LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 43
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>




Э

ЭББИНГАУЗ (Ebbinghaus) Герман (24.1.1850, Бармен, - 26.2.1909, Галле), нем. психолог, представитель ассоциативной психологии. Учился в ун-тах в Галле и Берлине. Преподавал в Берлинском ун-те (в 1880-86 доцент, в 1886-93 проф.). Проф. ун-тов Бреслау (1894- 1905) и Галле (1905-09). В 1890 организовал совм. с Э. Кёнигом "Журнал психологии и физиологии органов чувств" ("Zeitschrift fur Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane"), объединивший психологов, не принадлежавших к школе В. Вундта. Э. рассматривал психологию как естеств. науку и считал необходимым отделение её от философии. Положил начало эксперим. исследованиям высших психич. функций, особенно памяти. В работе "О памяти" ("Uber das Gedachtnis", 1885) показал влияние на запоминание кол-ва материала, числа повторений, близости и направленности ассоциативных связей, дал количеств, характеристику забывания как функции времени ("кривая Э."). Стремясь изучать "чистую память", Э. применял метод заучивания бессмысленных слогов, вследствие чего выявлялись гл. обр. закономерности механической, а не смысловой памяти. Исследования Э. в области памяти не потеряли своего значения (хотя в совр. психологии установлено влияние на запоминание целого ряда факторов, к-рые Э. не учитывал). В 1893 Э. выдвинул концепцию цветового зрения, в 1897 разработал тест для определения уровня умственного развития. Работы Э. оказали влияние на разработку и введение в психологию объективного метода в противовес интроспективному. Автор многократно переиздававшихся руководств по психологии.
Соч. в рус. пер.. Основы психологии, т 1, в 1-2, СПБ, 1911-12; Очерк психологии, СПБ, 1911.
Лит.-ЯрошевскийМ Г, История психологии, M., 1985. M. С. Роговин.

ЭВЕНКИЙСКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ, входит в Рос. Федерацию. Образован в 1930. Пл. 745 тыс. км2. Нас. ок. 23,6 тыс. чел. (1993), в т. ч. эвенки (ок. 3,5 тыс.), русские (св. 16,7 тыс.), украинцы (св. 1,3 тыс.), якуты (св. 0,9 тыс.), кеты (150 чел.) и др. Центр - пос. Тура.
В нач. 19 в. миссионеры предпринимали попытки распространить обучение грамоте на родных языках народностей Севера. Рус. миссионер С. Попов в целях приобщения инородцев к православной религии переводил на тунгусский (эвен-
598
кийский) язык отрывки из Евангелия, составил на церк.-слав. языке и издал в Москве "Тунгусский букварь" (1858) и "Краткий тунгусский словарь" (1859). Однако мн. буквари и уч. пособия не получили распространения, т. к. их тексты были нередко искажены из-за незнания переводчиками родного языка северян. Специфич. трудность для организации обучения представлял многонац. состав учащихся в каждом классе. В 1897 грамотность населения составляла среди мужчин 2,2%, среди женщин 0,1%.
Первую нац. школу в округе открыл в 1922 в Ербогачане И. Г. Киселёв. В 1927 в Туре были открыты первая школа с интернатом и культбаза, ставшая очагом культ.-просвет, и н.-и, работы среди коренного населения. Первыми учителями эвенкийских школ, направленными на Крайний Север по комсомольским путёвкам, были А. Ф. Афанасьев, И. Е. Марков, А. А. и В. А. Горцевские и др.
В 1926 грамотность населения составляла 16,5% (среди мужчин 22,7%, среди женщин 9,7%), в т. ч. среди оседлых эвенков 8,3% (среди женщин 2,3%), среди кочевников соответственно 4,3% и 0,4%.
С нач. 30-х гг. вводилось всеобщее нач. обучение. На основе Единого сев. алфавита впервые были разработаны (1931) эвенкийская и эвенская письменности (с 1937 на рус. графике). В Ин-те народов Севера подготовлены первые учебники для нац. школ: "Первая книга для чтения на эвенкийском языке" (1929), "Нач. тунгусская книга" (1931), "Новый путь" (1933) Г. М. Василевича, "Новая жизнь" (1932, букварь для взрослых) А. П. Козловского, H. E. Афанасьевой; на эвенкийском языке - "Новое слово" (1932) В. И. Цинциус. В последующие годы были изданы учебники по родным языкам и книги для чтения: "За новую жизнь" (1932-33), "Новая жизнь" (1934). В 1939 действовало 24 школы, в т. ч. 18 начальных, 3 семилетние, 3 средние; всего в них обучалось 1730 учащихся, в т. ч. св. 800 учащихся - представителей народов Севера. Грамотность населения составляла 73%.
До 50-х гг. обучение в подготовительном - втором классе велось на родном языке, в 3-4-х кл. родной язык изучался как уч. предмет. С 5-го по 10-й кл. обучение велось на рус. яз. по уч. планам и программам рус. школы, родной язык не изучался.
Осуществление нач. всеобуча и ликвидация неграмотности продолжались в 50-х гг. В 1959 действовало 24 школы (св. 1,5 тыс. учащихся). Последовательно вводился 7-летний (в 50-е гг.) и 8-летний (кон. 60-х гг.) всеобуч. В 70-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи. С кон. 50-х до нач. 90-х гг. обучение в школах велось на рус. языке, родной язык изучался как самостоят, уч. предмет.
С нач. 90-х гг. разрабатываются программы перевода базового образования детей северян на родной язык.
В 1996 в 33 дошк учреждениях воспитывались ев 1,6 тыс детей Функционировало 27 школ (ев 4 тыс учащихся, ок 360 учителей), в т ч 13 начальных (ев 370 учащихся), 3 основные (ок 270 учащихся), 11 средних (ев 3,3 тыс учащихся) Св 37% детей соответствующего возраста обеспечены интернатами Подготовка педагогов ведется в Игарк-ском пед уч-ще, вузах С -Петербурга и Хабаровска
Лит Базанов А Г, Казански и H Г, Школа на Крайнем Севере, Л, 1939, Народы Сибири, M - Л, 1956, Просвещение на Крайнем Севере, сб 19-20, Л, 1981-83, сб 23-24, Л, 1987-90
Я И Меляков

ЭВРИСТИЧЕСКИЙ МЕТОД обучения, частично-поисковый метод, организация поисковой, творческой деятельности на основе теории поэлементного усвоения знаний и способов деятельности Целостная задача требует следующих умений анализировать ее условие в соотношении с поставленным вопросом, преобразовывать осн проблемы в ряд частных, подчиненных главной, проектировать план и этапы решения, формулировать гипотезу, синтезировать разл направления поисков, проверять решение и т д Система специально разработанных уч задач помогает школьнику овладеть умением самостоятельно выполнять каждый из этапов решения В одном случае школьника учат видеть проблему, предлагая ставить вопросы к картине, документу, содержанию, изложенному учителем, в другом - строить доказательство, в третьем - делать выводы из представленных фактов, в четвертом - высказывать предположение и т д Наиб выразит формой Э м является эвристич беседа, состоящая из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из к-рых служит шагом на пути к решению проблемы и большинство к-рых требует от учащихся не только воспроизведения своих знаний, но и осуществления небольшого поиска При эвристической беседе учитель направляет поиск, последовательно ставит проблемы, формулирует противоречия, создает конфликтные ситуации, а ученики самостоятельно ищут решение возникающих проблем или под-проблем
Участие школьников в частичном поиске решения проблем проявляется и тогда, когда они высказывают предположение, гипотезу, а ее рассмотрение осуществляет учитель Без этапа частичного поиска невозможно освоение опыта творческой деятельности Э м может быть построен индуктивно или дедуктивно, при сочетании прямого и косвенного взаимодействия участников процесса Главное состоит в способе организованной познават деятельности учащихся
Необходимо отличать Э м от исследовательского метода, предполагающего поиск решения целостной проблемной задачи
Лит Лернер И Я, Дидактич основы методов обучения, М, 1981, Дидактика ср школы, под ред M H Скаткина M, 19822
И Я Лернер

ЭГОИЗМ (от лат ego - я), ценностная ориентация личности, проявляющаяся в сознательном противопоставлении личных интересов и потребностей интересам др людей, крайняя форма индивидуализма
Ощущение своей индивидуальности, своего "Я", вычленение себя из окружающего мира и потребность утвердиться в нем необходимы ребенку для становления его личности Эти процессы начинаются в возрасте ок 2 лет Ребенок начинает стремиться к признанию со стороны окружающих, поэтому он требует от них внимания, похвал, выражений любви и гарантий благополучия В своих притязаниях он может быть навязчив, упрям и капризен От взрослых, к-рые рядом с ним, зависит, каким сформируется взаимоотношение между самосознанием ребенка и миром окружающих его людей научится ли он понимать чужие потребности и чувства, сопереживать им, оказывать бескорыстную помощь, либо он привыкнет воспринимать все и всех только как средство удовлетворения своих потребностей и желаний
Развитие Э и превращение его в доминирующую направленность личности - следствие дефектов воспитания Если тактика семейного воспитания объективно направлена на закрепление таких проявлений, как завышенная самооценка и эгоцентризм, то у ребенка может сформироваться стойкая ценностная ориентация, при к-рой принимаются в расчет лишь его собств интересы, переживания и др В зрелом возрасте подобная концентрация на своем "Я", равнодушие к внутр миру др человека, к обществ интересам могут привести к отчуждению как переживанию человеком одиночества во враждебном ему мире
В нек-рых этич и психол концепциях Э рассматривается как врожденное свойство человека, благодаря к-рому якобы обеспечиваются защита и наиб полное соблюдение его интересов Однако пренебрежение интересами др людей приносит лишь кратковременную выгоду, а в целом обусловливает изоляцию человека, негативное отношение к нему окружающих и, как следствие, - неизбежные эмоциональные и материальные потери Поэтому предотвращение развития Э выступает важной задачей в формировании зрелой личности
Эгоистич направленность дет самосознания укрепляется прежде всего там, где родители весь уклад семейной жизни ориентируют на потребности и комфорт своего ребенка Наиб распространенная ошибка родителей - задаривание ребенка Это способствует развитию прихотей и капризов, укрепляет утилитарно-потребительское отношение к окружающим К тем же последствиям приводит и привычка родителей демонстративно отдавать ребенку все самое вкусное, первому подавать за столом еду и т и Ошибкой
599
является стремление освобождать ребенка от любого физич усилия, от самообслуживания, от участия в труде Так формируется иждивенч жизненная позиция Однако и противоположное (холодное, безразличное, унижающее) отношение к ребенку порождает эмоциональную тупость, бездушие к окружающим, агрессивную готовность отстаивать даже самый незначительный собств интерес
Предотвращение развития Э в решающей степени зависит от учета родителями и воспитателями индивидуальных особенностей ребенка, включения его в гармоничные социальные отношения со взрослыми и сверстниками
С С Степанов
ЭГОЦЕНТРИЗМ (от лат ego - я и cent-rum - центр), позиция личности, характеризующаяся сосредоточенностью на собств ощущениях, переживаниях, интересах и т и, а также неспособностью принимать и учитывать информацию, противоречащую собств опыту, в частности исходящую от другого человека
Э отличается от эгоизма, представляющего собой прежде всего ценностную ориентацию личности Эгоист может осознавать цели и ценности окружающих, но он может и не быть эгоцентричным Эгоцентрик же может вести себя как эгоист потому, что чужую позицию он не воспринимает, будучи целиком сконцентрированным на собств интересах
В психологии Э рассматривается в разл аспектах, выделяются след его виды познавательный Э, характеризующий гл обр процессы восприятия и мышления, моральный Э, проявляющийся в непонимании моральных оснований поведения др людей, коммуникативный Э, затрудняющий общение (прежде всего речевое) за счет пренебрежения различиями смыслового наполнения понятий и т и В целом Э так или иначе связан с познавательной сферой
Крайне выраженный Э представляет собой симптом ряда психич заболеваний (шизофрении, истерии и др) При этом общение больных с окружающими искажается настолько, что собеседник перестает выступать партнером по общению и служит лишь "зеркалом" собств высказываний больного
По мнению ряда психологов, Э представляет собой неотъемлемую особенность ребенка на ранних этапах психич развития
Наиб последовательно идеи Э ребенка развиты в работах Ж Пиаже Им, в частности, проанализирован феномен т и эгоцентрич речи, к-рую Пиаже считал проявлением общей эгоцентрич позиции ребенка Он утверждал, что ребенок говорит лишь со своей точки зрения и не пытается стать на точку зрения собеседника Ребенок полагает, что другие понимают его так же, как он себя, и потому не пытается сделать свое сообщение понятным собеседнику Пиаже и его сотрудниками был также осуществлен ряд психол экспериментов над
познават. процессами ребёнка, призванных подтвердить концепцию дет. Э. В 60-70-х гг. полученные данные были подвергнуты критич. пересмотру мн. учёными (П. Ллойд, Т. Бауэр, М. Хьюз и др.), указывавшими, что они скорее свидетельствуют об Э. экспериментаторов, не способных принять и учесть своеобразную позицию ребёнка.
Наиб, аргументиров. критика концепции дет. Э. принадлежит Л. С. Выготскому. Им, в частности, было показано, что эгоцентрич. речь выступает одним из этапов формирования мышления и речи - промежуточным между громкой устной речью и внутр. речью, т.е. в ходе психич. развития эгоцентрич. речь не исчезает, а превращается во внутр. речь. Э., согласно Выготскому, не является изначально предопределённым состоянием, а лишь характеризует особенности одного из этапов развития высших психич. функций.
В совр. психолого-пед. лит-ре Э. преим. рассматривается как особенность познават. сферы ребёнка, обусловленная недостаточным развитием высш. психич. функций. По мере становления личности Э. преодолевается (к 10-12 годам) за счёт развития механизма децентрации.
Однако Э. в той или иной степени свойствен любому человеку и может обостряться под влиянием разл. обстоятельств. Несформированность произвольной регуляции поведения проявляется в том, что человек бывает не способен отсрочить удовлетворение к.-л. потребности и подчиняет этому все свои мысли и чувства.
Э. взрослых людей нередко служит причиной осложнений межличностных контактов. В сфере семейного воспитания Э. родителей нередко проявляется в приписывании ребёнку своих собств. интересов, привязанностей, страхов и т. п. Т. о., ребёнку отказывают в проявлении индивидуальности, формируют у него пассивную жизненную позицию.
Преодоление Э. -одна из центр, задач воспитания. Его важнейший механизм - формирование у ребёнка способности оценивать ту или иную ситуацию с разл. точек зрения, терпимо относиться к непривычным мнениям и суждениям.
Лит.: Пиаже Ж., Речь и мышление ребенка, пер. с франц., М., 1932; его же, Психология интеллекта, в его кн.: Избр. пси-хол. тр., пер. с франц., М., 1969; Пиаже Ж., Инельдер Б., Генезис элементарных логич. структур. Классификации и сериации, пер. с франц., М., 1963; Обухова Л. Ф., Этапы развития дет. мышления, М., 1972; с ё же, Теория Пиаже: за и против, М., 1987; Выготский Л. С., Мышление и речь, Собр. соч., т. 2, М., 1982; Доналдсон М., Мыслительная деятельность детей, пер. с англ., М.,1985. С.С.Степанов.

ЭДУКАЦИОННАЯ КОМИССИЯ (Komisja Edukacji Narodowej), первый в Польше правительственный светский орган управления системой просвещения. Создана в 1773 решением Сейма по инициативе гос. деятелей во главе с королём Станиславом Августом Понятовским.
Организация Э. к. была обусловлена, с одной стороны, потребностями в создании новой системы образования, охватывающей все слои польск. общества; с другой - появлением материальных средств (вследствие национализации имущества упразднённого папой римским ордена иезуитов в 1773), переданных на создание новых школ.
Комиссия стала, по сути, первым мин-вом просвещения в Европе. Ей подчинялись все школы (кроме Корпуса кадетов в Варшаве), в состав входили по 4 представителя от сената и депутатских групп (в т. ч. Г. Коллонтай, И. Потоцкий, Г. Пирамович, князь А. Чарторыйский и др.). Проведению реформы способствовало создание комиссией Об-ва элементарных учебников (Towarzystwo do Ksiag Elementarnych, 1775), в к-рое входили учителя и др. специалисты (пред. - Потоцкий). Комиссия предприняла попытку создания единой гос. системы национального, независимого от церкви образования, включающей: низшую элементарную ступень - приходские гор. и сел. школы; средние школы высш. и низшего уровня и в качестве высш. ступени - Краковскую и Виленскую академии (главные школы).
Организац. и адм. основы построения системы определялись Законами Э. к. (Ustawy Komisji Edukacji Narodowej, 1773), школы низшей ступени подчинялись высшим. Вводилось всеобщее обучение. В 1777 комиссией было организовано 300 приходских школ, в 1792 - 1,5 тыс. (см. также Белоруссия и Литва). В школах большое внимание уделялось умственному воспитанию, развитию интересов учащихся к наукам, формировалось стремление к самообразованию.
Об-во элементарных учебников разработало программы, в первую очередь для ср. школ, основанные на принципах классификации наук Ф. Бэкона и франц. энциклопедистов. Большое место отводилось естеств., культуроведч. и ист. дисциплинам. Преподавание физики, химии и др. носило практич. характер, проводились занятия по формированию с.-х. навыков. Осн. внимание в программах ср. школы уделялось языку, словесности и истории Польши, законоведению, светской морали; эти уч. предметы воспитывали нац. сознание польск. учащихся. Об-во издало св. 20 учебников, в т. ч. "Букварь для приходских школ" ("Епе-mentarz dla szkol parafialnych", 1785) О. Копчинского и одно из первых в Европе метод, пособий "Обязанности учителя" ("Powinnosci nauczyciela", 1787) Пирамо-вича.
Комиссия провела также реформу высш. школы. В Краковской академии этими процессами руководил Коллонтай (с 1777). В высш. школе вводилось преподавание на польск. яз. (вместо латыни), были открыты новые кафедры (в т. ч. практич. механики - регулярно проводились воскресные курсы для ремесленников; новой философии, естеств. истории и др. наук), дидактич. кабинеты,
600
астрономич. обсерватория, ботан. сад, клиники и др. Молодые учителя получали стипендию для обучения в др. европ. ун-тах. Аналогичные изменения произошли в Виленской академии (см. Вильнюсский университет). Формировалась система подготовки учительских кадров: для учителей ср. школ - курсы в гл. школах (с 1780); для учителей элементарных школ - курсы в Вильно, Ловиче, Кельце.
Комиссия занималась вопросами жен. образования, особенно девочек-дворянок, выступала против т. н. франц. воспитания, брала под своё попечительство частные жен. пансионы и девичьи школы при монастырях, подвергнув критике систему воспитания в них (но своих жен. школ не создавала).
Реформа просвещения, проведённая Э. к., позволила Польше за короткий период времени достигнуть успехов не только в образовании, но и в сферах науки и обществ, жизни. Однако консервативные представители шляхты и духовенства сопротивлялись всем прогрессивным мероприятиям комиссии. Деятельность Э. к. была прекращена в 1795 (вместе с 3-м разделом Польши).
Лит.: Mizia Т., О Komisji Edukacji Narodowej, Warsz., 1972; Suchodolski В., Komisja Edukacji Narodowej na tle roli oswiaty w dziejowym rozwoju Polski, Warsz., 1972.
B. M. Шетэля.

ЭКЗАМЕНЫ (от лат. examen - взвешивание, испытание), одна из традиц. форм проверки знаний учащихся. Впервые появились в Китае ок. 200 до н. э. - 200 н. э. и применялись для отбора чиновников. В Европе Э. были введены в ср.-век. ун-тах при испытании на степень бакалавра и магистра. В 19 в. система Э. использовалась во всех европ. странах.
В России первыми уч. заведениями, где проводились Э., были школа Э. Глюка (осн. в 1705) в Москве и Акаде-мич. гимназия (осн. в 1726) в Петербурге. С 1786 в нар. уч-щах были установлены полугодовые (зимние и летние) публичные испытания. Устав 1828 отменил публичность испытаний. В 1837 "Правилами для испытания в уездных уч-щах и гимназиях" введены экзаменац. билеты и пятибалльная система оценки знаний учащихся. С сер. 19 в. система шк. Э. в России подвергалась критике со стороны ряда педагогов, к-рые указывали на сухость, формализм, необъективность экзаменац. практики, приучавшей учащихся к меха-нич. зубрёжке. Н. И. Пирогов, оставаясь сторонником Э., осуждал излишнюю официальность обстановки их проведения. Л. Н. Толстой был решительным противником Э. и считал их "остатком ср.-век. суеверий". В то же время К. Д. Ушинский высказывался за серьёзные и строгие Э.
В первые годы сов. власти Э. в уч. заведениях всех ступеней отменены "Положением об единой трудовой школе в РСФСР" (1918). Вопрос о восстановлении Э. был выдвинут в нач. 30-х гг. В 1932 была утверждена система ежегод-
ных проверочных испытаний в школе. В 1932 обязат. приёмные испытания для поступающих в вузы. С 1944 начали проводиться выпускные Э. за весь курс обучения во всех типах общеобразо-ват. нач., семилетней и ср. школы. До 1956/57 уч. г. система итоговой проверки знаний учащихся строилась на сочетании переводных Э. (в 4-6-х и 8- 9-х кл.; по программам уч. года) с выпускными (в 7-х и 10-х кл.; за курсы неполной средней и ср. школы). В целях разгрузки учащихся с 1956/57 уч. г. в РСФСР и нек-рых др. союзных республиках были установлены только выпускные Э. за неполную среднюю и за ср. школу; во всех остальных классах учащиеся аттестовывались на основе годовых оценок.
В Рос. Федерации в нач. 90-х гг. введена система Э., учитывающая переход школы на вариативное обучение в соответствии с федеральными, региональными и шк. образоват. стандартами.
Практика Э. в целом определяется Уставом школы и инструкциями региональных органов управления образованием. В проведении Э. в школах отд. регионов имеются нек-рые различия, однако требования к учащимся, критерии оценки знаний по общеобразоват. предметам едины для всей системы ср. школы, включая ср. ПТУ и ср. спец. уч. заведения.
Э. дают возможность пед. коллективу глубоко и неформально проверить и оценить знания и умения учащихся и т. о. определить итоги своей уч.-воспитат. деятельности. При правильной организации уч. процесса подготовка к Э. способствует сознательной и творческой проработке уч. материала, его повторению, дополнит, систематизации и закреплению.
Подготовка к Э. планируется руководителями школы и начинается заблаговременно как на занятиях с учащимися, так и в метод, объединениях учителей по уч. предметам, на классных собраниях. Кабинеты и др. помещения школ, где будут находиться экзаменующиеся, должны быть подготовлены для проведения Э. На консультациях учащиеся знакомятся с расположением уч. пособий, схем, таблиц и т. п., необходимых для ответа на устных Э. Заранее готовятся бланки протоколов и др. экза-менац. документация, тексты билетов, примеров, задач и т. п., проштампованная бумага для письменных работ, письменные принадлежности. В период Э. в школе организуется дежурство с целью поддержания необходимого порядка.
При проведении письменных Э. допускается незначит. увеличение их установленной продолжительности с учётом организац. периода и индивид, особенностей выполнения таких работ отд. учащимися. Письменные работы проверяются, обсуждаются и оцениваются в присутствии всех членов экзаме-нац. комиссии. На работы, оценённые высшим или низшим баллом, даётся
письменная рецензия. Спец. инструкции регламентируют порядок вынесения оценок за письменные работы, а также время и условия их хранения.
Устный экзамен допускается проводить в присутствии всего класса; при необходимости можно распределить учащихся на неск. групп. Как правило, опрос ведёт преподаватель-предметник; члены экзаменац. комиссии могут задавать дополнит, вопросы с разрешения председателя комиссии.
Объективной оценке знаний способствует анализ экзаменац. ответа с разл. точек зрения: широты общего кругозора учащегося, знания фактич. материала, логики его изложения, умения самостоятельно мыслить, доказательность аргументации и т. п. После обсуждения членами комиссии экзаменац. (и итоговые) оценки проставляются в протоколе, к-рый заверяется всеми подписями. Для учащихся Э. завершаются классным собранием с разбором их результатов.
Педагоги школы подводят итоги Э. на пед. совете. Анализ Э. предполагает характеристику качества выполнения уч. программ по отд. предметам, вынесенным на Э., разбор ответов и оценку развития уч. навыков учащихся, уровня подготовки учителей к Э., методики его проведения. Выявляются соотношения экзаменац. и итоговых оценок, их динамика. На основе анализа Э. руководители школы определяют пути совершенствования учебно-воспитательного процесса.
В ПТУ вступит. Э., как правило, не проводятся. Исключение составляют лишь нек-рые уч-ща худож., полиграф, профиля. На 2-м курсе ПТУ проводятся Э. по общеобразоват. предметам: физике, химии, геометрии, истории; на третьем - выпускные Э. по литературе (сочинение), алгебре, обществоведению. Выпускники ПТУ сдают квалификационные Э. по профессии.
Вступительные Э.в вузы и ср. спец. уч. заведения проводятся по ежегодно утверждаемым Правилам. Э. - лишь одна из форм вступит, испытаний; к другим относятся собеседование, тестирование. Обязательными считаются Э. по языку, на к-ром ведётся обучение, лит-ре и профильным дисциплинам (одна из них устанавливается самим уч. заведением). Студенты вузов и учащиеся ср. спец. уч. заведений сдают Э. по окончании каждого семестра и курса. Выпускники сдают государственные Э.
Лит.: Перовский Е. И., Экзамены в сов. школе, М., 1948; Подготовка и проведение экзаменов в школе, К., 1980 (на укр. яз.); Г о р-д о и Д. И., Экзамены в ср. школе, М., 1986.

ЭКЗИСТЕНЦИАЛИЗМ. Теория и практика воспитания. Экзистенциализм [от позднелат. ex (s)istentia - существование], или философия существования, как направление философии возник накануне 1-й мировой войны в России (Л. Шестов, Н. А. Бердяев), после 1-й мировой войны в Германии (М. Хайдеггер, К. Ясперс, М. Бубер) и в период 2-й мировой войны во Франции (Ж. П. Сартр, А. Камю, Г. Марсель и др.). В 40-50-х гг. получил распространение и в др. европ. странах; в 60-х гг. - в США. Своими предшественниками экзистенциалисты считают С. Кьеркего-ра, Ф. М. Достоевского, Ф. Ницше. Э. как филос. направление носит неоднородный характер. Однако существует ряд общих позиций, характерных для всех экзистенциалистских доктрин. Прежде всего - это убеждение, что исходной точкой всякого знания является анализ конкретного бытия человеческой личности. Это бытие (экзистенция) - единств, подлинная действительность. Экзистенция предшествует эссенции (существование предшествует сущности). Т. е, человек вначале появляется на свет, существует, действует и лишь потом определяет свою сущность, стремясь к своей индивидуальной цели (хочет быть таким, а не иным). Т. о., существовать - значит создавать себя, выбирать себя среди разнообразных форм и содержаний. Э. рассматривает экзистенцию как цепь неогранич. и непредвиденных актов сознания. Существование человека - драма свободы; в каждой из неповторимых фаз процесса самосозидания оно придаёт новый смысл всем моментам, предшествующим этой фазе. Поэтому от любого решения, от любого акта воли и выбора зависит та сущность, к-рую формирует бытие отд. личности. Это не значит, однако, что Э. считает человека существом, не связанным со средой, в особенности с др. людьми. Существование человека, согласно Э., вплетено в окружающую среду. Ведущие представители Э. выражают эту мысль с помощью разл. понятий: совместное бытие (Хайдеггер), коммуникация (Ясперс), другой человек (Марсель), ситуация (Сартр), но их объединяет понимание взаимоотношений между людьми как взаимоотношение двух человек - Меня и Другого. Поэтому взаимоотношения между группами людей, между личностью и группой, между изолиров. личностью и личностью как членом группы признаются ими абстрактными и производными. Конкретное "Я" живёт всегда среди др. людей, существует в глазах других, в отношениях с другими. Человек одинок в своих чувствах, а стремясь излить их на др. человека, делает его своей жертвой: другое "Я" самоутверждается, низводя Меня к роли предмета, превращая Меня в вещь. Э. отрицает рационалистич. противопоставление мыслящего субъекта мыслимому объекту. По мнению экзистенциалистов, нет одной истины, истин много, истиной является "субъективность", а следовательно, её находят, углубляясь в себя, исследуя структуру своих собств. переживаний. Единств, действительность живой личности - это её собств. этич. действительность. Настоящая деятельность для неё - не внеш. активность, а внутр. решение.
П. П. Гайденко.
Э. не создал цельной пед. доктрины, к-рая имела бы воплощение в шк. практике, но оказывает заметное влияние на развитие заруб, пед. мысли. Пед. проблематика находит отражение в соч. наиб, известных философов-экзистенциалистов, а также в худ. лит-ре экзистенциалистского направления (произведения Камю, Сартра, С. де Бовуар и др.). Неоднородность Э. как фил ос. течения проявляется и в пед. суждениях представителей Э. Их объединяет, однако, общность взглядов по ряду важных пед. проблем. При определении сущности процесса воспитания, его целей, задач и возможностей теоретики экзистенциалистской педагогики исходят из свойственного Э. понимания мира, существования и природы человека. Назначение человека, напр., Ясперс видит в требовании - "стать самим собой", в процессе жизни "определить своё самобытие" и через него "осуществить себя" в окружающем мире.
Э. допускает т. н. партнёрские коммуникативные связи. Это встреча экзистенций двух личностей, к-рая не только не мешает, но способствует подлинному осуществлению сущности человека. Поэтому экзистенциалистская педагогика допускает лишь "партнёрские" отношения между воспитателем и воспи-туемым. Призвание педагогики Э. состоит в том, чтобы спасти одинокого человека в "самом человеке", в его внутреннем "Я" путём "обновления его экзистенции".
Педагогика Э. пропагандирует взгляд на человека как на существо, никогда не достигающее совершенства. По Ясперсу, человек, подвергаясь лишь внеш. изменениям, не меняет своей сущности. Экзистенция не подвержена глубокой деформации, а претерпевает мгновенные воздействия и быстропреходящие изменения. На этом основании отвергаются вос-питат. предпосылки, покоившиеся на постепенном совершенствовании человека. О. Ф. Больнов, критикуя прежнюю педагогику ("педагогику постоянных процессов"), утверждает, что результаты воспитания нельзя планировать. Воспитание - не прямолинейный, а скачкообразный процесс. Многочисленные непостоянные факторы нарушают плановую и целенаправленную деятельность воспитателя. Сам факт существования экзистенции человека не терпит никакого планирования. Функция воспитания, согласно Э., ограничена и состоит в том, чтобы способствовать полному проявлению сущности человека, облегчить его самобытие. Идеалом является установление равновесия между внутр. состоянием человека и внеш. средой. Нарушение равновесия может иметь пагубные последствия. Поэтому в задачу экзистенциалистской педагогики входит нахождение путей и средств для решения конфликтов, возникающих между человеком и обществом, между объективными и субъективными нормами, идеалами и действительностью.
В свете экзистенциалистских представлений о свободе личности задача педагогики усматривается в раскрытии и развитии индивид, возможностей человека в ситуации "выбора", конфликта с ближайшим окружением (малой группой), в противостоянии "массовости". Воспитание растворяется в процессе жизни и интерпретируется как "антропологическое явление" - нек-рое вспомогательное средство человеч. бытия. Такой подход неизбежно приводит к принижению значимости в реальной жизни организованных образоват. процессов. Педагогика "существования" признаёт в образовании "озарение экзистенции", но его цели сводит к формированию навыков самосознания и осмысления своего положения в ближайшем человеч. окружении во имя преодоления возникающих противоречий и жизненных трудностей. Решающее и первостепенное значение придаётся самовоспитанию; оно в определённой мере противопоставляется систематич. и науч. образованию, с к-рым теоретики Э. связывают искусств, и неоправданное вмешательство во внутр. мир индивида.
Во 2-й пол. 20 в. Э. оказал известное влияние на формирование отд. концепций философии образования, педагогической антропологии и др. В ст. "О границах пед. планирования" (1952) Ясперс критиковал традиц. педагогику за то, что она, используя психологию в качестве инструмента прогнозирования достижений, ставит своей конечной целью приобретение знаний учащимися и повышение их академии, успеваемости. Он утверждал, что "науки - лишь элемент воспитания", а его "выдающиеся результаты появляются и тогда, когда отсутствуют наука, дидактика и психология". Гл. качеством педагога предстаёт способность формировать у ученика или воспитанника экзистенциальное мышление. По существу "снятым" оказывается вопрос о специальной науч. подготовке учителя. Экзистенциалистская педагогика лишает образование самостоят, задач, целиком подчиняя его целям воспитания.
Центральной для педагогики выступает этическая проблема - нравств. позиция и поведение человека. Именно в этой области особенно заметны усилия педагогов-экзистенциалистов создать "новую" теорию нравственного воспитания. Характерным для построений Э. категориям эгоизма, страха, утраченной веры Больнов, напр., противопоставляет такие личностные и характерологические черты, как упорство, терпимость, надежду, благодарность, к-рые, по его мнению, необходимы для формирования "нового доверия к жизни". Провозглашается необходимость создания "теории непостоянных воспитат. форм". Это означает не ликвидацию классич. педагогики "постоянных воспитательных форм", а её обогащение новыми пед. понятиями, новыми воспитат. формами. К числу таких относятся "воззвание к
602
совести", "наставление", "рефлексия", "включение в действие" и др. Эти формы призваны воздействовать только на экзистенциальную сферу, наряду с ними могут быть использованы "постоянные формы" пед. воздействия. В основе этих утверждений лежит представление о "многослойное(tm)" человеческой природы, позволяющее использовать разл. пед. формы и методы воздействия применительно к разным "слоям" человека (бытие, сознание, разум, экзистенция).
Лит.: Хайдеггер М., Разговор на просёлочной дороге, М., 1991; его же, Время и бытие, М., 1993; Сартр Ж. П., Экзистенциализм - это гуманизм, [1946], в кн.: Сумерки богов, М., 1989; его же, Слова, М.,1966; Гайденко П. П., Экзистенциализм и проблема культуры, М., 1963; Шварц Т., От Шопенгауэра к Хайдеггеру, М., 1964; Соловьев Э. Ю., Экзистенциализм и науч. познание, М., 1966; Совр. экзистенциализм, М., 1966; Вульфсон Б. Л., Экзистенциализм и педагогика, в кн.: Общие основы педагогики под ред. В. Е. Гмурмана и Ф. Ф. Королева, М., 1967; Яркина Т. Ф., Кри-тич. анализ состояния и тенденций развития бурж. педагогики в ФРГ, М., 1979 (гл. 2); Т а в-р и з я и Г. М., Г. Марсель: между христ. экзистенциализмом и новым орфизмом, М., 1982; Кл eller G. F., Existentialism in education, N. Y., 1958; Morris V. C, Existentialism and education, N. Y., [1966]; Vandenberg D., Being and education: An essay in existential phenomenology, Englewood Ckffs, N. Y., [1971]; G r e e n e M, Teacher as stranger: educational philosophy for the modern age, Belmont (Calif.), 1973. Б. Л. Вульфсон, А. Ф. Михайлов.

ЭКОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА. Термин "экология" (от греч. oikos - дом, жилище и logos - наука) введён в 1866 Э. Геккелем, считавшим предметом исследования экологии связь живых существ со средой. Первоначально экология оставалась в сфере биол. наук и развивала идеи Ч. Дарвина о многообразных взаимосвязях растений и животных со средой.
В совр. науке понятие "экология" не ограничивается только биол. рамками. Выделяют социальную, техн., мед. экологию и др., к-рые вместе с экологией природных систем составляют совр. комплексную экологию, призванную обеспечить равновесно-динамич. состояние природы, а также оптимальное взаимодействие природы и общества при условии рационального использования природных ресурсов и регулирования природных процессов на основе знания объективных законов и закономерностей развития природы. Элементами окружающей человека среды и его жизни считаются социально-экон., технико-технол., природные, культурные, информац. условия. Состояние окружающей среды во многом обусловливает здоровье человека. Проблемы социальной экологии учёные рассматривают как проблемы отношения человека к человеку, человека к природе. Разл. аспекты экологич. знаний направлены на оптимизацию деятельности человека по использованию природы, достижение гармонии отношений между обществом и приро-
дои. Решению этой задачи благоприятствует процесс экологизации всех областей науки, произ-ва, иск-ва, морали, права и образования.
Становление и теоретич. осмысление экология, проблем в науке, их актуальность и значимость для х-ва определили развитие пед. аспекта этих проблем, формирование нового направления в пед. теории и шк. практике. Связанное с раскрытием в уч.-воспитат. процессе эколо-гич. проблем (сохранение окружающей природной среды), это направление определяется целым рядом терминов ("природоохранит. просвещение", "при-родоохранит. образование", "экологич. образование", "экологич. воспитание").
Социальная экология исходит из целостности социально-природной среды как пространства жизнедеятельности человека и основывается на след, принципиальных положениях: единство системы "природа - общество - человек"; человек - часть природы, его развитие является фактором изменения природы; человеческая история - часть истории природы, ее преобразование составляет основу самой человеческой жизни; единство истории природы и истории общества проявляется в процессе труда; первичность законов природы по отношению к социальным; подчинение технико-экон. прогресса необходимости сохранения динамич. устойчивости био-экологич. связей; развитие новой экологич. культуры, отражающей уровень ответственности личности по отношению к природе; устойчивое социально-экон. развитие сообщества людей.
Экологическая культура. Необходимое условие формирования экологич. культуры - осознание социальной обусловленности взаимоотношений человека с природой. Экологич. культура определяется реальным вкладом в преодоление негативных влияний на природу, пресечением действий, приносящих ущерб природе, соблюдением законов об её охране. Экологич. культура личности предполагает наличие у человека определённых знаний, убеждений, моральных установок, готовности к деятельности, согласующихся с требованием бережного отношения к природе.
Понятие "экологич. культура" касается всех сфер материальной и духовной жизни нашего общества, каждого человека и выражается в тех видах науч. и практич. деятельности, к-рые обеспечивают сохранение и обогащение окружающей среды, создают благоприятные условия для жизни и развития человека. Формирование экологич. культуры должно стать составной частью деятельности всей системы непрерывного образования. Это возможно при условии, если в содержание образования будут входить след, ведущие элементы: система знаний о взаимодействии общества и природы; ценностные экологич. ориентации; система норм и правил отношения к природе, умения и навыки по её изучению и охране.
Экологическое образование и воспитание. Экологич. образование как элемент общего образования связано с овладением учащимися науч. основами взаимодействия природы и общества (человека). Его цель - формирование системы науч. знаний, взглядов и убеждений, направленных на воспитание моральной ответственности личности за состояние окружающей среды, осознание необходимости постоянной заботы о ней во всех видах деятельности. Междисциплинарный состав экологич. знаний определяет характер её влияния на всю систему образования и затрагивает все области и стороны обучения и воспитания. Содержание экологич. образования реализуется через межпредметные связи и основывается на системе науч. идей, закладываемых в соответствующие уч. предметы: развитие и целостность природы в сфере жизни; взаимосвязь истории общества и природы; изменение природы в процессе труда; влияние среды на здоровье человека; природа как фактор нравственно-эстетич. развития личности; оптимизация взаимодействия в системе "природа - общество - человек".
Реализация содержания экологич. образования, его методов и форм опирается на принципиальное положение - единство познават. и практич. деятельности по изучению и улучшению преобразованной природы.
Экологич. знания имеют сложный состав. Обществ, науки раскрывают цели, к-рые преследует человек, используя природу, дают характеристику ценностей, на к-рые человек опирается или должен опираться в своей деятельности, выявляют те социальные последствия, к к-рым приводит тот или иной способ природопользования. Естеств. науки показывают, какие законы действуют в природе, выявляя пределы возможного вмешательства человека в ход естеств. процессов. В то же время естеств. науки открывают для человека новые принципы взаимодействия с природой. Опираясь на техн. науки, человек создаёт и совершенствует средства воздействия на природу. Изучая основы наук, ученик должен понять природные и социальные причины, к-рые диктуют определённые нормы и правила поведения в окружающей среде. Соблюдение их - общественно необходимо, т. к. позволяет сохранить природу для будущих поколений. Воспитание ответственности тесно связано с правовым просвещением школьников. Формирование навыков и умений в деятельности по охране природы должно стать органичной составной частью уч.-воспитат. процесса.
В классич. педагогике обоснованы и развиты положения о месте и значении общения ребёнка с природой и системе его образования, о содержании науч. знаний о природе и способах их раскрытия, о формировании мировоззрения в процессе познания природы, о нравств.-эстетич. развитии школьника под воздействием
603
природы. Значение природы в воспитании гуманных чувств ребёнка подчёркивали Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. Дистервег. Впервые Руссо, а затем А. Гумбольдт и др. педагоги говорили о воспитании у детей "чувства природы" как ощущения её облагораживающего влияния на человека. Против узкого практицизма и утилитаризма, а также формально-словесного изучения природы и бездушного к ней отношения выступали мн. рус. обществ, деятели, к-рые ратовали за введение в школе полноценных знаний о природе, подчёркивали их влияние на формирование моральных качеств личности. К. Д. Ушинский, призывая расширить общение ребёнка с природой, сетовал: "странно, что воспитат. влияние природы... так мало оценено в педагогике". Его идеи о воспитат. ценности общения ребёнка с природой развивали и обогащали А. Я. Герд, А. П. Павлов, Б. Е. Райков и др. педагоги-естественники, создавшие ряд ориг. пособий по методике естествознания, в к-рых обосновывалась организация уч. деятельности школьников с учётом взаимосвязи науч. знаний и чувственного восприятия природных объектов и явлений.
Проблема изучения природы и формирования отношения к ней в 20-40-х гг. были в основном предметом методики естествознания; создана обширная метод, лит-ра. Особое место уделялось организации деятельности школьников по "преобразованию" природы, участию их в общественно полезном труде, в с. х-ве. Однако уч. и практич. работа учащихся, предусмотренная программой, испытывала значит, влияние идеи "покорения" природы, стремления "бороться с её силами", использования её богатств как "неисчерпаемой кладовой".
В 60-х гг. усилился природоохранит. аспект шк. образования, к-рый выступает в тесной связи со всей общенац. системой охраны природы.
Совр. понимание охраны природы связано с решением широкого круга проблем: уяснением роли и места человека в природе, познанием механизмов взаимодействия природных систем, выявлением взаимосвязей системы "природа - общество - человек".
Одним из важнейших факторов гармонизации взаимодействия общества и природы является формирование у учащихся и молодёжи глубокого понимания многогранного значения природы для жизни, здоровья, физич. и духовного совершенствования. Ведущее место в реализации этой задачи занимает школа. Характерные черты положит, опыта школ в этом направлении: общественно полезная направленность работы учащихся по охране объектов и комплексов природы и воспроизводству её богатств; обусловленность характера деятельности местными природными условиями и социально-экон. потребностями (крае-ведч. принцип); взаимосвязь практич. работы с накоплением и расширением
знаний о природе; многообразие видов деятельности и форм её организации в рамках внеклассных и внешк. занятий; развитие творческой активности и самостоятельности учащихся при выполнении общественно полезных дел, осознание их обществ, ценности и значимости.
Теоретич. и прикладные аспекты умственного и нравств.-эстетич. воспитания средствами природы развивал В. А. Сухомлинский, к-рый дал яркие примеры пед. руководства рациональным и эмоциональным восприятием природы мл. школьниками, оценивая её как "вечный источник мысли" и добрых чувств детей. Он стремился показать роль природы в воспитании стремления "...к интеллектуальной насыщенности трудовой жизни. Возможности для такой жизни во взаимодействии с природой неисчерпаемы. Природа, труд, мысль - это предметы специального исследования" (Школа и природа, СП, 1970, № 5, с. 45). Сухомлинский показал, что заботливое отношение к природе формируется только тогда, когда ребенок обогащает и облагораживает окружающую среду своим трудом.
Острота совр. проблем взаимодействия общества и природы поставила ряд новых задач перед школой и педагогикой. Очевидно, что нельзя ограничиться "просвещением" школьников в области охраны природы. Традиц. термин "охрана природы" лишь частично затрагивает весь комплекс экологич. проблем современности, к-рые потребовали нового осмысления, коренного пересмотра ряда социально-экон. вопросов, науч. поисков и"более полного и последоват. отражения многоаспектности экологии в шк. образовании. Перед школой стоит важная задача - воспитание сознательного отношения к природе, чувства гражд. ответственности за состояние окружающей среды.
Совр. этап развития экологич. образования строится на принципах единства, ист. взаимосвязи природы и общества, социальной обусловленности отношений человека к природе, на стремлении к гармонизации этих отношений. Много-аспектность взаимодействия общества и природы определяет комплексность экологич. образования, его осн. принципы: междисциплинарный подход в формировании экологич. культуры школьников; систематичность и непрерывность изучения уч. материала; единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды; взаимосвязь глобальных, региональных и краеведч. экологич. проблем. Принципы экологич. образования реализуются в практике школы через усвоение осн. понятий и науч. фактов о природе. На основе этих принципов определяется оптимальное воздействие человека на природу сообразно с её законами; понимание многосторонней ценности природы как источника материальных и духовных сил общества и каждого человека; овладение прикладными зна-
ниями и практич. умениями изучения и оценки состояния окружающей среды; развитие потребности общения с природой, сознат. соблюдение норм поведения в природе; активизация деятельности' по улучшению окружающей природной и преобразованной среды.
Первые представления детей о природе закладываются в семье и дет. саду. Дошкольники получают конкретные представления о растениях и животных, учатся их распознавать и классифицировать; ведут наблюдения за погодой, сезонными изменениями в природе, их влиянием на жизнь растений, животных и человека. В дет. саду у детей формируется привычка заботиться о растениях и животных, зимующих птицах. Знания о доступных пониманию детей объектах и явлениях природы используются для воспитания любви к природе, способности воспринимать и глубоко чувствовать ее красоту, бережного отношения к растениям и животным. В школе важнейшую роль в этом процессе играет изучение природоведения. Определённый настрой при знакомстве с природной и социальной средой дают уроки чтения, обогащающие знания детей о природе, жизни людей, развивающие эмоциональную восприимчивость и понимание жизни природы. Общность задач уч.-воспитат. работы на уроках природоведения, изобразит, иск-ва (рисования), чтения, музыки (пения) позволяет развивать оптимальные взаимосвязи между этими уч. предметами. Специфич. условия обучения в нач. школе позволяют осуществить взаимосвязи уч. предметов так, что уч.-воспитат. воздействие, начатое на одном уровне, продолжается на других. Природо-ведч. знания, полученные учащимися нач. классов, широко используются на уроках труда.
Одной из фундам. идей в содержании экологич. образования является идея развития и целостности природы, раскрываемая в цикле естеств.-науч. и обществ.-ист. предметов. Наиб, полно целостность природы выражается в учении о биосфере (её составе, структуре, энергетике и развитии), физ.-хим. факторы биосферных процессов рассматриваются как взаимосвязи, обеспечивающие существование экологич. систем. Эти понятия включены в программу курсов биологии и географии.
Очевидна необходимость преодоления разрыва между естеств.-науч. и обществ.-ист. знаниями учащихся: в шк. курс истории как обязат. ч.ть должны войти знания о характере антропогенного и техногенного воздействия на естеств. среду в разл. периоды человеч. истории. Идея единства общества и природы находит известное обоснование и развитие при изучении обществ.-ист. дисциплин. Общей задачей ряда предметов, напр, истории, обществоведения, курса "Общество и человек", географии, биологии, является раскрытие целостности системы "природа - общество - человек", противоречий в решении экологич.
604
проблем, а также усвоение знаний по законодательству, регулирующему использование природных богатств. Изучение социальной географии помогает учащимся осознать глобальные и региональные особенности хоз. деятельности. При их рассмотрении возможно обращение и к понятиям и проблемам экологии человека. Первостепенное значение для объяснения факторов здоровья приобретают знания о взаимосвязи социальных и природных компонентов окружающей среды и их влиянии на организм человека.
Экология стремится дать науч. решения практич. задач повышения продуктивности биосферы, сохраняя её структуру и равновесное функционирование всех её элементов, т.е. служит науч. основой управления природными системами. Это науч. положение приобретает интегральный характер в содержании образования в школе.
С позиций оптимизации взаимодействия общества и природы в школе вводится изучение рационального использования природных ресурсов, как минерального, так и биол. происхождения, принципов социально-безвредной технологии, включающей комплексное произ-во, замкнутые (безотходные) системы, работу осн. техн. устройств по защите среды от загрязнения, ознакомление с реальным произ-вом на экскурсиях, практикумах и т. п.
Содержание экологич. образования связано с утверждением идеала человека, для к-рого органично умение сохранять биол. равновесие среды. Такой подход требует не только навыков эффективной производств, деятельности, но и воспитания чувства ответственности за её последствия. В связи с этим правомерно говорить об освоении школьниками экологич. культуры произ-ва в процессе изучения мн. уч. предметов.
Одной из задач экологич. образования является формирование у учащихся умений оценивать состояние окружающей среды, ближайшего природного окружения. Для этого используются наблюдения учащихся во время экскурсий, полевого практикума, участие в мониторинге среды и др. Реальное значение в жизни имеет умение защищать природную среду от загрязнения и разрушения. Здесь важная роль принадлежит умениям трех видов. Первый связан с соблюдением культуры личного поведения; второй направлен на предотвращение негативных последствий в природном окружении в результате поступков др. людей; третий связан с выполнением посильных трудовых операций по ликвидации уже возникшего нежелат. явления. Умения и навыки по пропаганде совр. проблем экологии и охраны природы в известной мере отражают гражд. позицию личности.
Лит.: Захлебни и А. Н., Зверев И. Д, Суравегина И. Т., Охрана природы в шк. курсе биологии, М., 1977; Зверев И. Д., Экология в шк. обучении, М.,
1980; его же, Проблемы социальной экологии (дидактич. материалы для школьников), М., 1994; его же, Введение в экологии, системы, М., 1995; Захлебный А. Н., Школа и проблемы охраны природы, М., 1981; Экология, образование школьников, М., 1983; Отношение школьников к природе, М., 1986.

ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ, раздел экон. теории, изучающий специфику разл. форм образоват. деятельности как важнейших хозяйственно значимых отраслей духовного произ-ва и нематериального накопления; науч. дисциплина, разрабатывающая конкретные экон. проблемы развития образоват. сферы, рационализации пед. и хоз. деятельности учреждений и органов управления образованием.
Экон. роль общеобразоват. подготовки и проф. квалификации работников подчёркивалась в трудах большинства известных экономистов-теоретиков начиная с 18 в. (У. Петти, А. Смит, Дж. С. Милль, К. Маркс, А. Маршалл и др.). Практич. и науч. интерес к Э. о. возник в России в нач. 20 в. в преддверии индустриализации. Первые, получившие широкую известность расчёты вклада образования в экон. развитие общества относятся к 20-м гг. 20 в. (С. Г. Струми-лин, опиравшийся на предшествовавшие оценки И. И. Янжула, А. И. Чупрова и др.). Реальные предпосылки для развития Э. о. появились к сер. 20 в., когда в большинстве стран мира системы образования превратились в крупные хозяйственно значимые сферы, на к-рые только по затратным статьям нац. счетов приходилось до 8% обществ, продукта. С сер. 50-х гг. Э. о. разрабатывалась в США и странах Зап. Европы, а также в России в связи с необходимостью в резком увеличении гос. и частных ассигнований на финансирование среднего и особенно высш. образования в соответствии с требованиями новой стадии науч. и пром. развития и началом перехода к инновац. экономике.
Потребовались решительная ломка стереотипов обществ, сознания, преодоление взгляда на образование как на периферийную культ.-просвет, область, к-рой достаточно традиц. источников для покрытия своих скромных расходов. Э. о. - одна из самых молодых экон. наук, развивающаяся исключительно высокими темпами. В первой междунар. библиографии исследоват. работ по Э. о. (1966) насчитывалось 800 крупных публикаций, в 1978 - св. 2 тыс., а к сер. 90-х гг. это число, по нек-рым оценкам, удвоилось.
Сформировались осн. понятия Э. о. В Э. о. рассматривается система образования как крупная многоотраслевая сфера деятельности, где создаётся важнейший элемент нац. богатства - фонд знаний, навыков, личных качеств населения и рабочей силы ("фонд образования"), к-рый оказывается самым долговременным из всех совр. активных производств, факторов. В этом качестве образование предстаёт инвестиционной отраслью
духовного произ-ва (подобно, напр., машиностроению в системе отраслей материального произ-ва). Внутри сферы образования осн. ресурсом выступает труд учащихся, а затраты на материальную базу, пед. и адм. персонал в экон. плане понимаются как условия и средства, обеспечивающие повышение качества и результативности этого труда.
В развитых странах эмпирич. путём определены ист. тенденции "удорожания" материальных и пед. компонентов затрат на обучение в расчёте на одного учащегося, а также установлена зависимость между уровнем удельных затрат и качеством получаемого образования. Комплексное изучение образоват. систем и рынков труда показало, что наиб, распространённые типы и формы образования находятся в динамич. соответствии со структурой уровня и направленности способностей учащихся и потребностями произ-ва и жизни. Была признана равная необходимость общего и проф. компонентов образования с точки зрения квалификац. требований экономики и развития личности (хотя на рынке труда оценка общего и спец. образования неодинакова из-за различий в источниках финансирования). Обобщённым конечным экон. выражением образоват. "продукции" наиб, часто выступает прирост в заработках, связанный с получением образования.
Центр, раздел экон. теории образования - проблема эффективности. Различаются внешняя, или социальная, эффективность, отражающая воздействие образования на развитие экономики и общества, и внутренняя - относящаяся к уч. заведениям, отд. мероприятиям, учащимся. Система образования стала не только первой из областей нематериальной сферы, но также и первой крупной областью нац. экономики вообще, к к-рой было предъявлено требование её "внешней" экон. эффективности (т.е. возник вопрос о размере вклада её "продукции" в прирост всех компонентов нац. дохода страны).
Первоначально вся огромная стати-стич. величина разницы в годовых или пожизненных заработках между лицами с разл. уровнем образования была отнесена на долю "вклада образования" в уровень и темпы экон. роста. Результаты оказались сенсационными, поскольку на порядок превышали все затраты на обучение. Образоват. фактор был объявлен источником большей части прироста экономики, не связанного с расширением числа занятых. Эти расчёты подверглись критике. Вклад образования был уменьшен за счёт учёта влияния на заработки способностей, социального статуса работников, их семейной среды и др. факторов.
При определении "внутренней" эффективности образования, относящейся к отд. уч. заведениям, мероприятиям, программам, пед. новшествам и т. п., осн. трудность составляет оценка конкретных результатов деятельности. Ис-
пользуются методы анализа: "издержки - выгоды", оперирующий денежными потоками затрат и результатов с обязат. учётом фактора времени на образование (или отдельные их составляющие); "издержки - результаты", первоначально заимствованный из практики экон. оценки систем вооружений и планирования воен. операций (в качестве выражения "эффекта" выступают конкретные параметры: результаты тестирования успеваемости, показатели численности учащихся, процент отсева, социометрич. данные о развитии учащихся, их выгоды потребит, характера, опосредствованные и побочные воздействия на качество жизни, т. н. "экстерналии", и т. п.).
При сравнении альтернативных методов, программ, уч. заведений эти результаты сопоставляются с приведёнными издержками, для стандартизации к-рых разработаны спец. аналитич. методы. Они опираются на возрождённую в 60-х гг. в уч. заведениях мн. стран развёрнутую систему пед. отчётности, содержащую стандарты и системы измерения результатов работы в соответствии с чётко сформулированными уставными задачами каждого образоват. учреждения, оценкой потребности в его услугах, фиксированной процедурой проверки (большие возможности для анализа эффективности даёт, напр., систематически проводимая с 60-х гг. в США нац. оценка успеваемости учащихся, охватывающая все шк. округа страны).
Значит, часть заруб, исследований Э. о. посвящена "человеческого капитала" теории, а также науч. направлениям, выдвигающим на первый план, в противовес инвестиц. концепции, такие аспекты образования, как его роль в выявлении способностей людей и в профессиональном и социальном их ранжировании ("теории фильтра" и примыкающие к ним).
Исследования отеч. учёных, во многом аналогичные разработкам теории "человеческого капитала", начались одновременно с западными, но проводились гораздо менее интенсивно. Осн. науч. направления содержали обоснование превращения систем образования в инвестиц. отрасль в хоз. структуре общества, а также процессов нематериального накопления, подсчёты величины, структуры и динамики "фонда образования", сопоставление характера воздействия уровня образования и производств, опыта на квалификацию, сложность и оплату труда.
Другой блок исследований посвящён связям образования с потребностями "мира труда", профессиональной ориентации и разработке эффективных форм "образования для карьеры". В этой области сформировались два гл. направления. Первое основано на прогностич. определении возможно более конкретных потребностей отраслей в работниках разл. профессий и специальностей, необ-
ходимых для них способностей и склонностей, характера и уровня общей и спец. подготовки. Второе направление, указывая на неопределённость тенденций будущего и очевидную ненадёжность планирования в условиях динамичных структурных и качеств, изменений, акцентирует преимущества широкого образования, обеспечивающего проф. мобильность и закладывающего основу для продолжения образования в течение всей жизни человека. В его рамках проводится анализ различий в заработной плате в зависимости от уровня, типа и места полученного образования, причём степень разветвлённости этого анализа позволяет давать весьма индивидуализи-ров. информацию как для населения и уч. заведений, так и для центр, и местных учреждений, ведающих вопросами регионального развития, занятости, переподготовки, социального обслуживания и помощи.
Во мн. странах был проведён анализ спроса, предложения и оплаты труда преподавательских кадров, обнаруживший тесную связь между относительно низким уровнем заработной платы педагогов и качеством обучения. Эти выводы подтвердили правомерность актуальной для мн. стран тенденции относительного повышения социального статуса преподавателей в целом и в особенности приближения уровня их заработка на низших ступенях образоват. системы к заработкам на более высоких.
Наиб, стабильный раздел Э. о. - финансирование образования. Центр, проблема состоит в том, чтобы найти для каждого типа образования и даже для отд. уч. заведений комбинацию источников финансирования, наиб. точно соответствующую потребности в его услугах и реальному адресу получателей их экон. отдачи.
Большой обществ, резонанс вызвало исследование амер. экономистов Э. Хан-сена и Б. Вейсброда, показавших, что из-за особенностей системы налогообложения в Калифорнии население с низкими доходами фактически оплачивало значит, часть издержек вузовского обучения выходцев из состоят, слоев. Признано, что хотя экон. теория не может определить точной структуры возможных частных и гос. плательщиков, она может оценить эффект разных альтернативных объёмов и методов финансирования. Это относится, в частности, к выбору наиб, эффективных схем сочетания платы за обучение и разл. форм помощи студентам (стипендии, займы, оплачиваемая работа и т. п.).
С 80-х гг. на первый план, значительно оттесняя исследования эффективности, выдвигаются вопросы влияния образования на эволюцию социальной структуры общества, поиски возможностей разорвать порочный круг взаимосвязи иму-ществ. неравенства и различий в образоват. возможностях. Для решения этой проблемы (напр., в США) проводятся при гос. поддержке крупномасштабные
программы статистич. наблюдения за учёбой и карьерой групп молодёжи в течение неск. десятилетий их жизни.
В поле интересов Э. о. постоянно находятся актуальные проблемы: образование взрослых, в частности переподготовка кадров от безработных до специалистов, обучение разл. групп населения (отсеявшихся из школ, иммигрантов, фермеров), вопросы "утечки умов" и т. д. Потребности этой аналитич. работы вызвали с 50-60-х гг. качеств, переворот в развитии образоват. и трудовой статистики заруб, стран.
С 50-х гг. было осуществлено неск. крупных междунар. программ, экон. оценки и рекомендации к-рых становились частью междисциплинарных исследований, тесно переплетались с использованием результатов пед. поисков и практич. опыта. В Программе разработки уч. зданий (под эгидой ЮНЕСКО и Орг-ции экон. сотрудничества и развития) обобщены спец. техника и процедуры, превращающие потребности уч. технологии в т. н. индивидуализиров. "образовательные спецификации"; ими руководствуются проектировщики и разработчики уч. зданий и оборудования. В результате выработана система материального оснащения образоват. процесса. Согласно этому, основу обычного "технол. процесса" образования составляет науч.-пед. концепция данного уч. заведения, т.е. логика, стадийность, потребности творческого труда учащихся и пед. персонала.
В заруб, странах развиваются прикладные экон. дисциплины. Аналитич. дисциплина "институциональные исследования", разрабатывающая методы сбора и использования информации для всего цикла хоз. затрат и оценки их соответствия "технологии" и задачам уч. процесса для наиб, эффективного использования его ресурсов. В её рамках выделяются направления, такие, как "анализ образоват. издержек", "анализ эффективности техн. средств в образовании". Комплексная концепция экономичности охватывает весь жизненный цикл образоват. фондов (проектирование, стр-во, эксплуатацию, ремонт, ремоделирова-ние). Для каждой стадии устанавливаются "лимиты издержек" (в частности, приведённые к уч. месту, единице площади и т. д.), подлежащие постоянному контролю и строжайшему соблюдению. Детально разработана система сбора первичной информации об издержках.
Др. разновидность прикладной Э. о. составляют управленч. дисциплины - основа подготовки специализиров. менеджеров и администраторов для уч. заведений (т. н. институциональный менеджмент, образоват. планирование). В них систематизируется практика оперативно-хоз. деятельности учреждений и органов управления образованием, структуры учёта и отчётности, нормативов, стандартов и регулирующих правовых установок деятельности, процессов финансирования и т. п. Описание органи-
606
зац.-экон. структур систем образования, уч. заведений, их функций, инфраструктуры в разл. странах относится к дисциплине "сравнительный анализ образоват. систем".
Область науч. исследований по Э. о. включает крупные общие проблемы системы образования: определение общеэкон. целей, выбор приоритетов, рационализацию методов достижения и поиск источников финансирования. Классич. пример - использование в странах Запада неблагоприятных для той или иной страны результатов междунар. сопоставлений с целью обоснования необходимости расширения гос. финансирования образования.
Отеч. исследования по Э. о. активизировались в 60-х гг. В 1965 организована Лаборатория по исследованию проблем экономики нар. образования при МГПИ, к-рая изучала характер и величины воздействия образоват. уровня рабочих на производительность и качество их труда, их способность к повышению квалификации, умение рационально использовать материалы и оборудование, степень участия в рационализации произ-ва, удовлетворённость трудом и уровень дисциплины. Деятельность лаборатории способствовала повышению интереса к Э. о. в вузах страны, проведению межвузовских конференций.
В рамках АН СССР с нач. 70-х гг. независимо от союзных образоват. ведомств в процессе многолетних комплексных исследований была сформулирована и подкреплена расчётами значит, часть актуальных для 90-х гг. предложений по перестройке образования. Обосновывалась необходимость преодоления отставания материально-финанс. оснащения системы образования и перехода на многоканальные источники финансирования, поворота к децентрализации управления, к дифференциации общеобразоват. подготовки в ср. школе, ликвидации крупных структурных перекосов в профилях послесреднего образования, перехода к многоступенчатому высш. образованию, к аккредитации уч. заведений и др. (головные орг-ции - Ин-т мировой экономики и междунар. отношений АН, Мин-во высш. и ср. спец. образования Рос. Федерации). Были осуществлены экон. сопоставления развития отеч. образования с заруб, странами. Однако позитивных результатов борьба против остаточного принципа финансирования образования не достигла.
Определённую роль в России в нач. 90-х гг. сыграли разработки Временного науч.-исследоват. коллектива "Школа". Этот коллектив, в частности, разрабатывал идею решительного перевода образования страны на последовательно рыночную систему конкуренции между уч. заведениями за привлечение учащихся, располагающих гос. финанс. обязательствами - образоват. ваучерами. Однако подобные проекты, в течение десятилетий обсуждаемые за рубежом, не осуществлены ещё ни в одной стране.
В 1992 организован Рос центр экономики образования при МПГУ, к-рый исследует проблемы хоз механизма учреждений образования, разграничения компетенции федеральных, респ и местных органов управления образованием, разработку систем социальной защиты преподавателей Центр координирует работу ряда пед ин-тов по созданию программ и др уч материалов модернизи-ров курса по Э о Нек-рые из ин-тов приступили к подготовке небольших кон-тингентов менеджеров для уч заведений, вводят преподавание образоват маркетинга и др специализиров курсов экон характера
Экон аспектами общих проблем вузов занимается НИИ высш образования, к-рый координирует исследоват работу по федеральной программе развития образования в целом и по отд направлениям (проблемы гуманитаризации обучения, "утечки умов" и др)
Вместе с тем в отеч экон лит-ре и практике Э о трактуется до сих пор гл обр как уч дисциплина по отраслевой экономике В ней обобщаются организа-ционно-экон аспекты деятельности в разрезе всех ступеней и форм обучения, в т ч хоз -управленч функции, структуры затрат и процессов нормирования, планирования и отчетности, характеристики существующей материальной базы и кадрового состава, организации труда и заработной платы преподавателей, порядка финансирования
В социально-экон условиях развития России в 90-х гг содержание учебников Э о устарело по причине радикальной смены юрид и нормативных форм, регулировавших жизнь уч заведений Уч заведения испытывают воздействие всей системы отношений переходного периода Каждое звено системы образования вступает в непосредств связь с рынком труда Оно должно учитывать колебания и структуры заработков данного региона, возможности миграции, приспособленность человека к перемене труда и переобучению, а также обеспечивать взаимодействие с "миром труда" с учетом образоват лага, устанавливать прямые связи с любыми юрид лицами В практику входят разл формы давления обществ сил на органы власти, т с формирование "образоват лобби" типа объединений (союзов, ассоциаций и т и) преподавателей школ, ун-тов, орг-ций, выражающих интересы "потребителей" услуг образования - учащихся, их семей, специалистов-профессионалов, производителей и т и В качестве мощного регулятора развития образования выступает принцип его соответствия потребностям населения и региона
К оси исследоват темам Э о относятся функции менеджеров, их место в системе образоват учреждений, специ-фич критерии для оценок и стимулирования их деятельности, плата за обучение, способы стимулирования качества работы преподавателей, теория неком-мерч орг-ций применительно к уч заве-
дениям (ее налоговый статус, возможности привлечения средств и использования доходов, формы ответственности и отчетности и др), проектирование модели предпринимательского отношения учащихся к обучению и воспитанию, включающей как индивидуальные стимулы, так и экон аспект - насыщение отраслей нар х-ва квалифициров специалистами, создание системы индикаторов развития образования, органически включающей представление о комплексном и долговременном характере ущерба от несовершенства образования, его несоответствия потребностям общества Общенац фундаментальная проблема - сохранение и накопление "человеческого капитала" России Ее экон аспект неразрывно связан с проблемами народонаселения, генетики, социологии, педагогики, психологии
Для решения отечественной Э о этих задач имеется достаточно детально разработанный в зап лит-ре инструментарий модели и критерии индивидуальных решений о вложениях времени и средств в учебу по сравнению с др альтернативами инвестирования, методики исследований уровней окупаемости разл форм и уровней образования и роли способностей работников, модели запаздывающего спроса на специалистов, факторов выбора выпускниками школ разл уч заведений, зависимостей между уровнем образования, способностями и опытом специалистов, качеством обучения и оплатой преподавателей и др
В рамках Федеральной программы развития образования в России (1993) специфика исследований Э о в условиях переходного периода определяется тем, что экономика и общество в стране по параметрам удовлетворения потребностей населения и оснащения сферы образования в целом всегда находились ниже того порога насыщения массовой продукцией первой необходимости, к-рый США и др развитые страны перешагнули десятилетия назад Прогресс в отраслях нематериальной сферы требует перехода на новые экон концепции Э о
Проблематика исследований Э о резко расширяется прежде всего за счет наиб острых хоз проблем, теоретически необоснованных и решаемых практикой методом проб и ошибок, в первую очередь, это касается новых критериев определения места образоват системы в целом и ее гл компонентов в структуре федеральных и местных приоритетов Необходимо пересмотреть сам принцип подхода к определению величины необходимых средств для развития образования, разработав надежные способы измерения индивидуального и социального ущерба от его отставания С др стороны, нуждается во всестороннем обосновании многоканальный принцип формирования источников ресурсов образования, удовлетворяющий критериям рациональности и социальной справедливости
Лит Кольчугина M Б, ФРГ Образование и экономика, M, 1973, Особенно-
607
ста процесса накопления в развитых капиталистам странах, M, 1978, гл 1-2, Филип-п о в а Л Д, Высш школа США, M, 1981, Капелюшников P И, Совр бурж концепция формирования рабочей силы кри тич анализ, M, 1981, Соколов А И, Япония Экономика и образование, M, 1982, Экономика нар образования, M, 1986, X p o-менков H А, Экономика образования Уч пособие, M, 1987, Экон концепция развития системы образования, M, 1990, Map цинкевич В И, США человеческий фактор и эффективность экономики, M 1991, Щетинин В II Мясников В А, Экономика образования как наука и уч предмет, СП, 1993, №4, SchultzT W, Investment in human capital the role of education and of research, № V, 1970, BeckerG S, Human capital a theoretical and empincal analysis, with a special refrence to education, № V, 19752
B M Марцинкевич/

ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА в школе, преследует цели усвоения учащимися элементарных экон знаний и умений, формирования совр экон мышления, сознат включения в социально-экон отношения и соответствующую практич деятельность Э и включает экон образование и экон воспитание, направленные на приобретение учащимися доступного им целостного понятия о произ-ве, распределении, обмене и потреблении материальных и духовных благ
На необходимость Э и подрастающего поколения рус ученые-педагоги указывали еще в 19 в К Д Ушинский, обращая внимание на связь пед теории с др науками, считал одной из задач педагогики подготовку молодежи к включению в хоз жизнь общества
В 20-х гг 20 в в отеч педагогике эта тема приобрела самостоят значение С Т Шацкий, намечая направления взаимодействия школы и окружающей среды, предлагал при обучении детей касаться экон и бытовых вопросов их жизни, планировать свое участие в совм деятельности со взрослыми В практике и пед трудах А С Макаренко большое место отводилось воспитанию сознат хозяина, для этого воспитанники должны понимать суть производств процесса и его экон целесообразность, способы эффективного труда, а также включаться в хозрасчетные отношения, ибо, по его словам, "хозрасчет - замечательный педагог", позволяющий воспитанникам ощутить реальные результаты труда, необходимость хозяйского отношения к собственности Мн авторы 40-50-х гг (А Г Калашников, Ф Ф Королев, С M Шабалов, M H Скаткин и др) Э и школьников связывали с осуществлением политехнического образования Реформы, начавшиеся в России в конце 80-х гг и обусловившие развитие рыночных отношений в экономике, сделали Э и необходимой для каждого человека
Оси цель экон образования и воспитания в школе - формирование личности, способной ориентироваться в рыночной среде и умеющей осуществлять свою деятельность экономически целесообраз-
но. Эта цель достигается путём решения комплекса задач: формирования у учащихся потребности в экон. знаниях и экон. деятельности; усвоения ими осн. экон. понятий, категорий, законов и процессов; развития предприимчивости, ответственности, самостоятельности, расчётливости и др.; приобретения навыков, необходимых для предпринимательской деятельности; формирования пси-хол. готовности к возможным трудностям, к-рые подстерегают человека в условиях рыночной экономики (потеря прибыли при неудачной реализации товара и т. п.).
Э. п. до нач. 90-х гг. осуществлялась гл. обр. в процессе преподавания обществоведения, экон. географии, основ гос-ва и права, а также трудового, проф. обучения и производительного труда. Такой подход к Э. п. совр. школьников уже не удовлетворяет. Вместе с тем ещё не выработана общепризнанная концепция Э. п. в школе, а на практике применяются самые разл. подходы, программы, уч. материалы. Анализ и обобщение этого опыта дают возможность определить в общих чертах стратегич. направления Э. п. в школе: Э. п, как обязательная составная часть общего образования, предполагающая передачу всем учащимся элементов базовых знаний личной, семейной и производств, экономики; углублённая Э. п. учащихся путём факультативных занятий, изучения предметов по выбору с целью профориентации и подготовки к послешкольному образованию; начальная проф. подготовка учащихся ст. классов общеобразо-ват. школ (в т. ч. лицеев, гимназий) по профессиям, связанным с маркетингом, менеджментом, банковским и биржевым делом, бухгалтерской работой и т. п. Эти три направления можно в определённом смысле рассматривать и как уровни Э. п. в школе. 1-й уровень предполагает использование разл. уч. предметов для вооружения учащихся экон. знаниями и включения их в доступную экон. деятельность; 2-й - может быть достигнут путём изучения спец. курсов по началам экономики и активной деятельности не только в учебное, но и во внеучебное время, напр, через кружковые занятия, в т. ч. в "бизнес-клубах", "клубах менеджеров", "маркетинг-клубах" и т. п.; 3-й - достигается через проф. обучение. Можно ожидать, что 1-й уровень будет представлять собой нек-рый стандарт Э. п. в школе, т.е. тот минимум экон. знаний и навыков, к-рый должен получить каждый учащийся. 2-й и 3-й уровни можно рассматривать как дополнение к стандарту Э. п. Стандарт Э. п. может быть обеспечен, если она осуществляется непрерывно, начиная с 1-го класса.
В нач. школе рекомендуется знакомить детей со своего рода азбукой экономики, гл. обр. через игры, решение простейших задач, разбор разл. социально-экон. ситуаций. Учащиеся должны осознать зависимость личного и обществ, благосостояния от количества и качества
труда, учиться рационально использовать отведённое время для выполнения той или иной работы, овладевать первичными умениями экон. культуры, элементарными приёмами, повышающими качество и производительность труда, получить представления о формах собственности. На этой ступени важно сочетать шк. образование и семейное воспитание, чтобы дети узнавали о бюджете семьи, расходах на обучение и вырабатывали бережное, экономное отношение ко всему окружающему.
В осн. школе учащиеся учатся планировать личные дела и контролировать соблюдение такого плана, искать рациональные способы осуществления режима экономии в школе и дома, знакомятся с видами предпринимательства: усваивают необходимые знания, умения, моральные и правовые нормы поведения и деятельности. На этой ступени обучения важную роль играет практич. деятельность учащихся в процессе трудового обучения и производительного труда. К окончанию базового образоват. курса учащиеся могут овладеть и более сложными экон. понятиями, связанными с производством товаров и оказанием услуг, а также познакомиться с экон. аспектами разл. профессий и с требованиями к профессиям собственно экон. сферы. В ст. классах ср. школы Э. п. направлена гл. обр. на достижение 2-го и 3-го уровней, т.е. носит характер углублённой подготовки или проф. обучения.
Программы и уч. процесс в профессионально ориентированных школах также отражают тенденции, связанные с переходом к рыночной экономике. Решение о профилизации вправе принимать сами школы, но при сертификации и контроле со стороны органов управления образованием. Осн. направления экон. профилизации школ складываются под воздействием запросов со стороны орг-ций, в к-рых предполагается трудоустройство или дальнейшее обучение выпускников школ. К таким направлениям относятся: финансы и денежное обращение, бухгалтерский учёт и статистика, банковское и биржевое дело, менеджмент, маркетинг, реклама и др. Уровень знаний и умений, получаемых старшеклассниками в спе-циализиров. классах, позволяет выпускникам школ работать специалистами низового звена в банках, отделах кадров, планово-экон. отделах, на биржах и т. д. и продолжать экон. образование в проф. и высших уч. заведениях.
Формы и методы Э. п. направлены на выработку потребностей и умений самостоятельно приобретать знания и использовать их в нестандартных ситуациях. Для мл. школьного возраста применяются дидактич. игры ("Магазин", "Ярмарка", "Аукцион игрушек", "В универсаме" и др.), для среднего и старшего - деловые игры поискового характера, проблемные социально-экон. ситуации, имитационные задачи, тренинга, тесты и т. п. ("Школьная кампания", "Фондовая биржа", "Я открываю своё дело", "Ры-
608
ночные цели", "Выпуск облигаций", "Биржа труда" и др.).
Одно из осн. средств Э. п. - осуществление межпредметных связей, особенно естественно-науч. цикла. Это позволяет исключить дублирование изучения экон. материала в разных предметах; добиться идентичности в определениях и характеристиках экон. терминов и понятий; согласовать во времени изучение отд. экон. вопросов в системе общеобразоват. дисциплин и использование этих данных в практич. деятельности школьников в урочное и внеурочное время; усилить практич. направленность экон. знаний.
В основе Э. п. лежит практич. экон. деятельность учащихся: выполнение расчётов (решение задач с производств, содержанием), связанных с рациональным использованием ресурсов, определение резервов за счёт более полного использования сырья, удобрений, кормов, снижения себестоимости производимой продукции, экономии материалов, электроэнергии и т. п.; составление калькуляций на продукцию; определение стоимости производимой продукции или оказываемых услуг и расчёт рентабельности; поиск резервов повышения эффективности труда; расчёт заработной платы с учётом реального трудового вклада и распределение заработанных средств.
В организации экон. деятельности учащихся прежде всего внимание обращается на рабочее место - наличие и рациональное расположение необходимого оборудования, инструментов, приспособлений, материалов; на обеспеченность технол. документацией; организацию трудового процесса - планирование трудовой, в т. ч. экон., деятельности; на выполнение норм времени и выработки; контроль за качеством работы.
Для оценки Э. п. школьников используются педагогические и экономические критерии. К педагогическим относятся: овладение комплексом экон. понятий, категорий, законов, доступных данному возрасту; овладение комплексом умений, направленных на повышение экон. эффективности произ-ва и собственного труда; перенос экон. знаний и умений в новые ситуации; участие в производств.-экон. деятельности; сформированность экон. мышления, поведения. К экон. критериям относятся: выполнение учащимися личного плана, производств, задания (в %); использование рабочего (учебного) времени; участие в экон. деятельности по поиску резервов повышения эффективности и качества труда (продукции), расчёту потребностей в материалах, оборудовании, финанс. и временных затратах, определение величины заработанных средств и их распределение с учётом вклада каждого и т. п.
Принципиально новые требования предъявляются к педагогам, осуществляющим Э. п. учащихся. В школе работают, как правило, преподаватели ин-тов, экономисты-практики, владеющие прикладной экономикой (и в лучшем слу-
чае - основами педагогики), и школьные учителя, прошедшие дополнит, подготовку и переподготовку на спец. курсах или в ин-тах повышения квалификации. Компоненты Э. п. учителя: основы конкретной экономики, экономики образования (школы), рыночной экономики; основы пед. менеджмента и экон. психологии; организация производит, труда учащихся в новых условиях хозяйствования (создание малых предприятий, шк. кооперативов, ученич. и производств, бригад и т. п.).
Лит.: Кураков Л. П., Экон. образование и воспитание школьников, М., 1981; Васильев Ю. К., Экон. образование и воспитание учащихся, М., 1983; Розов В. К., Шемякин Б. П., Шемякин П. А., Методика экон. воспитания школьников, М., 1985; Попов В. Д., Экономика плюс педагогика, М., 1986; Шемякин Б. П., Экон. воспитание школьников: вопросы теории и методики, М., 1986; Китов А. И., Экон. психология, М., 1987; Шпак А. Т., Организация экон. образования и воспитания, К., 1987; Сасова И. А., Аменд А. Ф., Экон. воспитание школьников в процессе трудовой подготовки, М., 1988; Сасова И. А., Экон. воспитание детей в семье, М., 1989; Нисимчук А. С., Экон. образование школьников, М., 1991; II p у т-ченков А. С., Райзберг Б. А., Деловая игра в экон. подготовке школьников, М., 1992. В. А. Поляков, И. А. Сасова.

ЭКСКУРСИЯ учебная (от лат. excursio - поездка, прогулка), форма организации уч.-воспитат. процесса, позволяющая проводить наблюдения и изучение разл. предметов и явлений в естеств. условиях или в музеях, на выставках и пр.
Э. способствует зарождению и развитию у учащихся интереса к знаниям, мотивации учения, расширяет кругозор школьников, учит рассматривать факты и явления окружающей жизни во взаимосвязи, сравнивать их между собой, делать обобщения и выводы и т. д.
Развитие и распространение экскурсионного метода обучения связаны со стремлением педагогов преодолеть односторонность книжного и вербального обучения. На позитивную роль Э. в системе обучения и воспитания указывали Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и др. В рус. пед. лит-ре первые высказывания о школьных Э. относятся ко 2-й пол. 18 в. (Н. И. Новиков, Ф. И. Янкович де Мири-ево, В. Ф. Зуев). Рекомендации проводить учебные Э. содержались в Уставе 1786. Устав уч. заведений 1804 предлагал устраивать для учащихся "прогулки в природу", на мануфактуру и т. д. В связи с разработкой и распространением идей родиноведения в 60-х гг. 19 в. экскурсионный метод обучения пропагандировали К. Д. Ушинский, Н. X. Вессель, Д. Д. Семёнов, А. Я. Герд и др. Со 2-й пол. 19 в. Э. постепенно входят в практику отд. школ, преим. частных гимназий и коммерч. уч-щ. В кон. 19 - нач. 20 вв. разработкой вопросов школьно-экскурсионной методики занимались Е. А. Звягинцев, Д. Н. Кайгородов, В. В. Полов-
цов, Н. Г. Тарасов, С. П. Аржанов и др. В 1919 под ред. Б. Е. Райкова и Г. Н. Боча вышел труд "Шк. экскурсии: их значение и организация", в к-ром впервые были сформулированы осн. принципы экскурсионной методики и разработана система учебных Э. по всем предметам. В нач. 20 в. в России издавалось неск. журналов, занимавшихся в основном разработкой и освещением вопросов родиноведения и учебных Э.: "Шк. экскурсии и шк. музей" (1913-16, Од.), "Рус. экскурсант" (1914-16, Ярославль).
В РСФСР в 20-х гг. Э. рассматривались как обязат. и необходимый элемент шк. занятий. Большое место отводилось Э. в уч. программах ГУСа 1923-25. Целями Э. назывались изучение трудовой деятельности людей, обществ, жизни, истории рев. движения. Была разработана методика "исследовательских" Э., в основе к-рых - изучение окружающей действительности. Разработкой и пропагандой экскурсионного метода занимались А. П. Пинкевич, Б. В. Всесвятский, Райков, В. А. Герд, В. Ф. Натали, К. П. Ягодовский и др. Большую роль Э. в уч. работе отводили П. П. Блонский, С. Т. Шацкий. Вопросами экскурсионной работы занимались созданные в 20-х гг. спец. бюро и комиссии при местных отделах нар. образования, Центр, музейно-экскурсионный ин-т, Биостанция юных натуралистов им. К. А. Тимирязева и др. учреждения, занимавшиеся подготовкой учителей к проведению Э.
Различают Э. учебные, производств, и краеведческие. Учебная Э., как правило, связана с изучением к.-л. учебного предмета (истории, географии, зоологии) и может предварять изучение темы или завершать её. Предусмотрена организация комплексных учебных Э., направленных на решение задач разных уч. предметов. Напр., комплексная Э. на пром. предприятие может дать учащимся сведения по истории его создания и развития, о характере произ-ва, технологии и т. д. Комплексная Э. - важное средство осуществления межпредметных связей.
Производств. Э. помогают учащимся раскрыть связь теории и практики в хоз. деятельности людей, познакомить с принципами устройства и действия машин, станков, разл. техн. сооружений; с технол. процессами, контрольно-изме-рит. приборами и инструментами и т. д. Важное место отводится производств. Э. в профориентационной работе школы. Отбор объектов для производств. Э. осуществляется учителем при планировании уч. материала. Большой познават. интерес вызывает у школьников Э. в исследо-ват. подразделения заводов, фабрик, уч. и н.-и, ин-тов, после к-рых лабораторные работы, проводимые учащимися в школе, приобретают в глазах школьников практич. значимость.
Краеведч. Э. являются одним из осн. способов изучения природы, истории, экономики и культуры своего региона. Посещение музеев и памятных мест содействует приобретению учащимися
609
конкретных представлений об ист. событиях, деятелях и о социально-бытовой обстановке прошлого. Одним из видов Э. являются путешествия, рассчитанные на длит, срок и на значит, расстояния. Особая роль в уч.-воспитат. работе школы отводится уч. экспедициям; ведутся метеорологич. и гидрологич. наблюдения, составляются коллекции для шк. музеев и т. п. Наиб, распространение получили ист., археологич., геолого-геогр. экспедиции школьников.
В шк. практике распространены кино-и телеэкскурсии по континентам, странам и городам мира, по залам музеев, выставок и пр., а также "заочные" Э. и путешествия.
Для успешного проведения Э. необходимо составить подробный план, разработать маршрут, сформулировать задания и вопросы для учащихся и т. д.
В процессе Э. руководитель организует наблюдения учащихся и их самостоят, работу, сообщает необходимые сведения, консультирует. Учащиеся ведут записи наблюдений, делают зарисовки, фотоснимки, киносъёмку, магнитную запись и т. д. Э. завершается обработкой собранных сведений и материалов: учащиеся анализируют и обобщают полученные данные, составляют графики и диаграммы, готовят доклады, оформляют дневники, альбомы, стенгазеты, рукописные журналы, выпускают диафильмы, любительские кинофильмы, пополняют экспозиции шк. музеев (см. Музеи школьные).
Большую помощь в организации экскурсионной работы с учащимися, гл. обр. по темам внеклассной и внешк. работы, оказывают экскурсионные бюро и отделы музеев, дома дет. творчества и экскурсионно-туристские станции (см. Внешкольные учреждения, Краеведение, Туризм). При этих станциях работают кружки, секции, клубы и общества юных туристов, краеведов, путешественников, альпинистов; прокатные базы и пункты туристского снаряжения и т. д. Экскурсионно-туристские станции разрабатывают и проверяют на практике вопросы содержания, форм и методов экскур-сионно-туристской работы с детьми, примерные программы занятий в кружках, маршруты и тематику походов и Э., в т. ч. и учебных, задания для поисковой и исследоват. деятельности.
Лит.: Вопросы экскурсионного дела по данным Петрогр. экскурсионной конференции 10-12 марта 1923, П., 1923; Методы и практика экскурсионного дела. Сб. ст., [М.], 1925; Экскурсии в школе. Хрестоматийный сб., под ред. Н. Н. Иорданского, М. -Л., 1926; Герд В. А., Экскурсионное дело, М. - Л., 1928; Весенние и летние экскурсии в природу, под ред. Б. В. Всесвятского, M., 19283; Райков Б. Е., Методика и техника экскурсий, М. - Л., 19304; Райков Б. E., P и м-с кий-Коре а ков М. Н., Зоологич. экскурсии, Л., 19566; Завитаев П. А., Н и з о в а А. М., Экскурсии и предметные уроки в 1-3 кл.,М., 1963; Низова А. М., Экскурсии и предметные уроки по природоведению в 4 кл., М., 1963; Полянский И. И., Ботанич. экскурсии, Л., 19683; Широких Д. П., Нога Г. С., Биол. экскурсии в с.-х. произ-во, М., 1979; Сердинский В. Г., Экскурсии по физике в ср школе, М., 1980; Дьякова Р. А., Емельянов Б. В, Пасечный П. С., Основы экскурсоведе-ния, М., 1985; Никонова М. А., Практикум по геогр. краеведению, М., 1985.
А. Е.Сейненский.

ЭКСПЕРИМЕНТ (от лат. experimentum - опыт, проба) в педагогике и психологии, один из основных (наряду с наблюдением) методов науч. познания, при помощи к-рого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности; в пси-хол.-пед. исследовании направлен на выявление изменений в поведении человека при планомерном манипулировании определяющими это поведение факторами (переменными). Правильно поставленный Э. позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными. В отличие от наблюдения, когда исследователь пассивно ждёт проявления интересующих его процессов, в Э. он создаёт необходимые для их возникновения условия. Существ, черта Э. - строгое выделение одного исследуемого фактора или его вариаций (независимая переменная) и регистрация тех изменений, к-рые связаны с действием этого фактора (зависимая переменная). Поскольку в педагогике и психологии абс. изоляция фактора невозможна, выделение его осуществляется обычно подбором и сравнит, изучением двух ситуаций, двух групп испытуемых и т. д., в одной из к-рых данный фактор налицо, а в другой отсутствует, или в одной он действует в заведомо слабой степени, а в другой - в заведомо сильной.
Процедура Э. состоит в направленном создании или подборе таких условий, к-рые обеспечивают надёжное выделение изучаемого фактора, и в регистрации изменений, связанных с его действием.
Чаще всего в психол.-пед. Э. имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в к-рую включается изучаемый фактор, и контрольной, в к-рой он отсутствует.
Экспериментатор по своему усмотрению может видоизменять условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения. Это, в частности, даёт возможность находить наиб, рациональные приёмы в уч.-воспитат. работе с учащимися. Напр., меняя условия заучивания того или иного уч. материала, можно установить, при каких условиях запоминание будет наиб, быстрым, прочным и точным. Проводя исследования при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психич. процессов у каждого из них.
Э. различаются по форме проведения, кол-ву переменных, целям и характеру организации исследования.
По форме проведения выделяют 2 осн. вида Э. - лабораторный и естественный.
Лабораторный Э. проводится в спе-
циально организованных искусств, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Для этого устраняются побочные влияния всех одновременно происходящих процессов. Лабораторный Э. позволяет с помощью регистрирующих приборов точно измерить время протекания психич. процессов, напр, быстроту реакции человека, скорость формирования учебных, трудовых навыков. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надёжные показатели при строго определённых условиях. Более ограниченное применение имеет лабораторный Э. при исследовании проявлений личности, характера. С одной стороны, здесь сложен и многогранен объект исследования, с другой - известная искусственность лабораторной ситуации представляет большие трудности. Исследуя проявления личности в искусственно созданных особых условиях, в частной, ограниченной ситуации, мы далеко не всегда имеем основания заключить, что аналогичные проявления будут характерны для этой же личности в естественных жизненных обстоятельствах. Искусственность экспе-рим. обстановки является существ, недостатком данного метода. Она может повлечь нарушение естеств. хода исследуемых процессов. Напр., запоминая важный и интересный уч. материал, ученик достигает иных результатов, чем когда ему предлагается в необычных условиях запомнить эксперим. материал, непосредственно не представляющий для ребёнка интереса. Поэтому лабораторный Э. должен быть тщательно организован и по возможности сочетаться с другими, более естеств. методиками. Данные лабораторного Э. представляют в основном теоретич. ценность; выводы, сделанные на их основании, могут быть распространены на реальную жизненную практику с известными ограничениями.
Указанные недостатки лабораторного Э. в нек-рой мере устраняются при организации естественного Э. Впервые этот метод был предложен в 1910 А. Ф. Лазур-ским на 1-м Всерос. съезде по эксперим. педагогике. Естеств. Э. проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, напр. уч. занятий или игры. Зачастую созданная экспериментатором ситуация может остаться вне сознания испытуемых; в этом случае положительным для исследования фактором является полная естественность их поведения. В др. случаях (напр., при изменении методики преподавания, шк. оборудования, режима дня и т. п.) эксперим. ситуация создаётся открыто, т. о., что сами испытуемые делаются участниками её создания. Такое исследование требует особенно тщательного планирования и подготовки. Его имеет смысл использовать, когда данные надо получить в предельно короткие сроки и без помех для осн. деятельности испытуемых. Существ, недостаток естеств. Э. - неизбежное наличие неконтролируемых помех, т. е.
610
факторов, влияние к-рых не установлено и не может быть количественно измерено.
По числу изучаемых переменных различают одномерный и многомерный Э. Одномерный Э. предполагает выделение в исследовании одной зависимой и одной независимой переменной. Он чаще всего реализуется в лабораторном Э. В естественном Э. утверждается идея изучения явлений не изолированно, а в их взаимосвязи и взаимозависимости. Поэтому здесь чаще всего реализуется многомерный Э. Он требует одновременного измерения множества сопутствующих признаков, независимость к-рых заранее неизвестна. Анализ связей между множеством изучаемых признаков, выявление структуры этих связей, её динамики под влиянием обучения и воспитания являются осн. целью многомерного Э.
По целям различают констатирующий и формирующий Э. Цель констатирующего Э. -измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т. п.). Т. о., получается первичный материал для организации формирующего Э.
Формирующий (преобразующий, обучающий) Э. ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированное(tm) той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная эксперим. ситуация, к-рая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психич. функций и глубже раскрыть их структуру. Формирующий Э. широко используется при изучении конкретных путей формирования личности ребёнка, обеспечивая соединение психол. исследований с пед. поиском и проектированием наиб, эффективных форм уч.-воспитат. процесса. Теоретич. основой формирующего Э. является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психич. развитии.
Результаты эксперим. исследования часто представляют собой не выявленную закономерность, устойчивую зависимость, а ряд более или менее полно зафиксированных эмпирич. фактов. Таковы, напр., полученные в результате Э. описания игровой деятельности детей (см. Игра), эксперим. данные о влиянии на к.-л. деятельность такого фактора, как присутствие др. людей, и связанный с этим мотив соревнования. Эти данные, носящие часто описательный характер, не дают ещё психол. механизма явлений и представляют лишь более определённый материал, сужающий дальнейшую сферу поиска. Поэтому результаты Э. в педагогике и психологии нередко следует рассматривать как промежуточный материал и исходную основу для дальнейшей исследоват. работы.
Лит Естеств эксперимент и его шк применение, под ред Л Ф Лазурского, II, 1918, P а м у л К А, Введение и методы экспе-рим психологии, Тарту, 1965, Ф p с с с II, Эксперим метод, в кн Эксперим психология, ред -сост II Фресс, Ж Пиаже, пер с франц, в 1-2, M, 1966, Готтсданкер Р, Основы психол эксперимента, пер с франц, M, 1982, Теплое Б М,Об объективном методе в психологии, Избр тр, т 2, M, 1985, Громыко Ю В, Давыдов В В, Концепция экспериментальной работы в сфере образования, II, 1994, №6, M с С а 11 W А, How to expenment in education, № V, 1923, Lindquist E F Design and analysis of expenments m psychology and education, Boston, [1953] A M Матюшкин, А Т Ямпольский.

ЭКСПЕРИМЕНТ учебный, см. Лабораторные занятия.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА, направление в психологии и педагогике, ставившее целью всестороннее исследование ребенка и обоснование пед теории экспериментальным путем Возникло в кон 19 в, когда была доказана возможность применения исследоват эксперимента к изучению детей Термин "Э и " предложен в нач 20 в Э Мейма-ном Изучение ребенка в целях построения пед теории предпринималось учеными разных специальностей и велось в неск направлениях изучение закономерностей психич и физич развития подрастающих поколений, исследование умственной работы школьника и условий ее успешного осуществления, изучение познават процессов и формирование эмоциональной и волевой сферы ребенка и др Объединяющим эти исследования принципом было стремление создать целостное представление о ребенке на разл ступенях возрастного развития и сформулировать науч основы пед воздействия Наиб значение во всех исследованиях отводилось психол данным, что определяло их зависимость от состояния психол науки, для прогресса к-рой существенное значение имело внедрение эксперимента, создание спец эксперим лабораторий и ин-тов, получивших распространение в 80-х гг 19 в Это, в свою очередь, породило мысль о применении эксперимента в изучении дет развития и об использовании его для решения пед задач Первое эксперим исследование детей в условиях шк жизни было проведено в 1879 И А Сикорским, но большого резонанса в тот период оно не вызвало В 90-х гг, когда расширилась и укрепилась сеть психол лабораторий, стали создаваться спец психол -пед лаборатории (активную роль в этом плане играли Э Мейман, А Бине в Европе, С Холл в США)
Применение эксперимента и др родственных методов (в частности, статистических) содействовало быстрому накоплению данных в разл областях исследования дет развития, расширению возрастных границ (первоначально изучение было сосредоточено на детях дошк возраста), разнообразию проблематики исследований Объект этих исследований был один (развивающийся ребенок), состояние всех аспектов его изучения
находилось на нач стадии, и предмет исследования каждого из науч направлений не был четко определен Поэтому к исследованиям, носившим близкий по содержанию характер, применялись разл названия, отражавшие сферу интересов автора, - детская психология, юношествоведение, педология, пед психология, гигиена воспитания Одним из названий такого рода исследований стала Э и, акцентировавшая внимание на применении эксперимента как основы получения подлинно науч фактов, на к-рых должна строиться теория педагогики С нач 20 в тенденция к применению эксперимента в изучении ребенка стала все больше нарастать и термин "Э и " получил распространение, в т ч и в России Первая рус лаборатория по изучению ребенка в пед целях была основана А II Нечаевым в Петербурге в 1901. В 1910 организовано Об-во эксперим педагогики Первоначально в рус. науке большее распространение имел термин "пед психология", и два первых всерос съезда, посвященных проблемам изучения ребенка и науч обоснования педагогики, носили название съездов по пед психологии (в 1906 и 1909 в Петербурге) Но в связи с ростом интереса к проблеме методов исследования и ее активной разработке (в этом плане имели важное значение метод естеств эксперимента, предложенный А Ф Лазурским, работы Г И Россолимо, H А Бернштейна и др) более популярным стал термин "Э и ", и три последующих съезда носили название съездов по Э и (1910, 1913 и 1916 в Петербурге) В 20-х -нач 30-х гг вследствие преобладания задачи всестороннего изучения ребенка стал широко применяться термин педология После прекращения педол исследований (1936) в науч обиходе сохранились термины детская психология, педагогическая психология
В ходе развития науч исследований значение эксперимента стало очевидным и несомненным В совр психологии и педагогике эксперимент находит широкое применение Эксперим обучение - один из эффективных методов исследования психол -дидактич проблем Содержание эксперимента, его структура и форма координируются с теоретич принципами, принятыми в этих отраслях психологии
Лит А и p и В, Совр состояние эксперим педагогики, ее методы и задачи, [пер с нем и франц], M, 1900, Мейман Э, Возникновение и цели эксперим педагогики, [пер с нем], "Пед сборник", 1901, июнь, его же, Лекции по эксперим педагогике, пер с нем, т 1-3, M, 1914-173, Клапаред Э, Психология ребенка и эксперим педагогика, пер с франц, СПБ, 1911 А А Никольская

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ, уч-воспитат учреждения, предназначенные для проверки, выработки или обоснования новых для своего времени пед идей, а также практич опыта учителей и педагогов Начали возникать в странах Зап Европы в 17-18 вв В школе в Шарошпатаке (1650-54) под руководством Я А Каменского были реализованы нек-рые его дидактич идеи Т и учреждения А Г Франке, сложившиеся к нач 18 в в Глаухау (Германия), были предшественниками школ реального образования Филантропины (см Филантропизм) способствовали распространению новых взглядов на воспитание и активных методов обучения, предлагавшихся в теоретич трудах Ж Ж Руссо, И Б Базедова и др Деятельность в нач 19 в опытно-экспе-рим учреждений под руководством И Г Песталоцци ("Учреждение для бедных" в Нейхофе, приют в Станце, ин-ты в Бургдорфе и Ивердоне) послужила выра ботке им концепции развивающего обучения
Процесс создания Э III и др уч -воспитат учреждений особенно интенсивно протекал в кон 19 - нач 20 вв, когда резко обозначился кризис традиц школы, не удовлетворявшей требованиям обществ и экон развития
На рубеже 19 и 20 вв Э III получили значит распространение вместе с концепциями "реформаторской педагогики", "нового воспитания", гл обр на уровне ср образования Наряду с общими чертами в отд странах эти уч -воспитат учреждения имели свои особенности В Англии "новые школы" в Абботсхольме под руководством С Редди и в Бидэле под руководством Дж Бедли уделяли повышенное внимание естеств -науч образованию, ручному труду, шк самоуправлению В Германии в однотипных с "новыми школами" "сел воспитат домах" под руководством Г Литца, Г Винекена, II Гехееба сложились нетрадиц для школы формы уч -воспитат работы лекции, объединения учащихся в небольшие уч группы, широкое использование в пед работе занятий по иск-ву В Бельгии "новая школа" Бьерж под руководством Ф де Васконсе-лоса практиковала совместные уч занятия учащихся разного возраста, дет самоуправление Во Франции в школе Рош под руководством Э Демолена, а затем Ж Бертье была реформирована программа и методика преподавания древних и новых языков В Швейцарии "новые школы" активно обучали ручному труду и иностр языкам
В нач 20 в Э III возникли в системе массового нач образования В Германии такие учреждения следовали идеям "трудовой школы" (в Мюнхене - проф подготовки, Дортмунде и Аугсбурге - труда как элемента формирования общей культуры, Гамбурге и Лейпциге - трудового обучения как средства умственного развития) В Бельгии школа под руководством О Декроли сообразно идее приведения обучения в соответствие с особенностями дет мышления практиковала метод "центров интереса" В США "лабораторная школа" под руководством Д Дьюи и другие Э III, созданные под ее влиянием, стремились воплотить идеи прагматистской педагогики
В 20-30-х гг действовали Э III в Германии - при Йенском ун-те (руководитель П. Петерсен), бременская "шк. община" (Г. Шаррельман), берлинские опытные школы, дрезденская школа (Г. Швенцер), вальдорфская школа в Штутгарте (Р. Штейнер), школа под руководством Г. Ланга и др.; во Франции - школа под руководством С. Френэ, в США - Э. Коллингса, К. Уошборна, А. Флекснера (см. Метод проектов), в Великобритании - Бикон Хилл под руководством Д. и Б. Рассел, в Швейцарии - Дю Май под руководством Р. Дотрена и др. В системе ср. образования появились Э. ш. более демократичные по составу учащихся и пед. установкам: в Великобритании - Саммерхилл под руководством А. Нила; в Германии - Э. ш. Берлина, Бремена, Гамбурга, Магдебурга; в США - школа под руководством Е. Паркхерст и др.
В зап.-европ. гос-вах и в США 50-60-х гг. деятельность Э. ш. почти полностью направлялась шк. ведомствами, а также н.-и, пед. центрами. С кон. 60-х гг. сначала в США, а затем в странах Зап. Европы возникли как экспериментальные т. н. альтернативные школы.
В России с кон. 50-х гг. 19 в. предпринимались попытки создания нар. школ, основанных на авторских пед. принципах (Яснополянская школа Л. Н. Толстого, Таврическое уч-ще М. О. Косинского, уч. заведения Н. Ф. Бунакова, М. А. Богдановой-Быковой; школа С. А. Рачин-ского). Идеи самоуправления, творческого труда детей, укрепления сотрудничества с родителями учащихся проводили в жизнь Дом свободного ребёнка во главе с К. Н. Вентцелем и уч.-воспитат. учреждения под руководством С. Т. Шацкого.
После 1917 созданы опытно-показательные учреждения Наркомпроса, деятельность к-рых носила экспериментальный и одновременно науч.-пропагандистский характер. В их систему входили опытные школы, школы-коммуны, дет. городки, эксперим. станции по нар. образованию и т. п. В 20-30-х гг. в СССР действовали как экспериментальные уч.-воспитат. учреждения под руководством А. С. Макаренко.
После 1945 в СССР в нескольких школах Москвы, Горького, Свердловска и Ленинграда были созданы образцовые кабинеты для ведения науч. и уч.-метод, исследований. К нач. 1950 эксперим.-опытная работа осуществлялась более чем в 40 уч.-воспитат. учреждениях, деятельность к-рых координировалась с планами ин-тов АПН РСФСР. В 1966 насчитывалось 9 базовых школ АПН, ряд к-рых имел статус школы-лаборатории, а их пед. коллективы состояли из шк. работников и науч. сотрудников акаде-мич. ин-тов. Эти базовые школы вели опытно-эксперим. работу по определению программы и средств воспитания учащихся 8-летней и ср. школ (№ 710, Москва; N° 18, Павловский Посад Моск. обл.), воспитания в школах-интернатах (№ 5, 10, 12, 72, Москва, Яснополянская школа в Тульской обл., Сафоновская
u i кол а в Смоленской обл.), дифференциации обучения в ср. школе (№ 710, Москва), изменению структуры и программы нач. обучения (№ 91, Москва, школа памяти В. И. Ленина в Подмосковье) и др.
В 1987 при АПН СССР насчитывалось 14 базовых Э. ш. Значит, опытную работу провели в 60-80-х гг. ряд школ, не имевших статуса базовых академических: Павлышская ср. школа Кировоградской обл. под руководством В. А. Сухом-линского, ряд школ под руководством М. П. Щетинина, школа в Донецке (руководитель В. Ф. Шаталов), а также учреждения под руководством Л. В. Зан-кова, Ш. А. Амонашвили. Опытная работа по проектированию модели школы будущего проводилась под руководством M. H. Скаткина и др.
В структуре РАО в сер. 90-х гг. насчитывалось 14 эксперим. образоват. учреждений. Статус Э. ш. или эксперим. образоват. учреждений в Рос. Федерации присваивается школе (с нач. 90-х гг.) решением учредителя (в т. ч. гос. или муниципального органа). См. также Авторская школа.
Лит.: Передовые школы и воепитат. учреждения Европы и Америки, М., 1912-14; Ферьер А., Из опыта новой школы Запада, пер. с франц., М.-Л., 1926; Новые пути заруб, педагогики. Интернац. сб., под ред. С. В. Иванова и Н. Н. Иорданского, М., 1927; Уошборн К., Новые школы Зап. Европы, пер. с англ., М., 1928; Новые системы образоват. работы в школах Европы и Сев. Америки, под ред. С. В. Иванова и H. H. Иорданского, М., 1930; Пед. искания в Европе и Америке, под ред. М. М. Штейнгауз, М., 1930; Кай-ров И. А., Очерки деятельности Академии пед. наук РСФСР, М., 1973; Д ж у p и н-ский А. Н., Зарубежная школа: совр. состояние и тенденции развития, М., 1993 (гл. 4); Foulquie Р., Les ecoles nouvelles, Р., 1948; Ferriere A., L'ecole active a travers l'Europe, Lilie, 1949; The open classroom reader, N. Y., [1973]; Experimental school revisited. Bulletins of bureau of educational expenments, N. Y., 1973; Szkoty eksperymentalne w swiecie. 1900- 1975, pod red. W Okonia, Warsz., 1977; S w i d-ler A., Organization without authority. Dilemmas of social control in free schools, Camb.-L., 1979. A. H. Джуринский.

ЭЛЬКОНИН Даниил Борисович [16(29).11.1904, дер. М. Перещепина, ныне в Полтавской обл., Украина, - 4.10.1984, Москва], психолог, ч.-к. АПН СССР (1968), дер пед. наук (1962), проф. (1965). Ученик Л. С. Выготского. Окончил психоневрологич. отделение ЛГПИ (1927). Пед. деятельность начал в 1922 в Дергачёвской колонии для малолетних правонарушителей (Полтавская обл.). Вёл науч.-пед. работу в ЛГПИ (с 1928), Ленингр. коммунистич. пед. ин-те (с 1938). В 1941-45 в действующей армии. С 1945 в Военно-пед. ин-те Сов. Армии (Москва), с 1946 по совместительству в НИИ ОПП. С 1953 на постоянной работе в НИИ ОПП (зав. лабораториями психологии мл. школьников, психологии подростков, диагностики психич. развития школьников).
Развивая теоретич. идеи Выготского, разрабатывал широкий круг проблем
612
дет. и пед. психологии. Центр, проблема исследований Э. - природа детства и глубинные законы психич. развития ребёнка. Согласно Э., ребёнок с момента рождения является общественным существом, поскольку все виды дет. деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме. Присвоение ребёнком достижений материальной и духовной человеческой культуры всегда носит деятельностный характер - ребёнок не пассивен в этом процессе, не только приспосабливается к условиям жизни, но и выступает как активный субъект их преобразования, воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности. При эксперим. изучении этой проблемы Э. опирался на идею Выготского о том, что обучение идёт впереди развития, что развитие в форме обучения является осн. фактом пед. деятельности. Исходя из представления о со-зидательности и изначальной общественности форм жизни ребёнка, Э. полагал, что не ребёнка надо адаптировать к сложившейся системе уч.-воспитат. учреждений, а, наоборот, преобразовывать эти учреждения в направлении достижения взаимности общности детей и взрослых, открытия их созидательных возможностей в отношениях друг с другом.
Теория психич. развития, созданная Э., существенно конкретизировала и уточнила общее понимание детства, сложившееся в трудах Выготского, А. Н. Леон-тьева, А. Р. Лурия, А. В. Запорожца и др. представителей этой науч. школы. Обобщив богатый фактич. материал, Э. выделил и охарактеризовал внеш. условия, источники, формы и движущие силы развития ребёнка. На этой основе им была создана развёрнутая периодизация психич. развития в дет. возрасте. При этом он опирался на понятие ведущей деятельности, разработанное им совм. с А. Н. Леонтьевым. В развитии детей Э. выделил ряд возрастных периодов, связав их с определёнными типами ведущей деятельности. Он описал все осн. типы ведущей деятельности от рождения ребёнка до 17 лет: им проведены исследования предметных действий детей раннего возраста, игры дошкольников, уч. деятельности мл. школьников, деятельности общения в подростковом возрасте. Э. разработал на деятельностной основе своё понимание возрастной психологии, неразрывно связанной с пед. психологией. В созданных Э. теориях игровой и учебной деятельности показано, что выполнение ребёнком этих ведущих для соответствующих возрастов типов деятельности определяет возникновение вполне определённых психол. новообразований. На примере уч. деятельности Э. продемонстрировал решающую роль её содержания в этих процессах.
Э. разработал эффективный метод обучения детей чтению на основе звукового анализа слов, составил эксперим. буквари (1961; ч. 1-2, 1969-722).
В последние годы жизни изучал психич. особенности 6-летних детей в связи с
включением их в систему шк обучения В преддверии шк реформы 1984 подготовил записку в ЦК КПСС, затрагивавшую важные вопросы перестройки образования (см Размышления над проектом, "Коммунист", 1984, № 3) Э утверждал, что система образования должна быть основана на преемственности возрастных периодов развития детей при использовании своеобразия каждого периода и при четком переходе ребенка от одного этапа развития к другому Идеи Э - важный теоретич источник подлинного практич реформирования образования
С о ч Развитие речи в дошк возрасте M 1958, Дет психология Развитие ребенка от рождения до семи лет, M 1960 Психология обучения мл школьника, M, 1974, Как учить детей читать M 1976 Психология игры, M, 1978 Достижения и проблемы дальнейшего развития дет психологии в СССР ВП, 1978, № 1, Право детей на счастливое детство и пу ти развития психол знаний о детях в СССР ВП 1979 № 5 Избр психол тр, M, 1989 (библ)
Лит Венгер А Л, Слободчи ковВ И.ЭльконинБ Д Проблемы дет психологии и науч творчество Д Б Эльконина,ВП 1988, №3 В В Давыдов

ЭМОЦИИ (от лат emoveo - потрясаю, волную), переживание человеком его отношения к окружающему миру и самому себе Э проявляются в виде удовольствия, радости, страха и т и Будучи тесно связанными с потребностями, Э отражают в форме непосредств переживаний значимость для субъекта явлений и ситуаций и служат одним из гл механизмов внутр регуляции психич деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей Э представляют собой активное состояние системы спец мозговых структур, побуждающее субъекта изменить поведение с целью минимизации (ослабления, предотвращения) или максимизации (усиления, повторения) этого состояния
Возникающие у человека на базе высших, социально детерминиров потребностей Э принято называть чувствами - интеллектуальными, эстетическими, нравственными Обычно в экстремальных условиях сильные, бурно протекающие Э носят название аффектов Длительно сохраняющееся, относительно ровное и не ярко выраженное эмоцион состояние называют настроением В зависимости от преобладания активирующего или угнетающего влияния на поведение Э определяют как стенические или астенические Ситуации, в к-рых удовлетворение важных для субъекта потребностей оказывается хронически затрудненным, порождают стойкое эмоционально отри-цат напряжение - эмоциональный стресс, способствующий развитию неврозов и психосоматических заболеваний
Поскольку в Э представлены потребность, степень прединформированности субъекта и значимость вновь поступающей информации, Э могут служить индикатором этих трех компонентов высшей нервной деятельности Потребности придают Э их качеств специфичность
В зависимости от характера потребностей человека (витальные, или биологические, социальные, идеальные) выделяют соответствующие им группы эмоцион реакций, возникающих в связи с удовлетворением (или неудовлетворением) этих потребностей Одновременно актуализация неск потребностей, каждой из к-рых присуща та или иная вероятность удовлетворения, способна породить сложное эмоцион состояние, включающее как положит, так и отри-цат Э В случае конфликта мотиваций конкурирующие потребности сочетаются со столь же разл Э, к-рые, т о, приобретают важнейшее значение в процессе трансформации потребностей, в их усилении, ослаблении и смене мотивац доминант Э можно классифицировать также по характеру взаимодействия субъекта с объектами удовлетворения его потребностей Взаимодействие может быть контактным (уже происходящим) или дистанционным, в виде овладения этими объектами, защиты от вредоносных факторов и преодоления препятствий на пути к цели В соответствии с этим выделяют 4 пары оси Э удовольствие - отвращение, радость - горе, уверенность - страх, торжество - ярость
Как отражение к -л актуальной потребности (ее качества и степени выраженности) и возможности ее удовлетворения, к-рую субъект непроизвольно оценивает на основе врожденного и приобретенного индивидуального опыта, Э выполняют отражательн о-о ц е-ночную функцию Они отражают предметы и события окружающей среды в их отношении к актуальным потребностям личности, выявляя значимость для нее этих предметов и событий Т о, в отношении генеза эмоцион реакций можно говорить о порождающих (потребность) и отражающих (вероятность ее удовлетворения) компонентах
Прогнозирование вероятности достижения цели может происходить как на осознаваемом, так и на неосознаваемом уровне высшей нервной деятельности Оно осуществляется путем сопоставления информации о средствах, способах, времени и т и, прогностически необходимых и реально имеющихся у субъекта В последнем случае речь идет не только о знании того, что и как надо делать, но и о степени совершенства соответствующих практич навыков Возрастание вероятности удовлетворения потребности в результате поступления новой информа ции порождает положит Э (удовольствие, радость и т и), а падение вероятности по сравнению с ранее имевшимся прогнозом ведет к отрицат Э (тревога, страх, гнев и т и) Исследования психологов и эксперименты на животных обнаружили индивидуальные особенности эмоцион напряжения, к-рое у одних субъектов достигает наивысших значений при макс неопределенности ситуации, а у других - при низкой вероятности достижения цели
613
Универсальность механизма сопоставления потребности с возможностью ее удовлетворения обнаруживается в генезе даже тех элементарных Э, к-рые принято именовать эмоцион тоном ощущений Так, эмоцион окраска ощущений от пищи, находящейся во рту (вкусно, неприятно), формируется только после того, как голодовое возбуждение (потребность) сопоставлено с афферента-цией (информацией), поступающей из полости рта и свидетельствующей о возрастании вероятности удовлетворения потребности в пище
Поскольку представление о вероятности достижения цели субъективны, такой же характер приобретают и возникающие при этом Э Как правило, субъективная оценка достаточно верно отражает объективную вероятность, иначе Э утратили бы свое адаптивное значение Но в отд случаях, когда субъективный прогноз оказывается ложным, эмоцион оценка событий не соответствует их реальному значению ("головокружение от успехов", "пуганая ворона и куста боится")
Порождаемая потребностью Э оказывает обратное влияние на потребность и прогноз ее удовлетворения Экспериментально показано, что страх перед болью усиливает чувство боли, понижает болевой порог С другой стороны, чувство радости, воодушевления, возникшее даже при небольшом успехе, усиливает потребность достижения конечной цели На силу потребности способна повлиять и оценка вероятности ее удовлетворения, о чем свидетельствуют эксперименты с т и выученной беспомощностью Поскольку вероятность достижения цели зависит от эффективности действий субъекта, важно, чтобы в любой экстремальной ситуации человек продолжал активный поиск средств и способов ее преодоления, поиск выхода из нее Даже если ситуация остается сложной и трудноразрешимой, активная деятельность препятствует дезорганизующему влиянию отрицат Э Отражательно-оценочная функция Э, т о, определяет их регу-ляторные функции, их участие в организации целенаправл поведения
Положит Э свидетельствуют о предстоящем удовлетворении потребности, а отрицательная - об удалении от него, поэтому субъект стремится максимизировать первое состояние и минимизировать второе Будучи мерой ценностей, Э не являются ценностью сами по себе их социальная ценность определяется той потребностью, той мотивацией, на базе к-рой они возникли Благодаря тому, что в процессе организации поведения фактически конкурируют не сами потребности, а возникающие на их основе Э, конкуренция потребностей происходит с учетом вероятности их удовлетворения, тес учетом жизненного опыта субъекта и наличной ситуации В этом заключается переключающая функция Э, к-рая регулируется механизмами воли, ориентирующими
поведение на достижение отдалённых, труднодоступных целей.
Э. выполняют также подкрепляющую функцию, к-рая представляет частный случай их переключающей функции. Установлено, что без участия Э. приобретение новых навыков вообще не происходит: в эксперименте при выключении нервного аппарата Э. у животных не удаётся выработать условный инструментальный рефлекс. Компенсаторная (замещающая) функция Э. проявляется не только в гипермобилизации вегетативно-энерге-тич. ресурсов организма, но гл. обр. в переходе к реагированию на широкий круг предположительно значимых сигналов (эмоциональные доминанты), чьё истинное значение, соответствие или несоответствие реальности выясняется лишь по мере сопоставления с реальностью.
В ситуации дефицита информации о способах и средствах удовлетворения актуальной потребности Э. сами по себе не могут доставить эту информацию, к-рая добывается лишь в процессе поис-ково-исследоват. деятельности, мобилизации хранящихся в памяти следов и т. д. Не восполняя дефицит информации, Э. могут лишь компенсировать его.
Структуры головного мозга, ответственные за формирование Э. (т. н. эмо-циогенные структуры), можно разделить на исполнительные, т.е. непосредственно реализующие ту или иную Э., и регулирующие, запускающие деятельность эмоцион. центров (удовольствия, страха, ярости и т. д.). Исполнит, структуры локализованы преим. в гипоталамусе и в центр, сером веществе, к-рое связано с генерацией эффектов отвращения и с реакцией избегания отрицат. эмоциональных воздействий. Для понимания механизмов Э. принципиальное значение имело открытие амер. физиологом Дж. Олдсом (J. Olds) и канад. нейрофизиоло-гом П. Милнером (Р. Milner) в 1954 феномена самораздражения животными т. н. центров удовольствия в мозге. Экспериментально установлено, что оценка вероятности подкрепления (удовлетворения потребности) связана с деятельностью передних отделов новой коры и гиппо-кампа, причём сохранность новой коры важна для ориентации поведения на сигналы высоковероятных событий, а гип-покамп необходим для реакций на сигналы с низкой вероятностью подкрепления.
Левое и правое полушария мозга принимают разл. участие в формировании Э. Поражение левого полушария ведёт к относит, преобладанию отрицат. Э., а поражение правого - к преобладанию положит. Э.
Нейрохимия Э., несмотря на своё стремительное развитие в последние десятилетия, не может пока дать однозначных и окончат, ответов на вопросы о роли тех или иных биологически активных веществ в формировании Э. Несомненным является участие в этом процессе нора-
дренергич. и серотонинергич. систем. Полагают также, что серотонинергич. система преобладает в процессе обучения на эмоционально положит, подкреплении (пища), а норадренергическая -'на отрицательном (боль), хотя, по-видимому, обе эти системы вовлечены в реализацию как положит., так и отрицат. Э. В реализацию положит. Э. вовлекаются также т. н. эндогенные опиаты, в частности лейэнкефалин, к-рый, вероятно, модулирует состояние серотонинергич. системы. Предполагают также, что норадренергич. система связана преим. с мотивационными компонентами Э. безотносительно к их виду (положит, или отрицат.), а серотонинергич. система участвует в осуществлении подкрепляющей функции Э. Холинергич. система, видимо, обеспечивает информац. процессы, т. к. холинолитики влияют, напр., на пищедобыват. деятельность животного, на преодоление препятствий, на выбор пищи (информац. компоненты), хотя состояние голода при этом сохраняется.
В психике человека ни сознание, ни воля не являются непосредств. регуляторами Э. Вмешательство сознания в сферу мотивов возможно путём сообщения субъекту информации о средствах и способах удовлетворения его актуальных потребностей, что ведёт к возникновению соответствующих Э. Поэтому цель воспитания состоит не столько в "обогащении сферы чувств", сколько в формировании такой иерархии потребностей, к-рые окажутся оптимальными для общества и для самореализации личности. Формирование социально ценной личности происходит гл. обр. путём обогащения и возвышения её потребностей.
Для устранения эмоцион. напряжения, отрицательно влияющего на деятельность и здоровье человека, необходимы макс, информированность его о способах и средствах решения стоящей перед ним задачи, вооружённость соответствующими знаниями и навыками, проф. опытом, а также заблаговременное формирование тех социальных и идеальных мотивов поведения, к-рые должны занять господствующее положение в самых критич. ситуациях, оттеснив потребности самосохранения или ложно понятого престижа. Сугубо субъективная сторона Э. как феномена внутр. мира личности во всём богатстве его выразит, средств не всегда может быть предметом науки, а постигается системой выразит, средств иск-ва.
Лит.: Дарвин Ч., Выражение эмоций у человека и животных, Соч., т. 5, М., 1953; Линдслей Д. Б., Эмоции, в кн.: Экспе-рим. психология, пер. с англ., т. 1, М., 1960; Л с о и т с в 'А. Н., Потребности, мотивы и эмоции, М., 1971; Ф p с с с П., Эмоции, в кн.: Эксперим. психология, пер. с франц., в. 5, М., 1975; Костандов Э. А., Восприятие и эмоции, М., 1977; Симонов П. В., Эмоциональный мозг, М., 1981; его ж е, Мотивированный мозг, М., 1987; Судаков К. В., Системные механизмы эмоционального стресса, М., 1981; S p с n с с J., I z a r d С. (Eds.), Motivation, emotion and personality, Amsterdam, 1985. П. В. Симонов.

ЭНЦИКЛОПЕДИИ детские и юношеские, вид дет. книги, предназначенный для чтения, самообразования и воспитания детей, подростков и юношества. В занимательной науч.-популярной форме Э. знакомят читателей с окружающим миром, основами науки и техники, историей и культурой, развивают в детях любознательность. Являясь справочниками, они одновременно выполняют роль уч. пособий и дополняют шк. учебники.
Осн. требования к дет. Э.: доступность, простота и ясность изложения материала в сочетании с принципами возрастного подхода к читательской аудитории, занимательность, наглядность, яркое внеш. оформление. Иллюстрации в дет. Э. играют особую роль: они не только дополняют текст, но и несут самостоят, смысловую нагрузку, способствуют усвоению информации.
Совр. детские Э. - один из наиб, популярных видов дет. изданий, представляющий собой красочную иллюстриров. книгу со множеством карт, схем, таблиц, со специально разработанным справочным аппаратом. Многие Э. дополняются ежегодниками. Выпускаются разл. типы Э.: алфавитные и систематические, универсальные, отраслевые и тематические - посвящённые одной из отраслей науки и техники, направлению в иск-ве и т. п. (напр., энциклопедич. словари юного математика, юного филолога и др. рос. изд-ва "Педагогика"; амер. "Энциклопедия президентов" и др.). По тематич. принципу построена одна из наиб, популярных в мире универсальная "Дет. энциклопедия" под ред. А. Ми и Г. Томпсона, вышедшая в Великобритании в 1908 (в 8 тт.), в США (в 24 тт.) и часто переиздаваемая (в 20 тт.; см. в послестатей-ном списке лит-ры № 4). Она содержала 18 осн. разделов: Жизнь животных, Жизнь растений, Наука и Энергия, Знаменитые люди, Страны мира и др. Каждый из разделов был поделён на главы, в каждом томе - по одной главе из каждого раздела. Создатели Э. считали своей осн. целью рассказать детям об окружающем мире, "об их месте в нём". Поэтому они намеренно выбрали столь сложную структуру, чтобы увлечь юного читателя "бесконечностью процесса познания".
Алфавитный и систематич. принципы построения сочетаются, напр., в "Оксфордской юношеской энциклопедии" (1948-54 - № 7), к-рая делится на тома по отраслям знания, а материалы каждого тома расположены в алфавитном порядке. Популярностью у детей пользуются издания, организованные по принципу вопросов и ответов, напр. англ, издание "Скажи мне, почему" А. Лео-кум (1966 - № И), нем. "Кто-Как- Что" (1980 - № 28). В 80-х гг. 20 в. сформировался тип дет. справочных изданий, объединивший в одной энциклопедич. серии неск. самостоят, науч.-популярных изданий. Все книги в целом образуют многотомную отраслевую Э. [напр.,
серии англ.-амер. изд-ва "Макдональд" ("Macdonald"): "Повседневная жизнь. Энциклопедия мировой истории и материальной культуры" (в 16 тт.); "Моя деревня. Жизнь в разл. странах" (в 4 тт.) и др.].
Англ, изд-во "Дорлинг Киндерсли" ("Dorling Kindersley") разработало оригинальный тип детской Э.: осн. часть информации передаётся при помощи разл. изображений (фотографии, чертежи, карты и т. п.), а текст играет вспомо-гат. роль. В такой форме выходят книги серии "Глазами очевидца" ("Eyewitness Guide").Энциклопедич. издания этого изд-ва выходят практически во всех странах Европы и США.
Развитие компьютерных технологий привело к созданию дет. и юношеских Э. и справочников на компакт-дисках. Значит, их часть представляет собой электронные версии популярных Э.
Ряд изд-в специализируется на выпуске дет. и юношеских Э., напр. англ.-амер. изд-во "Хамлин" ("Haffllin"), амер. изд-во "Уорлд бук" ("World book"). В большинстве заруб, стран издаются Э. самого разл. типа (см. послестатейный список лит-ры).
Прообразом дет. Э. явилась книга Я. А. Каменского "Мир чувственных вещей в картинках" ("Obris sensualium pictus", 1658), в к-рой он стремился в доступной ребёнку форме - через рисунки и краткие пояснения к ним - дать представления о природе и человеке. Коменский создал образцы энцикло-педич. статей разл. жанра: наряду с информативными присутствовали статьи на морально-этич. темы, написанные в худож.-публицистич. стиле. Книга могла быть использована для бесед родителей и учителей с детьми. В 17-18 вв. она была переведена на мн. языки.
В России, по одним источникам, первым дет. энциклопедич. изданием была "Дет. энциклопедия, или Новое сокращение всех наук" (1802 - № 1), по другим - попытки издания таких книг предпринимались и ранее. Напр., "Краткое понятие о всех науках" (1764). Наряду с широко распространёнными переводами иностр. энциклопедич. книг выходили и ориг. издания, напр. "Письмовник" Н. Г. Курганова (1769), выпущенный в виде грамматики с прибавлением материала для чтения.
Противоречивость в определении времени выхода первого рус. энциклопедич. издания для детей во многом объясняет разл. понимание детской Э. как вида издания дет. лит-ры. Одни специалисты считают Э. только те издания, в названии к-рых содержится прямое указание на энциклопедич. характер книги и её читательский адрес, другие - рассматривают лишь нек-рые элементы энциклопедич-ности, гл. обр. фактологич. материал из разл. областей знания и практич. деятельности. По этому признаку к Э. ранее относили "альманахи", "музеумы", "наставления", "беседы" и т. п.
Сложным является также и установле-
ние читательского назначения Э. с распределением по возрастному принципу на детские и юношеские. В 17-19 вв. понятие юношеского возраста отличалось от современного, т. к. дети рано (с 14-15 лет) становились взрослыми, а название "энциклопедия для юношества" указывало на принадлежность к кругу дет. чтения. К тому же в популярных в России переводах с франц. языка под юношеством вообще понимали дет. возраст.
Появление Э. для детей в 60-х гг. 18 в. было обусловлено новыми пед. идеями, означавшими признание приоритета дет. интересов, совершенно отличных от взрослых. Др. фактором явилось повышение внимания общества к образованию и самообразованию молодого поколения. В энциклопедич. издания нередко помещались не только материалы из разл. областей знания, но и этич. и дидак-тич. наставления. В 1747-99 зарегистрировано неск. десятков вышедших науч.-популярных дет. книг, из к-рых большинство относилось к энциклопедич. типу.
Многие дет. Э. первоначально выпускались для использования в процессе обучения и рассматривались как основа для создания разнообразных уч. изданий, поэтому энциклопедич. книги объединяли в себе типология, черты учебника и Э. Хотя впоследствии Э. для детей расширили своё справочное направление, вместе с тем превышение роли функций науч.-познавательных и воспитательных над науч.-справочными было характерно практически для всех рус. дорев. детских Э.
"Краткое понятие о всех науках для употребления юношества" (1764) также сочетало в себе эти функции. Книга содержала большой познават. материал о естеств.-матем., геогр. науках, истории, иск-ве. При её построении применялся катехизисный принцип "вопрос - ответ" в форме своеобразного диалога, максимально рассчитанного на восприятие детьми информации.
В 1768 по инициативе М. В. Ломоносова переведён "Мир чувственных вещей в картинках" Я. А. Коменского (вышло под назв. "Видимый свет Иоана Амоса Комения на латинском, российском, немецком, итальянском и французском языках"). В обоих изданиях отсутствовал аппарат для быстрого отыскания нужного ответа. В 1773 вышла переведённая с немецкого известным литератором И. П. Хмельницким энциклопедия "Свет зримый в лицах", имевшая много общих черт с энциклопедией Коменского. Интерес представляли худож.-публицистич. стиль статей и 100 гравюр-картин, их предварявших. В 1811 вышла на франц. и рус. языках "Дет. энциклопедия, или Новейшее понятие о всех науках" С. Ушакова (№ 2), где содержался обширный свод знаний: об иск-вах, языках, письме, геометрии, архитектуре, физике, астрологии, вере, богословии (статьи были написаны в форме беседы).
В 1815 издана "Новейшая дет. энциклопедия" (№ 3), с подробным начертанием
615
наук и художеств в форме диалога, в 1830 - "Московский альманах для юных граждан, или Новая ручная энциклопедия с картинками", имевший подзаголовок "Ручная энциклопедия с прибавлением обществ, нравственности знаменитого Вениамина Франклина". Издатели предприняли попытку распространить среди рос. юношества пуританские пед. принципы Франклина. В присловий указывалось, что Э. можно назвать катехизисом нар. нравственности, где каждое слово - урок для жизни.
Большой интерес представляла "Энциклопедия для юношества" (1899-1900) А. Л. Соколовского (№ 5), к-рый стремился создать "систематически составленную науч. библиотеку для чтения", предназначенную юношеству, уже не довольствующемуся простыми краткими ответами на вопросы и чувствующему потребность в объяснении причин и следствий окружающей жизни. Однако вышло только 2 выпуска (астрономия и геология).
Лучшей рус. дорев. Э. стала 10-томная, богато иллюстрированная "Дет. энциклопедия", изданная И. Д. Сытиным (1913-14 - № 6). В её основу была положена "Дет. энциклопедия" под ред. Г. Томпсона и А. Ми, существенно переработанная под руководством Ю. Н. Вагнера, И. П. Козловского, С. И. Метельни-кова, С. А. Князькова, Н. А. Морозова и М. Н. Новорусского. Первой из рус. Э. она имела предметный указатель. Цель издания: "удовлетворить пытливый ум ребёнка ответом на все его запросы, а также дать большой материал родителям и воспитателям для бесед и занятий с детьми".
К нач. 20 в. расширилась тематика и увеличилось кол-во Э. для детей. Всего с 60-х гг. 18 в. до окт. 1917 вышло ок. 100 изданий.
В Рос. Федерации до кон. 50-х гг. спец. детских Э. не издавалось. В 1958-62 по инициативе и под ред. П. С. Александрова, А. И. Маркушевича и А. Я. Хинчина АПН РСФСР подготовила 10-томную "Дет. энциклопедию для среднего и старшего возраста" (№ 7), содержавшую разносторонний материал по географии, естествознанию, математике, технике, истории, обществоведению, лит-ре. Э. построена по тематич. принципу, снабжена справочным аппаратом, рекомендательной библиографией по каждой теме (3-е издание, вышло в 1972-77). В 1968 впервые издана энциклопедия "Что такое? Кто такой?" в 2 тт. (19903 - в 3 тт.), построенная по алфавитному принципу.
В 1979 изд-во "Педагогика" изданием "Энциклопедич. словаря юного спортсмена" (№ 9) начало серию энциклопедич. словарей для детей ср. и ст. возраста, к-рые продолжили традиции "Дет. энциклопедии". Словари (№ 9 - 24) содержат значит, познават. материал по мн. отраслям науки, культуры, иск-ва, практич. деятельности. Каждый из них представляет собой самостоят, закончен-
ное издание, но все имеют общие серийные признаки, отражающиеся в т. ч. в единстве методики, подготовки, структуры статей. В каждом словаре содержится от 200 до 400 терминов, в т. ч. справочные науч. статьи и биографич. материалы; мн. статьи включают рекомендации, полезные в разл. видах практич. деятельности школьников и т. п. Словари снабжены подробным предметно-именным указателем и списками рекомендат. лит-ры; формат книги, шрифт, набор и компоновка материала способствуют лёгкому прочтению и усвоению содержания. Около трети каждого издания занимают рисунки, карты, схемы, цветные и чёрно-белые иллюстрации.
В 90-х гг. появились разнообразные энциклопедии, издания для детей и юношества, в т. ч. и многотомные. Напр., изд-во "Аванта +" начало выпускать "Энциклопедию для детей" (с 1993), изд-во "Слово" - энциклопедию "Что есть что" (пер. с нем., 1994), изд-во "Гриф-фонд" совм. с АО "Межкнига" - "Большую энциклопедию природы" (пер. белы, энциклопедии изд-ва "Шантеклер", с 1994)и др.
Отечественные детские и юношеские энциклопедии
1. Дет. энциклопедия, или Новое сокращение всех наук, М., 1802; M., 18082.
2. Дет. энциклопедия, или Новейшее понятие о всех науках, вновь переведённая, исправленная и дополненная для употребления юношества С. Ушаковым, ч. 1-6, СПБ, 1811; ч. 1-8, СПБ, 18162.
3. Новейшая дет. энциклопедия, или Понятие о всех науках, вновь изданная для употребления юношества, ч. 1-6, М.,1815;М.,18152.
4. Дет. энциклопедия, или Сокращение всех наук, ч. 1-9, М., 1835.
5. Энциклопедия для юношества, издаваемая А. Л. Соколовским. Систематич. изложение наук в пределах, доступных для юношеского возраста, в. 1-2, СПБ, 1899-1900.
6. Дет. энциклопедия, под ред. проф. Ю. Н. Вагнера [и др.], т. 1-10, М., 1913-14; предметный указатель, [б. г.] (переиздание: т. 1-2-, М., 1994-).
7. Дет. энциклопедия для среднего и старшего возраста, гл. ред. А. И. Марку-шевич, т. 1-10, М., 1958-62; т. 1-12, М., 1964-682; М., 1972-773.
8. "Что такое? Кто такой?", т. 1-2, М., 1968; т. 1-3, М.,19903.
Серия словарей изд-ва "Педагогика"
9. Энциклопедич. словарь юного спортсмена, сост. И. Ю. Сосновский, А. М. Чайковский, М., 1980; M., 19862.
10. Энциклопедич. словарь юного астронома, сост. Н. П. Ерпылев, М., 1980; М., 19862.
11. Энциклопедич. словарь юного техника, сост. Б. В. Зубков, С. В. Чумаков, М., 1980; M., 19872.
12. Энциклопедич. словарь юного краеведа, сост. Г. В. Карпов, М., 1981.
13. Энциклопедич. словарь юного натуралиста, сост. А. Г. Рогожкин, М., 1981.
14. Энциклопедич. словарь юного химика, сост. В. А. Крицман, В. В. Станцо, М., 1982.
15. Энциклопедич. словарь юного земледельца, сост. А. Д. Джахангиров, В. П. Кузьмищев, М., 1983.
16. Энциклопедич. словарь юного художника, сост. Н. И. Платонова, В. Д. Синюков, М., 1983.
17. Энциклопедич. словарь юного филолога (языкознание), сост. М. В. Панов, М., 1984.
18. Энциклопедич. словарь юного физика, сост. В. А. Чуянов, М., 1984.
19. Энциклопедич. словарь юного математика, сост. А. П. Савина, М., 1985; М., 19892.
20. Энциклопедич. словарь юного музыканта, сост. В. В. Медушевский, О. О. Очаковская, М., 1985.
21. Энциклопедич. словарь юного биолога, сост. M. E. Аспиз, М., 1986.
22. Энциклопедич. словарь юного литературоведа, М., 1987.
23. Энциклопедич. словарь юного зрителя, М, 1989.
24. Энциклопедич. словарь юного историка, М., 1993.
Зарубежные детские и юношеские энциклопедии
Австралия
1. The children's dictionary in pictures, Melbourne, 1953 (Дет. иллюстрированный словарь).
Болгария
2. Детска енциклопедия, Цариград, 1850.
3. Светет. Картинна енциклопедия за юноши, кн. 1-3, София, 1970-80 (Иллюстрированная энциклопедия для юношества).
Великобритания
(Следует учитывать, что мн. англоязычные энциклопедии выпускаются для одновременного распространения в Великобритании, Австралии, США и Канаде).
4. Children's encyclopaedia, v. l-8, ed. by A. Mee and H. Tompson, L., 1908 (Дет. энциклопедия). Последующие издания см. в разделе США (№ 45).
5. Переиздана в 1963 под новым назв.: Artur Mee's children's encyclopaedia, v. l-20, L., 1963 (Дет. энциклопедия Артура Ми).
6. Britannica junior encyclopaedia, v. l- 12, Chi. - [a. o.], 1934; v. 1-15, 1948; v. l-25, 1976 (Юношеская энциклопедия Британника).
7. Oxford junior encyclopaedia, v. l-12, L., 1948-54, gen. ed. L. E. Salt and G. Baumprey, Index and reference volum, 1956, Oxf., 1964 (Оксфордская юношеская энциклопедия).
8. Children's Britannica, v. l-19, L., 1960, переизд. 1978 (Энциклопедия Британника для детей).
9. The junior world encyclopaedia, v. l- 16, L.-N. Y., 1960 (Мировая энциклопедия для школьников).
616
10. Junior science encyclopaedia, v. l-8, L., 1966 (Юношеская научная энциклопедия).
11. L e o k u m A., Teil me why, L. - [a. o.], 1966 (в рус. пер. - Леокум А., Скажи мне, почему, М., 1992).
12. Concise encyclopaedia of nature, L., 1971 (Энциклопедия природы).
13. The Hamlin children's encyclopaedia in color, L. - [a. o.], 1971 (Цветная дет. энциклопедия Хамлин).
14. L e o k u m A., Still more teil me why (Леокум А., Еще скажи мне, почему).
15. World of knowledge encyclopaedia, L.
- [a. o.], 1977 (Энциклопедия - мир знаний).
16. Encyclopaedia of knowledge, L., 1989 (Энциклопедия знаний).
17. The joy of knowledge encyclopaedia, v. l-53, L., 1990 (Энциклопедия - радость познания).
18. W a t s o n С., Му first encyclopedia, L., 1993 (Моя первая энциклопедия Ват-сона).
19. The Dorling kindersley children's illu-strated encyclopedia, L., 1994 (Дет. иллюстрированная энциклопедия). Германия
20. Jugend - Converstions - Lexicon, Augsburg, 1844 (Юношеский лексикон).
21. Knaurs Jugendlexikon, Munch.-Z., 1953, neue Aufl., Munch., 1960 (Юношеский лексикон Кнаура). 22. Meyers Kinderlexikon, Mannheim, 1960 (Дет. лексикон Мейера).
23. Mein erster Brockhaus. Ein bunter Bilder - ABC, Wiesbaden, 1963 (Мой первый Брокгауз. Цветная иллюстрированная азбука).
24. Jugend Lexicon, Lpz., 1968, 1982 (Юношеский лексикон).
- 25. Meyers Jugendlexikon, Lpz., 1968 (Юношеский лексикон Мейера). 26. Pipers Kinderlexikon, Munch., 1973- 1976 (Энциклопедическая серия изд-ва Пиперс): Т h i e l H. Р., Erklar mir die Erde, 1973 ("Расскажи мне о Земле"); его же, Erklar mir die Welt, 1973 (Расскажи мне о мире); его же, Erklar mir das Meer, 1973 (Расскажи мне о море); Т h i e l H. Р., A n t o n F., Erklar mir die Entdecker, 1976 (Расскажи мне об открытиях).
27. Kinderpanorama. Das bunte Bildungsbuch, Freiburg, 1977 (Дет. панорама. Иллюстрированный Энциклопедич. словарь).
28. Werwiewas. Das Lexikon fur Kinder, W.
- Munch., 1980 (Кто-Как-Что) (Дет. энциклопедия вопросов и ответов).
29. Jugendlexikon: Archaologie, Lpz., 1988 (Юношеский лексикон: Археология).
30. Jugendlexikon. Kleidung und Mode, Lpz., 1988 (Юношеский лексикон. История костюма).
31. Der Kinder Brockhaus, Bd l-4, Mannheim-Lpz., 1992 (Энциклопедия Брокгауза для детей).
Испания
32. Gran diccionario infantil marin, v. l- 4, Barcelona - [a. o.], 1978 (Большой дет. Энциклопедич. словарь).
Италия
33. Enciclopedia dei raggazzi Mondadori, v. l-10, Mil., 1953 (Дет. энциклопедия Мондадори).
34. Enciclopedia alfabetica per raggazzi, v. l-3, Mil., 1956 (Алфавитная дет. энциклопедия).
35. Enciclopedia del ragazzo italiano, Mil., 1956 (Энциклопедия итал. ребенка).
36. V а с с a r o G., Encydopedia illu-strata dei ragazzi, v. l-3, Roma, 1957 (Иллюстрированная дет. энциклопедия).
37. И tesoro del ragazzo italiano. Encyclo-pedia illustrata, concepita e diretta da V. Errante e F. Palazzi, ristampa della, v. l- 8, Torino, 1954-55; 19685 (Сокровище итал. детей).
38. Enciclopedia delle domande e delle risposte, Mil., 1983 (Энциклопедия вопросов и ответов).
Канада
39. Encyclopedie de la jeunesse ouvrage edite pour la Canada francaise par O. Mau-rault [e. a.], v. 1-14, Montreal, 19556 (Энциклопедия для молодежи, изданная для франц. Канады).
40. The junior encyclopedia of Canada, v. l-5, Edmonton, 1990 (Молодежная энциклопедия Канады).
Монголия
41. Монг. детско-молодежная энциклопедия, т. 1-3, Улан-Батор, 1984 (на монг. языке).
Польша
42. F. B. i S. K. Encyklopedia dla dzieci, Warsz., 1891 (Энциклопедия для детей).
43. Polska moja Ojczyzna. Encyclopedia dla dzieci, Warsz., 1976 (Польша - моя отчизна. Энциклопедия для детей).
США
44. С h a m p l i n J. D., The young folk's cyclopaedia of common things, N. Y., 1879, 19204 (Чамплин Дж. Д., Общеобразовательная энциклопедия для молодежи).
45. The book of knowledge. The children's encyclopaedia, ed.-in-chief A. Mee, H. Thompson, v. 1-24, N. Y. - L., 1910; переизд.: v. 1-20, 1912, 1926, 1943, 1945, 1946, 1947,1956,1965 (Книга знаний. Дет. энциклопедия); The new book of knowledge. The children's encyclopaedia, v. l-20, N. Y., 1966 [1969]; переизд.: (Новая книга знаний).
46. Compton's pictured encyclopaedia and fact index, v. 1-8, Chi., 1922, v. 1-15, Chi., 1947 (Иллюстрированная энциклопедия Комптона); переизд.: Compton's encyclopaedia and fact index, v. l-24, Chi., 1971 (Энциклопедия Комптона); Compton yearbook (Ежегодник Комптона).
47. The children's illustrated encyclopaedia of general knowledge. A reference book and school companion for boys and girls, N. Y., 1957 (Дет. иллюстрированная энциклопедия общеполезных знаний, справочная книга и спутник школы для мальчиков и девочек).
48. The children's encyclopaedia, ed.-in-
chief С. Wipple, N. Y., 1959 (Дет. энциклопедия).
49. The golden book encyclopaedia, v. l- 20, Chi., 1988 (Золотая энциклопедия).
50. Encyclopaedia of Presidents, Chi., 1992 (Энциклопедия президентов).
Франция
51. Larousse Р., Petite encyclopedie du jeune age, P., 1853, 190040 (Л а р у с с П., Малая энциклопедия для юного возраста).

<< Пред. стр.

страница 43
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign