LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 44
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

52. G i 11 o t R., Encyclopedie Larousse des enfants, P., 1956 (Г и и о Р., Энциклопедия Ларусс для детей).
53. Ма premiere encyclopedie, Р., 1957 (Моя первая энциклопедия).
54. Encyclopedie pour la jeunesse, v. l-2, P., 1959 (Энциклопедия для молодежи).
55. Encyclopedie du livre d'or pour garcons et filles, v. l-16, P., 1960 (Энциклопедия золотой книги для мальчиков и девочек; аналогичное англ. изд.).
56. Encyclopedie de la jeunesse, v. l-7,
P., [1960] (Энциклопедия для молодёжи).
Энциклопедич. серия:
C'est arrive ce jour-la (Это произошло
сегодня);
Dis, comment?a marche (Расскажи, как
это работает);
Dis, pourquoi (Скажи мне, почему);
Que ferrai'je plus tard (Что я буду делать,
когда вырасту);
Qu'est-ce que c'est (Что это);
Qui est-ce (Кто это);
Ou est-ce (Где это).
57. Dictionnaire encyclopedique d'eveil. Histoire. Geographie. Science, P., 1982 (Энциклопедич. словарь. История. География. Наука).
58. Encyclopedie Larousse des jeunes, v. l-4, P., 1987 (Энциклопедия Ларусса для молодых).
59. Hachette encyclopedique pour les jeunes, P., 1982-83 (Энциклопедич. серия Ашетт для молодых): A la decouverte de l'art (Открытие искусства);
A la decouverte de l'histoire (Открытие истории);
A la decouverte de la Terre (Открытие Земли);
A la decouverte des techniques (Открытие техники);
A la decouverte des sciences (Открытие науки).
Чехословакия
60. V e b e r o v a E., Svet kolem nas, Praha, 1963 (Веберова Е., Свет вокруг нас).
61. Detska encyclopedie, Praha, 19663 (Дет. энциклопедия, пер. на словац. яз., Братислава, 1966).
Югославия
62. Dedja enciklopedija, Novi Sad, 19623 (Дет. энциклопедия). О. H. Мяэотс.
ЭНЦИКЛОПЕДИИ И СЛОВАРИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ, науч. справочные издания, содержащие систематизиров. свод знаний по педагогике, образованию и смежным дисциплинам. Осн. задачи: рас-
617
крытие в сжатом виде теории и практики педагогики в целом или отдельных её дисциплин, описание систем и состояния образования в разных странах, разработка пед. терминологии. Издания по полноте охвата вопросов педагогики и образования делятся на общие и специальные; по задачам и способам описания терминов - на одноязычные терминологические (или толковые) и языковые (в к-рых представлено не менее двух языков); по структуре - на алфавитно-словарные (господствующий тип) и систематические, среди к-рых можно отметить тип страноведческих энциклопедий (или географических), особенно характерных для междунар. Э. и с. п. (Всемирная пед. энциклопедия, Нью-Йорк [и др.], 1988. См. в послестатейном списке лит-ры № 168 или Междунар. справочник образовательных систем, Чичестер-Нью-Йорк, 1983, № 164).
Пед. энциклопедии базируются, как правило, на нац. материале и характеризуют состояние педагогики и нар. образования преим. в своей стране, поэтому часто воспринимаются как национальные. Во 2-й пол. 20 в. началось активное издание междунар. энциклопедий, материал к-рых основывался как на нац. информации, так и на данных междунар. орг-ций (ЮНЕСКО, МБП, междунар. центров пед. исследований, в т. ч. сравнит, педагогики, и т. п.).
Нек-рые пед. энциклопедии представляют собой отд. тематич. тома многотомных универсальных энциклопедий систематич. построения.
Большинство пед. словарей создавалось отд. авторами, в то время как пед. энциклопедии, как правило, были результатом многолетнего труда коллектива педагогов, пед. обществ и пед. ин-тов.
Пед. энциклопедии нередко отражали гл. обр. идейные позиции их редакторов, имена к-рых вошли в историю педагогики (В. Рейн, Ф. Бюиссон, П. Монро и др.). В их подготовке участвовали и участвуют известные изд-ва: "Тойбнер", "Бельц", "Хирт", "Гердер" (Германия), "Кекстон", "Макмиллан", "Питман" (Великобритания), "Мак-Гроу-Хилл" (США), "Формиджини", "Вилларди" (Италия) и др.
Пед. энциклопедии и словари сформировались как особый вид пед. лит-ры в поел. четв. 18 - 1-й четв. 19 вв., причём первоначально появились энциклопедии, толковые пед. словари стали разрабатываться позже, на основе энциклопедий.
В P о с с и и первая попытка создания энциклопедии пед. идей в целях нравственного и умственного воспитания принадлежит начальнику С.-Петерб. сухопутного кадетского корпуса Ф. Ангальту (1732-94). Первое его произв. "Говорящая стена" (1790 - № 1) состояло из нравоучительных афоризмов (на рус., франц., нем. и лат. языках), к-рые он начертал для кадетов на стенах сада корпуса; продолжением служила его работа "Зал отдыха" (1791) с аналогичными
афоризмами на стенах внутри корпуса. Издатель С. Глинка выпустил в 1829 повторение издания этих афоризмов под заглавием "Иск-во учиться, прогуливаясь, или Ручная энциклопедия для воспитания". Более серьёзную попытку дать свод пед. идей впервые в алфавитно-сло-варной форме сделал П. Н. Енгалычев (1769-1829) на основе ист. примеров, цитат из произведений и т. п. В его словарях, посвящённых вопросам физич. и нравств. воспитания (1824-28 - № 2), вопросы обучения остались почти незатронутыми. В 1898-1910 родительский кружок Пед. музея военно-уч. заведений начал издание серий брошюр на отд. темы "Энциклопедии семейного воспитания" (№ 3); эта серия, составленная на основе докладов, прочитанных в кружке •педагогами, врачами и родителями, несмотря на серьёзное освещение отд. вопросов дошк. воспитания, осталась весьма неоднородной по тематике и незаконченной. Харьковское об-во распространения в народе грамотности включило в "Нар. энциклопедию науч. и прак-тич. знаний" 2 тома: т. 9 - "Философия и педагогика" (1911) и т. 10 - "Нар. образование в России" (1912); круг пед. проблем, рассмотренных в этих томах, был шире, чем в предыдущих изданиях, систематизация пед. знаний стала значительно совершеннее. В 1912 усилиями ряда деятелей культуры (Н. В. Чехов, В. П. Кащенко, Г. И. Россолимо, M. M. Рубинштейн, Л. Б. Хавкина, E. M. Чар-нолуская и др.) была создана систематич. "Практич. шк. энциклопедия" (№ 5), направленная против шк. рутины, пропагандировавшая идеи трудовой школы.
После 1917 издана "Пед. энциклопедия" под ред. А. Г. Калашникова (систематическая, в 3 тт., 1927-29 - №6). В работе над ней приняли участие известные педагоги. Однако в её издании сказались неразработанность мн. проблем педагогики в 20-х гг. и разнохарактерность пед. взглядов авторов. АПН РСФСР подготовила 2-томный "Пед. словарь" (1960 - № 7). В 1964-68 изд-во "Сов. энциклопедия" выпустила 4-томную "Пед. энциклопедию" (№ 8). "Рос. пед. энциклопедия" в 2 томах (№ 12) представляет собой свод обобщённой совр. информации в области теории и практики образования.
Количеств, рост пед. и уч.-пе'д. лит-ры во мн. странах к кон. 18 в., значит, накопление общих теоретич. пед. сочинений (Я. А. Каменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, франц. энциклопедисты и др.) обусловили необходимость обобщения накопившегося пед. опыта в наиб, удобной для обозрения форме - трудах энциклопедич. типа. Переходной ступенью к ним были фундаментальные своды обзоров и т. п., к-рые позднее эво-люционизировали в систематич. пед. энциклопедии [нем. энциклопедии А. Вит-штока, 1865 (№ 29), А. Фогеля, 1881 (№ 30), Г. Ноля и Л. Паллата, 1928-33 (№ 36); англ. "Учительская энциклопедия", 1911-12 (№ 8), три энциклопедии в изд.
Макмиллана, 1933-39 (№ 10-12); итал. энциклопедия Э. Бренна (№ 72); Общая энциклопедия франц.воспитания, 1952- 54 (№ 107)].
Наиб, влияние на развитие энциклопедич. пед. лит-ры за рубежом оказали Германия и Франция, позже Великобритания и США. В Германии наиб, фундаментальными трудами были энциклопедии под ред. К. Шмида (№ 26) и В. Рейна (№ 32), где собран обширный фактич. материал по теории, практике и истории педагогики, много было сделано для разработки пед. терминологии. Во Франции значит, роль в издании энциклопедий играла пед. энциклопедия под ред. Ф. Бюиссона, не утратившая своего значения по сей день (№ 104). Развитие англ, и амер. энциклопедий протекало начиная с 70-х гг. 19 в. в тесной взаимосвязи авторских кадров и изд-в, эта традиция сохранилась и в настоящее время.
В числе наиб, известных амер. пед. энциклопедий следует назвать труды под ред. П. Монро (№ 92) и Г. Н. Ривлина (№ 95).
2-я пол. 20 в. характеризуется выходом большого кол-ва Э. и с. п., словарей энциклопедич. типа (общепед. и тема-тич.), что в значит, степени свойственно для Великобритании, Германии, Франции, Испании, Италии, Японии, США. Так, в Германии фактически каждые 2 года (а в отд. периоды ежегодно) выходят словари, лексиконы, справочники (нередко с быстрым переизданием). Нем. издатель энциклопедий Г. Г. Гротхоф подготовил 6 крупных пед. словарей, в США пед. энциклопедич. издания выпускали К. В. Гуд, Е. У. Смит и др.
Крупнейшей нац. пед. энциклопедией 70-80-х гг. являлась 10-томная амер. энциклопедия, изданная междунар. фирмой Макмиллана (1971 - № 100). Энциклопедия задумана как источник исчерпывающей информации по истории, философии, теоретич. проблемам пед. исследования, по уровням образования, видам и типам уч. заведений США, а также др. стран (свыше 100), в ней помещено св. 1000 словарных статей. 10-й том - справочный аппарат к энциклопедии.
Вышедшая в 1983 в Штутгарте нем. 12-томная пед. энциклопедия (№ 58) явилась итогом развития нем. пед. науки за 20 лет, обзором новейших филос. и психол. концепций обучения и воспитания, а также смежных социальных наук. Каждый том её посвящён определённой теме и имеет свой алфавит, каждая книга делится на две части: справочный материал и лексикон к нему. Каждой словарной статье предшествует резюме на трёх языках. Последний том - справочный.
В 70-х гг. активизировались изд-ва пед. энциклопедич. лит-ры стран Вост. Европы по подготовке и выпуску Э. и с. п. В Словакии в 1984 вышла первая в истории страны Словацкая пед. энциклопедия (№ 119) - крупное комплексное издание, использовавшее издат. опыт европ. стран.
618
В Венгрии вышли 4-томная энциклопедия по образованию (1976-78 - № 20), Малая однотомная энциклопедия (1986 - № 21), 11-язычный пятитомный пед. словарь (1982 - № 160).
В Польше издан Пед. словарь под ред. В. Оконя (1975 - № 87), представляющий собой ёмкую информацию о важнейших пед. течениях, системах образования и выдающихся педагогах мира (имеет переиздания).
В ГДР появилась Пед. энциклопедия в 2 частях (1963 - № 41) и Пед. словарь (1987 -№42).
Развитие междунар. связей, координация и интеграция пед. исследований, а также необходимость договариваться о пед. понятиях, потребность понимать друг друга в устной и письменной форме, многозначность и разночтение пед. терминов, взаимопроникновение терминов в разл. пед. системы подготовили основу для создания междунар. пед. энциклопедий, справочников и словарей. Появились междунар. издат. фирмы, к-рые взяли на себя долю труда в создании пед. энциклопедий (Макмиллан, Пергамон), подобные издания выходят при поддержке междунар. орг-ций по образованию (ЮНЕСКО и др.).
В 1955 на 17-й сессии Ген. конференции ЮНЕСКО было принято решение о создании Всемирного многотомного справочного издания (Мирового обзора по образованию) - свода описательной и статистич. информации по системам образования стран всех континентов и регионов, членов ЮНЕСКО. Вышло 5 томов (1958-71 - № 161), в к-рых максимально полно представлены сведения о всех системах и уровнях образования (в развитии), анализ осн. тенденций эволюции пед. науки и пед. исследований на нац. и междунар. уровнях (объём каждого тома 1400-1500 стр.).
С 70-х гг. периодически выходили тер-минологич. словари по педагогике, разработанные МБП ЮНЕСКО в целях идентификации систематизации и обработки пед. документов.
Одним из первых таких словарей, изданных в Великобритании совм. с США, можно назвать словарь Г. Пейджа и Дж. Томаса (1977 - № 162), представляющий собой практич. руководство и справочник по междунар. терминологии педагогики (от дошкольного до после-докторанского уровня - 10000 понятий). Термины приведены на языке оригинала с пояснением на англ. яз.
Итогом работы большого авт. коллектива стала вышедшая в изд-ве "Перга-мон-пресс" 10-томная Междунар. энциклопедия образования (Оксфорд, 1985 - № 165; в 1994 опубл. её 2-е изд.), содержащая хорошо документированный обзор тенденций развития пед. науки и практики, соц.-экон., культурных и др. аспектов образования, а также информацию о нац. системах образования. В подготовке издания участвовали ведущие специалисты в своих отраслях (св. 1400 статей; 160 из них дают характеристику образоват. систем). Возглавили редколлегию Т. Хюсен и профессор Гамбургского унта Т. Н. Постлетуэйт. На основе этого труда в 1988 вышла однотомная энциклопедия сравнит, педагогики и нац. систем образования с обновлёнными данными по 159 странам (№ 167).
В 70-80-х гг. изданы многотомные и однотомные междунар. энциклопедии по отд. уровням образования - 10-томная международная по высшему образованию (1977 - № 163), по всем уровням образования - составленные по региональному (Европа, Азия, Африка, Средний Восток), социально-экон. ("главные" страны, "промежуточные" страны, "малые", или "младшие", страны), тема-тич. (уч. процесс) и др. признакам. Всё это свидетельствует о масштабе развития пед. науки на мировом уровне, о сформировавшемся опыте кооперативного издания энциклопедий, об острой потребности учёных и практиков иметь достоверные сведения о состоянии науки и образования в максимальном объёме.
Параллельно с энциклопедиями и словарями общепед. направления издаются спец., тематич. энциклопедии по вопросам пед. управления (№ 142), пед. технологии (№ 150), дидактики (исп. энциклопедия по прикладной дидактике, т. 1-3, 1973; № 64), техн. средствам обучения (№ 148-50), профориентации (№ 147), по смежным пед. дисциплинам - дефектологии, психологии (общей, детской, пед., возрастной, дет. психопатологии и психиатрии и т. д.).
Отечественные энциклопедии и словари педагогические
1. Ангальт Ф., Говорящая стена... (Anhalt F., La muraille parlante..., St. Petersb., 1790). Продолжение: "Зал отдыха" ("La salle de recreation"), 1791; "Иск-во учиться, прогуливаясь, или Ручная энциклопедия для воспитания", М., 18292.
2. E и г. а л ы ч с в П. Н., О физич. и нравств. воспитании с присовокуплением словаря добродетелей и пороков, СПБ, 1824; его же, Словарь физич. и нравственного воспитания, ч. 1-2, СПБ, 1827; его же, Словарь добродетелей и пороков с прибавлением нек-рых достопамятных происшествий, ч. 1-2, СПБ, 1828.
3. Энциклопедия семейного воспитания, под ред. П. Каптерева, в. 1-59, СПБ, 1898-1910.
4. Нар. энциклопедия науч. и практич. знаний, т. 9-10, Хар., 1910-12; т. 9 - Философия и педагогика, 1911; т. 10 - Нар. образование в России, 1910-1912.
5. Практич. школьная энциклопедия, под ред. Н. В. Тулупова и П. М. Шеста-кова, М., 1912.
6. Пед. энциклопедия, под ред. А. Г. Калашникова, при участии М. С. Эп-штейна, т. 1-3, М., 1927-29.
7. Пед. словарь, под ред. И. А. Каирова [и др.], т. 1-2, М., 1960.
8. Пед. энциклопедия, под ред. И. А. Каирова, Ф. Н. Петрова [и др.], т. 1-4, М., 1964-68.
9. Трудовое воспитание и политехн. обучение. Краткий словарь для учителя, под ред. M. H. Скаткина и В. А. Полякова, М., 1968.
10. Дефектологич. словарь, под ред. А. И. Дьячкова, M., 19702.
11. Краткий пед. словарь пропагандиста, под ред. М. И. Кондакова и А. С. Вишнякова, М., 19882.
12. Рос. пед. энциклопедия, под ред. В. В. Давыдова, т. 1-2, М., 1993-98.
Зарубежные педагогические энциклопедии и словари
Общие педагогические
энциклопедии и словари
Австрия
1. Lindner G. A., Encyklopadisches Handbuch der Erziehungskunde mit bezon-derer Berucksichtigung des Volks Schulwesens, W.-Lpz., 18843; 1891" (Л и и ден e p Г. А., Энциклопедич. справочник по педагогике, преимущественно по нар. школам).
2. Enzyklopadisches Handbuch der Erziehungskunde, hrsg von J. Loos, Bd l-2, W.-Lpz., 1906-08 (Энциклопедич. справочник по педагогике).
3. J a l k o t z у A., Kleines А-В-С der Erziehung, W., 1952 (Я л к о ц и А., Краткая азбука воспитания); см. также раздел Германия.
Аргентина
4. Enciclopedia de la educacion moderna, ed. H. Rivlin у H. Schueler, v. 1-2, B. Aires, 1956 (Энциклопедия современного воспитания, пер. амер. изд.).
5. Luzuriaga L., Diccionario de pedagogia, B. Aires, 1960 (Л у с y-p и а г. а Л., Словарь по педагогике). Болгария
6. P у с с в Л., Педагогически речник,
София, 1936 (Русев Л., Пед. словарь).
Великобритания
7. F 1 с t с h с r A. E., Sonnenschein's cyclopaedia of education, L., 1888; N. Y., 19063 (Ф л с т ч с p A. E., Пед. энциклопедия Зонненшейна). 8. The teacher's encyclopaedia of the theo-ry, method, practice, history and develop-ment of education at home and abroad, ed. by A. P. Laurie, v. 1-7, L., 1911-12; v. l-4, 19222 (Энциклопедия учителя по теории, методике, практике, истории и развитию педагогики отечественной и зарубежной).
9. Watson F., Encyclopaedia and dictionary of education, v. l-4, L.- N. Y.-Toronto, 1921-22 (У о т с о и Ф., Энциклопедия и словарь по педагогике).
10. Macmillan's teaching in practice school, ed. by E. J. S. Lay, v. 1-7, L., 1931-39 (Практика преподавания в школе, [в изд.] Макмиллана).
11. Macmillan's teaching in practice for junior schools. An encyclopaedia of teaching, ed. by E. J. S. Lay, v. 1-8, L., 1938 (Практика преподавания в школах младшей ступени, [в изд.] Макмиллана).
12. Macmillan's teaching in practice for seniors. An encyclopaedia of modern me-
619
thods of teaching, ed. by E. J. S. Lay, v. l- 8, L., 1938 (Практика преподавания в школах ст. ступени, [в изд.] Макмиллана).
13. Barnard H. С. and Lauwe-г у s J. A., A handbook of British educa-tional terms, L., 1963 (Барнард X. K. и Лоуэрис Дж. А., Справочник британских пед. терминов).
14. Blond's encyclopaedia of education, ed. by E. Blishen, L., 1969 (Пед. энциклопедия).
15. R o w n t r с е D., A dictionary of education, L., 1981 (P а у и т р и Д., Пед. словарь).
16. A dictionary of education, ed. by P. J. Hills, L., 1982 (Пед. словарь).
17. Barrow R., Milburn G., A ctitical dictionary of educational concepts: an appraisal of sei. ideas. a. iss. in educational theory a. practice, Brighton (Sussex), 1986 (Барроу Р., Ми лбу рн Г., Критич. словарь пед. концепций: оценка теорий и проблем в пед. теории и практи-ке).
Венгрия
18. Ко r o sie s H., S z ab б L., Az elemi nepoktatas enciklopediaja, kot. l-3, Bdpst, 1911-15 (К ё p ё III и X., С а б о Л., Энциклопедия нач. обучения, т. 1- 3).
19. Magyar pedagogial lexikon, szerk. F. Kemeny, kot. 1-2, Bdpst, 1932-34 (Венгерский пед. словарь).
20. Pedagogial Lexikon, kot. l-4, Bdpst, 1976-78 (Пед. словарь). 21. Zsambeki L., Magyar muvelode-storteneti kislexikon, Bdpst, 1986 (Ш а м-б с к и Л., История нар. образования в Венгрии. Малая энциклопедия).
Германия
22. Reuter D., Padagogisches Realle-xicon, oder Repertorium fur Erziehungsund Unterrichtskunde und ihre Literatur, Nurnberg, 1811 (Рейтер Д., Пед. Энциклопедич. словарь, или Справочник по воспитанию и обучению).
23. Encyclopadisch-padagogisches Lexi-con, oder Vollstandiges alphabetisch geordnetes Hand- und Hilfsbuch der Padagogik und Didaktik, bearb. und hrsg. von J. G. E. Worle, Heilbronn, 1835 (Энциклопедич. пед. словарь, или Полный справочник и пособие по педагогике и дидактике).
24. Universal-Lexicon der Erziehungs- und Unterrichtslehre, hrsg. von M. C. Munch, Bd 1-3, Augsburg, 1841-42; 18442; 1859-603 (Универсальный энциклопе-дич. словарь по воспитанию и обучению).
25. Padagogische Real-Encyclopadie, oder Encyclopadisches Worterbuch des Erziehungs- und Unterrichtswesens und seiner Geschichte..., red. K. G. Hergang, Bd l- 2, Grimma, 1840-47; 1851-522 (Пед. Энциклопедич. словарь, или Энциклопедич. словарь по воспитанию и обучению и их истории).
26. Encyclopadie des gesamten Erziehungsund Unterrichtswesens, Bd l-10, Gotha- Lpz., 1859-75; 1876-872 (Энциклопедия по всем вопросам воспитания и обучения).
27. Encyclopadie der Padagogik vom gegenwartigen Standpunkte der Wissenschaft, Bd l-2, Lpz., 1860 (Энциклопедия по педагогике с точки зрения совр. науки).
28. Real-encyclopadie des Erziehungs- und Unterrichtswesens nach katholischen Princi-pien, bearb. und hrsg. von H. Rolfus und A. Pfister, Bd 1-4, Mainz, 1863-66; Bd 1-4 und Erg. Bd, 1871-74; 18842 (Энциклопедии, словарь по воспитанию и обучению на основе католич. принципов).
29. W i 11 s t о с k A., Encyklopadie der Padagogik im Grundri?, Hdlb., 1865 (Витшток А., Энциклопедия по педагогике в кратком изложении).
30. V o g e l A., Systematische Encyklopadie der Padagogik, Eisenach, 1881 (Ф o-г с л А., Систематич. энциклопедия по педагогике).
31. Sander F., Lexikon der Padagogik. Handbuch fur Lehrer und Erzieher, Lpz., 1883; Breslau, 18892 (3 а и д с р Ф., Энциклопедич. словарь по педагогике).
32. Encyklopadisches Handbuch der Padagogik, hrsg. von W. Rein, Bd l-7, Langen-salza, 1895-99; Bd 1-10, 1903-И2 (Энциклопедический словарь по педагоги-ке).
33. Lexikon der Padagogik, hrsg. von E. M. Roloff, Bd l-5, Freiburg im Breisgau, 1913-17; 192l2 (Энциклопедич. словарь по педагогике).
34. Handworterbuch des Volksschulwesens, hrsg. von E. Clausnitzer, L. Grimm, A. Sachse, R. Schubert, Lpz.-B., 1920 (Настольный словарь по нар. образованию).
35. Padagogische Lexikon in Verbindung mit der Gesellschaft fur evangelische Padagogik und unter Mitwirkung Zahlreicher, Fachmanner, hrsg. von H. Schwartz, Bd l- 4, Bielefeld-Lpz., 1928-31 (Пед. энци-клопедич. словарь).
36. Handbuch der Padagogik, hrsg. von H. Nohl und L. Pallat, Bd l-5, Namenverzeichnis und Sachverzeichnis zu Bd l-5, B.-Lpz.-Langensalza, 1928-33 (Справочник по педагогике).
37. Lexikon der Padagogik der Gegenwart, hrsg. J. Spieler, Bd l-2, Freiburg im Breisgau, 1930-32 (Энциклопедич. словарь по совр. педагогике).
38. Handworterbuch des deutschen Volksbildungswesens, hrsg. von H. Becker, G. A. Narciss, R. Mirbt, Lfg. l-2, Breslau, 1932 (Настольный словарь по нем. нар. образованию).
39. Hehlmann W., Padagogisches Worterbuch, Lpz., 1931 (X с л м а и В., Пед. словарь).
40. Kleine padagogische Encyklopadie, hrsg. von H. Frankiewicz, B., 1960 (Малая пед. энциклопедия).
41. Padagogische Enzyklopadie, hrsg. H. Frankiewicz [u. a.], Bd 1-2, B., 1963 (Пед. энциклопедия).
42. Padagogisches Worterbuch, hrsg. von H.-J. Laabs [u. а.], В., 1987 (Пед. словарь).
43. W e i g l F., H e r m a n n E., Padagogisches Fachworterbuch, Donauworth, 1952 (Вейгль Ф., Герман Э., Пед. словарь).
44. Lexikon der Padagogik, Bd l-4, Freiburg, 1952-55, Erg.-Bd, 1964 (Энциклопедич. словарь по педагогике).
45. Padagogisches Lexikon, hrsg. von H.-H. Groothoff, M. Stallman, Stuttgart, 1961 (Пед. Энциклопедич. словарь).
46. Das Gro?e Lexikon fur Eltern und Erzieher, hrsg. von V. Neubauer, A. Neubauer, Fr. / M.-Innsbruck, 1962 (Большой Энциклопедич. словарь для родителей и воспитателей).
47. H e h l m a n n W., Worterbuch der Padagogik, Stuttgart, 19575, 19647 (X e л -м а и В., Пед. словарь).
48. Padagogik (A-Z), hrsg. von H.-H. Groothoff unter Mitw. von E. Reimers, Fr. / M.-Hamb., [1964], 1969, 1971 (Словарь-справочник по педагогике).
49. Handbuch padagogischer Grundbegriffe, hrsg. von J. Speck, G. Wehle, Bd 1-2, Munch., 1970 (Справочник основных пед. понятий).
50. Padagogisches Lexikon, hrsg. von V. Horney [u. a.], Bd 1-2, Gutersloh, 1970 (Энциклопедич. словарь по педагогике).
51. Neues padagogisches Lexikon, hrsg. von H.-H. Groothoff, M. Stallman, Stuttgart-B., 1971 (Новый Энциклопедич. словарь по педагогике).
52. Padagogik aktuelle. Lexikon padagogischer Schlagworte und Begriffe, hrsg. von G. Wehle, Bd 1-3, Munch., 1973 (Актуальная педагогика: Энциклопедич. пед. словарь ключевых слов и понятий).
53. Grundbegriffe der padagogischen Fachsprache. Begriffe zweisprachig deutsch-englisch, hrsg. H.-J. Ipfling unter Mitarb. P. Jung [u. a.], Munch., 1974 (Основные понятия пед. языка. Понятия на нем. и англ. яз.).
54. Handlexikon zur Erziehungswissenschaft, hrsg. von L. Roth, Munch., 1976 (Настольный Энциклопедич. словарь по теории воспитания).
55. Herder Lexikon: Padagogik, Freiburg - [u. а.], 19762 (Педагогика. Энциклопедич. словарь).
56. Handworterbuch der Erwachsenenbildung, I. Wirth, hrsg. unter Mitarb. H.-H. Groothoff, Paderborn, 1978 (Настольный словарь по образованию взрослых).
57. К о с k Р., О 11 H., Worterbuch fur Erziehung und Unterricht. 2300 Begriffe aus den Bereichen Padagogik, Didaktik, Psychologie... fur Eltern u. Erzieher, Lehrer aller Schulalten..., Donauworth, 19792 (Кок П., Отт Г., Словарь по обучению и воспитанию. 2300 понятий из области педагогики, психологии...).
58. Enzyklopadie Erziehungswissenschaft: Handbuch und Lexikon der Erziehung in 11 Bd und einem Reg., hrsg. von D. Lenzen unter Mitarbeit von A. Schrunder, Stuttgart, 1983 (Энциклопедия. Наука о воспитании).
№ 40-42 - издания, вышедшие в ГДР; № 43-58 - издания, вышедшие в ФРГ. Дания
59. Leksikon for opdragere Paedagogisk-psykologisk-social handbos, Bd l-2, Kbh., 1953 (Энциклопедич. словарь для воспитателя).
620
Израиль
60. Энциклопедия хинухит. Оцер и иедиот ал хахинук б'ам Израэл увумот бахамиша эрахим..., M. M. Buber, т. 2, Иерусалим, 1959 (Пед. энциклопедия. Сб. сведений по вопросам педагогики у евреев и др. народов).
61. Educational encyclopedia. Thesaurus of Jewish and general education, ed. M. M. Buber, H. Y. Ormian [a. o.], v. l-4, Jerusalem, 1959-64 (Пед. энциклопедия. Тезаурус по образованию евреев и др. народов).
Испания
62. Enciclopedia manual de pedagogia у ciencias auxiliares, Barcelona, 1924 (Энциклопедич. справочник по педагогике и вспомогательным дисциплинам).
63. Diccionario de pedagogia, v. l-2, Barcelona, 1970 (Пед. словарь).
64. Enciclopedia de didactica aplicada, Dir. por A. Maillo, v. l-3, Barcelona, 1973 (Энциклопедия прикладной дидактики).
65. Diccionario de pedagogia Labor, v. l- 2, Barcelona, 19702 (Словарь по педагоги-ке).
66. F e r n a n d e z R., Diccionariopeda-gogico, Caracas, 19744 (Фернандес Р., Пед. словарь).
67. Diccionario de las ciencias de la educa-cion, v. l-2, Madrid, 1984 (Словарь по пед. наукам).
Италия
68. Martinazzoli A., Creda-r o L., Dizionario illustrato di pedagogia, v. 1-3, Mil., 1884-99; v. 1-3, 19052 (Мартинаццоли А., К p e-даро Л., Иллюстриров. словарь по педагогике).
69. Ferrero M., Piccolo dizionario di pedagogia didattica e storia della pedagogia, Mil., 19152; 19233 (Ф e p p e p o M., Краткий словарь по педагогике, дидактике и истории педагогики).
70. Dizionario delle scienze pedagogiche, v. l-2, Mil., 1929 (Словарь пед. науки).
71. Pedagogia. [Enciclopedia delle enciclo-pedie], Roma, 1931 (Педагогика. Энциклопедия энциклопедий).
72. Brenna E., Enciclopedia dei mae-stri, Mil., 19352, v. 1-7, 19393; v. 1-6, Suppl., 1946" (Б p e и н а Е., Учительская энциклопедия).
73. С o p p o L., Piccolo dizionario di pedagogia, Mil., 1954 (K o n n o JL, Краткий словарь по педагогике).
74. P r e v i a t o P. L., Piccolo dizionario di scienze pedagogiche, Rovigo, 1954 (П p e в и а т о П. Л., Краткий словарь по пед. наукам).
75. L a m a n n a E. Р., G o r e 11 i M., Dizionario di pedagogia, psicologia, storia dell' educazione, Firenze, 1959 (Л a-манна Э. П., Горетти М., Словарь по педагогике, психологии и истории образования).
76. G a 11 u с с i o A., Dizionario dei ter-mini filosofici e pedagogici, Napoli, 1964 (Галлуччо А., Словарь филос. и пед. терминов).
77. Z a n o b i n i L., V e t r i n i T., Dizionarico della publica istruzione. Legi-
slazione e pratica amministrativa sulla istru-zione secondaria, Mil., 19702 (С а и o-бини Л.,Ветрини Т., Словарь по гос. образованию. Законодательство и практика руководства средним образованием).
78. S t r a n i e r o G., Enciclopedia sto-rica della pedagogia, Mil., 1980 (Страньеро Г., Энциклопедия по истории педагогики).
Китай
79. Джунго цзяоюй цидянь, Шанхай, 1928, 1940 (Китайский пед. словарь).
80. Цзяоюй дацишу, Шанхай, 1931, 19342 (Большая энциклопедия по образованию).
81. Тан Ен-мэй и Чжень Си-Чу. Т'an Jen-mei and Chen Hsi-chu. Dictionary of educa-tional and psychological terms, Saowu, 1945 (Словарь пед. и психол. терминов).
82. Чжунго да байкэ цюаньшу, т. 1-7, Пекин, 1985 (Большая кит. энциклопедия, т. 7 - Педагогика). Польша
83. Encyklopedja wychowawcza, pod red. J. T. Lubomirskiego, E. Stawiskiego, S. Przystanskiego, J. K. Plebanskiego, t. l-9, Warsz., 1881-1922 (Энциклопедия воспитания).
84. K i e r s k i F., Podr?czna encyklope-dja pedagogiczna, t. l-2, Lwow, 1923-25 (K e p с к и и Ф., Настольная пед. энциклопедия).
85. Encyklopedja wychowania, red. L. Lempicki, t. 1-3, Warsz., 1933-39 (Энциклопедия воспитания).
86. K r 6 l i n s k i K., Podre. czny lekzy-kon pedagogiczny, Poznan, 1933-35 (Крулиньский К., Настольная пед. энциклопедия).
87. O k о и W., Slownik pedagogiczny, Warsz., 1975, 1981, 1987 (О к о и В., Пед. словарь).
88. Maly slownik pedagogiki pracy, pod red. T. Nowackiego, Z. Wiatrowskiego, cz. l-4, Warsz., 1977 (Краткий словарь проф. педагогики).
Румыния
89. Dictionar de pedagogia contemporana, Buc., 1909 (Словарь совр. педагогики).
90. Dictionar de pedagogie, Buc., 1979 (Пед. словарь).
США
91. The cyclopedia of education. A dictio-nary of information for the use of teachers, school officers, parents and others, ed. by H. Kiddle and A. J. Sehern. N. Y.-L., 1877 (Энциклопедия по педагогике). 92. Cyclopedia of education, ed. by P. Monroe, v. 1-5, N. Y., 1911-13, 1925, 1926-28 (Энциклопедия по педагогике).
93. Encyclopedia of education research, ed. by W. S. Monroe, N. Y., 1941,19502,19562, by Ch. W. Harris..., I9603 (Энциклопедия пед. исследований).
94. Encyclopedia of child guidance, ed. by R. B. Winn, N. Y., 1943 (Энциклопедия по руководству дет. воспитанием).
95. Encyclopedia of modern education, ed. H. N. Rivlin, assoc. ed. H. Schueler, N. Y., 1943, 19482 (Энциклопедия совр. педагогики).
96. D e w e у J., Dictionary of education, ed. by R. B. Winn, N. Y., 1959 (Дьюи Д ж., Пед. словарь).
97. Dictionary of education, prep.-under the auspices of Phi Delta Kappa, C. V. Good, N. Y., 1945, N. Y.-Toronto-L., 19592; N. Y., 1973 (Пед. словарь).
98. Smith E. W. a. o., The educator's encyclopedia, Englewood Cliffs (№. J.) - Prentice-Hall, 1961, 1966, 1967 (Смит E. У. и др., Энциклопедия педагога).
99. Encyclopedia of education, ed. by E. Blishen, N. Y., 1970 (Пед. энциклопедия).
100. The encyclopedia of education, red. Lee C. Deighton, ed. - in chief, v. l-10, N. Y., 1971 (Пед. энциклопедия). Франция
101. Morard T. V., Dictionnaire general usuel et classique d'education, d'in-struction et d'enseignement, ou PArt de s'instruire soi-meme et d'enseigner les autres, P., 1836 (M o p a p T. В., Общеупотребительный и уч.словарь по воспитанию и обучению, или Иск-во самообразования и обучения других).
102. Raymond D., Dictionnaire de l'education publique et privee, Petit - Montrouge, 1853 (P а и м о и Д., Словарь по гос. и частному образованию).
103. Dictionnaire universel d'education et d'enseignement, red. par E. M. Campag-ne, Bordeaux, 1869; 1873 (Универсальный словарь по воспитанию и обучению).
104. Dictionnaire de pedagogie et d'instru-ction primaire, publ. sous la dir. de F. Buis-son, pt. l (t. 1-2), pt. 2 (t. 1-2), t. 2 suppl, P., 1878-87; 2 tir., 1887-88 (Словарь по педагогике и нач. образованию).
105. Nouveau dictionnaire de pedagogie et rinstruction primaire, Sous la dir. de F. Buisson, P., 1911 (Новый словарь по педагогике и нач. образованию).
106. В о u g i e r С., Education et instru-ction, в кн.: Encyclopedie franc. aise, v. 15, P., 1939 (Б у ж e К., Воспитание и обучение, в кн.: Франц. энциклопедия, т. 15).
107. Encyclopedie generale de l'education francaise, t. l-4, P., 1952-54 (Общая энциклопедия франц. воспитания).
108. Encyclopedie pratique de l'education en France, P., 1960 (Практич. энциклопедия по воспитанию во Франции).
109. F o u l q u i e Р., Dictionnaire de la langue pedagogique, P., 1971 (Ф у л к с П., Словарь пед. языка).
110. Hotyat F., Delepine-Messe D., Dictionnaire encyclopedique de pedagogie moderne. A l'usage des ense-ignants, des educateurs et des parents, P., Bruxelles, 1973 (Энциклопедич. словарь совр. педагогики).
111. Laeng M., Vocabulaire de pedagogie moderne, P., 1974 (Л а и г. М., Словарь совр. педагогики).
112. M i а 1 a r e t C., Vocabulaire de l'education: Education et sciences de l'education, P., 1979 (Миаларе Г., Пед. словарь: Педагогика и пед. науки). Чехословакия
113. Pech O., Pfiruoni slovnik pedagogi-cny: Pro akolskou a uoitelskou praxi, Praha,
621
1937 (П e X О., Настольный пед. словарь).
114. Tvoriva akola: Slovnik nekteruch vyrasy Casto uzivanych v dneani pedago-gicke literature, Brno, 1938 (Словарь нек-рых терминов, часто употребляемых в совр. пед. лит-ре).
115. Slovnik moderni pedagogiky, Uspo-rad. S. Vrana za spoluprace V. Pffhody a C. Kohoutka, Brno, 1948 (Словарь совр. педагогики).
116. Pedagogicka encyclopedie, red. O.
Chlup, J. Kubalek, J. Uber, dl 1-3, Praha,
1938-40 (Пед. энциклопедия).
117. С e с e t k a J., Pfiruony pedagogicky
lexikon, dl l-2, Turoiansky svaty Martin,
1943 (Чечетка Ю., Настольный пед.
энциклопедич. словарь).
118. Pedagogicky slovnik, dl l-2, Praha,
1965-67 (Пед. словарь).
119. Pedagogicka encyclopedia Slovenska, zv. l-2, Bratislava, 1984 (Словацкая пед. энциклопедия).
Швейцария
120. L a r g i a d e r A. P h., Handbuch der Padagogik, Tl. 1-4, Z., 1883-85 (Л a p ж и а д с p A. Ф., Справочник по педагогике).
121. Lexikon der Padagogik, Bd 1-3, Bern, 1950-52 (Энциклопедич. словарь по педагогике).
122. Hanselmann H., Eltern-Lexikon. Erste Hilfe in Erziehungssorgen und Schulnoten, Z., 1956 (Ханзельман Г., Энциклопедич. словарь для родителей).
Швеция
123. Psykologisk-pedagogisk uppslagsbok, bd 1-3, Stockh., 1943-46, bd 1-3, suppl.-och reg.-bd, 19562 (Психолого-пед. справочник).
Югославия
124. Enciklopedijski rjecnik pedagogije, Urec. D. Frankovico. a., Zagreb, 1963 (Энциклопедич. словарь по педагогике, ред. Д. Франкович и др.).
125. Педагогики речник, гл. ред. Р. Тео-досип, кн. 1-2, Београд, 1967 (Пед. словарь).
Япония
126. Синохара С., Пед. словарь, Токио, 1935; то же, Токио, 19532.
127. Справочник (систематич. энциклопедия) по изучению нар. образования, Токио, 1954.
128. Энциклопедия педагогики, сост. Тоёсава Нобору и др., Токио, 1954.
129. Словарь по вопросам образования, под ред. Окабэ Ятаро (Кё ику хэкка дзи-тэн), Токио, 1955.
130. Кобояси Сумиэ, Словарь по вопросам образования (Кё ику хякка дзи-гэн), Токио, 1957.
131. Пед. словарь, Киото, 1960.
132. Словарь-справочник по педагогике (Кёикугаку сёдуитэн), Токио, 1974. № 126-132 - изд. на япон. яз.
Специальные педагогические энциклопедии и словари
133. Enzyklopadisches Handbuch der Schulhygiene unter Mitarb. von F. W.
Busing [u. a.], Hrsg. von R. Wehmer, Abt. l-2, Lpz.-Wena, 1903-04 (Энциклопе-дич. словарь по школьной гигиене).
134. Seeling O., Franzmeyer H., Heilpadagogisches Taschenworterbuch, Halle/S., 1926 (3 e л и и г. О., Франц-мейер Г., Карманный врачебно-пед. словарь).
135. Enzyklopadisches Handbuch des Kinderschutzes und der Jugendfursorge, Hrsg. von L. Clostermann, Th. Heller, R. Stepha-ni, Lpz., 19302 (Энциклопедия, словарь по охране детей и попечению юношества).
136. Schloen H., Wolff M., Worterbuch der Arbeitserziehung, Langensalza, 1930, B.-Lpz., 1931 (Шлён Г., Вольф М., Словарь по трудовому воспитанию).
137. Dictionary of psychology, ed. by H. C. Warren, Boston-N. Y.-[a. o.], 1934 (Словарь по психологии).
138. Encyclopedia of vocational guidance, ed. by O. J. Kaplan, v. 1-2, N. Y., 1948 (Энциклопедия по проф. ориентации).
139. Wefelmeyer R., Wefelme-y e r H., Lexikon der Berufsausbildung und Berufserziehung, Wiesbaden, 1959 (Вефельмейер Р., Вефель-мейер Г., Энциклопедия, словарь по проф. образованию и воспитанию).
140. H u i s m a n D., Encyclopedie de la Psychologie, t. l-2, P., 1962 (X и с м а и Д., Энциклопедия по психологии).
141. Drever J.,A dictionary of psychology, Baltimore, 1963 (Д p e в e p Д ж., Словарь по психологии).
142. Di Martini L, Enciclopedia della gestione della scuola, Mil., 1977 ( Д и Мартини И., Энциклопедия по школьному управлению).
143. Hyhlik F., Nakonecny M., Mala encyklopedie soucasne psychologie, Praha, 19772 ( X и л и к Ф., Наконечный М., Малая энциклопедия совр. психологии).
144. L'encyclopedie des parents modernes, Р., 1965 (Энциклопедия совр. родителей).
145. Kelly L. J., Vergason G. A., Dictionary of special education and rehabilitation, Denver (Colo), 1978 (K e л л и Л. Дж., В e p г. а с о и Г. А., Словарь спец. педагогики и реабилитации).
146. Encyclopedia oswiaty i kultury doro-slych, pod red. K. Wojciechowskiego, Wroclaw, 1986 (Энциклопедия образования и культуры взрослых).
147. Encyclopedie guide for Professionals in elementary education, ed. by R. E. Phillips, Lanham-[e. a.], 1986 (Энциклопедия, руководство по профессиям в нач. школе).
148. The encyclopedia of educational media Communications and technology, ed. by D. Unwin, R. McAleese, L., 1978 (Энциклопедия пед. технологии и средств коммуникации).
149. Enzyklopadie der Psychologie: Themenbereich В, С, D, Hrsg. C. F. Graumann [u. a.], Gottingen-[e. a.], 1983 (Психол. энциклопедия).
150. Dictionary of instructional technology, Compl. by H. Ellington, D. Harris [a. u.],
L.-N. Y., 1986 (Словарь уч. технологии).
151. Handworterbuch der Schulpadagogik, hrsg. von W. S. Nicklis [u. a.], Bad Heilbrunn, 1975 (Словарь школьной педагогики).
152. Frohlich W. D., D r e v e r J., DTV-Worterbuch zur Psychologie, Munch., 1978" (Ф p о л и х В. Д., Д p e-вер Дж., Словарь по психологии).
153. Worterbuch der. Weiterbildung, hrsg. von G. Dahm [u. a.], Munch., 1980 (Словарь по образованию взрослых и повышению квалификации).
154. Defektologicky stovnik, Praha, 1984 (Дефектология, словарь).
155. Stownik pedagogiki pracy, Wroctew, 1986 (Словарь проф. педагогики).
Языковые педагогические словари
156. S a i n t-J e a n A., Glossary of terms in school administration (English-French), Toronto, 1957 [Сейнт-Джин А., Словарь терминов школьного руководства (англо-французский)].
157. Sekaninova E., Rusko-sloven-sky pedagogicky' slovnik pre L'KR, Brat., 1958 (Секанинова Э., Рус.-словац. пед. словарь для нар. курсов рус. яз.).
158. Bo L. Praktiskoppslagsbokforpeda-gogikk og psykologi: Med engelsk-norsk ordliste, Oslo, 1975 (Б о И., Практия, англо-норв. словарь по педагогике и психологии).
159. Krysiak В., Podr?czny stownik pedagogiki pracy (№iemiecko-polski i pol-sko-niemiecki), Warsz., 1981 (K p ы с я к Б., Настольный словарь по проф. педагогике (немецко-польский и польско-немецкий).
160. Tizenegy nyelvi pedagogiai szotar, kot. 1-5, Bdpst, 1982 (Одиннадцатиязычный пед. словарь).
Международные педагоги-яеские энциклопедии, спра-вояники, словари, тезаурусы
161. World survey of education, v. l-5, P., 1955-71 (Всемирный обзор образования).
162. Page G. Т., Thomas J. В., International dictionary of education, L.- N. Y., 1977 (П e и д ж Г. Т., Томас Д ж. Б., Междунар. словарь по педагогике).
163. The international encyclopedia of higher education, v. l-10, ed. in chief A. S. Knowles, S. F. -[a. o.], 1977 (Междунар. энциклопедия по высш. образованию).
164. International handbook of educational Systems, v. l-3, ed. by J. Cameron, B. Holmes [a. o.], Chichester-N. Y.-Toronto, 1983 (Междунар. справочник систем образования).
165. The international encyclopedia of education: Research a. studies, ed. in-chief T. Husen, T. N. Postlethwaite, v. 1-10, Oxf.-[a. o.], 1985 (Междунар. энциклопедия образования: исследования).
166. The international encyclopedia of
622
teaching and teacher education, ed. by M. J. Dunkin, Sydney, 1987 (Междунар. энциклопедия уя, процесса и подготовки учителя).
167. The encyclopedia of comparative education and national Systems of education, ed. by T. Neville Postlethwaite, Oxf.-[a. o.], 1988 (Энциклопедия сравнительной педагогики и нац. систем образования).
168. World education encyclopedia, ed. by G. Th. Kurian, v. 1-3, N. Y.-Oxf., 1988 (Междунар. пед. энциклопедия).
169. The UNESCO: IBE. Education the-saurus, P. - Genewa, 1974, 1975, 1984 (ЮНЕСКО, МБП. Пед. тезаурус).
170. Terminology: UNESCO: IBE education thesaurus. A faceted list of terms for indexing and retrieving documents and data in the field of educ. with French and Spanich equivalents, P., 1978 (Терминология. ЮНЕСКО, МБП. Пед. тезаурус. Пере-яень терминов для индексации и обработки документов и данных в области педагогики с франц. и исп. эквивалентами).
171. International who's who in education, ed. by E. Kay, Camb., 1981 (Междунар. справочник "Кто есть кто в педагогике").
172. Glossary of educational technology terms, prep. by the Div. of education. scien-ces, contents a. methods of educat. UNESCO for IBE, P., 1986 (Глоссарий терминов по технологии образования).
173. International directory of education associations, P., 1959 (Междунар. справочник по пед. ассоциациям).
П. К. Колмаков, Т. В. Тимонова. ЭПЁ (Ёрёе) Шарль Мишель де (12.11.1712, Версаль, - 23.12.1789, Париж), франц. сурдопедагог. Полуяил богословское и юрид. образование. За отказ подписать клятву католич. священника был отлучён от церкви и потерял право занимать должность священнослужителя. Долгое время занимался юриспруденцией. Началом пед. деятельности принято считать 1760.
Первоначально обучал двух глухих девочек. При этом опирался на теорию замещения утраченного органа чувств сохранным, к-рая была выдвинута Д. Дидро и развита им в письмах о глухонемых и слепых, а также на принцип при-родосообразности в педагогике Я. А. Каменского. В практике обучения Э. применял жесты, к-рыми девочки пользовались при общении между собой. Успехи в обучении глухих воспитанниц побудили Э. открыть (1770) в собств. доме в Париже уяще (ин-т) - первое в мире спец. уя, заведение для глухих. Занятия проводились бесплатно с небольшими группами детей; самых бедных учащихся Э. обеспенивал средствами к существованию. Своей целью Э. ставил дать глухим ученикам умственное и нравств. воспитание. Для достижения этой цели он разработал систему обучения (т. н. мимич. метод), основанную на использовании жестикуляторно-мимич. речи как средства познания и общения глухих. Э. считал, что единств, средство
вернуть глухих обществу - "научить их слышать глазами и говорить голосом". Нач. период обучения по мимич. методу (накопление словаря) проходил успешно, но изучение грамматич. строя франц. яз. и перевод с языка жестов на словесный и обратно вызывали ряд затруднений. Э. пытался разрешить их посредством механич. включения условных жестов, обозначающих грамматич. и синтаксич. категории.
Свои взгляды на роль жестовой, письменной и устной речи в обучении глухих Э. изложил в кн. "Обучение глухонемых посредством метод, знаков" (1776) и "Истинный способ обучения глухонемых, подтверждённый опытом" (1784), а также в полемич. письмах к С. Гейнике.
В 1789 ин-т Э. был признан в качестве нац. учреждения. В нём получило сурдр-пед. подготовку значит, число учителей, к-рые впоследствии внедрили метод Э. в практику обучения глухих в разных странах. Система метод, знаков - мимич. метод - оказалась достаточно действенной, хотя со временем претерпела ряд преобразований.
Лит.: Красновский А. А., Из истории методов обучения глухонемых (Переписка между Де Л'Эпе и Гейнике), "Изв. АПН РСФСР", 1947, в. 9; Дьячков А. И., Системы обучения глухих детей, М., 1961; Басова А. Г., Егоров С. Ф., История сурдопедагогики, М., 1984, гл. 5; S a v i 6 L., Zivot i delo Sarla Misela de l'Epea, Beograd, 1962. С. С. Степанов.

ЭПШТЕЙН Давид Аркадьевич [28.3(9.4). 1898, г. Белосток, ныне в Польше, - 2.2.1985, Москва], педагог, химик-методист, акад. АПН СССР (1968; акад. АПН РСФСР с 1959), проф. (1933), дер техн. наук (1942). Окончил хим. ф-т МВТУ (1922). Пед. деятельность начал в 1920 преподавателем рабфака им. Покровского при 1-м МГУ; в 1925-27 работал в Главпрофобре Наркомпроса РСФСР; с 1930 преподавал в МВТУ, с 1932 - в Воен. академии хим. защиты; с 1951 в системе АПН РСФСР (с 1966 АПН СССР): чл. През. (с 1957), сотрудник Ин-та методов обучения (1951-59), НИИ производств, обучения (1965-66), НИИ СиМО (с 1967, с 1975 зав. лабораторией политехн. образования при изучении основ наук).
В 30-х - нач. 50-х гг. разрабатывал теоретич. основы хим. технологии, химии и технологии связанного азота. Автор уч. пособий для студентов технол. вузов и ун-тов (в соавторстве): "Химия и технология связанного азота" (1934), "Общая хим. технология" (1952). Начиная с 50-х гг. исследовал проблемы политехн. образования, трудового обучения, дифференциации обучения в ср. обще-образоват. школе, совершенствования содержания и методики преподавания шк. курса химии. Автор стабильных учебников для ср. школы (совм. с Ю. В. Ходаковым и П. А. Глориозовым): "Не-органич. химия. Учебник для 7-8 кл.", 1983; то же для 9-х кл., 1984), а также книг для учителей, наглядных и метод, пособий, программ трудовых практикумов по химии и др. Чл. редакц.-издат. со-
ветов гл. редакций "Детской энциклопедии", "Химической энциклопедии" и др.
Соч.: Основы хим. технологии. Книга для учителей, М., 1957; Наглядные пособия по хим. произ-вам, M., 19652; Связь обучения с трудом в ср. школе с дифференциров. обучением, М., 1962 (соавт.); Пед. основы трудового обучения в общеобразоват. школе, М., 1968 (соавт.); Преподавание неорганич. химии в ср. школе, M., 19752 (соавт.); Химия в пром-сти. Уч. пособие, M., 19833; Справочник по химии. Пособие для учащихся, M., 19784 (соавт.).
Лит.: Неймарк А., Юбилейное чествование проф. Д. А. Эпштейна, XIII, 1968, № 4; Юбилей Д. А. Эпштейна, там же, 1978, № 2; Юбилей ученого, СП, 1978, № 3.
А. А. Каверина.

ЭРАЗМ РОТТЕРДАМСКИЙ, Д с з и д е-р и и (Erasmus Roterodamus, Desiderius), псевд. Герхарда Герхардса (Gerchard Gerhards) (28.10.1469, Роттердам, - 12.7.1536, Базель), учёный, писатель, богослов, крупнейший представитель христианского гуманизма. В своих многочисл. трудах стремился синтезировать культурные традиции антич. древности и раннего христианства. В богословии избегал догматич. дискуссий, характерных для его времени, стремился толковать Писание в ист. и нравств.-аллего-рич. смысле. Осуществил первопечатное издание Нового завета (1517) с обширным комментарием и новым лат. переводом (1519), исправившим многочисл. ошибки принятого в католич. церкви текста (Вульгаты). Это издание стало важным шагом на пути к Реформации, к-рую Э. Р., однако, не принял. Он отвергал радикализм М. Лютера, с к-рым активно полемизировал (трактат "О свободе воли", 1524).
Известнейшее из произведений Э. Р. - шутливая декламация "Похвала Глупости" (написана в 1509, впервые напечатана в 1511 в Париже; лучшее критич. изд. 1898; рус. пер. 1840, 1960). Это своеобразный свод взглядов автора по всем вопросам человеческого существования, покоящийся на двух важнейших для мироощущения Э. Р. тезисах: парадоксальная двойственность всех явлений бытия и пагубность любого эксцесса, одержимости, интеллектуальной осле-плённости. Сущность учения Э. Р. - свобода и ясность духа, миролюбие, воздержанность, здравый смысл, образованность, простота. Идеи Э. Р. получили признание многих наиб, просвещённых людей его эпохи, в частности Т. Мора, с к-рым был связан и личной дружбой.
С 1495 Э. Р. вёл пед. деятельность как
623
преподаватель латыни и риторики; мн. годы был проф. Кембриджского ун-та. Создал ряд произведений, первоначально предназначавшихся для его собственных учеников и впоследствии многократно переизданных в качестве популярных учебников. В соч. "О двойном изобилии слов и предметов" рассматривались начала риторики, грамматики, стилистики и латыни; "Как писать письма" - всеобъемлющее руководство по эпистолярному жанру; "О правильном произношении лат. и греч. речи" - своеобразный опыт сравнит, филологии. К сочинениям, написанным в целях обучения риторике, относятся "Сравнения и уподобления", составленные из фрагментов произведений греч. и лат. античных авторов, а также "Цицеронианец" - диалог о проблеме лит. стиля как отражения изменяющейся культуры.
Э. Р. принадлежит также ряд пед. трудов - "План учения" (1512), "Воспитание христианина" (1514), "О достойном воспитании детей" (1529) и др. Трактат Э. Р. "О приличии детских нравов" (1530) - первое зап.-европ. сочинение о физич. и нравств. воспитании детей раннего возраста. Переложение этого трактата (первый рус. перевод произведений Э. Р.), известное под назв. "Гражданство обычаев детских", появилось в 60-х гг. 17 в. и положило начало особому жанру в рус. лит-ре.
В пед. трудах Э. Р. отвергал господствовавшие в школах и ун-тах методы обучения, основанные на зубрёжке и подражании непререкаемым образцам. Воспитание он рассматривал как формирование человека, поскольку, по его убеждению, судьбы людей в решающей степени определяются полученными в молодости образованием и воспитанием. "Людьми не рождаются, а воспитываются" - таково отличие человека от др. живых существ. Благодаря разуму люди способны совершенствовать свою природу с помощью свободного образования, основанного на принципе свободы воли (к-рой, по Э. Р., обладают даже дети), мудрости и мастерства наставника. Мн. пед. принципы Э. Р. были новаторскими для своего времени и сохраняют значение по сей день. Это прежде всего система-тич. упражнение в лит. "сочинительстве" и отработка собственного стиля путём изучения трудов разных авторов и критич. подхода к ним; предпочтение инди-видуализиров. обучения коллективному, не учитывающему различий в характере и способностях обучающихся; использование принципа состязательности при выполнении заданий; отказ от наказания и унижения отстающих учеников. Гума-нистич. идеи Э. Р. оказали большое влияние на теорию и практику педагогики.
Соч.: Desiderii Erasmi Roterodami Opera omnia..., сига et impensis Petri Vander, Logduni Batavorum. 1703-06, [reprint], v. l-10, [L. - Hildesheim, 1961-62]; Opus epistolarum, v. l- 12, Oxf., 1906-58; Opuscula. A Supplement to the opera omnia, ed. by W. K. Ferguson, The Hague, 1933; Literary and educational writings, ed. by Craig R. Thompson, Toronto, 1985; в рус. пер. - Жалоба мира, в кн.: Трактаты о вечном мире,
M., 1963; Разговоры запросто, М., 1969; Филос. произв., M., 1986.
Лит.: От Эразма Роттердамского до Бертрана Рассела, [Сб. ст.], М., 1969; Маркиш С., Знакомство с Эразмом из Роттердама, М., 1971; Марголен Ж. К., Эразм Роттердамский, "Перспективы", 1994, № 1-2; Huizinga J., Erasmus, Haarlem, 19585; Smith Р., Erasmus. A studi of life, ideals and place in history, N. Y., 1962; Woodward W. H., Desiderius Erasmus concerning the aim and method of education, N. Y., 19642; Ecker t W. P., Erasmus von Rotterdam, Werk und Wirkung, Bd 1-2, Koln, 1967; Tracy J. D., Erasmus, the growth of a mind, Geneva, 1972; Augustijn C., Erasmus von Rooterdam; Leben, Werk, Wirkung, Munch., 1986; Actes du Colloque international Erasme, Tours, 1986; Geneva, 1990; M a r g o l i n J.-C., Erasme, precepteur de l'Europe, P., 1994; Bibliotheca Erasmiana. Catalogue of the works of Erasmus, v. 1-3, Gent, 1983. А. В Михайлов.

ЭРДНИЕВ Пюрвя Мучкаевич (р. 15.10.1921, урочище Хуцун Толга, ныне на терр. Красносельского р-на Калмыкии), педагог, математик-методист, акад. РАО (1993; акад. АПН СССР с 1989), дер пед. наук (1973), проф. (1972). Засл. деятель науки РСФСР (1981). На пед. работе с 1939. Участник Вел. Отеч. войны. Окончил Барнаульский пед. ин-т (1949), работал учителем в Алтайском крае. После отмены спецпоселения калмыков (1957) преподавал в Ставропольском пед. ин-те. С 1964 зав. кафедрой в Калм. пед. ин-те (ныне Калм. гос. ун-т) в Элисте.
В 50-70-х гг. на материале шк. математики разработал систему укрупнения дидактич. единиц (УДЕ) как технологию изучения взаимосвязанных понятий (уравнения и неравенства; обыкновенные и десятичные дроби; пропорции и проценты; координаты и векторы), в традиционных уч. курсах попадающих в отдаленные разделы. Психол. обоснованием УДЕ стали идеи контрастных раздражителей (И. П. Павлов), "обратной афферентации" в циклически замкнутых мыслит, процессах (П. К. Анохин), а также идея роли прототипа в умозаключении по аналогии (И. Пригожий). Технология УДЕ предполагает также изучение взаимообратных действий, задач, функций и т. п., обращение упражнений, матричные задания и т. п. Переход от традиц. схем к УДЕ позволяет рационально интенсифицировать уч. процесс, повысить у учащихся качество владения осваиваемым материалом. Они приобретают знания и навыки, важные для целостного восприятия уч. предмета и мн. явлений действительности. Э. составил учебники по математике для 1-6-х кл. (1973-89); их апробирование в школах (1977-80) дало основание автору поставить вопрос о расширении сферы использования УДЕ в преподавании предметов шк. курса (учебники разрабатываются) и в подготовке педагогов. Составил "Книгу для чтения по математике" для 1-го класса (на рус. и калм. яз.). В 1992 в Калмыкии учреждена Гос. премия им. П. Эрдниева.
Соч.; Очерки по методике преподавания математики в ср. школе, Элиста, 1968; Аналогия в математике, М., 1970; Азбука рассужде-
ния, Элиста, 1971 (соавт.); Укрупнение дидактич. единиц как технология обучения, ч. 1, М., 1992; УДЕ. Материалы пятой Всерос. научно-практич. конференции, Элиста, 1992 (есть список трудов и лит-ры; соавт.). ЭРИКСбН (Erikson) Эрик Хомбургер (15.6.1902, Франкфурт-на-Майне, - 12.5.1994, Харвич, шт. Массачусетс), амер. психолог. Психол. образование получил под руководством 3. Фрейда в Венском психоаналитич. ин-те (1927- 1933). В 1933 эмигрировал в США, работал в ун-тах Беркли (1939-51), Питсбургском (1951-60), Гарвардском (1960-70; с 1970 почётный проф.).
Отказавшись от биологизма классич. психоанализа, Э. создал теорию становления личности в условиях социального окружения. Анализ дет. игр, сравнение воспитания детей в разл. социокультур-ных условиях привели Э. к выводу, что в каждой культуре имеется особый стиль воспитания (он всегда принимается воспитателем как единственно правильный). Этот стиль определяется тем, что ожидает от ребёнка на каждом возрастном этапе общество, в к-ром он живёт. Детство человека от рождения до юности - длит, период формирования т. н. психосоциальной идентичности, в результате к-рого человек приобретает, с одной стороны, чувство принадлежности к своей социальной группе, с другой - понимание неповторимости своего индивидуального бытия. Согласно Э., личность в своём развитии последовательно проходит 8 стадий, к-рые могут быть приурочены к отд. аспектам биол. созревания. Каждая стадия определена той проблемой, к-рая должна быть разрешена для дальнейшего благоприятного течения процесса развития. В младенчестве такая проблема - установление доверия к окружающему миру, в шк. возрасте - разрешение противоречия между трудолюбием и чувством собств. неполноценности и т. д. Каждая стадия имеет целью достижение того или иного социально ценного качества: автономии, инициативы и др. Зрелая личность, по Э., - это синхронная организация всех стадий; их качеств, преобразование Э. не учитывает. Развитие понимается им как прибавление одного психол. новообразования к другому. Пед. аспект концепции Э. заключается в рассмотрении микросоциальной обстановки, необходимой для становления полноценной личности. Гл. задача воспитания, по Э., - формирование социально одобряемого поведения ребёнка без ущерба для его "автономии".
624
Идеи Э. интенсивно разрабатываются в совр. амер. педагогике психоаналитич. направления (Л. Тайлер, М. Лоуренс и
др.).
Соч.: Childhood and society, N. Y., [1963J2; Insight and responsibility, N. Y., [1964]; Identity: youth and crisis, N. Y., 1968; Dimensions of a new identity, N. Y., [1974]; Life history and the histori-cal moment, N. Y., 1975; Toys and reasons: stages in the ritualization of experience, N. Y., 1977; Identity and the life cycle, N. Y., 1980; Vital invol-vement in old age, N. Y., 1986.
Лит.: Анциферова Л. И., Эпиге-нетич. концепция развития личности Эрика Г. Эриксона, в кн.: Принцип развития в психологии, М., 1978; Зейгарник Б. В., Теории личности в заруб, психологии, М., 1982; Пилиповский В. Я., Критика совр. бурж. теорий формирования личности, М., 1985; Evans R. L, Dialogue with Erik Erikson, N. Y., 1969; С o l e s R., Erik Erikson. The growth of his work, Boston-Toronto, 1970.
B. M. Слуцкий.

ЭРИСМАН Фёдор Фёдорович (наст, имя и фам. - Фридрих Гульдрейх) (24.11.1842, Гонтеншвиль, - 13.11.1915, Цюрих), врач, один из основоположников общей и шк. гигиены в России; основатель науч. школы гигиенистов. По происхождению швейцарец. В 1865 окончил мед. ф-т Цюрихского ун-та, специализировался по глазным болезням. С 1869 в Петербурге. В 1872-77 работал за границей, в т. ч. в Германии, где совершенствовал свои знания в области гигиены у М. Петтенкофера. В эти годы опубликовал первое в России "Руководство к гигиене" (т. 1-3). Во время рус.-тур. войны (1877-78) руководил дезинфекционной службой в рус. армии. В 1879-85 под руководством Э. впервые проведены обследования фабрик и заводов Моск. губернии; вместе с др. исследованиями они положили начало фабрично-заводской гигиене в России. В 1882-96 проф. кафедры гигиены Моск. ун-та, на базе к-рой в 1890 создан Гиги-енич. ин-т (с 1927 Моск. НИИ гигиены им. Э.). В 1896 в связи с ходатайством о смягчении участи студентов мед. ф-та, арестованных за участие в беспорядках, был уволен из ун-та и переехал в Цюрих. С 1901 зав. сан. частью гор. управления. Важное место в науч. трудах Э. по гигиене занимают проблемы шк. гигиены. Систематизировав имеющиеся данные, Э. в 1870 написал первое отеч. руководство "Училищная гигиена". Разрабатывал гигиенич. требования к уч. занятиям, их продолжительности, чередованию труда и отдыха в процессе занятий. В борьбе с переутомлением учащихся большое значение придавал физич. воспитанию, причём не только урокам гимнастики, но и подвижным играм на свежем воздухе. В тр. "Проф. гигиена или гигиена умственного и физич. труда" (1877) уделил большое внимание гигиене детей и подростков. Показал, что состояние здоровья и физич. развитие детей зависят от условий труда и быта. Причиной близорукости считал неблагоприятные условия занятий в школе. Разрабатывал гигиенич. требования к планировке уч. помещений, их освещению, уч. мебели. Ана-
лизируя данные массовых антропометрии, обследований детей, Э. выявил закономерную зависимость роста детей от пола и бытовых условий, ввёл оценочный показатель физич. развития - т. н. индекс Э. Изучая (1878-86) физич. развитие детей и подростков глуховской мануфактуры, Э. получил уникальные результаты, к-рые являются отправными во всех аналогичных исследованиях учащихся 7-17 лет в этом населённом пункте, ведущихся в течение 100 лет. Э. - один из учредителей Пироговского об-ва, участник пироговских и моек, съездов земских врачей.
Лит.: M о л к о в А. В., Ф. Ф. Эрисман - основоположник шк. гигиены в России, в кн.: Труды науч. конференции, посвященной памяти Ф. Ф. Эрисмана, М., 1947; Советов С. Е., Краткие сведения из истории шк. гигиены, в кн.: Школьная гигиена, М., 1950, с. 15-37; Базанов В. А., Ф. Ф. Эрисман, Л., 1966; Гигиена детей и подростков, под ред. В. Н. Кардашенко, М., 1980.
М. В. Антропова.

ЭССЕНЦИАЛИЗМ (англ, essentialism, от лат. essentialis - сущностный, существенный, необходимый), течение в пед. теории США. Возникло в 30-х гг. 20 в. как попытка преодоления конфликта между прогрессивизмом (см. Прагма-тистская педагогика) и ставшими к этому времени традиционными утилитаристскими подходами к организации шк. образования.
В отличие от последователей Дж. Дьюи, критиковавших предметное обучение с позиций педоцентризма, эссенциа-листы выступали за структурное построение программ шк. образования на основе оправдавших себя в практике дисциплин. Центр, место среди них должно занять отражение "сущностных вещей". Эта концепция противоречила конъюнктурным попыткам организовать обучение в русле непосредственных и утилитарных интересов учащихся. Осн. лозунгом Э. стало развитие шк. образования на устойчивой предметной базе, исключающей снижение академич. стандартов обучения как следствие чрезмерного увлечения свободой выбора уч. предметов.
Концепция Э., первоначально сформулированная У. Бэгли, отличалась острой критикой педагогики "приспособления к жизни"; негативным результатом её внедрения стало в нач. 20 в. оттеснение на второй план передачи систематич. знаний и напряжённой уч. работы в угоду принципам педоцентризма.
По мнению теоретиков Э. (Ф. Бэббит, Т. Бриггс, Г. Моррисон, И. Кэндел и др.), императивом шк. образования всегда остаётся приобщение возможно большего числа учащихся к таким знаниям, к-рые отражают наиб, важные достижения науки и культуры, а также осн. нравств. и гражд. ценности, провозглашаемые амер. обществом. Такие "сущности" имеют значение для формирования личности и для расширения духовных горизонтов всей молодёжи, что способствует объединению общества. Т. о.,
школа играет роль социально-стабилизирующего фактора и вносит свой вклад в сохранение и продолжение культурного наследия.
Др. лейтмотивом Э. было неприятие количеств, расширения массового шк. образования за счёт снижения качества стандартов обучения. В этой связи они критиковали "неправильное понимание" требований демократии и равенства шансов на образование, в результате чего шк. программы и уровень преподавания искусственно опускались до наименьшего, а наиб, способные учащиеся оказывались в стенах школы без достаточной пищи для ума. Тем самым эссенциалисты выступили против периферийных обра-зоват. и социальных ориентиров в образовании, заслоняющих подлинные его цели и перспективы.
Идеи Э. развивал влиятельный Совет по базисному образованию (The Gouncil for Basic Education; СБО), основанный в 1956 А. Бестером и Г. Фуллером в целях обеспечения "высоких академич. стандартов" в школах США. СБО настаивал на "адекватном преподавании" базовых интеллектуальных дисциплин, особенно англ, языка, математики, естеств. наук, истории и иностр. языков всем учащимся за исключением умственно отсталых. Программной декларацией СБО предусматривались чёткие критерии успеваемости учащихся, их перевода из класса в класс, а также представление наиб, способным из них возможности самостоят, прохождения уч. курсов. Пед. образование должно ориентировать будущих учителей на глубокое проф. знание конкретных дисциплин и новейших их достижений.
По мнению специалистов из СБО, нек-рые уч. дисциплины обладают "генерирующей силой". К ним относятся предметы, к-рые "имеют дело с языком, будь то родной язык или иностранный; с формами, геометрическими фигурами и числами; с законами природы и прошлым цивилизации, а также с состоянием нашего общего дома Земли" (К. Фэди-мен), тогда как др. дисциплины лишены подобной "силы".
В 80-90-х гг. развитие идей Э. связано гл. обр. с предложениями и концепциями М. Адлера и группы его сторонников (Д. Равич, Ч. Е. Финн, А. Блум, Е. Хирш и др.) по реформе образования, включающими рекомендации относительно создания общенац. прототипов интеллектуально насыщенных шк. программ на основе фундаментальных дисциплин в противовес идеологии узкопрофильной предпроф. подготовки учащихся.
Лит.: В с s t o v A., The restovation of learning, N. Y., 1955; Council for basic education. The case for basic education: a program of aims for public schools, Boston, 1958; Postman N., Teaching as a conserving activity, N. Y., 1979.
В, Я. Пилиповский.

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ, процесс формирования и развития эстетич. эмоционально-чувственного и ценностного сознания личности и соответствующей ему деятельности. Один из универсальных аспектов культуры личности, обеспечивающий её рост в соответствии с социальным и психофизич. становлением человека под влиянием иск-ва и многообразных эстетич. объектов и явлений реальности. Э. в. реализуется в системах образования разл. уровня, приобретая полноценность лишь при самообразовании, саморазвитии личности, подводящих к осознанию себя участником и субъектом эстетич. деятельности. В более узком смысле, Э. в. - в отличие от худож. воспитания - направление, содержание, формы воспитат. и методич. работы, ориентированные на эстетич. объекты реальности и их свойства, вызывающие эстетич. эмоции и оценки.
Цели Э. в. и образования: развитие готовности личности к восприятию, освоению, оценке эстетич. объектов в иск-ве или действительности; совершенствование эстетич. сознания; включение в гармоничное саморазвитие; формирование творческих способностей в области худож., духовной, физич. (телесной) культуры.
Совокупность теоретич. представлений об Э. в. образует особую область науч. знания, отд. положения к-рой имеют основания в философии, эстетике, педагогике, психологии, культурологии, искусствознании и литературоведении. Как синоним термина "Э. в." употреблялось понятие "худож. воспитание", к-рое в более строгом значении относится лишь к эстетико-воспитат. воздействию иск-ва. Содержание понятий "Э. в." и "худож. воспитание" в рос. науч. лит-ре нередко отождествлялось, поскольку иск-во, из сокровищницы к-рого каждая эпоха отбирает свой круг худож. произведений, получающих статус образцовых, всегда выступает влиятельным средством Э. в. и развития личности. Худож. воспитание, представляя собой часть Э. в., реализуется наиб, полно в проф. худож. образовании, при специализации в области иск-ва, в творческой и худож.-пед. деятельности. Оно осуществляется в профилированных (муз., хореографич., худож.) уч. заведениях. В последние десятилетия 20 в. разрабатывается концепция худож.-эстетич. педагогики как условия, обеспечивающего позитивное влияние иск-ва на миропонимание, характер общения и творческий потенциал формирующейся личности, т.е. одной из обязат. основ совр. общего образования. Соотношение воспитат.-образоват. компонентов должно быть определено для каждой возрастной группы. Лишь при ориентации на интимно-личностный характер воздействия иск-ва возможно избежать схематизации при первых шагах навстречу худож. миру. Стандартные требования правомерны лишь для ст. школьников, студентов.
Практика Э. в., его науч. осмысление шли сложными путями в условиях разл. цивилизаций. К кон. 90-х гг. осн. тенденции развития Э. в. и науч. представлений о его сущности, формах, средствах, уело-
виях предстают в неоднозначных, диалогических отношениях и взаимосвязях: 1) традиционная (классическая) ориентация на Э. в. человека, чувствительного к красоте и прекрасному в иск-ве и реальности, ориентированного на нормативные идеалы; 2) трансформированная модернизированная неоклассич. ориентация Э. в. человека, опирающегося в своём эстетич. сознании как на традиции, так и на преобладавшие в 20-80-х гг. концепции социологизаторского характера в эстетике и теории Э. в.; 3) ориентация на основе переосмысления мирового опыта Э. в., обоснования идеала эстетически развитой, культурной личности, восприимчивой и отзывчивой к многообразию мира, включая образ жизни и деятельность людей, историю и будущее, их интерпретацию в культуре (при этом охватывается вся худож. культура - от первобытного и самобытного этнического, иск-ва примитива и т. п., худож. ремёсел до ритуального и культового иск-ва). Ориентация на развитие адекватных 20 в. эстетич. сознания, потребностей, деятельности, отношений личности к эстетически выразительным объектам и явлениям в жизни и иск-ве опирается и на новую интерпретацию истории классич. эстетики, и на совр. философско-эстетич., психол., пед., культурология, искусствоведч. теории; 4) эклектич. ориентации разл. характера с включением новых целей Э. в. и категориальных понятий, нередко заимствованных из разл. науч. теорий либо конструируемых искусственно.
Наиб, перспективна в России 3-я ориентация (опирающаяся на концепции Ф. Шиллера, П. Е. Георгиевского, А. Ф. Лосева, Р. Арнхейма, С. М. Эйзенштейна, М. М. Бахтина, Д. С. Лихачёва, Ю. М. Лотмана, Л. С. Выготского, П. А. Флоренского), определяющая процесс Э. в. на основе принципа бинарности духовного и материального, прекрасного и выразительного в эмоционально-чувств. освоении, оценке личностью эстетич. свойств реальности и иск-ва.
Э. в. направлено на содействие раскрытию диапазона эстетич. сознания личности (чувств, оценок, вкусов, суждений, идеалов, ценностей, взглядов), её потребностей, эмоционально-чу вств., оценочных, эстетич. отношений и их реализации в поведении, предпочтениях и деятельности (восприятии, оценивании, сотворчестве и самостоят, творчестве, рефлексии и анализе).
В качестве основы Э. в. школьников выступают гл. обр. гуманитарные предметы. Наряду с обязательными и специфически региональными занятиями и факультативными курсами существуют авторские программы Э. в. Худож. образование в федеральном и региональном компонентах осуществляется на уроках изобразительного искусства, музыки, литературы и языка. Э. в. школьника часто понимают как нач. этап, вариант художественного дополнительного образования. Однако Э. в. обладает
высоким развивающим потенциалом не только в области гуманитарного, но и естеств.-науч. образования. Перспективны интегрированные курсы с богатым культурологич., эстетич. и худож. содержанием. Результаты Э. в., закрепляясь в личностных качествах, обогащают все формы познания, общения, практич., игровой деятельности каждого школьника. Эстетич. восприимчивость и отзывчивость углубляют развитие сенсорного восприятия, образного и логич. мышления, творческих способностей человека, позитивно влияют на характер самооценки, рефлексии, ориентации на ценности культуры.
Эстетич. развитие личности проходит ряд этапов: эмоционально-стихийный, оценочно-образный, нормативно-традиционный, сотворческий, личностно-рефлексивный, творческий, аналитико-интегративный и др., определяемые по преобладающему характеру эстетич. сознания и отношения. Первые три уровня отражают стадии возрастного становления от дошкольного детства до мл. подросткового периода, когда возникает опасность "застывания"; последующие уровни представляют в благоприятных условиях возможности дальнейшего эстетич. развития.
Развитие теории и практики Э. в. Цели, содержание и формы Э. в. тесно связаны и зависят от доминирующих нравств., эстетич. представлений, от этнич. особенностей, культурных и худож. традиций и обычаев, природных условий. Значимость эмоционально-образных воздействий и переживаний для формирования человека была замечена, вероятно, ещё в первобытном обществе, когда в освоении мира преобладало чувственное постижение. Оно вместе со спе-цифич. магическим объяснением действительности становилось основой и для создания худож. образов предметов труда и быта, а также отражалось в связанных с культами обрядах, играх, обучающих действиях. Первые системы письменности ориентировались на схематичные изображения реалий либо на зооморфные образы, близкие рисунку.
Осознанным отношением к синкретизму познания окружающего мира и его худож. восприятия отмечены цивилизации Др. Востока. При этом нерасчленённость религ., нравств., эстетич. сознания народа предопределяла функции иск-ва как инструмента воспитания. Развитие у ребёнка сенсорных, эмоциональных процессов, связанные с ним накопления пед. приёмов, в т. ч. воспитания чувств и вкусов, присущи нач. этапу культивирования эстетич. сознания.
В Китае ещё в 3-2-м тыс. до н. э. существовала традиция обучения эстетич. ориентирам в природе, труде и ремёслах, языке, правилах общения. Особое значение как в обучении, так и в общении придавалось обрядам и церемониям, музыке и др. иск-вам, наблюдениям над "разнообразием в природе". В Китае эти идеи сохранялись в основе
626
Э. в. в течение мн. веков, обретая на каждом ист. этапе свой облик. С распространением буддизма в Китае (кон. 1-го тыс. н. э.) возникла альтернативная тенденция Э. в., преим. в обучении при буддийских монастырях. Свойственные худож.-эстетич. наследию Китая глубина, сдержанность, философичность, эмоциональность, стремление передать жизнь природы и человека в их своеобразии и множестве проявлений влияют на направленность Э. в. в совр. уч. заведениях. В системе Э. в. в кит. школе доминируют язык и лит-ра, музыка, изобразит, иск-во, освоение пластич. культуры.
Древняя и самобытная культура питает традиции Э. в. в Индии. Ведические сказания и тексты (2-1-е тыс. до н. э.) отличались худож. силой и поэтичностью. В древнеинд. учениях (брахманизм и др.) особое значение имели тесная связь человека с миром природы и развитие ощущений, сил и способностей души. Нач. образование в храмовых школах включало освоение религии, знания разл. муз. жанров, худож. и др. ремёсел и т. п. В инд. эстетике уже с нач. н. э. в связи с творчеством и восприятием худож. произведений развивались учения о вкусе, о проявлениях внутр. состояний во внеш. чертах и действиях, об эстетич. чувстве. Древнейшие культурные традиции, запечатленные в эпосах "Махабхарата" и "Рамаяна", архитектура и скульптура, декоративное оформление храмов, развитые муз. и танцевальные иск-ва и - не в последнюю очередь - разнообразная природа служат естеств. основой для эстетич. воспитания и образования в Индии.
Культура и образование в Японии связаны с синтоизмом - нач. религ. культом и нац. особенностями страны. В н. э. возникли храмы, святилища богов солнца, луны, злаков и др. со строгими орнаментальными украшениями, рельефами, культовыми предметами, отражающими связи человека и природы. В 7 в. шло распространение буддийской религии, культуры, архитектуры, кит. письменности, лит-ры, причём не только заимствование, но и создание ориг. худож. систем в поэзии, живописи, театре, одежде и церемониях.
Классич. поэзия и театр, самобытная скульптура, живопись и графика, архитектура и оформление интерьера, садов и парков, боевые иск-ва, служившие развитию мужеств. духа и тренировке тела, эстетика движений в разл. церемониях как достояние япон. народа, оказывали долговременное влияние на систему образования в стране, особенно в области иск-ва. В совр. школе значителен объём занятий по таким предметам, как мораль, физич. культура, история мирового иск-ва (преим. изобразительного). В системе образования, в целом ориентированной на рост индивидуальных способностей, на знание совр. технологий, находят своё место чувственно-эмоц. развитие, худож. образование, освоение древних и совр. мировых худож. традиций.
Для эстетич. сознания япон. школьников характерны тонкий вкус, эмоц. восприимчивость к естественности природы и человека, предпочтение сдержанности, выразительности.
В странах ислама традиционно негативное отношение к воссозданию в иск-ве религ. тем, к изображению реальности и людей, отвлекающему от веры. В то же время на эстетич. чувства людей воздействовали богатая лит-ра, особенно поэзия, музыка, каллиграфия, книжная миниатюра, архитектура и декоративные иск-ва. Богатейшие книжные сокровища создавали почву для освоения и передачи культуры, в частности, и для совершенствования вкусов просвещённых людей. Трансляция этих худож. традиций продолжается в совр. мусульм. странах, где сложилась своя специфика эстетич. сознания, идеалов, оценок, вкусов, представлений о прекрасном. В ряде стран наряду с национальными сосуществуют зап. модели худож. образования.
Осн. тенденции развития теории и практики Э. в. в европ. культуре и образовании уходят корнями в период античности. От него идёт идея воспитания совершенного человека, выраженная в понятии "калокагатии", характеризующем триединство истины, добра и красоты. Оно же указывает на единое происхождение наук - философии, этики и эстетики. Педагогика опиралась на эту триаду со своего зарождения. Фундаментальные исследования по истории эстетич. мысли, проведённые Лосевым, Бахтиным и др., привели к выводу об универсальности понятия "выразительное", включающего в себя все стороны эстетического; среди них прекрасное играет роль идеального. Антич. эстетич. представления значительно шире и разнообразнее, чем содержащиеся в теориях того же времени. Эстетич. сознание эпохи в реальности богаче теоретич. построений и содержит в основе свойственное человеку видение эстетического как выразительного. Идеальные качества прекрасного внешне и нравственно достойного человека предстают именно как мера эстетич. развития и проявления его сущности. Т. о., "прекрасный" и одновременно "добрый", нравственно достойный человек, воспитанный музами поэзии, танца, музыки, и физически совершенный, развитый атлетически, был некоей идеальной моделью свободного гражданина греч. полиса. Этот идеал воплощён в шедеврах древне-греч. иск-ва, оказавшего огромное влияние на развитие мировой культуры.
Согласно Платону, иск-во, высоко-нравств. поэзия и музыка были призваны укрощать недостойные страсти, а гимнастика и разнообразные игры - облагораживать инстинкты. Аристотель видел в иск-ве источник формирования высших духовных способностей человека, его ума, чувств, сопереживаний и "строгих вкусов". Впервые в истории он рассматривал способность человека к худож. наслаждению и творчеству как
выражение духовной целостности личности.
В эллинистич. период и в эпоху Др. Рима преимущественным вниманием пользовалось литературно-риторич, образование на основе образцов греч. и лат. речи. Воспитание с детства у каждого гражданина навыков красивой речи, способностей к ораторскому иск-ву считалось мн. римскими авторами одной из первостепенных пед. задач (Квинти-лиан и др.).
В средние века религ. христ. воспитание наложило свою печать и на характер Э. в., к-рое ориентировалось на идеалы мистич. духовности и аскетизма. Многообразные виды и жанры канонич. религ. иск-ва (драм, мистерии, хоровое пение, культовая скульптура, иконопись, духовная музыка и т. д.) использовали эмоц. воздействие худож. образности. В зап.-европ. школах преподавались риторика и теория музыки. В худож. ремёслах, фольклоре и др. формах нар. иск-ва отражалось образно-чувств. миросозерцание эпохи. Сфера иск-ва стала практически осн. источником Э. в.
Гуманизм эпохи Возрождения восстановил и обогатил идеал прекрасного и доброго "земного" человека, увидев его воплощение прежде всего в универсально развитом, талантливом творце и мастере.
Элементы теории Э. в. развивались преим. в искусствоведч. сочинениях (Леонардо да Винчи и др.), влиявших в свою очередь на пед. представления (П. Верджерио, А. Бруни) и практику. В 1423 Виторино да Фельтре (Италия) была открыта школа с преподаванием музыки, древних языков, поэзии и др., ориентированная на развитие творческих способностей учеников и на их Э. в. Существенное воздействие на педагогику и эстетику эпохи Возрождения оказала углублённая разработка проблем худож. творчества, конкретных наук об иск-ве. В этот период оформляются глубокие знания о сложной природе иск-ва, о законах его восприятия (соч. Л. Б. Альберти, А. Дюрера и др.). Значит, влияние на пед. мысль имели риторич. и литературо-ведч. труды Эразма Роттердамского.
В эпоху Реформации Ф. Меланхтон, В. Тротцендорф и др. развивали идеи воспитания средствами лит-ры и музыки, особо подчёркивая значение красоты в природе и в произведениях иск-ва. Отчётливые очертания система гуманистич. образования и воспитания в нар. школе приобрела в трудах Я. А. Каменского. В её основе - установки на развитие чувств, знаний о мире и свойствах вещей и на соответствующее использование визуальных образов, развитие сенсорного и эстетич. восприятия. Коменским обосновано воспитат. значение самостоят, познания ученика, уподобляемого мастеру, к-рый накапливает опыт. В задачи педагогики включалась и забота о культуре тела. Восстанавливался антич. идеал разносторонне развитого, совершенного человека.
В 17-18 вв. субъективность эстетич.
627
выражения оказалась в центре дискуссий зап.-европ. мыслителей, обращавшихся к теоретич. проблемам иск-ва. При этом формирующее воздействие прекрасного на личность и на общество признавалось сторонниками разл. традиций: сенсуалистической (Ф. Бэкон, Дж. Локк, Э. Шеф-тсбери и Ф. Хатчесон в Великобритании; Э. Кондильяк и Д. Дидро во Франции) и рационалистической (Н. Буало и классицисты во Франции; А. Баумгартен в Германии). За широкий подход к проблемам становления личности и за необходимость сочетания умственного, нравств., эстетич. и трудового воспитания выступали франц. философы и писатели эпохи Просвещения'. Ш. Монтескье, К. А. Гельвеции, Вольтер и др. Ж. Ж. Руссо в ряде статей резко критиковал современное ему дворянское иск-во, особенно театр. Демократическая, но отчасти утопич. концепция Руссо нашла своё выражение в теории естественного воспитания.
Накопление и обобщение теоретич. представлений о природе эстетического в иск-ве и в действительности, о его влиянии на развитие человека привели в сер. 18 в. к выделению эстетики как самостоят, отрасли науки (название дано Баум-гартеном). Развитие искусствознания в Европе позволило глубоко раскрыть природу иск-ва и выявить особенности эстетич. культуры человека. Нем. историк иск-ва И. Г. Винкельман одним из первых показал, что изучение иск-ва может быть гл. средством воспитания хорошего вкуса и нравств. поведения. Г. Э. Лессинг раскрыл познават.-воспи-тат. возможности театра, поэзии, скульптуры, их значение для становления личности гражданина ("Гамбургская драматургия", "Лаокоон"). Значение иск-ва в становлении нац. культур осмыслил И. Г. Гердер. Рассматривая иск-во как произвольную "игру" сущностных сил человека, И. Кант сформулировал принцип автономности иск-ва и эстетического, обосновал природу эстетического суждения ("суждения вкуса"). По Канту, эстетика -•- наука о "правилах чувственности". В "Письмах об эстетическом воспитании" (1795) Ф. Шиллер сформулировал определение выразительности человека, выражения "образа чувствования" личности в облике, действиях, отношениях. Т. о., под выразительным Шиллер понимает телесные проявления состояний и чувств; эстетич. выражение - это их гармония в реальности и иск-ве ("красота выражения"). "Вместе с человеком говорят его взгляды, черты его лица, его руки, часто всё его тело" (Собр. соч., т. 6, стр. 169). Цель Э. в. - развитие "не вышколенных воспитанников правил... с плоским, лишенным выразительности обликом" (там же, с. 177). Идеал для Шиллера - гармоничная личность, свободно творящая прекрасное и наслаждающаяся им.
Гердер, Шиллер и нем. романтики углубили ист. взгляд на иск-во, включив в сферу эстетич. анализа не только греч. и римские образцы, но и фольклорные,
муз., живописные произведения ср.-век. и ренессансной Европы, а также народов Востока. Ф. В. Шеллинг отмечает значение красоты выразительности, характерности. Ф. Шлегель утверждает, что всякая форма выразительна, выражает суть внутреннего. В трудах Шеллинга и Г. Гегеля эстетика стала оформляться как философия иск-ва. В филос. наследии Гегеля иск-во рассматривается как высшая форма выражения и творчества красоты, противопоставляемая формам красоты природного мира. "Эстетика" Гегеля (1835-38; рус. пер. т. 1-4, 1968-73) демонстрировала синтез систематического и ист. подходов к иск-ву, к-рый приобрёл фундаментальное значение для дальнейшего развития теории и практики Э. в.
С др. стороны, разработке проблематики Э. в. способствовало и развитие пед. наук. В своих теоретич. и метод, трудах И. Г. Песталоцци подчеркивал значение чувств, восприятия, переживания воздействия природы и иск-ва. По мнению Песталоцци, "иск-во природы" и "подражающее природе иск-во детей", включая рисование и пение, наряду с наблюдением природы пробуждают чувство прекрасного и формируют его. Плодотворными оказались развёрнутые Ф. Фребелем представления о значении творческого развития детей в их самостоят, действиях, игровом созидании "форм красоты" под влиянием природы. В рамках традиции "индивидуалистич педагогики" Ф. Гер-барт рассматривал развитие представлений и чувств ребёнка как средства воспитания способностей к этич. самооценке и "очищению" (подобно антич. теории катарсиса). Во 2-й пол. 19 в. в трудах А. Дис-тервега применительно к практике массовой школы были разработаны вопросы об освоении нац. культуры, подчёркнута связь нравств., умственного и эстетич. воспитания в процессе восприятия иск-ва и объектов природы.
Со 2-й пол. 19 в. в разл. течениях реформаторской педагогики (свободное воспитание, трудовая школа и др.), в теории Э. в. обозначилось активное взаимовлияние эстетики и искусствознания, теоретич. педагогики и образоват. и воспи-тат. работы уч. заведений. Импульсы к углублению этого процесса исходили как от науки, так и от непосредств. пед. практики. Так, напр., существенная роль в развитии Э. в. принадлежит Б. Кроне, у к-рого эстетика обозначалась как "наука о выражении и как общая лингвистика". Кроче предложил новые представления о доминанте эстетически выразительного для человека в восприятии, представлении фактов действительности, иск-ва, о выразительной активности интуиции в творчестве. Нем. эстетиками и психологами А. Гильдебрандом, Р. Гаманом, Т. Липпсом, Г. Фехнером более широко было раскрыто представление о выразительном в реальности и в человеке. Обогащались методы и приемы занятий иск-вом, игрой, драматизацией. Действия ребёнка при этом трактовались как отвечающие самовыражению личности, её
развитию (Дж. Морено, Э. Титченер, США). Понимание Э. в., как не ограничиваемого только сферой иск-ва, было обосновано М. Монтессори (сенсорное, и эмоциональное развитие ребенка), О. Декроли, Э. Жак-Далькрозом (воспитание в движении и танце гармонии души и тела). Д. Дьюи сформулировал теорию о накоплении эстетич. опыта и обогащении выразит, эстетич. качеств личности.
В 30-50-х гг. англ, эстетик Г. Рид разработал методику определения худож. типологии личности на основе рисунков, отдавая ведущую роль в спонтанном Э. в. ребёнка иск-ву и игре как средствам гармонизации. Рид выступил основоположником широкого движения "воспитания искусством". В подобном направлении вели активный поиск К. Орф и др. теоретики и практики Э. в. Освоение культуры и худож. образование как основу общего и эстетич. развития личности, учитывающего индивидуальные и социальные потребности, обосновал Т. Манро. В Германии наряду с гуманистич. худож. педагогикой (Г. Кершенштейнер, Л. Вейсмантель, Э. Шпрангер) развивались концепции Э. в. как религ.-нравств. образования. Теория самореализации личности в процессе Э. в. (К. Ясперс) содействовала преодолению фаш. идеологии и нивелировки личности.
В совр. образовании сохраняют значение классич. и нар. иск-во и такие уч. предметы, как худож. воспитание, зрительная коммуникация, музыка, лит-ра. В 70-90-х гг. усиление влияния "зелёной культуры" в жизни и сознании общества отражается на признании ценности эстетич. качеств и выразительности природы, её значения в экологич. воспитании и образовании (И. Бейус, Г. Мертенс, И. Смуда). Признаётся также роль т. н. эстетики повседневности, т.е. архит. и дизайнерских решений в создании окружающей человека среды. Во мн. странах имеются школы, работающие на принципах валедорфской педагогики.
В брит, школе гл. средством Э. в. по-прежнему остаётся изобразит, иск-во. В массовой школе Франции осн. внимание уделяется развитию у детей эстетич. вкусов и потребностей в процессе изучения культуры и творческих занятий. В США развивается широкий взгляд на Э. в. На первый план в образовании выдвигаются не только иск-во, его история и теория (А. Айснер, Г. Броуди) или идеи обогащения эстетич. опыта детей прежде всего визуального мышления (М. Биед-сли, В. Мэденфот), но и положения об освоении выразит, черт природных объектов и предметов, их образов в иск-ве (Р. Арнхейм, В. Лэниер, отчасти Д. Арн-стейн и др.). Близкие идеи высказывает канад. педагог А. Карлсон. В совр. Японии, как и во мн. др. странах, в куль-турно-образоват. процессе сочетаются традиционные для Э. в. идеи совершенного человека, понимание эстетич. ценности природы и совр. принципы развития субъективного переживания. Освоение школьниками сотен оттенков цвета в
трактовке совр. япон. педагогов (Т. Мотому, М. Цунэсабуро) соединяется с представлениями о многообразии красоты и выразительности, добра и пользы. Для педагогики Э. в. подобные подходы существенны в связи с ориентацией мирового сообщества на достижение в перспективе экологич. гармонии. В исследованиях совр. ученых Э. в. выступает как условие гармонизации развития личности, её мироощущения и эстетич. сознания, эстетич. освоения реальности и иск-ва, овладения спецификой эстетич. деятельности и общения.
В России идеи Э. в. осваивались пед. теорией с 17 в., гл. обр. в связи с использованием в воспитат. практике худож. литературы и в связи с курсами риторики. Испытав влияние французской (Дидро и др.) и немецкой (Шеллинг и Гегель) теории иск-ва, рус. эстетика сумела избежать углубления в чисто умозрительные построения. Георгиевский в Царскосельском лицее в курсе эстетики раскрыл сущность выразительного, к-рое "одно всё объемлет". Для рус. эстетич. мысли характерно рассмотрение иск-ва в перспективе широких насущных социальных проблем (В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский). Вместе с тем в ней сохраняли превалирующее значение тра-диц. идеалы рус. православия и соответствующее нравств.-религ. осмысление красоты и иск-ва, к-рое окрашивало их в "своеобразные тона эстетической эсхатологии" (Лосев). Такое понимание выражено Ф. М. Достоевским: "красота спасёт мир". Э. в. в течение мн. десятилетий ограничивалось сложившейся системой классического образования. В отеч. пед. мысли ряд существенных положений о необходимости Э. в. как в начальной, так и в ср. школе средствами всех уч. предметов принадлежит К. Д. Ушинско-му, роль лит-ры и иск-ва в уч. процессе, в воспитании чувств, культуры речи и мышления подробно рассмотрена в трудах В. И. Водовозова, В. Я. Стоюнина, В. П. Острогорского и др. В пед. практике Яснополянской школы нашли свою реализацию выдвинутые Л. Н. Толстым идеи об эмоционально "заражающем" действии иск-ва как основе его воспитат. воздействия и о развитии самостоят, творчества детей.
Продолжением традиций рус. эстетики, имевшим и важное просветит, значение, были труды В. С. Соловьёва и философов "серебряного века". Так, педагогически плодотворными представлялись мысли Соловьёва об иск-ве как "преображении" жизни, о красоте как материально воплощённом Абсолюте и о своеобразии природной жизни. Импульсы к развитию теории Э. в. содержали труды (20-е гг. 20 в.) Бахтина, Г. Г. Шпета, Ф. И. Шмита, Лосева. Однако долгие годы они не востребовались сложившейся системой Э. в. в массовой сов. школе.
В кон. 20-х гг. разработана программа массового худож.-эстетич. образования и
воспитания в рамках единой трудовой школы. Занятиям иск-вом в ней отводилось до 21 ч в неделю (изобразит, иск-во, музыка, ритмика, худож. слово, игра, театр, импровизация, кино, фотографирование). Произв. иск-ва, отношение к труду, коллективные действия, праздники как источники ярких переживаний становились действенными средствами массового Э. в., в процессе к-рого утверждалась непосредств. связь школы с окружающей жизнью (С. Т. Шацкий и В. Н. Шацкая и др.). В 20-30-х гг. вопросы Э. в. получили теоретич. разработку в трудах А. В. Бакушинского, М. А. Рыбниковой, П. П. Блонского. В трудах Л. С. Выготского обоснованы характер психол. влияния иск-ва на зрителя, роль катарсиса, особенности возрастного развития ребёнка, динамика его воображения в восприятии и творчестве. С послевоенных лет эстетика, психология, педагогика обратились к исследованию процесса формирования личности, её деятельности, особенностей общего и эстетич. развития на разных возрастных ступенях (Б. М. Теплов, П. М. Якобсон и др.), эстетич. отношений (А. И. Буров, Р. 3. Апресян и др.), эстетич. культуры и деятельности (Л. И. Новикова, М. С. Каган и др.), эстетич. и худож. сознания, в частности идеалов, вкусов, чувств, ценностей, потребностей (Э. В. Ильенков, В. К. Скатерщиков, Л. Н. Столович и др.), эстетич. творчества (Н. Л. Лейзе-ров, Н. И. Киященко, С. С. Гольдент-рихт и др.). В разработку новых программ Э. в. для школы включились представители творческих союзов. Программы Б. М. Йеменского (изобразит, иск-во), Д. Б. Кабалевского (музыка) вошли в жизнь школы. Широкое участие в разработке теоретич. и практич. вопросов Э. в. принимали В. А. Сухомлинский, С. А. Герасимов, С. В. Михалков, А. А. Алексин, Н. И. Сац, И. В. Вайсфельд и др. Проведены социологич. исследования худож. интересов школьников (Е. В. Квятковский, Ю. У. Фохт-Бабушкин) и студентов (В. М. Петров, У. Ф. Суна).
Исследоват. центром Э. в. РАО (НИИ ХВ) разработаны программы по духовной музыке, углублённому изучению лит-ры, по худож. образованию, кинообразованию, комплексу иск-в, основам эстетич. культуры, эстетике природы и предметной среды.
Эстетико-воспитательная система в педагогическом процессе. В совр. социо-культурных и экон. условиях перестраивается практика работы всех образоват. учреждений с ориентацией на личность учащегося, существенно изменяются и модели эстетико-воспитат. процесса. Повышение роли "ценностей эстетич. образования" связывается с преподаванием изобразит, иск-ва, музыки, мировой худож. культуры, хореографии, медиа-образования, разработки факультативных курсов эстетич. направленности, с деятельностью кружков, а также с совершенствованием форм дополнит, эстетич. образования. Отмечается возрастание
социальной роли личности как носителя нац. худож. культуры и значение худож. образования педагогов. При этом осн. их функцией признаётся ориентирование ученика "на развитие через иск-во", а не равнодушное заучивание шаблонов, развитие мотивации к творчеству. Среди приоритетных выделяются такие направления в Э. в., как развитие непрерывного худож. образования, формирование эстетич. муз. культуры школьников, театр, воспитание и образование, развитие лит.-творческих способностей, хореографич. образование, развитие этнохудож. образования, аудиовизуальной культуры, худож. воспитание в музее. Т. о., актуальными в этом контексте в отд. видах иск-ва выступают худож.-воспитат. системы образования, воспитания, формирования определённых аспектов их худож. культуры. Линейная система худож.-эстетич. образования (1-9-е кл.) меняется на концентрическую (1-4-е; 5-9-е; 10-11-е кл.); развивается комплексный подход к преподаванию иск-в. Подчёркивается перспективность общеэстетич. образования на его культурологич. основе. Обучение мировой худож. культуре должно содействовать формированию целостного представления о роли иск-ва в развитии культуры человечества. Для построения развивающей личность системы Э. в. на совр. уровне требуется сложная структура средств, включающих помимо иск-ва и собственно эстетич. объекты и явления. Худож.-эстетич. образование предполагает обязат. подготовку учащихся, определение критериев их худож.-творческого и общеэстетич. развития. Предусмотрена разработка гос. образоват. стандартов по иск-ву (см. Стандарты образовательные). Осуществляется взаимосвязь основного, внешкольного, дополнит, образования, их непрерывность и преемственность. При этом учитывается многообразие школ, моделей, организац. форм обучения, программ Э. в.
Определение функций педагога в процессе эстетич. развития школьников разного возраста, соотнесение форм, приёмов, методов, а также средств эстетико-культурного формирования их личности остаются не до конца решённой задачей.
В зависимости от типа образоват. учреждения, направления худож.-эстетич. образования, реального состава изучаемых предметов, факультативных курсов и др. могут складываться разл. модели этого процесса (напр., в школе-комплексе, гимназии, лицее). Специфично изучение иск-ва в языковой гимназии, православном центре, культурно-экологич. лицее и т. п.
Среди средств Э. в. гл. место занимает искусство как наиб, универсальное, концентрирующее в образно-эмоциональной форме интерпретацию всех эстетич. сторон действительности, природы, труда, познания, игры, отношений людей и самого человека. Специфика природы худож. мышления человека воплощается в материале и языке обра-
629
зов. Постижение языка иск-ва в процессе Э. в. ведёт к освоению учащимися приёмов и принципов творческого преобразования, переосмысления явлений действительности, к развитию их собств. творческих способностей, к углублению эстетич. сознания и отношения. Многообразие видов и жанров иск-ва адресовано всем чувств, способностям человека, его эмоциональному опыту и подсознанию, потребности наслаждаться выразительностью и красотой форм материи, изяществом идей, глубиной содержания и истолкования важнейших смыслов жизни человека, значит, обществ, событий. В иск-ве объединяются, трансформируются и приобретают худож. воплощение все остальные средства Э. в.
Педагоги стремятся к усилению влияния иск-ва в процессе обучения, к соподчинению задач развития воспитания и обучения при освоении иск-ва, его жанровых видов, творчества мастеров. Литра, музыка, изобразит, иск-во становятся важнейшим фактором развития худож. интересов и вкусов. Обращение к иск-ву как средству Э. в. требует сохранения его целостного эмоционально-образного воздействия на учащихся, установки на его восприятие, раскрытия специфики авторского видения мира в произведениях иск-ва, характера творческой индивидуальности. Восприятие иск-ва - сложный процесс, рассматриваемый "как труд и творчество" (В. Ф. Асмус), как результат взаимодействия с мыслью и чувствами автора, его творческим решением. Подготовка к нему - сложная пед. задача, требующая особых решений, совершенствования приёмов и методов худож. образования и Э. в. В разностороннем Э. в. личности существенна роль всех видов иск-ва, поэтому обращение к комплексу иск-в и межпредметным связям усиливает пед. влияние на все стороны личности, гармонизирует развитие.
В системе дополнит, образования эстетико-воспитат. процесс охватывает формы внеклассной работы, внеучебные, кружковые занятия, факультативы, воспитат. беседы, лекции, доклады, дискуссии, конкурсы, выставки и др. Во внешкольных учреждениях, в работе худож. и самодеятельных кружков, творческих коллективов, спорт, секций и т. п. формируются худож.-эстетич. интересы, склонности, способности, обогащается и углубляется эстетич. сознание, растёт эстетич. культура личности. Многограннее и активнее в процессе собств. деятельности детей и молодёжи становится эстетич. отношение к миру.
Воздействие эмоционально-образного мира иск-ва, явлений природы и предметной среды расширяется через радио и телевидение, в рамках спец. программ для детей и молодёжи. Однако специфика пед. воздействия здесь преим. односторонняя: от юного зрителя и слушателя систематич. отклика не поступает. Значительно эстетико-развивающее влияние семьи на школьника. Педагог даёт консультации родителям, рекомендации
по содержанию и формам Э, в., по эсте-тич. самообразованию и самовоспитанию.
Средства Э. в. охватывают все сферы жизни, к-рые могут быть включены в пед. процесс. Многообразие чувственно-эстетич. свойств несёт в себе n p и p о-д а. Пропорции, формы, цветовые сочетания, их динамика вызывают у человека эстетич. переживания, чувств, радость открытия мира, формируют умение видеть, любить и ценить прекрасное и выразительное в каждом явлении. Существенное влияние на настроение, поведение человека оказывает окружающая предметная среда. Эстетически организованная обстановка жизни, труда, общения повышает активность, результативность, творческий характер деятельности. Источником и средством Э. в. может стать и трудовая деятельность, если она эстетически организована по законам красоты, отвечает потребностям и склонностям человека, приносит удовлетворение, радость.
Спортивная деятельность как средство Э. в. обладает большой эстетич. привлекательностью, сочетает достижение физич. красоты и духовного, нравств. развития, требует преодоления трудностей. Выпадение физич. культуры и спорта из сферы системы Э. в. нарушает гармонию телесного и духовного развития человека.
Игра - преим. неформальное средство Э. в., предполагающее разностороннюю гибкость человека в проявлении склонностей и способностей творческого характера. Всё чаще игровые ситуации из сферы досуга вносятся в уч. процесс с целью актуализации полученных знаний, активизации образного мышления, воображения, нахождения ориг. решений и становятся одним из условий Э. в.
Эстетическое (эстетически направленное) общение - особое условие и средство Э. в., модель межличностного контакта. Тактичная передача педагогом его мироотношений, эстетич. вкусов, идеалов в процессе развивающего обучения и воспитания оказывает тонкое формирующее воздействие на становление эстетич. сознания учащихся. Специфика эстетич. общения - интимный диалог (Бахтин), обмен личностными представлениями, переживаниями, оценками. Манера поведения, облик и речь педагога ("эстетика общения"), его вкусы, ассоциативные впечатления, глубина, оригинальность, аргументированность суждений соотносятся с собств. представлениями учащихся об идеале личности, о гармонии облика, убеждений, поведения человека. Показателем результативности Э. в. выступает уровень развития эстетич. сознания учащихся и творческого отношения ко всему освоенному кругу эстетически ценных предметов, явлений, худож. произведений. Сформированность этих качеств определяет высокую эстетич. культуру молодого человека и готовность твор-
чески относиться к окружающей жизни, своему труду.
Ориентация на совр. характер процесса Э. в. и эстетич. образования требует от педагога и школьников активного саморазвития, личного худож.-эстетич. потенциала, эмоц.-чувств. сознания, творческой деятельности в сфере иск-ва и реальности. В наиб, мере это относится к эстетич. подготовке учителя и студента-педагога.
Лит.: Гегель Г., Эстетика, т. 1-4, М., 1968-73; Шиллер Ф.,О грации и достоинстве, в кн.: Письма об эстетич. воспитании человека, Собр. соч., т. 6, М.-Л., 1956; Шеллинг Ф., Философия иск-ва, М., 1966; его ж е, Об отношении изобразит, иск-ва к природе, в кн.: Лит. манифесты западноевроп. романтиков, М., 1980; К p о ч с Б., Эстетика как наука о выражении и как общая лингвистика, пер. с итал., ч. I, М., 1920; Л у к а ч Д., Своеобразие эстетического, т. 1-4, М., 1985-87; Грегори Р., Глаз и мозг, М., 1970; А р и х с и м Р., Иск-во и визуальное восприятие, М., 1974; его же, Новые очерки по психологии иск-ва, М., 1994; Морено Дж., Театр спонтанности, Красноярск, 1993; ГибсонДж., Экологии, подход к зрительному восприятию, М., 1988; История эстетики. Памятники мировой эстетич. мысли, т. 1-5, М., 1962-70; Идеи эстетич. воспитания. Антология, т. 1-2, М., 1973.
Рус. эстетич. трактаты первой трети 19 в., т. 1-2, М., 1974; В ы г. о т с к и и Л. С., Психология иск-ва, M., 19863; его же, Воображение и творчество в дет. возрасте, М., 1991; Флоренский П. А., Особенное, М., 1990; его ж е, Анализ пространственное(tm) и времени в худож.-изобразит, произведениях, М., 1993; Б а х т и и M. M., Эстетика словесного творчества, М., 1979; Л о с с в А. Ф., История антич. эстетики. Итоги тысячелетнего развития, кн. 1-2, М., 1992-94; его же, Форма, стиль, выражение, М., 1995; Лотман Ю. М., Беседы о рус. культуре, СПБ, 1994; С т о л о -в и ч Л. Н., Красота. Добро. Истина, М., 1994; Борев Ю., Эстетика, М., 1988; Неклассич. эстетика и современность (мат-лы конференции), ВМУ, серия 7 - Философия, 1992,.№ 2.

<< Пред. стр.

страница 44
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign