучения преподавания математики, Лаборатория эксперим. педагогики и Отдел общей педагогики и методологии при Ин-те психологии и педагогики в ун-те Льежа, Ин-т психологии и педагогики ун-та г. Монс, ф-т психологии и педагогики, Лаборатории эксперим. психологии и генетики, Лаборатория дидактики в ун-те Гента и др. Для оказания помощи школе и родителям, а также для осуществления связи между ними созданы т. н. психолого-медико-социальные центры (ПМС). Они выполняют консультативные функции по определению способностей и наклонностей детей, дают рекомендации по организации процесса обучения. В среднем каждый ребёнок проходит консультации у специалистов из ПМС один раз в 2 года. ПМС независимы от школы, но работают в тесном контакте с ней. В 1986 в стране насчитывалось ок. 360 ПМС, как государственных, так и свободных.
Осн. пед. издания: "Revue" ("Обозрение"), "Education tribune libre" ("Просвещение - свободная трибуна"), "Le шои-vement educatif en Belgique" ("Ежегодник по просвещению в Бельгии"), "Etudes et docuinents" ("Исследования и документация"), "Pedagogie et recherche" ("Педагогика и исследования"), "Recherche en education" ("Пед. исследования").
E. Б. Лысова.
БЁЛЬО (Bello) Андрее (29.11.1781, Каракас, - 15.10.1865, Сантьяго, Чили), венесуэльский просветитель, писатель, учёный, педагог и гос. деятель. В 1810- 1829 в Лондоне представлял лат.-амер. республики, с 1829 жил в Чили. Преподавал в колледжах и Нац. ин-те в Сантьяго (с 1830). Основатель (1842-43) и первый ректор Чилийского ун-та, пред. Университетского совета, в ведении
БЕНЕКЕ
к-рого долгое время находилась вся система образования в Чили.
Б. испытал влияние франц. пед. мысли кон. 18-нач. 19 вв., а также И. Г. Песталоцци. Считал образование основой всякого прогресса, необходимым фундаментом всех респ. учреждений. Был сюронником т. н. интегрального воспитания (включающего умственное образование, нравств. и физич. воспитание), цель к-рого - разностороннее и гармонии, развитие личности. Стремился к модернизации уч. процесса, приведению программ и учебников в соответствие с уровнем науч. знаний, к соединению образования с жизнью, к творч. усвоению учащимися знаний. Б. поставил вопрос о всеобщем образовании, о необходимости расширения системы нач. образования (в т. ч. введения обязат. обучения детей до 12 лет) и преподавания в ср. школе естеств. наук для подготовки специалистов, прежде всего в области с. х-ва и горного дела, создания школ для подготовки учителей. Центр, место в системе образования (сохранявшей ориентацию на франц. модель) отводил ун-ту.
Отвергая как утилитаристскую, так и аристократически-гуманитарную концепцию образования, Б., однако, защищал приоритет интеллектуального образования, принцип духовного аристократизма. Будучи убеждённым католиком, нравств. воспитание не отделял от религ. морали.
Соч.: Obras completas, v. 8, Santjago de Chile, 1885; Obras completas, v. 1 - 26, Caracas. 1981-842; Antologfa de Andres Bello, [Santjago de Chile. 1965].
Лит.: С а 1 d e r a R., Andres Bello, 4 ed., Caracas, [1965]; Prieto Figueroa L. B., Andres Bello, educador, Caracas, 1966; С а-r o M. A., Escritos sobre don A. Bello, Bogota, 1981. С. Н. Табунов. БЁНЕКЕ (Beneke) Фридрих Эдуард (17.2.1798, Берлин, - 1.3.1854, там же), нем. психолог и педагог. Изучал богословие в Галле и философию (с 1817) в Берлине. Филос. воззрения формировались под влиянием идей Ф. Шлейермахера. В 1820-22 и с 1827 читал лекции по философии в Берлинском ун-те, в 1824-27 - в Гёттингенском. Осн. филос. наука, по Б., - эмпирич. психология, базирующаяся на анализе фактов самосознания. Вслед за И. Ф. Гербартом критиковал теорию абстрактных душевных способностей и считал, что психология должна исследовать душевные явления во взаимной связи, разлагая их на простейшие составные части и выявляя осн. закономерности их образования. В отличие от Гербарта, исключал применение точных методов в психол. исследованиях. Педагогику рассматривал только как прикладную психологию, подчёркивая, что все цели и задачи воспитания и обучения заключаются в правильном развитии психич. продуктов и форм. Отводил учителю решающую роль в уч. процессе; в трудах много внимания уделял подготовке учителей.
Взгляды Б. были популярны во 2-й пол. 19 в. у либеральной части учительства ряда стран. В России был известен прежде всего своими пед. идеями. Его "Руководство к воспитанию и учению" (нем. изд., в 2 тт., 1835-36) было переведено на рус. яз. Н. X. Весселем (1871 - 1872). Внимание рус. педагогов привлекли идеи о значит, возможностях духовной жизни взрослого человека по сравнению с детскими её проявлениями, о равенстве врождённых способностей детей. В рус. пед. науке получил развитие тезис
Ф. Бенеке. Е. С. Березанская.
Н. А. Бернштейн.
Б. о пед. руководстве как использовании внеш. раздражителей в желаемом для воспитания направлении, т.е. о развитии и обогащении врождённых способностей. И. И. Паульсон перевёл также изложение И. Г. Дресслером "Оснований психологии и логики" по Б. (изд. в 1871). На суждения Б. опирался К. Д. Ушин-ский в своём гл. труде "Человек как предмет воспитания".
Соч.: Ausgewahlte Schriften zur Psychologie und Padagogik. Eingeleitet und erlautert von N. Barelmann, B., 1986.
А. В. Петровский.

БЕРЕЗАНСКАЯ Елизавета Савельевна [27.12.1890 (8.1.1891), Майкоп, - 13.12. 1969, Москва], педагог, математик-методист, канд. пед. наук (1938). Окончила Бестужевские курсы (1914), одна из первых женщин - учителей математики. Преподавала в ст. классах реальных уч-щ. С 1920 на науч.-пед. работе в Москве: в школе-коммуне им. П. Н. Лепешинского (до 1941), АКБ им. Н. К. Крупской (1922-36), Моск. гор. пед. ин-те (1932- 1941), НИИ политехн. образования (1933-40), МГПИ им. В. И. Ленина (1943-65). Б. участвовала в создании отеч. методики преподавания арифметики в ср. школе, один из первых авторов программы по методике преподавания математики для пед. вузов. Инициатор внедрения в шк. практику системы устных упражнений как средства формирования интереса к математике, развития мышления учащихся. Разработала методику преподавания таких трудных разделов программы по математике, как "Арифме-тич. корень", "Иррациональные уравне-нения" и др. Один из авторов сб. задач и упражнений по алгебре (1949), тригонометрии (1951, 19552), геометрии (1959, 19622) и стереометрии (1964). Вела метод, работу с учителями математики; внесла большой вклад в подготовку науч.-пед. кадров в области методики преподавания математики.
Соч.: Математика на текстильном про-из-ве, М. - Л., 1926; Сб. задач и упражнений по арифметике [для ср. школы], М., 1933. 195320; Методика арифметики, М., 1934, 1955S; Методика преподавания математики, М., 1960 (соавт.).
Лит.: Чернецов М - М., Жизнь в школе и для школы. (К 80-летию со дня рож-
82
дения Е. С. Березанской), МШ, 1969, № 6; Мишин В. И.. К90-летию со дня рождения Е. С. Березанской, там же, 1980, № 1; М и - III и и В. И., Чернецов M. M., К 100-летию Е. С. Березанской, там же, 1990, № 1.

БЕРК (Burk) Фредерик Листер (1.9.1862, Бленим, Онтарио, Канада, - 12.6.1924, Кентфилд, Калифорния, США), амер. педагог. Окончил Калифорнийский ун-т (1883). Работая журналистом (1883-89), увлёкся психологией; преподавал в школах шт. Калифорния (1889-91); изучал психологию под руководством Г. С. Холла в Кларкском ун-те (окончил в 1898). Занимая пост президента нормальных школ г. Сан-Франциско (1899-1924), вёл активные поиски путей индивидуализации обучения в нач. школе. Разработал оригин. систему индивид, обучения. Б. создал уч. пособия для самостоят, работы учащихся, позволяющие им усваивать мат-л в собств. темпе, отменил домашние задания и ответы у доски; ввёл детальный контроль успеваемости и регистрацию индивид, достижений каждого ученика. По мере прохождения программы осуществлялся индивидуальный перевод учащихся из класса в класс. Созданная Б. индивидуальная система обучения получила известность и оказала значит, влияние на практику обучения в США, в т. ч. на разработку Дальтон-плана X. Паркхерст и особенно на деятельность К. Уошберна по созданию Виннетка-плана.
Соч.: Lock-step schooling and a remedy. The fundamental evils and handicaps of class instruction and a report of progress in the construction of an individual System, Sacra-mento, 1913; In re Everychild a minor, vs. Lockstep schooling: A suit in equity..., [S. F., 1915].
Лит.: National society for the study of education, v. 24, pt. 2, Bloomington. 1925; Crem i n L. A.. The transformation of the school. Progressivism in American education, 1876-1957, N. Y., 1961. M. В. Кларин. БЕРНШТЕЙН Николай Александрович [24.10(5.11).1896, Москва, - 16.1.1966, там же], физиолог, ч.-к. АМН СССР. Создатель нового направления исследований - физиологии активности. Окончил мед. ф-т (1919), а затем прослушал курс матем ф-та Моск. ун-та. В 1922 организовал лаб. биомеханики в Центр, ин-те труда; впоследствии подобные лаборатории были им организованы во Всесоюзном ин-те эксперим. медицины, в Центр. НИИ физкультуры и др.
С помощью разработанных новых методов исследования Б. изучал движения человека. Анализ полученных результатов позволил Б. сформулировать положение о том, что приобретение моторного навыка обусловлено не простым повторением, а выработкой умения каждый раз заново решать двигательную задачу. Б. экспериментально показал, что движение направляется т. н. моделью потребного будущего, к-рая строится мозгом на основе информации о текущей ситуации и прежнем опыте, однако не носит строго фиксиров. характера, т. к. организм постоянно стоит перед необходимостью вероятностного прогноза и выбора наиб, эффективных путей достижения цели. Создав программу поведения, организм постоянно корректирует её в соответствии с особенностями внеш. среды. Это позволяет активно перестраивать поведение по принципу обратной связи, благодаря чему оно, согласно Б., носит характер рефлекторного кольца, в отличие от традиц. схемы рефлекторной дуги. По Б., непрерывное циклич. взаимодейст-
БЕСЕДА
вне организма со средой осуществляется на разл. уровнях построения движений. Эта концепция представляет собой попытку раскрыть механизм прогнозирования действия, его психич. моделирования, создания образа предстоящего действия - того представления, к-рое в дальнейшем направляет и контролирует выполнение этого действия.
Изучение моторики людей с разл. поражениями нервной системы позволило Б. принципиально изменить представление о локализации функций в нервной системе и предложить эффективные приёмы восстановления нарушенных функций. Идеи Б. были использованы при конструировании ряда техн. устройств, управляемых на основе ЭВМ. Новое науч. направление - физиология активности, а также общая теория построения движений, разработанные Б., оказали влияние на развитие ряда наук, в т. ч. психологии и спорт, педагогики. Пед. приложение концепции Б. весьма продуктивно во всех сферах, где необходимо формирование двигательных навыков.
Соч.: Общая биомеханика, М., 1926; Очередные проблемы физиологии активности, в кн.: Проблемы кибернетики, в. 6, М., 1961; Пути и задачи физиологии активности, ВФ, 1961, Мв 6: Очерки по физиологии движений и физиологии активности, Ми966; Физиология движений и активности, М., 1990.
Лит.: Бассин ф. В., О подлинном значении нейрофизиологических концепций Н. А. Бернштейна, ВФ, 1967, МЬ 11; Human motor actions: Bernstein reassessed, Amst. - [a. o.], 1984. И. M. Фейгенберг. БЁРОН Пётр (ок. 1795, по др. сведениям, 1800-21.3.1871, Крайова), болг. просветитель, писатель и педагог. Автор первого болг. светского букваря (1824) и соч. по естеств. наукам. Б. выступал за обучение на родном языке, за светский и реальный характер образования, соответствие уч. материала уровню развития учащихся. Сторонник Белл-Ланкастерской системы взаимного обучения и звукового метода обучения грамоте. Высказывался против телесных наказаний и распространённого в то время во мн. странах отрицательного отношения к детским играм. На собств. средства Б. открыл школы во мн. городах страны. Ратовал за развитие жен. образования. Оказывал материальную помощь болгарам, получающим образование за границей. Завещал своё состояние на развитие болг. просвещения.
Соч.: Рибеа буквар, [София, 1949].
Лит.: Орманджиев И., Пена-ков И., Д-р П. Берон и одринската Бел-гарска межка гимназия дер П. Берон, София, 1958; Бечваров ММирогледет на дер П. Берон, Варна. 1961; Г о л с м а-н о в X., Д-р Петер Берон, София, 1961.
Г, А. Касвин.

БЕРТ (Burt) Сирил Лодовик (3.3.1883, Стратфорд-он-Эйвон, - 10.10.1971, Лондон), англ, психолог. Окончил Оксфордский ун-т (1908). Преподавал в Ливерпульском (1909-13) и Кембриджском (1912- 1913) ун-тах. Чл. Муниципального совета Лондона по отделу образования (1913- 1932). Проф. педагогики и психологии Лондонского ун-та (1924-31).
Б. проводил исследования по широкому кругу проблем: способностей и одарённости, темперамента, проф. ориентации, умственной отсталости, дет. преступности и др. Широко использовал близнецовый метод и факторный анализ. Утверждал, что осн. индивидуально-психол. особенности человека, в частности умственные способности, врождённы и неизменны. Гл. методом их оценки считал тесты. Оказал значит, влияние на политику в области образования, способствовал введению 3 типов школ в англ, системе образования (1944). В соответствии с его концепцией детей в возрасте 11 лет по результатам тестирования относили к одному из трёх образо-ват. уровней (признанные наиб, способными проходили обучение на более высоком уровне и получали доступ к высш. образованию, образоват. возможности остальных ограничивались). С 1950-х гг. эта концепция начала подвергаться критике, что привело в 1960- 1970-х гг. к поэтапной отмене подразделения учащихся на потоки в соответствии со способностями.
В 1972 амер. психолог Л. Кэмин на основе анализа трудов Б. установил, что нек-рые полученные им эксперим. данные фальсифицированы, а ряд публикаций не отвечает требованиям науч. корректности. Это послужило аргументом для критики теории врождённых способностей, к-рую, как выяснилось, сам Б. не мог достоверно доказать.
Соч.: The distribution and relations of educational abilities, L., 1917; The measure-ment of mental capacities, Edinburgh, 1927; The factors pf the mind. An introduction to factor-analysis in psychology. N. Y., 1941; The young delinquent, Kent, 1945'; The backward child, L., 1950".
Лит.: Саймон Б., Англ, школа и интеллектуальные тесты. М., 1958; Л о-лер Дж., Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм, М.,.1982; К а-min L. JThe science and politics of IQ. Potomac, N. Y. a. o.], 1974; H e a r n-s h a w L. S., Cyril Burt, psychologist. L., 1979.
БЕСЕДА, вопросно-ответный метод обучения, применяется учителем с целью активизации умственной деятельности учащихся в процессе приобретения новых знаний или повторения и закрепления полученных ранее.
Б. использовалась в обучении с давних времён. Так, Сократ системой специально подобранных вопросов (сократич. Б.) доводил до абсурда неправильные ответы учащихся, наталкивая их на правильный путь рассуждения и подводя к выводам. В ср.-век. школе использовалась кате-хизич. Б., при к-рой заучивались вопросы и готовые на них ответы (в католич. школах в видоизменённой форме применяется до сих пор). В рус. педагогике за применение Б. при обучении высказывались Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, К. В. Ельницкий, П. Ф. Каптерев, М. И. Демков и др. Методику проведения Б. на уроке лит-ры разработал В. Я. Стоюнин ("О преподавании рус. лит-ры", 1864).
С помощью Б. организуется поэлементное усвоение знаний и действий, в процессе к-рого реализуется неск. функций Б. Обучающая функция Б. заключается в том, что с её помощью учитель вводит учащихся в содержание и задачи темы, связывая мат-л с ранее изученным, выясняет смысл нового. Закрепительная функция Б. реализуется в вопросах, к-рые актуализируют уже знакомый учащимся мат-л, выявляют его новые аспекты, возможность применения и тем самым углубляют усвоение знаний. Контрольно-проверочная функция Б. раскрывается в вопросах, выясняющих, уровень усвоения темы. Систематизирующая функция Б. состоит в выявлении с помощью вопросов системы связей между знаниями.
По характеру организуемой познават. деятельности различают 2 вида Б.: репродуктивную и эвристическую. Репродук-
83
тивная Б. предполагает воспроизводящую деятельность учащихся (знакомые способы оперирования знакомым уч. материалом). Эвристич. Б. направлена на организацию поисковой деятельности учащихся, поэлементное обучение творч. поиску при решении проблемных задач. Главная её функция в том, что учитель с помощью специально подобранных вопросов путём рассуждений подводит учащихся к определённым выводам. Уч-ся при этом воспроизводят ранее полученные знания, сравнивают, сопоставляют и т. д. В эвристич. Б. учитель ставит проблему и расчленяет её с помощью вопросов т. о., чтобы каждый вопрос вытекал из предшествующего, а в совокупности они вели к решению проблемы. В такой Б. раскрывается логика движения поиска, формируются поисковые умения учащихся - соотнесение ответа с вопросом и каждого шага поиска с другими, контроль за достаточностью доказательства и т. д. Коллективная форма Б. при учёте мотивов учащихся создаёт атмосферу общей заинтересованности, повышает внимание, активизирует мышление, способствует воспитанию товарищеской взаимопомощи, развивает познават. и творч. способности. Репродуктивная Б. доступна детям дошк. возраста, эвристическая может проводиться (при необходимом уровне развития учащихся) в нач. классах, но здесь цепочка вопросов не должна превышать 2-3, постепенно удлиняясь до 10-12 в ст. классах. Б. любого вида можно продумывать заранее, но нужно быть готовым к проведению её экспромтом (репродуктивной - если уч-ся не готовы к связному изложению, эвристической - когда они затрудняются в решении проблемной задачи). При этом от учителя требуется широта кругозора, учёт возрастных и индивидуальных особенностей и уровня умственного развития учащихся, быстрая и точная реакция на их ответы.
Проводя Б., учитель управляет познават. деятельностью учащихся. Вопросы учителя условно можно разделить на репродуктивные (воспроизводящие) и продуктивные (поисковые, творческие). Репродуктивные вопросы требуют точного и полного воспроизведения знаний и способов деятельности и адресованы в основном к памяти учащихся, продуктивные - требуют не только припоминания, но и активного мышления учащихся: анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, выделения главного, умозаключений и пр., т.е. предполагают применение полученных знаний. Можно выделить след, виды продуктивных вопросов: на сравнение; установление причинно-следств. связей; определение цели действия, явления, процесса; подведение конкретного под общее; применение общего к конкретному; на классификацию предметов и явлений, на доказательство, объяснение, альтернативное решение и др. Вопросы учителя должны быть доступными для понимания учащимися и вместе с тем достаточно сложными; определёнными по содержанию, краткими по форме; предполагать чёткий ответ, быть связанными с темой в целом.
Б. применяется на уроках всех типов и сочетается с практич. работой учащихся. Репродуктивная Б. может быть проведена по любой теме, эвристическая - требует отбора тем и вопросов, по к-рым можно поставить доступную учащимся и целесообразную на этом этапе обучения проблему, развернуть её, показать (хотя бы частично) её противоречивость. Эвристич. Б, целесообразно проводить систематически, однако не следует отводить ей целый урок. Большое влияние на эффективность Б. оказывает психол. климат в коллективе учащихся, пед. такт учителя. Необходимо вовлекать в Б. всех учащихся, добиваться активности слабых, молчаливых, поощряя их, задавая иногда доп., наводящие вопросы. В ходе Б. нередко возникают (а могут и планироваться учителем заранее) дискуссии, к-рые приучают учащихся к аргументации и доказательствам. Дискуссии особенно широко применяются на уроках лит-ры, истории.
Лит.: Лернер И. Я., Проблемное обучение, М., 1974; Казанский Н. Г., Назарова Т. С., Дидактика (нач. классы), М., 1978, с. 127-34; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, Ми9822, с. 201; Ильина Т. А., Педагогика, М., 1984, с. 277-79; Бабавский Ю. К., Методы обучения в совр. общеобразоват. школе, М., 1985, гл.5. И. Я. Лернер.

БЕСЕДА, метод психолого-пед. исследования. Организуется с целью выяснения индивидуальных особенностей личности (мотивационной и эмоциональной сфер, знаний, убеждений, интересов, предпочтений, установок, отношения к среде, коллективу и др.). Может проводиться как с самим исследуемым, так и с другими, знающими его людьми. Исследование методом Б. предусматривает наличие общего плана Б., как правило не включающего конкретных вопросов (как это имеет место при использовании анкет и опросников), с выделением в нём осн. тем и положений, к-рые должны быть затронуты для получения желаемого результата. Формулировки отд. моментов Б. строятся т. о., чтобы об искомых признаках можно было судить не только по прямым декларациям исследуемого (не всегда искренним и объективным), но и по косвенным показателям (использование примеров и деталей, комментарии, мимика, эмоциональные реакции и т. д.). Б., как правило, не ограничена во времени. Ход и содержание Б. фиксируются (напр., с помощью магнитофона).
Для использования метода Б. исследователь должен обладать достаточным опытом и тактом, чтобы свести к минимуму ошибки, обусловленные собств. установками, а также учитывать влияние на ход Б. ряда косвенных факторов: эмоциональное и физич. состояние исследуемого, его отношение к исследователю и непосредственно к Б., влияние факторов обстановки и т. п. Результаты, полученные методом Б., не поддаются формализации и статистич. обработке. По ним можно лишь в общем виде судить о выраженности исследуемого признака. Результаты Б. в комплексном исследовании носят предварит, характер и должны быть сопоставлены с результатами др. методов (напр., наблюдения).

<< Пред. стр.

страница 6
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign