LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 41
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Психич. депривация несовершеннолетних особенно возрастает в годы социальных потрясений, когда снижается воспитат. влияние на детей не только родителей, но и школы, др. воспитат. дет. учреждений, обществ, орг-ций.
Осн. усилия по профилактике П. н. в целом должны быть сосредоточены на семье, всесторонней экон. и социальной помощи родителям, совершенствованию семейного, школьного и социального воспитания. Помощь семье и защита прав детей могут быть обеспечены только совм. действиями органов образования, здравоохранения, внутр. дел и др.
Система мер профилактики П. н. должна быть направлена на предупреждение самой возможности правонарушений путём создания надлежащих условий жизни и благоприятного нравств. формирования подрастающего поколения. Гл. внимание нужно обращать на выявление и ликвидацию причин и условий, к-рые могут привести к преступным действиям, на раннюю профилактику. Спец. профилактич. меры строго дифференцируются с учётом личности подростка и особенностей его поведения, образа жизни и т. д. Индивидуальный подход - один из гл. принципов деятельности гос. и обществ, орг-ций по профилактике П. н.
В масштабах гос-ва основы профилактики П. н. - неуклонное повышение материального благосостояния народа,
188
его культурного уровня и нравственности в обществе, в т. ч. увеличение обществ, фондов на содержание и воспитание детей, устранение недостатков в уч. и воспитат. системах образоват. учреждений, улучшение жилищно-бытовых условий, рост сети культ.-просвет. учреждений, обеспечение досуга детей и подростков. Большое значение имеет социальная помощь, направленная на подростков, к-рые испытывают отрицат. влияние в своей семье и в непосредств. окружении, что приводит к совершению ими правонарушений. В этих случаях принимаются меры по оздоровлению семейной обстановки, блокированию источников вредных воздействий на подростков, их устройство в уч. заведения или на работу, вовлечение в занятия спортом, творчеством и т. п.
К родителям и др. членам семьи и лицам из ближайшего окружения, к-рые негативно влияют на подростков, следует принимать все регламентированные законом меры.
Взрослые члены семьи и др. лица, вовлекающие несовершеннолетних в преступную деятельность, в соответствии со ст. 210 УК РСФСР могут быть привлечены к уголовной ответственности. Неблагоприятная обстановка в семье иногда создаётся в силу объективных причин, напр. из-за длит, болезни родных, тяжёлого материального положения, плохих жилищных условий. В подобных случаях должна оказываться всемерная поддержка со стороны адм. органов и обществ, орг-ций (напр., помещение в школу-интернат, прикрепление социального работника).
Одной из существенных мер профилактики П. н. является предупреждение преждевременного отсева учащихся из школ и второгодничества, а также действ, контроль за несовершеннолетними, к-рые не учатся и не работают. Важнейшая задача правоохранит. органов - профилактика группового противоправного поведения несовершеннолетних, включающая выявление антисоциальных объединений подростков, совершивших либо намеревающихся совершить преступление, а также их лидеров и организаторов, вовлекающих несовершеннолетних в преступную деятельность; постановка на учёт всех участников группы и проведение с ней профилактич. работы. Профилактич. воздействие на группу может заключаться в разложении, разобщении группы с целью прекращения её существования с помощью комплекса воспитат. и принудит, мер вплоть до ареста лиц, совершивших преступления, развенчания лидера группы и т. д.
Проблема П. н. в Рос. Федерации привлекла к себе внимание общественности с ростом правонарушений, совершаемых детьми и подростками, в 1960-х гг., что потребовало создания системы специали-зиров. подразделений органов внутр. дел, общественности и местных советов в целях предупреждения преступности. В
60-80-х гг. положение в сфере П. н. стабилизировалось, хотя в отд. периоды кол-во преступлений, совершаемых подростками, возрастало. Однако к нач. 90-х гг. П. н. достигла наивысшего уровня: по оценкам отеч. криминологов, доля преступлений, совершённых несовершеннолетними, колеблется от 15 до 20% в общей структуре преступности, причём в их число входят и латентные (скрытые) преступления, обнаружившие тенденцию к росту. Ю. М. Антонин. ПРИВЫЧКА, автоматизиров. действие, выполнение к-рого в определённых условиях стало потребностью. Формируется в процессе неоднократного выполнения действия на той стадии его освоения, когда при его исполнении уже не возникает к.-л. трудностей волевого или познават. характера. При этом решающее значение приобретает вызываемое самим функционированием действия физич. и психич. самочувствие, окрашиваемое положит, эмоциональным тоном.
Образование многих П. начинается в раннем детстве, причём большую роль играет подражание старшим. От их поведения в значит, степени зависит, какие П. приобретёт ребёнок.
П. могут возникать в любой сфере деятельности и, охватывать разл. стороны поведения человека. Следует различать полезные и вредные П. Формирование полезных П. и борьба с вредными
- важнейшие задачи воспитания. П. придают устойчивость системе воспитания, являются важной частью становления личности в целом.
То, как будет протекать овладение тем или иным видом деятельности, во многом определит, какие у ребёнка возникнут П.
- полезные или вредные. Особенно ответственными являются нач. формы деятельности: П., сложившиеся первыми, значительно влияют на формирование последующих - облегчают или затрудняют их воспитание.
Для воспитания П. необходимо прежде всего правильное формирование действия. При овладении любым видом деятельности важно раскрывать ребёнку значение выполняемого действия и всех условий, определяющих правильность его исполнения. Это способствует формированию общих познавательных установок и даёт возможность выполнять действие сразу без существ, ошибок и без особых трудностей. Если при этом ребёнка похвалят, то у него возникает переживание успеха, достигнутой цели. Это резко изменяет отношение ребёнка к выполняемому действию: оно становится для него интересным "само по себе", возникает тенденция к повторению приятного занятия.
Физиол. основой П. является динамич. стереотип нервных процессов в коре больших полушарий мозга. Деятельность, возникающая на основе динамич. стереотипа, протекает легко, свободно, автоматизирование и вызывает положит, эмоциональный тон. Т. о., при формировании П. имеет значение не только организация действия, но и повторное его выполнение при неизменных обстоятельствах, упражнения, что, собственно, и превращает сформированное действие в П. Лит. см. при ст. Воспитание, Вредные привычки, Навык.

ПРИЁМ ОБУЧЕНИЯ, конкретная операция взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации метода обучения. П. о. характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познават. деятельностью и обусловливаются целью применения. В пед. лит-ре П. о. часто трактуется как часть метода, отд. акт обучения, наименьшая структурная единица процесса обучения, цикл действий, направленных на решение элементарных уч. задач. Все эти характеристики верны, однако не выявляют сущностных признаков П. о.
Реальная деятельность обучения состоит из определённых приёмов. На уровне уч. предметов сочетания приёмов составляют методики и даже целостные метод, системы. Поскольку П. о. по каждому уч. предмету множество, то критерием определения их сущности, полноты и достаточности являются обще-дидактич. метод, конкретно воплощаемый данным П. о., и организуемая познават. деятельность. При этом одни П. о. способны служить осуществлению ряда методов, т.е. меняют свою пед. сущность, другие - обслуживают только один метод. Так, приём работы с учебником, картой, графиком может обслуживать объяснительно-иллюстративный, репродуктивный или исследоват. методы; приём неоднократного переформулирования учителем данного им объяснения явления обслуживает только объяснительно-иллюстративный метод и т. д. Но сколько бы ни было П. о., все они определяются общедидактич. методами обучения и не выходят за рамки этих методов. В частнопредметном методе обучения, т.е. методе, специфическом для каждого уч. предмета, наборы П. о. вариативны, зависят от конкретного содержания уч. материала и предполагаемого уровня усвоения. В рамках одной и той же цели конкретная методика обучения включает множество сочетаний разл. П. о., что создаёт условия для выбора учителем приёмов, их сочетания и конструирования новых. Правильный выбор П. о. и их сочетаний обусловлен особенностью содержания (готовые знания, навыки и умения, творческая деятельность, эмоционально-ценностное отношение к объекту изучения), способом и планируемым уровнем усвоения, имеющимися средствами реализации, степенью эффективности приёма. Учитываются также уровень подготовки учащихся и конкретная уч. ситуация.
Актуальной проблемой является создание системы П. о. по каждому уч. предмету, соответствующих дидактич. системе методов обучения. Эти системы вариативны и являются сферой неограниченной творческой инициативы мето-
189
дистов и учителей, характеризуя их индивидуальный облик и метод, почерк.
Лит.: Ительсон Е. И., Приемы и методы обучения, СП, 1972, №2; Харьковский 3. С., Чу раков а Р. Г., Методы и приемы обучения, в. 1-3, 1973-77; Выбор методов обучения в ср. школе, под ред. Ю. К. Бабанского, М., 1981. И. Я. Лернер

ПРИМЕНЕНИЕ знаний, умений и навыков, важнейшее условие подготовки учащихся к жизни, путь установления связи теории с практикой в уч.-вос-питат. работе. П. стимулирует уч. деятельность, вызывает уверенность учащихся в своих силах. Знания становятся средством воздействия на предметы и явления действительности, а умения и навыки - орудием практич. деятельности только в процессе их П. Важнейшая функция П. - получение с его помощью новых знаний, т.е. превращение их в инструмент познания. В этом качестве П. знаний может нередко означать лишь мысленное преобразование нек-рых исходных моделей действительности с целью получения новых, более полно и совершенно отражающих реальный мир. Характерный пример такого П. - т. н. мысленное экспериментирование. Способность использовать усвоенные знания для получения новых называют интеллектуальными умениями и навыками. В практич. деятельности кроме интеллектуальных обязательно П. специфич. умений и навыков, в совокупности обеспечивающее успешность труда.
П. - один из этапов усвоения знаний, умений и навыков, осуществляется в самых разнообразных видах деятельности и во многом зависит от характера уч. предмета, специфики содержания изучаемого. Его можно педагогически организовать путём выполнения упражнений, лабораторных работ, практич. деятельности. Особенно глубоким по своему воздействию является П. знаний к решению уч.-исследоват. задач. П. знаний усиливает мотивацию учения, раскрывая практич. значимость изучаемого, делает знания более прочными, реально осмысленными. П. знаний по каждому уч. предмету своеобразно. При изучении физики, химии, естествознания, физ. географии знания, умения и навыки применяются в таких видах деятельности учащихся, как наблюдение, измерение, фиксирование полученных данных в письм. и графич. формах, решение задач и т. д. При изучении гуманитарных предметов знания, умения и навыки реализуются при самостоят, объяснении учащимися тех или иных ист. явлений, при П. правил правописания и т. д.
П. знаний, умений и навыков связано прежде всего с распознаванием в конкретной ситуации случаев, где такое П. целесообразно. Спец. обучение соответствующему распознаванию связано с установлением принципиального сходства и, следовательно, с умением отвлечься (абстрагироваться) от факторов и особенностей, к-рые при данных обстоятельствах можно считать несущественными. Единство обобщения и конкретизации позволяет избежать решения задач лишь с опорой на память, а не на всесторонний анализ предлагаемых условий, т.е. избежать формализма знаний. Другое необходимое условие - владение последовательностью операций П. Обучению такого рода действиям уделяют обычно больше внимания, но и здесь встречаются ошибки - чаще всего попытки свести его к чисто алгоритмич. процедурам в раз и навсегда заданной последовательности. П. знаний, умений и навыков успешно тогда, когда оно приобретает эвристич. и творческий характер.
Обучение невозможно без П. наличных (пусть минимальных, почерпнутых из житейского опыта) знаний, умений и навыков и является целесообразно организованной системой последовательного П. знаний, умений и навыков. В ряде случаев П. может быть лишь мысленным, воображаемым. Совершенствование знаний, умений и навыков также происходит только в процессе их П., поэтому повторение изученного должно быть, как правило, не простым воспроизведением, а П. его в более или менее новых условиях. Для П. знаний, умений и навыков важны межпредметные связи, т. к. действия с реальными объектами требуют одновременного учёта знаний по неск. уч. предметам. Успешному П. знаний, умений и навыков способствует самоконтроль.
Лит.: Данилов М. А, Процесс обучения в сов. школе, М., 1960; Применение знаний в уч. практике школьников, под ред Н. А Мен-чинской, М., 1961; Скаткин M. H., Совершенствование процесса обучения, М., 1971; Цет лин В. С., Единство познават. и практич. деятельности школьников, СП, 1986, № 7. А. М. Сохор

ПРИНУЖДЕНИЕ, воздействие на человека (группу) с целью осуждения или пресечения нек-рых действий, выработки требуемых форм поведения, поддержания дисциплины. Философ И. А. Ильин (1882-1954) в работе "О сопротивлении злу силою" (1925) настаивал на отличии "П." от "понуждения", смысл к-рого заключается в том, что "понуждение" означает само воздействие, а "П." - осу-ществлённость этого воздействия. В случае самопонуждения и самопринуждения (когда человек усилием воли направляет себя на совершение работы и действий, не вызывающих у него никакого увлечения, или соглашается на физически неприятные и мучительные лечебные процедуры, решается на аскетич. либо физич. упражнения или, наоборот, воздерживается от к.-л. действий) субъект и объект П. совпадают. П. может быть психическим (в ходе к-рого оказывается воздействие на мотивацию человека), социально-организационным (правовое, адм. воздействие), физическим. П. следует отличать от убеждения как морального воздействия на человека, т.е. на его взгляды, принципы и ценностные ориентации, а не на волю, и от насилия как предосудительного (противоречащего долгу и совести) и неправомочного (противоречащего праву) воздействия на человека или группу.
В воспитат. практике П. является неизбежным, хотя и нежелательным, средством воздействия на личность ребёнка. Его применение требует от учителя, воспитателя постоянного самоконтроля, достаточной нравств. культуры и пед. мастерства, чтобы П. не превратилось в прямое или косвенное насилие над учащимися. Р. Г. Апресян ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ, основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека.
П. в. отражают уровень развития общества, его потребности и требования к воспроиз-ву конкретного типа личности, определяют его стратегию, цели, содержание и методы воспитания, общее направление его осуществления, стиль взаимодействия субъектов воспитания. В совр. отеч. педагогике проблема П. в. не имеет однозначного решения. В уч. пособиях по педагогике, как правило, П. в. и принципы обучения рассматривались раздельно. Теоретики традиционно относили к П. в. (в разл. сочетаниях): классовость воспитания, партийность, связь воспитания с жизнью, единство сознания и поведения воспитанников, воспитание в труде, воспитание в коллективе и через коллектив, пед. руководство и самодеятельность воспитанников, уважение к воспитаннику в сочетании с разумной требовательностью к нему, опору на положительное в человеке, учёт возрастных и индивидуальных особенностей, преемственность воспитат. влияний и т. п.
Большое число разнообразных П. в. объясняется теоретич. неразработанностью проблемы, разл. пониманием педагогами сущности воспитания, соотношения воспитания и обучения, а также идео-логич. и конъюнктурными соображениями.
Разрабатывая в 70-80-х гг. понятие целостного пед. процесса, Ю. К. Бабан-ский и В. А. Сластёнин сформулировали обобщённую систему его принципов как конкретизацию идеи единства обучения и воспитания: целенаправленность пед. процесса; связь школы с жизнью; научность содержания воспитания и обучения; доступность; систематичность и последовательность; сознательность, активность, самодеятельность, творчество учащихся; связь обучения и воспитания с общественно полезным и производит, трудом; наглядность; коллективный характер воспитания и обучения; выбор оптимальных методов, форм и средств обучения и воспитания; прочность, осознанность и действенность результатов образования, воспитания и развития; комплексный подход к воспитанию и др. Целостный пед. процесс является весьма существенной, центральной, но всё-таки только частью процесса воспитания, поэтому и принципы пед. процесса не могут быть идентичны П. в., определение к-рых связано с его трактовкой.
Понимание воспитания как составной части развития и социализации человека,
190
как взаимодействия воспитателя и воспитанника позволяет выделить ряд П. в., к-рые могут рассматриваться как принципы и образования, и организации социального опыта человека, и индивидуальной помощи воспитуемым.
Понимание воспитания как создания условий для развития человека обусловливает принципы природосообразности и культуросообразности. Из подхода к воспитанию как к целенаправленному развитию личности вытекает принцип центра-ции воспитания на развитии личности. Связь воспитания с др. факторами развития человека отражается в принципе дополнительности.
Принцип природосообразности воспитания. Идея зародилась в антич. обществе (Демокрит, Платон, Аристотель). Наиб, глубоко она была обоснована и разработана Я. А. Коменским. Принцип природосообразности занимал значит, место в пед. системах Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервега. При разл. трактовках самого понятия природы их объединял подход к человеку как к её части и утверждение необходимости его воспитания в соответствии с объективными закономерностями развития человека в окружающем мире.
Коменский считал, что порядок школы надо заимствовать от природы и исходить из наблюдений над природными процессами. Согласно Руссо, в воспитании надо следовать природе ребёнка, его возрастным особенностям, создавать" условия для естеств. развития его врождённых свойств и способностей. Песталоцци, понимая природосообразность, как и Руссо, подчёркивал, что усилия, свершаемые природой для развития человеческих сил, без помощи человека медленно освобождают людей от "чувственно-животных свойств". Дистервег считал необходимым учитывать процесс естеств. развития человека на каждом возрастном этапе (см. также Природосообразности принцип).
Принцип природосообразности в европ. педагогике 18-19 вв. послужил основой разл. теорий воспитания, получивших общее название пед. натурализма, в т. ч. и теории свободного воспитания. Принцип природосообразности лежал и в основе педологии, нек-рые идеи к-рой сохранились в теориях возрастного подхода и индивидуального подхода. Развитие наук о природе и человеке в 20 в. существенно обогатило содержание принципа природосообразности воспитания. Особую роль сыграло учение о ноосфере В. И. Вернадского.
Совр. трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на науч. понимании естеств. и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и
половой дифференциации образования, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему. У человека необходимо культивировать стремление к здоровому образу жизни и умение выживать в экстремальных условиях. Особое значение имеют развитие планетарного мышления и воспитание природоохранного поведения.
Развитие человека и его потребностей необходимо выводить за пределы "Я" и ближайшего социума, помогая осознать глобальные проблемы человечества, ощутить чувство своей сопричастности природе и обществу, ответственности за их состояние и развитие.
Принцип культуросооб-разности воспитания. Идея впервые появилась в трудах Д. Локка, к-рый выступил против теории "врождённых" идей и утверждал, что душа ребёнка - это tabula rasa ("чистая доска"). Он объяснял происхождение знания из человеческого опыта, различия в к-ром определяются воспитанием и условиями жизни. К. А. Гельвеции, основываясь на идеях Локка, утверждал, что человек формируется только под влиянием среды и воспитания. Локк и Гельвеции уделяли значит, внимание социо-культурному фактору в воспитании. Песталоцци сформулировал принципы нар. школы, готовящей детей к жизни в конкретной социокультурной среде.
Принцип культуросообразности в педагогике сформулировал Дистервег, к-рый утверждал, что в воспитании необходимо учитывать условия места и времени, в к-рых родился и живёт человек, т.е. всю совр. культуру в широком смысле слова и конкретной страны, являющейся родиной ребёнка. Этот принцип отразил тенденцию формирования нац. гос- в и нац. культур и получил широкое признание в педагогике 19-20 вв. Рус. педагоги также развивали эту идею. К. Д. Упшн-ский, Л. Н. Толстой писали о народности воспитания. П. Ф. Каптерев рассматривал соотношение воспитания, социальных условий и культуры, к-рую трактовал как совокупность религии, быта и нравственности народа. С. И. Гессен понимал принцип культуросообразности, с одной стороны, как единство школы с обществом и нацией в целом, а с другой - обосновывал необходимость создания специфич. "областной педагогики" (применял это обозначение вслед за франц. педагогом Ж. Орузом).
Идеей культуросообразности была проникнута разработанная под руководством министра просвещения П. Н. Игнатьева реформа школы в России в 1915-16, в проекте к-рой в значит, мере учитывались культурные традиции России и необходимость её интеграции в европ. культуру.
В СССР принцип культуросообразности иногда трактовался как противоречащий установкам классовости и интернационализма, декларативным утверждениям о развитии культуры каждого народа как национальной по форме и социалистической по содержанию. Вместе с тем полного отказа от принципа культуросообразности в сов. педагогике не произошло. Этот принцип разрабатывали С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др.
Совр. трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учётом особенностей этнич. и региональной культур: решать задачи приобщения человека к разл. пластам культуры (бытовой, физич., сексуальной, материальной, духовной, полит., экон., интеллектуальной, нравственной и др.). Цели, содержание, методы воспитания культу-росообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации.
Принцип центрации воспитания на развитии личности основывается на зародившейся в антич. обществе и получившей своё воплощение в трудах мн. мыслителей идее о том, что задачей воспитания является развитие человека. В филос.-пед. традиции нового и новейшего времени сложилось 3 подхода к её раскрытию. Интерпретация воспитания как всестороннего и гармоничного (а позднее и целостного) развития наиб, характерна для Ж. Ж. Руссо, К. Маркса и их последователей.
В нач. 20 в. в русле философии прагматизма (Д. Дьюи и др.) идея развития в процессе воспитания рассматривалась как обеспечение роста человека, удовлетворение его интересов и потребностей. Во 2-й пол. 20 в. большую популярность приобрела гуманистич. психология (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт и др.), в к-рой развитие человека трактуется как процесс свободной реализации им своих потенций, а воспитание как создание возможностей для самореализации и самоактуализации. Принцип исходит из признания приоритета личности по отношению к обществу, гос-ву, социальным институтам, группам и коллективам и предполагает, что это положение должно стать основой философии воспитания, идеологии общества в сфере воспитания, центр, ценностной ориентацией как воспитателей, так и воспитанников. Ограничение приоритета личности возможно лишь при необходимости обеспечения прав др. личностей. Процесс воспитания, институты воспитания и общности воспитанников при этом подходе рассматриваются лишь как средства развития личности.
Принцип дополнительности воспитания - способ описания при анализе альтернативных, противоречивых ситуаций. Выдвинутый физиком Н. Бором (1927) при интерпретации квантовой механики, он стал применяться в разл. сферах познания как методологич. принцип. В педагогике его предложил использовать В. Д. Семёнов (90-е гг.) для преодоления свойственного сов. системе образования ведомств, подхода.
491
Однако принцип дополнительности имеет для педагогики более существ, значение. Он предполагает подход к развитию человека как к совокупности взаимодополняющих процессов. Во-первых, при рассмотрении социализации как сочетания стихийного, а также частично направляемого и относительно социально контролируемого (целенаправленного воспитания) процессов развития принцип дополнительности позволяет трактовать воспитание как один из факторов развития человека. Воспитание дополняет природные, социальные и культурные влияния, что ведёт к отказу от традиц. преувеличения его роли и возможностей. Во-вторых, принцип дополнительности даёт возможность рассматривать само воспитание как совокупность взаимодополняющих процессов семейного (частного), религиозного (конфессионального) и общественного (социального) воспитания, что ведёт к отказу от школо-центризма и этатизма (от франц. etat - гос-во). В данном случае отказ от школо-центризма приводит к пониманию совр. школы лишь как одного из мн. институтов воспитания, лишившегося монополии в образовании, но сохранившего приоритет в систематич. обучении. Отрицание этатизма означает признание того, что в гражд. обществе воспитание осуществляет не только гос-во, но и общество через семью, частные, обществ, и др. орг-ции.
Лит. см. при ст. Воспитание, Методы воспитания. А. В. Мудрик.

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ, направляют деятельность педагогов, реализуя нормативную функцию дидактики.
Поскольку дидактика - одновременно теоретическая и нормативно-прикладная наука, понятие принципа в ней выступает в разл. аспектах: с логич. точки зрения принцип можно трактовать как нек-рое обобщающее теоретич. положение, применимое ко всем явлениям, охватываемым дидактикой, и одновременно - с нормативной точки зрения - как определённое руководство к практич. пед. действию. Как теоретич. положение принцип формулируется на основе выявленной закономерности, фиксирующей инвариантные характеристики, существенные, необходимые и устойчивые связи пед. деятельности. Само по себе теоретич. положение не содержит указаний для пед. деятельности. Такие указания дают П. о. как нормы практич. деятельности. Связь между закономерностями и принципами устанавливается путём науч. осмысления обучения.
П. о. возникли из потребностей пед. практики как результат её обобщения (напр., принципы наглядности, прочности и последовательности обучения). Возникнув из опыта, они обеспечивали возможность воспроизводить существующую пед. практику. Совр. П. о. учитывают особенности массового шк. обучения, полноценное науч. обоснование к-рого соответствует своей функции в том случае, если оно позволяет преобразовывать и совершенствовать пед. практику.
П. о. объективно обусловлены обществ, потребностями и в то же время вариативны. В них фиксируется знание о явлениях и процессах, не существующих без спец. усилий педагогов. Напр., единство обучения и воспитания не устанавливается само собой. Положение о воспитании в процессе обучения формулируется как дидактич. принцип (а не закономерность) потому, что необходимы целенаправленные усилия составителей уч. материалов и учителей, чтобы сделать обучение воспитывающим.
Задача осмысления и регуляции такой столь разветвлённой и многогранной деятельности, как педагогическая, требует выделения и разработки достаточно широкого круга относящихся к такой деятельности норм разной степени общности. Наряду с общими П. о. выделяются метод, принципы, т. е. П. о. отдельным шк. предметам. Напр., обще-дидактич. принцип сознательности обучения в методике обучения иностр. языкам конкретизируется в принципах активного преодоления речевых привычек родного языка и осознания единиц иноязычной речи в их усвоении и прак-тич. использовании.
Определение круга дидактич. и метод, принципов, а также уточнение оснований для их выделения, детализации и т. п. составляют задачу спец. пед. исследований.
Предпринимались попытки отыскать обоснования П. о. в природе, поскольку человек - часть природы и его формирование подчиняется общим законам её развития (Я. А. Каменский и др.). Поскольку в основе обучения лежит познание, общие законы к-рого изучает философия, теоре-тич. обоснование П. о. искали в философии. Учитывая, что в процессе обучения учащиеся производят разл. умств. операции (анализ, синтез и др.), к-рыми управляет учитель, педагоги искали науч. обоснование П. о. в психологии. Во мн. заруб, странах теоретики, рассматривая дидактику (и педагогику в целом) как прикладную психологию, пытаются логич. путём выводить из психологии нормативные дидактич. положения.
П. о. обычно рассматривались вне связи с закономерностями процесса обучения в школе и не образовывали системы. Ввиду сложности и недостаточной теоретич. изученности проблемы между дидактами нет единства в определении состава и системы П. о.
Различение П. о. по их отношению к мировоззренч. и процессуально-техн. сторонам обучения позволяет усилить воспитывающую и развивающую функции обучения, подойти к построению иерархии, подчинению одних принципов другим. Вторая тенденция проявляется в объединении в пары нек-рых принципов, ограничивающих действие друг друга. Учитывая эти тенденции, можно выделить одну из систем П. о.
Принцип воспитывающего и развивающего обучения выражает необходимость целенаправленно формировать у учащихся основы мировоззрения и нравственности, способствовать развитию личности каждого школьника. В его основе лежит объективная закономерная связь между обучением и воспитанием. Характер и результаты воспитания в процессе обучения, степень влияния обучения на развитие учащихся и направленность этого развития определяются целями, содержанием, методами и организац. формами обучения и личностью учителя.
Этот принцип реализуется прежде всего в многосторонности целей обучения, в соответствии с к-рыми определяется и содержание образования, включающее кроме знаний и навыков опыт творческой деятельности и систему норм отношения к миру, к деятельности, к людям, т.е. систему ценностных ориентиров личности. Принцип воспитывающего и развивающего обучения обязывает последовательно подводить учащихся к доступным их пониманию обобщениям мировоззренч. характера: показывать действительность как объективно существующую; представлять все изучаемые явления в изменении, развитии и взаимосвязях, раскрывать причинные основы явлений природы, общества и психики человека. Необходимо не только объяснение изучаемых явлений, но и включение учащихся в практич. деятельность, чтобы на основе осмысления действительности они принимали посильное участие в её преобразовании (см. Воспитывающее обучение, Развивающее обучение).
Принцип связи обучения с жизнью является общепедагогическим; в системе дидактич. принципов его следует рассматривать прежде всего в аспекте обучения.
Основа принципа связи обучения с жизнью - теория познания. Реализация его в обучении (в содержании, методах и орг. формах) важна и в психол. и в пед. отношении: он способствует формированию мировоззрения, повышает значимость уч. деятельности в сознании учащихся, придаёт ей осмысленный характер и тем мобилизует волевые усилия для учения; способствует конкретизации знаний и формированию умения применять их на практике.
Понимание связи теории с практикой, науки с произ-вом преодолевает узкий эмпиризм, утверждает ведущую роль теории в практике обучения, ибо важнейшая задача школы - приобщить учащихся к обобщённому и систематизиров. опыту человечества.
Реализация этого принципа в методах и орг. формах обучения предполагает, что школьники приобретают знания не только из живого слова учителя и книг, но и из личной практики. Игнорирование последнего источника неблагоприятно сказывается на отношении учащихся к учению, на всём процессе усвоения знаний и на их качестве.
Виды практич. деятельности школьников многообразны: лабораторные и
192
практич. занятия, работа в мастерской, на пришкольном участке, конструирование и т. д. Уч.-воспитат. значение практики возрастает, когда она приобретает общественно полезный характер. Наибольшую ценность для обученияимеет такой труд, к-рый выполняется не механически, а сознательно, органически соединяясь с теорией, помогая осмыслить процесс и результат труда. Труд и практич. занятия, организуемые на науч. основах, становятся ценным источником познания, средством конкретизации и углубления теоретич. знаний, пробуждения теоретич. запросов, интересов.
Принцип научности и посильной трудности обучения указывает на необходимость учёта возрастных возможностей школьников в процессе приобщения их к науч. знанию. Т. о., принцип научности целесообразно рассматривать в единстве с требованием доступности, но при этом доступность следует понимать как меру посильной трудности (М. А. Данилов, Л. В. Зан-ков). Принцип научности приобретает в этом случае не абстрактный, а кон-кретно-со держат, смысл, а принцип посильной трудности становится мерой умственной и физич. нагрузки учащихся.
Науч. знания непрерывно расширяются в своём объёме, способности же учащихся к усвоению знаний хотя и возрастают, но однако не в той мере, в какой объём знаний. Чтобы обеспечить овладение идеями совр. науки, необходим тщательный отбор самого существ, содержания науки для образования молодёжи. Чтобы успешно решить эту задачу, необходимо раскрыть логику уч. предмета, обеспечивающую с первых шагов изучения подведение учащихся к новым науч. понятиям. Введение каждого науч. понятия должно логически вытекать из поставленных познават. задач. Важно учитывать, что содержание образования не сводится к педагогически адаптированным основам наук.
Расширение познават. возможностей учащихся происходит в процессе последо-ват. усложнения тех уч. и практич. задач, к-рые выдвигаются перед ними в ходе уч. процесса. Правильное определение степени и характера трудностей в уч. процессе составляет гл. способ в руках учителя вызвать движущую силу учения и расширить познават. возможности учащихся.
Рассматриваемый принцип обязывает педагога вести мысль учащихся к сущности, раскрывая внутр. связи между явлениями, рассматривая предметы в их возникновении и развитии. Глубокое понимание сущности явлений предполагает овладение теоретич. знаниями в их науч. осмыслении, с критической оценкой различных, в т. ч. ошибочных, представлений.
Наука - развивающаяся система; истинность её положений в каждый ист. период относительная, поэтому в содержании образования должны в разумной мере найти отражение важнейшие факты
истории науки. Историзм - одно из требований изложения теорий в обучении.
В овладении методами науч. познания важная роль принадлежит самостоят., поисковой, творческой деятельности учащихся. Она вырабатывает у них умение наблюдать, сравнивать, классифицировать, обобщать, строить гипотезы и экспериментально проверять их. Построение педагогом системы проблем и проблемных задач для самостоят, исследования учащихся создаёт условия для развития творческой личности. Принцип проб-лемности (см. Исследовательский метод) нек-рыми дидактами включается в систему П. о.
Принцип систематичности и последовательности обучения. В его основе лежат объективные закономерности познания и обучения: систематич. характер науч. знаний, мышления и обучения. Основы наук, изучаемые в школе, представляют собой системы логически взаимосвязанных понятий, законов, теорий, отражающих объективные связи реальной действительности. Принцип систематичности тесно связан с важнейшей характеристикой развитого ума - системностью мышления и реализуется прежде всего в содержании образования: в уч. предметах отражаются логич. связи между явлениями реальной действительности, раскрываемые в соответствующих науках. Но дидактич. система уч. предмета не является простой копией системы научной, она подвергается изменениям, обусловленным закономерностями развития учащихся. Чем младше школьники, тем более значит, роль в обосновании системы обучения играют дидактич. закономерности.
Разобщённое аналитич. изучение отд. предметов не может обеспечить формирование в сознании школьников целостной картины мира. Для того чтобы преодолеть такую разобщённость в содержании программ и учебников, предусматриваются внутрипредметные и межпредметные связи, а в уч. план включаются предметы интегративного характера, включающие сведения из разных наук (природоведение, общая биология, обще-ствознание). Интегративную функцию выполняет также трудовое обучение, поскольку мн. трудовые задания (особенно творческие) требуют комплексного применения знаний из разл. уч. предметов. Т. о., осуществляется диалек-тич. единство аналитич. и синтетич. предметного и комплексного построения содержания образования.
Принцип систематичности и последовательности, проектируемый в уч. планах, программах и учебниках, реализуется во взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся на уроках. Уже в мл. классах учитель приучает детей к логически последоват. устному и письм. ответам на вопросы, изложению, описанию, рассуждению о плане решения задачи, выполнения трудового задания и т. д. На ср. и ст. ступени школьники овладевают
умением распознать систему в структуре изучаемой темы и уч. предмета в целом, учатся группировать знания вокруг ключевых идей науки, раскрывать связи данного уч. предмета с другими. Осознание этих связей имеет большое значение для формирования мировоззрения учащихся. Систематичность необходима и в формировании умений и навыков. Важно, чтобы учащиеся осознанно овладевали последоват. совокупностью приёмов или операций при их усвоении. Объединение частей в целое даёт лучшее познание целого и его частей. С этой целью организуется обобщающее повторение.
В отеч. школе накоплен значит, опыт построения дидактич. системы уч. предметов, разделов, тем и отд. уроков на основе теории обобщения, разработанной Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым. Используются разл. варианты последовательности изучения содержания отд. шк. курсов. Там, где это возможно, материал изучается в последовательности от общего к частному, что в ряде случаев создаёт более благоприятные условия для развития у учащихся теоретич. мышления.
Исследования показали, что старшеклассники при изучении теории в курсах естеств. наук, даже хорошо зная их фак-тич. содержание, плохо представляют себе осн. элементы теории и характер связи между ними. Этот недостаток можно устранить путём введения в содержание этих курсов методологич. знаний о компонентах теории и функцион. связях между ними.
Обучение - сложная динамичная система, в к-рой совершается системное взаимодействие разл. компонентов; системность с её дифференциацией и интеграцией науч. знаний; системность в подходе к методам обучения, к общей организации обучения, к-рая должна обеспечить единство всех его функций - образоват., развивающей, воспитывающей; использование всех внутр. возможностей познават. и практич. деятельности учащихся.
Принцип сознательности и творческой активности учащихся при руководящей роли учителя. В психологии учение рассматривается как активная познават. деятельность, в процессе к-рой происходит слияние, связывание усваиваемого обществ, опыта с личным опытом ребёнка. Педагогами установлена объективная закономерная связь между характером, степенью активности детей и результатами обучения - образоват., воспитательными и развивающими. Определена ведущая роль педагога в организации активной уч. деятельности обучающегося и доказана необходимость постепенной передачи в руки учащихся уч. действий по мере того, как они овладевают умением выполнять эти действия самостоятельно.
Сознательность рассматривается в 2 аспектах: как понимание изучаемого и как сознат. отношение к учению.
193
Важнейшим средством, обеспечивающим понимание изучаемого, является объяснение учителя, эффективность к-рого зависит от характера направленной деятельности учащихся, включающей осознание уч. задачи, активность восприятия, осмысление, творческую переработку, применение знаний, умений, навыков. Принцип требует разработки и применения системы самостоят, работ, усложняющихся от класса к классу. Особая роль при этом отводится исследоват. работам. Знания, приобретённые в школе, быстро устаревают, их необходимо постоянно обновлять. Одна из форм такого обновления и углубления знаний - самообразование. Пробудить у учащихся потребность в самообразовании и вооружить их соответствующими умениями - одна из задач школы. Особое значение этот принцип имеет в условиях непрерывного образования.
Принцип наглядности обучения и развития теоретического мышления учащихся. Поскольку мышление детей развивается от конкретного к абстрактному, наглядность традиционно признавалась исходным началом обучения. При этом не учитывалось, что применение на разных ступенях обучения одной и той же структуры уч. процесса от наглядного к отвлечённому укрепляет тенденцию развития мышления детей, характерную для мл. шк. возраста. Но и в мл. классах можно вводить обобщения известных детям конкретных вещей и с успехом применять дедуктивный способ изучения материала, к-рый представляет собой более короткий путь по сравнению с предметно-индуктивным. Опыт соответствующего изменения содержания обучения в нач. школе (Давыдов, Элько-нин) приводит к усилению элементов абстракции в нач. обучении.
Наглядность даёт учащимся убеждённость в истинности наблюдаемого, но всякое восприятие происходит при активном мышлении и в той или иной форме предполагает познават. задачу. Т. о., в любом акте наглядного обучения восприятие слито с абстрактным мышлением.
Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся. В его основе лежат прежде всего объективные закономерности памяти, её роли в психич. жизни человека.
Долгое время хорошим результатом обучения считалось умение ученика дословно воспроизвести заученный текст, что достигалось путём многократного чтения и воспроизведения текста без его осмысления ("механич. зубрёжка"), такое понимание приводило к формализму знаний (усваивалась их словесная форма без понимания смысла), притупляло ум детей и формировало отри-цат. отношение к учению. Принцип прочности в совр. понимании связан с принципами сознательности и активности, систематичности и последовательности и др. Прочнее запоминаются знания, объединённые в определённую систему, излагаемые в логич. последовательности. Принцип прочности требует дифференцированного подхода к изучаемому материалу, необходимости чётко различать, что из изучаемого содержания должно закладываться и храниться в дол-говрем. памяти, а что имеет вспомогат. значение. Полезно также, чтобы учащиеся умели пользоваться разл. справочниками.
В обучении оказывается важным гармонии, сочетание произвольной и непроизвольной памяти (см. Забывание, Запоминание).
Для усвоения содержания предмета важно, чтобы значит, часть уч. материала усваивалась и закреплялась на уроке. Этому способствует яркое эмоциональное изложение знаний учителем, чёткая логич. структура, использование наглядных пособий, техн. средств обучения, дидактич. игр, системы самостоят, работ и т. д.
Закреплению в памяти способствуют такие умственные операции, как сравнение, классификация, анализ, синтез, обобщение и др., вырабатывающие гибкость, подвижность ума, умение обобщать знания, помогающие опираться не столько на память, сколько на мышление и чувства.
Прочность усвоения зависит также от того, насколько ученики владеют рациональными приёмами запоминания; чем старше учащиеся, тем больше следует ориентировать их на логич. запоминание. Большое значение для прочности запоминания имеет система повторения. Рассредоточенное во времени, оно более эффективно, чем сконцентрированное в одном занятии. Самое лучшее закрепление уч. материала - его многократное и вариативное использование на практике в разл. видах деятельности.
Важным дидактич. средством, способствующим сознательному и прочному усвоению знаний, является регулярный контроль за процессом и результатами обучения. Необходимо обучать учащихся приёмам самоконтроля и взаимного контроля, причём удельный вес их должен увеличиваться от класса к классу.
Проблема прочности усвоения знаний не должна сводиться только к тренировке памяти - необходимо решать её в единстве с развитием всех познават. сил учащихся.
Принцип коллективного характера обучения и учёта индивидуальных особенностей учащихся выражает необходимость воспитывать класс как единый уч. коллектив, создавать условия для активной организов. работы всех учащихся и в то же время индивидуально подходить к каждому ученику с целью успешного обучения и развития положит, задатков. Гармонич. сочетание коллективной и индивидуальной уч. деятельности создаёт оптим. условия для успешного решения задач обучения.
Одна из задач обучения заключается в том, чтобы учащиеся приобретали опыт коллективной деятельности, могли и умели подчинять свои намерения и действия интересам коллектива, оказывать помощь друг другу. Используются разл. формы коллективной деятельности: решение познават. задач в процессе общеклассной проблемной беседы; работа в группах, каждая из к-рых решает часть общеклассного задания; взаимное обучение в парах переменного состава и т. п.
Организация интеллектуальных взаимоотношений между ст. и мл. школьниками (В. А. Сухомлинский) обогащает духовную жизнь коллектива; умственные интересы учащихся переплетаются с интересами дружбы. В педагогически организованном коллективе создаются благоприятные условия для успешного учения и развития его членов.
Требование индивидуального подхода в обучении основывается на существовании различий между учащимися, к-рые необходимо учитывать при выборе способов, приёмов и темпа обучения. Одно из эффективных средств осуществления индивидуального подхода - варьирование заданий для классной и домашней работы.
Слабым учащимся следует оказывать помощь путём стимулирования интереса к учению, вовлечения в общую работу группы, класса, применения разл. средств активизации процесса обучения и т. д. Большие возможности для индивидуализации обучения открывает дифференциация обучения, программированное обучение и применение ТСО.
Принцип положительного эмоционального фона обучения опирается на совр. науч. представление о роли эмоций в человеческой деятельности. Работа, к-рой человек увлечён, даёт хороший результат. Работа, вызывающая отрицат. эмоции, угнетает силы и потому мало продуктивна. Эта проблема приобрела исключит, значение - общество нуждается в людях творческих. Школа призвана систематично и последовательно культивировать у учащихся с ранних лет увлечённость наукой, техникой, иск-вом и т. д., чтобы деятельность как в школе, так и вне её сопровождалась положит, эмоциями. Это важно для успешного учения, усиления его общеобразоват., воспитат. и развивающего влияния. Для формирования положит, отношения к учению необходимы осознание его значимости учащимися, связь обучения с практич. работой, приобщение учащихся к творческой поисковой деятельности и т. д. Среди средств эмоционального воздействия на учащихся большая роль принадлежит личности учителя, его речи, выражающей отношение к излагаемым явлениям, фактам, его увлечённости предметом, доброжелат. отношению к учащимся.
Все П. о. взаимосвязаны, ни один из них не универсален и его изолированное
"94
применение не даёт необходимых результатов.
Лит.: Данилов M А., Есипов Б. П., Дидактика, М., 1957; Данилов М. А., Процесс обучения в сов. школе, М.. 1960; Ганелин Ш. И., Дидактич. принцип сознательности, М., 1961; Занков Л. В.. Дидактика и жизнь, М., 1968; Баранов С. П., Принципы обучения, М., 1975, Краевский В. В., Проблемы науч. обоснования обучения, М., 1977; Скаткин M. H., Проблемы совр. дидактики, М., 1980; Лернер И. Я., Процесс обучения и его закономерности, М., 1980; Шапорин-ский С. А., Обучение и науч. познание, М. 1981; Теоретич. основы процесса обучения в сов. школе, под ред. И. Я. Лернера, В. В. Краевского, М., 1989.
В. В. Краевский, M. H. Скаткин

ПРИРОДОВЕДЕНИЕ, уч. предмет. Изучается на начальной и средней (5-й класс) ступенях общеобразоват. школы в Рос. Федерации. Представляет собой интегрированный курс, включающий нач. сведения по биологии, географии, геологии, экологии, астрономии и отчасти физике и химии. В курсе П. учащиеся получают знания о неживой и живой природе и взаимосвязях между ними, о природе родного края, страны и мира в целом, взаимоотношениях человека и окружающей его среды, а также о строении и функциях организма человека, охране здоровья. В 5-м кл. П. выполняет в основном пропедевтич. функции по отношению к др. предметам естеств.-науч. цикла.
П. ведёт начало от курса естеств. истории, впервые введённого в школах России во 2-й пол. 18 в. Осн. черты его содержания и структуры были заложены в учебнике В. Ф. Зуева "Начертание естественной истории, изданное для Народных училищ Российской Империи..." (1786). Автор считал, что началом естеств.-науч. образования ребёнка является ознакомление его с окружающей природой, к-рое должно идти от изучения предметов и явлений неживой природы ("Ископаемое царство") к растениям ("Прозябаемое царство"), а затем к животным ("Животное царство").
В нач. школе 19 - нач. 20 вв. природо-ведч. знания давались гл. обр. путём объяснительного чтения. Уч. книги К. Д. Ушинского, В. П. Вахтерова, Н. В. Тулу-пова и П. М. Шестакова, Д. И. Тихомирова содержали большое кол-во рассказов и статей о природе. Однако П. не выделялось в самостоятельный учебный предмет.
Первый успешный опыт построения самостоят, уч. курса для нач. школы осуществил А. Я. Герд в учебнике "Мир божий" ("Земля, воздух и вода", 1883). Автор предполагал создать и вторую часть курса - "Растения, животные и человек", но замысел остался нереализованным. По мнению Герда, в нач. школе не должны изучаться отд. естеств. науки, здесь место только одной "нераздельной науке" об окружающем неорганич. и органич. мире, причём изучение неорганич. мира должно предшествовать изучению мира органического. Среди целей
курса автор особо выделял формирование мировоззрения, "согласного с современным состоянием естественных наук". Он считал также, что в основе обучения должны лежать наблюдения учащихся и простые, доступные опыты.
В ср. уч. заведениях в нач. 20 в. П. в той или иной форме утвердилось практически повсеместно. В муж. классич. гимназии курс под таким названием преподавался в 1-3-х кл., в реальных уч-щах в 1-7-х кл. изучался курс естествоведения, в кадетских корпусах были введены нач. сведения по естеств. истории, в жен. гимназиях - "главнейшие понятия из естественной истории и физики с присовокуплением сведений, относящихся к домашнему хозяйству и гигиене". Преподавание велось по учебникам "Начальный курс естествоведения" Л. С. Севрука (1902), "О трёх царствах природы" И. И. Полянского (1904), "Природоведение. Краткий курс естественных наук" М. Бубликова и Н. Гольденберга (19072); "Начальный курс естественной истории" H. H. Малышева (ч. 1-2, 1910 - 11), "Начальный курс природоведения" Ю. Н. Вагнера (ч. 1-3,19147) и др. Эти учебники строились в основном по плану, намеченному Зуевым и Гердом: неорганич. мир - растения - человек и животные.
Своеобразием отличалась программа П., предложенная в 1901 Д. Н. Кайгоро-довым. В ней рассматривались в связи с сезонными изменениями и преим. на базе экскурсий "общежития" растений и животных (лес, луг, поле, сад, пруд и т. д.) во взаимодействии друг с другом и с неорганич. средой. Задачу курса Кайго-родов видел в том, чтобы учащиеся приобщились к природе, почувствовали себя её частью, привыкали воспринимать её красоту. Хотя программа просуществовала в гимназиях недолго, многие её идеи нашли отражение в курсах П. школы после 1917.
В 1920 в школах I ступени был введён курс "Естествознание и география". Однако вскоре в связи с внедрением комплексных программ (см. Комплексная система обучения) он прекратил своё существование, природоведч. знания включались в комплексные темы. С 1932 в нач. школе изучался курс "Естествознание": на 1-м году обучения дети знакомились с сезонными изменениями в природе; на 2-м - предусматривались темы "Огород и сад (парк - для гор. школы) осенью", "Домашние и дикие животные и птицы", "Пруд и река", "Лес весной"; на 3-м - "Почва и полезные ископаемые", "Вода", "Воздух", "Электрические явления в природе", "Жизнь растений"; на 4-м - "Жизнь растений", "Жизнь животных", "Строение и работа человеческого тела". Кроме того, на 3-м и 4-м годах обучения вводился нач. курс географии.
В 1937 предмет "Естествознание" был упразднён в 1-х и 2-х кл., с 1945 - ив 3-х кл. Как самостоят, предметы курсы естествознания и географии сохранились лишь в 4-х кл. В 1-3-х кл. осн. источником природоведч. знаний вновь стало объяснительное чтение, к-рое дополнялось рядом экскурсий, наблюдений, опытов. Развитие методики преподавания П. в этот период связано с разработками П. А. Завитаева, В. Н. Маркина, С. А. Павловича, А. А. Перротте, Б. Е. Райко-ва, М. Н. Скаткина, К. П. Ягодовско-го и др.
В 1958 курсы естествознания и географии 4-го кл. были объединены в единый предмет - П. В 1966 П. как самостоят, уч. курс было введено в уч. план 2-х и 3-х кл. нач. школы и 4-х кл. ср. школы. Были изданы ряд эксперим. и пробных учебников, уч. пособий по П. (авторы В. П. Горощенко, Л. И. Грехова, Г. Е. Ковалёва, А. М. Низова, Н. А. Рыков, В. Н. Фёдорова). В школе вводились программы, к-рые предусматривали изучение во 2-х кл. сезонных изменений в природе; в 3-х - тем "Природа нашего края", "Наша Родина на глобусе и карте", "Разнообразие природы нашей Родины", "Использование и охрана природы человеком", "Организм человека и охрана здоровья"; в 4-х - тем "Земля - планета Солнечной системы", "Воздух", "Вода", "Горные породы", "Почва", "Растения, животные и внешняя среда". Программы предусматривали формирование у детей элементарных знаний о предметах и явлениях природы, воспитание любви к ней, стремление к охране и бережному использованию её богатств. При обучении П. в школах России использовались учебники 3. А. Клепини-ной для 2-го кл. (1975), Л. Ф. Мельчакова для 3-го кл. (1980), M. H. Скаткина для 4-го кл. (1986).
В кон. 70-х и в 80-е гг. проводился ряд науч.-метод, исследований по экологич. образованию учащихся мл. классов средствами курса П. (Л. П. Салеева, Т. И. Тарасова, А. А. Плешаков и др.), в к-рых подчёркивался его большой воспитат. потенциал.
С введением (1986) обучения детей с 6-летнего возраста программы П. существуют в вариантах для трёх- и четырёхлетней нач. школ. Первоначально для последней была адаптирована программа трёхлетней нач. школы. Соответствующие учебники были созданы Клепини-ной (1988/1989). В 1990 параллельно введена новая программа П. для четырёхлетней нач. школы, разработанная Пле-шаковым, а в 1991-92 - изданы учебники этого автора.
Новый курс П. сориентирован прежде всего на экологич. образование и воспитание мл. школьников (см. Экология и педагогика). При его подготовке ставилась задача обеспечить формирование у учащихся экологически оправданных ценностных ориентации, предупредить развитие потребительского подхода к природе, порождающего безответственное отношение к ней. В основу курса положены идеи многообразия природы, её экологич. ценностное(tm), единства природы и человека. Причём каждое из этих направлений пронизывает идея уязвимо-
195
сти природы. Если речь идёт о многообразии природы, в уч. содержание включаются конкретные знания о сокращении численности и полном исчезновении не к-рых видов организмов. В рамках идеи экологич. целостности природы рассматриваются разл. примеры нарушений экологич. связей, анализируются причины и последствия этого явления. Идея единства природы и человека предусматривает показ отрицат. влияния человека на природную среду, а также обратного воздействия изменённой среды на самого человека. Логика развёртывания осн. идей курса, необходимость решения задач развития, воспитания учащихся потребовали значит, обновления содержания курса. В программу включены сведения о физич. телах, веществах и частицах, об осн. группах растений и животных и их отличит, признаках, о природных сообществах, природном равновесии и др. Впервые разработан материал об экологии как науке (с привлечением элементарной экологич. терминологии). В учебники вводятся сведения о науч. поиске, об учёных, внёсших существенный вклад в развитие знаний о природе. Программа курса включает: в 3-м кл. - темы "Природа и мы", "Сбережём воздух и воду, полезные ископаемые и почву", "Сохраним удивительный мир растений и животных", "Будем беречь здоровье"; в 4-м кл. - темы "Мы - жители Земли", "Сохраним природу России", "Сбережём природу своего края". В дополнение к осн. программе разработаны факультативные курсы: "Экология для младших школьников" (3-й кл.), "Планета загадок" (4-й кл.).
Формы организации деятельности учащихся при обучении П. - урок, экскурсия. Ведущая роль отводится наблюдениям в природе, практич. работам, демонстрации опытов. Значит, объём наблюдений выполняется во внеурочное время по заданиям (имеются в учебнике и могут формулироваться учителем). В последние годы широко используется уч. моделирование: построение графич. и динамич. схем (особенно при изучении экологич. связей). Важное место в уч. процессе занимает практич. природо-охранит. работа, а также чтение учащимися дополнит, природоведч. лит-ры и пропаганда ими в доступной форме природоохранных знаний.
Для курса П. выпускается разнообразное оборудование, в частности коллекции полезных ископаемых и гербарии, глобусы и геогр. карты, серии таблиц, наборы диапозитивов, диафильмы, уч. кинофильмы, приборы и приспособления (компасы, термометры, лабораторная посуда). На занятиях используются комнатные и культурные (выращенные на уч.-опытном участке) растения, собранные в природе плоды, семена, опавшие листья, повреждённые животными части растений, а также разл. самодельные пособия. В ряде школ созданы кабинеты П.,
Урочная и внеурочная деятельность учащихся по П. дополняется внеклассной работой; проводятся занятия кружков юных натуралистов, экологов, путешественников, просмотры науч.-популярных и науч.-худож. фильмов о природе, читательские конференции, вечера и праздники по разнообразной природо-ведч. тематике, в т. ч. натуралистич. кампании "Неделя леса", "Праздник цветов", "День птиц" и др.
Курс П. тесно связан с др. предметами нач. школы. Его изучение способствует осознанному восприятию худож. произведений о природе на уроках чтения, даёт образный материал к урокам изобразит, иск-ва и музыки, обеспечивает понимание элементарных науч. основ с.-х. труда и физкультуры. С др. стороны, чтение, изобразит, иск-во, музыка обогащают эмоциональный, нравств.. эстетич. опыт отношения ученика к природе, а трудовое обучение и физич. воспитание обеспечивают практич. применение природо-ведч. знаний.
Перспективы развития курса П. связаны прежде всего с отходом от господствовавшего до кон. 80-х гг. единообразия всех школ и созданием разл. вариантов программ, учебников и уч. пособий. Это могут быть курсы собственно П. и близкие к ним, напр. "Естествознание", "Окружающий мир", "Мир и человек". Возможно расширение уч.-метод, комплектов уже действующих курсов П. за счёт включения в них новых видов пособий (атласы-определители, наборы эко-логич. игр и др.), что окажет обновляющее воздействие на методику преподавания. Перспективной является разработка регионального аспекта содержания П. и создание своего рода краеведч. приложений к базовым учебникам, а также самостоят, региональных учебников.
Уч. курс П. преподаётся в гос-вах, входивших ранее в состав СССР. В др. странах также существуют интегрированные курсы, в большей или меньшей степени аналогичные курсу П. (собственно П., "Естествознание", "Родной край", "Родиноведение" и др.).
Лит.: Кайгородов Д. Н., На разные темы, преимущественно педагогические, СПБ, 19072; Ягодовский К. П., Практич. занятия по естествознанию в нач. школе, M., 19534; Герд А. Я., Избр. пед. труды, М., 1953; Маркин В. И., Объяснительное чтение по естествознанию в нач. школе, М. - Л., 1953; Федорова В. Н., Развитие методики естествознания в дорев. России, М., 1958; Скаткин M. H., Методика преподавания естествознания в нач. классах, M., 19592; [Павлович С. А., Матвеева А. Н., Горошенко В. П.], Книга по природоведению. Основы и методика природоведения, М., 1969; Ковалева Г. Е., Методика формирования и развития природоведч. понятий в четвертом кл., Л., 1975; Г о p о-щенко В. П., Мельчаков Л. Ф., Степанов И. А., Основы природоведения, М., 1976; Рыков Н. А., Развитие методики природоведения в сов. школе, НШ, 1977, № 10; Мельчаков Л. Ф., Уроки природоведения в 3 кл., M., 19802; Федорова В. Н., Яку по в С. 3., Методика обучения природоведению в 4 кл., M., 19832;
Горощенко В. П., Степанов И. А., Методика преподавания природоведения, M., 19842; Аквилева Г. Н., Кле-п и и и и а 3. А., Наблюдения и опыты на уроках природоведения, М., 1988; К л с и и - нина 3. А., Чистова Л. П., Уроки природоведения во 2 кл., М., 1990; II а к у-л о в а В. М., Кузнецова В. И., Методика преподавания природоведения, М., 1990; Плешаков А. А., Природоведение в 3 кл., М., 1993; его же, Природоведение в 4кл., М., 1994. А. А. Плешаков.

ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ ПРИНЦИП, пед. принцип, согласно к-рому воспитатель в своей деятельности должен руководствоваться факторами естественного, природного развития ребёнка. Зародыши этой идеи встречаются в произведениях антич. мыслителей - Платона, Аристотеля. Разностороннее обоснование П. п. получил в трудах Я. А. Каменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. В. Дистервега и др. педагогов, хотя он и понимался ими не всегда одинаково, что зависело от разл. трактовок самого понятия природы. Идея П. п. широко распространилась в педагогике 18-19 вв. Попытки разработки на её основе теории воспитания получили общее название пед. натурализма, частными проявлениями к-рого явились популярные в кон. 19 - нач. 20 вв. теории свободного воспитания и педоцентризма. См. Естественное воспитание, Принципы воспитания.
Лит.: Медынский E. H., Принцип природосообразности воспитания в истории педагогики, СП, 1956, № 8.
А. И. Пискунов.

ПРИСТЛИ (Priestley) Джозеф (13.3.1733, Филдхед, близ Лидса, - 6.2.1804, Нор-тамберленд, шт. Пенсильвания, США), англ, философ, естествоиспытатель, психолог и педагог. Род. в семье ткача. По окончании духовной академии стал священником. За участие в об-ве "Друзья Французской революции" подвергался гонениям со стороны офиц. властей и духовенства. Занимался активной пед. деятельностью. В созданных им в Нид-хеме и Нантвиче частных школах преподавал лат., греч., франц. языки. Был также автором популярной англ, грамматики. С 1761 преподавал в Уоррингтон-ской академии; читал курсы теории языка, лит-ры, риторики. В 1767 избран чл. Лондонского Королевского об-ва. Чл. Парижской АН (1772), поч. ч. Петерб. АН (1780). В 1794 эмигрировал в США.
Под влиянием идей франц. просветителей П. отвергал учение о "духе" как особой субстанции, доказывал материальное единство мира. Согласно П., дух (созна-
196
ние) представляет свойство материи, движущейся по неотвратимым, изначально присущим ей законам. Вместе с тем полагал, что сами эти законы созданы Божеств, разумом. Выступал против теории врождённых идей. Развивал и популяризировал учение Д. Гартли о том, что все психич. процессы, включая абстрактное мышление и волю, совершаются по укоренённым в нервной системе законам ассоциации. Исходя из теории ассоцианизма, доказывал, что человек, его сознание и психика формируются в результате воздействия внеш. среды и воспитания. На этом основании П. определил педагогику как науку, к-рая может и должна целенаправленно воспитывать подрастающее поколение. Полагал, что воспитание - это такое же иск-во, имеющее под собой науч. основу, как земледелие, архитектура, судостроение. Согласно П., подобно тому как существуют законы в области механики, химии, физики, существуют и законы развития психики. Поэтому возможно установить объективные способы правильного воздействия на человеческий разум, т.е. путём наблюдений и экспериментов можно вывести законы воспитания и обучения. П. резко критиковал современную ему школу зубрёжки, требовал расширить содержание образования за счёт естеств.-науч. предметов и введения активных методов обучения.
Соч.: An essay on a course of liberal education for civil and active life, L., 1765; The theological and miscellaneous works, v. l-25, L., 1817-32; в рус. пер. - Избр. соч., М., 1934; в кн.: Англ, материалисты 18 в., т. 3, М., 1968.
Лит.: Holt A. D., A life of J. Priestley, L., 1931; Gillam J. G., The crucible: the story of J. Priestley, L., 1954.
M. Г. Ярошевский.

ПРИХОДСКИЕ ШКОЛЫ, уч.-воспитат. заведения элементарного типа для населения, относившегося к одному церк. приходу. Часто действовали в домах священников или при церквах. Возникли в Зап. Европе в период раннего средневековья. Распространению П. ш. способствовали указы Карла Великого (742- 814), постановления церк. соборов 529, 1179, 1215, а также отд. церк. деятелей (канцлера собора Парижской Богоматери Жана Жерсона, 1363-1429, и др.). Гл. цель П. ш. - религ.-нравств. воспитание, подготовка клириков, хористов для церк. хора, поэтому мн. П. ш. назывались школами хористов или певческими. Вместе с тем П. ш. обучали основам грамотности. Осн. содержание образования - заучивание молитв (как правило, с голоса), церк. пение, изучение лат. азбуки, чтение и письмо, редко - счёт. До изобретения книгопечатания учебников для П. ш. не существовало, пользовались подручными материалами. Чтению обучали гл. обр. по богослужебным книгам, использовались также азбучные таблички (с текстом молитвы "Отче наш"). В период позднего средневековья в нек-рых гор. П. ш. могли изучаться предметы тривиума (лат. грамматика, диалектика, риторика). Т. к. в большинстве
своём П. ш. были бесплатными, они давали возможность получить элементарное образование детям из беднейших сословий (см. Средние века). С развитием светских школ П. ш. постепенно утрачивали своё значение низшей ступени в образовании, их функция свелась в основном к религ. воспитанию (в т. ч. в воскресных школах) и подготовке церковнослужителей.
В России П. ш. открывались с 11 в., распространились после Стоглавого собора 1551. Как часть общерос. шк. системы действовали в 1803-64 с назв. приходских училищ. После реорганизации до 1917 именовались нач. народными училищами - министерскими, земскими и др. (см. Начальное образование). Особую группу составили церковно-приходские школы.
Лит.: Сперанский Н. В., Очерки по истории народной школы в Зап. Европе, М., 1896; Антология пед. мысли России первой половины XIX в., М., 1987; О г. m e N., Eng-lish schools in the Middle Ages, L., 1973; S с h o-n e b e r g H., Schulen: Geschichte des Unterrichts von der Antike bis zur neuesten Zeit, Fr./M., 1981. M. M. Боришанская.

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ, обучение, при к-ром преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению уч. проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоят, поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. П. о. направлено на формирование познават. самостоятельности учащихся, развитие их логич., рационального, критич. и творческого мышления и познават. способностей. Опираясь на закономерности психологии мышления, логику науч. исследования, П. о. способствует развитию интеллекта учащегося, его эмоциональной сферы и формированию на этой основе мировоззрения. В этом и заключается гл. отличие П. о. от традиционного объяснительно-иллюстративного. П. о. предполагает не только усвоение результатов науч. познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности. В основе организации П. о. лежит личностно-деятельностный принцип организации процесса обучения, приоритет поисковой уч.-познават. деятельности учащихся, т.е. открытия ими под руководством обучающего выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знании к практике.
При объяснительно-иллюстративном обучении также не исключаются элементы поисковой деятельности учащихся, особенно при изучении предметов естеств.-матем. цикла, само содержание к-рых предполагает решение задач, наблюдение и обобщение. Однако фронтальное изложение и передача учителем готовых выводов науки доминирует, особенно в предметах гуманитарного цикла.
В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них,
известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения, мобилизации познават. сил учащихся путём включения их в самостоят, исследоват. деятельность нашли отражение в трудах Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. В. Дистервега, К. Д. Ушинского, представителей "нового воспитания", к-рые пытались противопоставить догматич. заучиванию готовых знаний "активные" методы обучения.
Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во 2-й пол. 19 - нач. 20 вв. к внедрению в преподавание отдельных уч. предметов эвристического (Г. Армстронг), опытно-эвристического (А. Я. Герд), лабораторно-эвристического методов (Ф. А. Винтергальтер), метода лабораторных уроков (К. П. Ягодов-ский), естеств.-науч. обучения (А. П. Пинкевич) и др., к-рые Б. Е. Райков в силу общности их существа заменил термином "исследоват. метод". Исследоват. метод обучения, активизировавший практич. деятельность учащихся, стал своеобразным антиподом традиц. методам. Его применение создавало в школе атмосферу увлечённости учением, доставляя учащимся радость самостоят, поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивало развитие познават. самостоятельности детей, их творческой активности. Использование исследоват. метода обучения как универсального в нач. 30-х гг. было признано ошибочным. Предлагалось строить обучение системе знаний, не нарушающих логику предмета. Однако массовое применение иллюстративного обучение, догматич. заучивания не способствовало развитию шк. обучения. Начался поиск путей активизации уч. процесса. Определённое влияние на развитие теории П. о. в этот период оказали исследования психологов (С. Л. Рубинштейн), обосновавших зависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепции П. о., сложившиеся в педагогике на основе прагматич. понимания мышления.
В амер. педагогике в нач. 20 в. известны две осн. концепции П. о. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоят, учением школьников путём решения проблем (problem solving), причём упор делался на их уч.-практич. деятельность (см. в его кн. "Психология и педагогика мышления"; рус. пер. 1915). Суть второй концепции заключается в механич. переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бёртон (см. в его кн. "Принципы обучения и его организация", 1929; рус. пер. 1934) считал, что обучение есть "приобретение новых реакций или изменение старых" и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания.
Наиб, влияние на развитие совр. концепции П. о. оказали работы амер. психолога Дж. Брунера (см. "Процесс обучения", 1960; рус. пер. 1962). В её основе
197
лежат идеи структурирования уч. материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристич. мышления. Осн. внимание Брунер уделил структуре знаний, к-рая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.
Совр. амер. теории "учения путём решения проблем" (У. Александер, П. Хальверсон и др.)" в отличие от теории Дьюи, имеют свои особенности: в них отсутствует чрезмерное подчёркивание значения "самовыражения" ученика и умаление роли учителя; утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, наблюдавшейся ранее; методу решения проблем в обучении отводится вспомогат. роль. В 70--80-х гг. получила распространение концепция П. о. англ, психолога Э. де Боно, к-рый акцентирует внимание на шести уровнях мышления.
В развитии теории П. о. определённых результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и др. стран. Так, польск. педагог В. Оконь ("Основы проблемного обучения", 1964, рус. пер. 1968) исследовал условия возникновения проблемных ситуаций на материале разл. уч. предметов и совм. с Ч. Куписевичем доказал преимущество обучения путём решения проблем для развития умственных способностей учащихся. П. о. понималось польск. педагогами лишь как один из методов обучения. Болг. педагоги (И. Петков, М. Марков) рассматривали гл. обр. вопросы прикладного характера, уделяя осн. внимание организации П. о. в нач. школе.
Теория П. о. начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. 20 в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познават. деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника. Однако, во-первых, в традиц. дидактике задача "учить мыслить" не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти; во-вторых, традиц. система методов обучения не могла "преодолеть стихийности в формировании теоретич. мышления у детей" (В. В. Давыдов); в-третьих, исследованием проблемы развития мышления занимались гл. обр. психологи, пед. теория развития мыслит, способностей не была разработана. В результате отеч. массовая школа не накопила практики использования методов, специально направленных на развитие мышления. Большое значение для становления теории П. о. имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логич. операций и умственных действий, к-рыми владеет ученик (Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Т. В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения (А. М. Матюшкин). Опыт применения отд. элементов П. о. в школе исследован М. И. Махмутовым, И. Я. Лернером, Н. Г. Дайри, Д. В. Вильке-евым. Исходными при разработке теории П. о. стали положения теории деятельности (Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Давыдов). Проблемкость в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в разл. уч. предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познават. задач. Постепенно распространяясь, П. о. из общеобразоват. школы проникло в среднюю и высшую проф. школу. Совершенствуются методы П. о., в к-рых одним из важных компонентов становится импровизация, особенно при решении задач коммуникативного характера (Ю. Н. Кулюткин). Возникла система методов обучения, в к-рой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стало гл. условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологич., показательный, диалогич., эвристич., исследо-ват., программированный, алгоритмический) и бинарные - правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и нек-рые новые пед. технологии (В. Ф. Шаталов, П. М. Эрдниев, Г. А. Рудик и
ДР-
Проблемная ситуация в педагогике (в отличие от психологии) рассматривается не вообще как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным "препятствием" для хода мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного в определённой уч. ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практич. деятельности для решения возникшей познават. задачи. Неожиданное затруднение всегда удивляет, озадачивает человека и стимулирует умственный поиск.
Словесное выражение содержания проблемной ситуации составляет учебную проблему. Выход из проблемной ситуации всегда связан с осознанием проблемы (того, что неизвестно), её формулировкой и решением.
П. о. предполагает отличную от традиционной структуру урока, состоящую из трёх компонентов (являющихся одновременно и его этапами): актуализация опорных знаний и способов действия; усвоение новых понятий и способов действия; применение их (формирование умений и навыков). Такая структура урока обеспечивает реализацию познавательной, развивающей и воспитывающей функций обучения.
П. о. не поглощает всего уч. процесса: не всякий уч. материал содержит проблемное знание и не всякое проблемное знание можно представить в форме познават. задачи или противоречивого суждения. При постановке уч. проблем
необходимо руководствоваться принципом целесообразности.
На разных ступенях образования (в дет. саду, школе, уч. заведениях) организация П. о. имеет свою специфику, к-рая выражается в применении разл. методов его реализации. В дет. саду и нач. школе П. о. может проводиться в форме беседы, рассказа, дет. игры; в ср. школе может быть связано с моделированием, конструированием, экспериментом, программированным обучением. В высшей школе П. о. может проводиться в форме лекции, имитационной и ролевой игры ("проблемно-модельное обучение" - моделирование деятельности в реальной ситуации) и т. д. Используя конфликтные ситуации или имитируя их в уч. коллективе, педагогами разрабатывается методика "проблемного воспитания".
В 90-х гг. с началом демократизации образования, внедрением принципов дифференциации и интеграции в уч. процесс и пед. систему стали широко использоваться заруб, варианты организации П. о., такие, как модульное и модельное обучение, игровые методы, программированное и компьютерное обучение, диалоговые формы проведения занятий и пр. Наметилась интеграция разл. концепций П. о.
Важнейшим условием развития П. о. стала дифференциация содержания обучения путём варьирования структуры знаний, появления вариативных и альтернативных программ и учебников для учащихся разного уровня развития. Модулирование содержания, внедрение имитационной игры, применение гибких технологий обучения (M. M. Левина), переход от массово-репродуктивного к индивидуально-творческому подходу (В. А. Сла-стенин) в организации процесса обучения открывают новые условия развития П. о.
Критериев эффективности П. о. может быть несколько: повышение уровня познават. самостоятельности учащихся, глубина и прочность усвоения знаний, уровень сложности решаемых задач, направленность развития личности и т. д.
Сложность внедрения П. о. в практику всех типов уч. заведений связана с недостаточной разработанностью его методики и сложностью подготовки всего уч. материала в виде проблемных познават. задач, диалоговых конструкций силами учителя, а также с недостаточной подготовленностью учителя к организации П. о.
Лит.: Рубинштейн С. Л., Основы общей психологии, M., 19462; Данилов М. А., Процесс обучения в сов. школе, М., I960; Вилькеев Д. В., Познават. деятельность уч-ся при проблемном обучении, Каз., 1967; Лернер И. Я., Познават. задачи в обучении истории, М., 1968; его же, Проблемное обучение, М., 1974; Н а р-с к и и И. С., Диалектич. противоречие и логика познания, М., 1969; III а м о в а Т. И., Проблемный подход в обучении, Ново-сиб., 1969; Коршунов А. М., Теория отражения и творчество, М., 1971; С к а т-к и и M. H., Совершенствование процесса обучения, М., 1971; Махмутов М. И.,
198
Теория и практика проблемного обучения, Каз., 1972; его же, Проблемное обучение. Осн. вопросы теории, М., 1975; его же, Организация проблемного обучения в школе, М., 1977; Матюшкин А. М., Проблемные ситуации в мышлении и обучении, М., 1972; Артемьева Г. В., Проблемное обучение в курсе обществоведения, М., 1973; Дайри Н. Г., О проблемное(tm) в обучении, НО, 1973, № 1; Проблемное обучение в школе (библ. указ.), М., 1975; Кудрявцев Т. В., Психология техн. мышления, М., 1975; Арстанов М. Ж., Пидкасистый П. И., Хайд аров Т. С., Проблемно-модельное обучение, А.-А., 1980; Калмыкова 3. И., Продуктивное мышление как основа обучаемости, М., 1981; Давыдов В. В., Проблемы развивающего обучения, М., 1986; Беспалько В. П., Слагаемые пед. технологии, М., 1989; Эрдниев П. М., Укрупнение дидактич. единиц как технология обучения, М., 1992; Махмутов М. И., Ибрагимов Г. И., Чошанов М. А., Пед. технологии развития мышления учащихся, Каз., 1993. М. И. Махмутов.

ПРОВЕРКА И ОЦЕНКА знаний, умений и навыков учащих-с я, процесс выявления и сравнения на том или ином этапе обучения результатов уч. деятельности с требованиями, заданными уч. программами. Выражается в форме отметки (в баллах) или словесного (оценочного) суждения учителя. Согласно закону РФ "Об образовании" (1992), основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от формы получения образования являются гос. образоват. стандарты (см. Стандарты образовательные). П. и о. - составная часть процесса обучения, осуществляется путём систематич. контроля за уч. деятельностью учащихся на уроках и дома с помощью устных, письм., графич. и практич. заданий и непосредственного наблюдения за их работой. Контролирующая функция П. и о. состоит в выявлении знаний, умений и навыков учащихся, усвоенных на каждом этапе обучения, для определения готовности их к дальнейшему обучению; обучающая и образовательная функция П. и о. заключается в том, что ученик не только отвечает на вопросы учителя и выполняет его задания, но и осмысливает ответы товарищей, вносит в них коррективы и пр.; воспитывающая функция П. и о. - в систематич. контроле за уч. деятельностью школьников, к-рый повышает ответственность учащихся за выполняемую работу, приучает трудиться, самостоятельно решать поставленные учителем задачи, правильно оценивать свои уч. возможности.
П. и о. всегда предшествуют этапы определения целей и задач обучения, требований к результатам обучения на каждом этапе уч. процесса, выбора контрольных заданий, примеров и способа выражения результатов проверки.
Контроль за уч. деятельностью школьников на всех этапах обучения должен быть регулярным и систематическим, охватывать осн. разделы уч. программы,
обеспечивать проверку усвоения теоре-тич. знаний, формирования интеллектуальных и практич. умений и навыков учащихся; проводиться дифференциро-ванно с учётом специфики уч. предмета и индивидуальных особенностей учащихся. Учитель не просто регистрирует знания учащихся, а на основе анализа уровня знаний и умений, достигнутого каждым учащимся, имеет возможность корректировать весь процесс обучения. Исходным моментом П. и о. являются цели и задачи обучения, конечные и промежуточные результаты, причём каждый уч. предмет помимо общих целей обучения ставит перед собой и специфич. цели (см. Обучение, а также статьи об уч. предметах).
Цели и задачи обучения, требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся могут быть по-разному заданы и описаны. Они различаются по содержанию, к-рое должно быть усвоено, по требованиям к качеству знаний (полнота, глубина и пр.), по уровням усвоения материала (узнавание, понимание, применение и т. д.), по типу формируемой ориентировочной основы. Цели и задачи обучения, связанные с формированием мировоззрения, отношением к обществу и природе, ценностным ориентациям личности, очень сложно разложить на составляющие компоненты и трудно проверить.
Существенный компонент П. и о. - подбор заданий, вопросов, упражнений для выявления знаний, умений и навыков, необходимым условием к-рых является адекватность средства контроля проверяемому результату. В зависимости от места П. и о. в уч. процессе, объёма заданий, времени, отводимого на проверку, и числа учащихся выделяют: текущий контроль, осуществляемый учителем в ходе повседневной уч. работы, в основном на уроке; периодический - проводится после изучения темы, раздела программы; итоговый - в конце уч. четверти или года. В нач. школе большое значение имеет текущий контроль за работой школьников, их отношением к учёбе, развитием и пр. По числу проверяемых и характеру вопросов проверка может быть индивидуальной, фронтальной и комбинированной (напр., один ученик отвечает устно, остальные письменно). Фронтальная проверка применяется для контроля небольшого по объёму материала, подлежащего обязательному усвоению (правил, дат, таблицы умножения и пр.). Сочетание П. и о. с повторением и закреплением знаний повышает эффективность обучения. Разновидность фронтальной проверки - комплексная - основана на оценке результатов разл. видов работы учащихся на уроке: ответов на вопросы учителя, дополнений к ответам др. учеников, выполнения письм., графич. и практич. заданий. В результате комплексной проверки может выставляться поурочный балл. Этот вид проверки получил широкое распространение в
60-х гг. в Рос. Федерации (Липецкий опыт).
Контроль за уч. деятельностью ученика может осуществлять учитель, сам ученик (самоконтроль) и техн. средство контроля. Выбор вида и средства контроля зависит от целей обучения, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, условий, в к-рых проходит обучение. Устная проверка - наиб, гибкий метод контроля - применяется на всех этапах обучения и помогает легко поддерживать контакт с учениками, следить за их мыслями и действиями, корректировать ответы. Письменный контроль экономичен во времени, даёт возможность одновременно выявить подготовленность к обучению всего класса и каждого ученика, отличается индивидуальным характером выполнения задания, однако требует много времени на проверку выполненных работ. Основными его формами являются диктант, изложение, сочинение, письм. ответы на вопросы и контрольные письм. работы, проводимые на уроке. Домашние письм. работы учащихся (сочинения, рефераты и пр.), позволяя экономить время урока, не всегда дают учителю объективные результаты подготовленности ученика, что снижает ценность этих работ для контроля и обусловливает применение их в основном в обучающих целях. При проведении письм. контрольных работ в классе самостоятельность их выполнения учащимися обеспечивается вариативностью заданий, наблюдением учителя за работой учеников и пр. В целях сокращения времени на проверку письм. работ применяются пособия с печатной основой, в к-рых учащимся предлагается заполнить имеющиеся там пропуски (словами, буквами, знаками, цифрами), и программированные пособия (карточки, перфокарты и пр.). Однако использование пособий только этих видов не способствует развитию творческих способностей учащихся. Проведение текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся в образоват. учреждениях проводится в соответствии с уставом уч. заведения и требованиями закона об образовании. Образоват. учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации учащихся.
Для П. и о. с помощью техн. средств контроля разрабатываются нетрадиц. вопросы (выборочные, конструктивные). Они состоят из проблемы (вопроса) и списка ответов. Существуют разл. формы такого рода заданий (альтернативные, со множественным выбором, сопоставления, перегруппировки и пр.). Главное их преимущество - лёгкость однозначной оценки ответов учащихся, т. к. все ответы можно заранее предвидеть и соотнести с определённым баллом, что повышает объективность оценки. Альтернативные вопросы удобно использовать для проверки усвоения фактич. материала, умения пользоваться
199
словарём, справочником, владения правилами правописания и т. д. Однако вопросы с альтернативным выбором несут в себе макс, подсказку и полезны для повторения и закрепления знаний. Вопросы со множественным выбором позволяют проверять не только фактич. знания, но и их полноту, осознанность.
Заключит, этап контроля за уч. деятельностью учащихся - оценка результатов проверки. Количественная оценка выражается в баллах (отметках), качественная - в оценочных суждениях и заключениях учителя, содержащих характеристику достоинств и недостатков ответов учащихся. В рос. школе, а также в школах Чехии, Словакии, Венгрии и др. принята пятибалльная система отметок, в Польше - четырёхбалльная, в Болгарии и Германии - шестибалльная, в Великобритании и США - стобалльная.
Развитее оценочной системы обучения. Первая трёхбалльная система оценок возникла в ср.-век. школах Германии. Каждый балл обозначал разряд, место ученика (по успеваемости) среди др. учащихся класса (1-й - лучший, 2-й - средний, 3-й - худший). Позже средний разряд, к к-рому принадлежало наиб, число учеников, разделили на классы; получилась пятибалльная шкала, к-рую и заимствовали в России. Баллам стали придавать иное значение: с их помощью старались оценить познания учащихся. Такой взгляд на баллы установился под влиянием двенадцатибалльной системы оценок И. Б. Базедова. С момента введения баллов в шк. практику возник вопрос об их правомерности, достоинствах и недостатках. Проникая в практику школ разных стран и принимая разные формы, отметки приобрели социальную значимость, становясь инструментом усиления давления на учащихся. Посредством отметок регулировалась жизнь ученика как в школе, так и вне её. Недостатки оценочной системы обучения, включавшей отметки как стимуляторы учения, обнаружились уже к сер. 19 в. Противниками балльной системы отметок были А. Н. Страннолюбский, П. Г. Редкий и др. рус. педагоги, к-рые считали, что баллом (числом) не могут быть оценены нравств. качества человека, его трудовые усилия. Преподаватель обязан не только определить уровень знаний и умений учащихся, но и разъяснить каждому ученику и его родителям все те обстоятельства, к-рые способствуют или препятствуют успешности обучения, выявить причины неуспеваемости.
После 1917 в России идея обучения без отметок получила своё дальнейшее развитие. Она отвечала концепции сов. трудовой школы, в к-рой уч. деятельность мыслилась на основе интереса учащихся, ориентировалась на свободный, творческий характер занятия, формировавших самостоятельность, инициативу. Прежние методы дисциплини-рования учащихся с помощью отметок были признаны непригодными. В 1918
отметки в баллах, все виды экзаменов и индивидуальная проверка учащихся на уроке были отменены. Фронтальная устная проверка и письм. работы зачётного характера допускались лишь как крайние средства. Рекомендовались периодич. беседы с учащимися по пройденной теме, устные и письм. доклады, отчёты учащихся о прочитанных книгах, ведение рабочих дневников и книжек, в к-рых фиксировались все виды работ учащихся. Для учёта коллективной работы школьников применялись карточки, круговые тетради, групповые дневники. Обобщение полученных знаний проводилось путём заключит, беседы с учащимися, отчётных конференций. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств производились на основании отзывов пед. совета. Однако учитель не успевал систематически вести записи характеристик знаний учеников, поэтому его письм. выводы зачастую носили слишком общий, трафаретный характер. Отсутствие определённой системы оценок отрицательно сказывалось на всём уч.-воспитат. процессе.
Одним из первых отеч. педагогов, кто пытался разрешить проблему оценки в связи с реформой обучения в целом и разрабатывал систему контроля и оценки на подлинно гуманных началах, был С. Т. Шацкий. Выступив против отметок и экзаменов, он считал, что нужно оценивать не личность ребёнка, а его работу с учётом тех условий, в к-рых она выполнялась, и предлагал вести систематич. контроль и оценку результатов уч. работы детей в форме отчётных выступлений школьников перед родителями, выставок работ учащихся и т. д. Однако в годы становления сов. школы и изменения содержания образования ввести новую систему оценок оказалось невозможным, т. к. она требовала перестройки всего уч.-воспитат. процесса. Осн. формой контроля за уч. деятельностью учащихся стал самоучёт и самоконтроль, выявление результата коллективной работы учащихся, а не отд. ученика. Одной из наиб, распространённых форм самопроверки являлись тестовые задания (см. Тесты). В 1932 был восстановлен принцип систематич. учёта знаний каждого ученика, в 1935 - дифференциров. пятибалльная система оценок через словесные отметки ("отлично", "хорошо", "удовлетворительно", "плохо", "очень плохо"), в 1944 - цифровая пятибалльная система оценок.
С кон. 50-х - нач. 60-х гг. в связи с переходом ко всеобщему ср. образованию и новому содержанию образования для всех ступеней обучения совершенствование оценочного компонента обучения стало одной из наиб, актуальных проблем. Балл скрывает объект оценки и без качественного анализа по нему нельзя объективно судить об успеваемости ученика. При равном среднем балле знания учеников могут быть различны, т. к. в одном случае отметка может быть
получена за пересказ учебника, а другая - за применение знаний по образцу, в третьем - за нестандартное, творческое решение вопроса, задачи. Поэтому отметку нельзя выводить как среднее арифметическое, особенно по тем предметам, где имеется жёсткая связь между новыми и старыми знаниями (напр., в рус. и иностр. языках, математике). При подведении итоговой отметки необходимо руководствоваться фактич. уровнем достигнутых знаний, учитывать отношение ученика к уч. деятельности. В отеч. школе сложилась практика разработки "Примерных норм оценок", в к-рых указывается, каким требованиям должен отвечать устный или письм. ответ ученика для его аттестации соответствующим баллом, а также типичные недостатки ответа, за к-рые балл снижается. По ряду предметов может быть выставлена дифференциров. отметка - отдельно оценивается знание теоретич. материала, решение задачи, усвоение нового материала и пр. Различными отметками могут быть оценены разные стороны устного ответа или письм. работы; напр., в сочинении по лит-ре - глубина и полнота освещения темы, стиль и орфография. Для получения комплексной отметки необходимо выделить все элементы ответа и экспертным путём установить их относительный вес. Затем вес каждого компонента умножают на поставленную за него учителем отметку, результаты складывают и полученную сумму делят на число компонентов. Комплексная отметка может быть использована и для выведения итоговой - четвертной или годовой. При выставлении каждой отметки учитель должен её комментировать, давать содержат, оценку работы учащегося.
Балльная система оценки знаний, умений и навыков учащихся, несмотря на свои недостатки, до сих пор не нашла достойной замены, хотя имеется положит, опыт обучения без отметок (Л. В. Занков, Ш. А. Амонашвили).
Переход на обучение без отметок требует не только перестройки всего уч. процесса, но и изменения психологии учителей, учащихся, родителей и др. организац.-пед. реформ. Мн. учителя вносят в традиц. оценочную систему новые черты. В опыте В. А. Сухомлин-ского отметка выставлялась только за положит, результаты уч. работы школьника не только в начальных, но и в ср. и в ст. классах. В. Ф. Шаталов ввёл "листы открытого учёта знаний": каждая полученная школьником отметка заносится на спец. бланк, к-рый вывешивается в классе. Ученик в любое время может исправить отметку на более высокую.
Методы проверки и оценки званий, умений и навыков учащихся. Для разных уч. предметов взаимосвязь между знаниями может быть явно обусловленной или опосредованной. В одних случаях, чтобы усвоить определённую тему, надо знать предыдущую, в других - эта зависи-
200
мость проявляется не так жёстко; ученик может выучить одну тему, один вопрос, не зная других. В таком случае можно говорить лишь о вероятности усвоения знаний. Вероятностный метод предполагает проверку всей системы знаний по вопросам с наиб, диагностич. весом, ответы на к-рые с большей вероятностью отражают усвоение всей системы знаний. Для проверки усвоения учащимися системы знаний (логически связанных понятий, представлений, тем, объединённых определённой идеей и представляющих самостоят, элемент содержания обучения) можно использовать синтезированный метод контроля. Синтезированный метод включает подбор таких заданий, ответы на к-рые требуют усвоения наиб, обобщённых знаний, умений, навыков. Выполнение синтезиров. контрольных заданий означает одновременно и овладение частными действиями и операциями, к-рые являются его составляющими.
В ряде случаев, в основном для определения доступности обучения, качества учебника и др., применяется оценка коллективных знаний учащихся с помощью методики поэлементного анализа. Содержание проверяемой темы, курса делится на определённые элементы (единицы содержания обучения, подлежащие усвоению в данной теме), затем из этих элементов отбираются наиб, важные, необходимые для дальнейшего обучения. Оценка коллективных знаний предполагает разработку эталона-ответа по каждому элементу содержания и сравнение эталона с ответами учащихся. С помощью контрольной работы проверяется усвоение наиб, важных элементов содержания, определяется число учащихся, давших правильные ответы. Результаты суммируются по классам и школам с целью выявления общих знаний. В результате поэлементного анализа удаётся получить качеств, оценку коллективных знаний по предмету. Особым методом контроля является проверка знаний учащихся с помощью тестов.
Лит.: Перовский Е. И., Проверка знаний уч-ся в ср. школе, М., 1960; Психол. проблемы неуспеваемости школьников, М., 1971; Липкина А. И., Самооценка школьника, М., 1976; Качество знаний учащихся и пути его совершенствования, М., 1978; Л с p -нер И. Я., Качества знаний учащихся. Какими они должны быть?, М., 1978; Шаталов В. Ф., Куда и как исчезли тройки, М., 1979; Амонашвили Ш. А., Обучение. Оценка. Отметка, М., 1980; его же, Воспи-тат. и образоват. функция оценки учения школьников, М., 1984; Полонский В. М., Оценка знаний школьников, М., 1981, Педагогика, под ред. Ю. К. Бабанского, М., 1983, гл. 12; Измерение знаний при проведении массовых обследований, под ред. Ю. Г. Сатарова, М., 1984; Михеев В. И., Моделирование и методы теории измерений в педагогике, М., 1987; Беспалько В. П., Слагаемые пед. технологии, М., 1989. В. М. Полонский.

ПРОГИМНАЗИИ (от лат. pro - вместо и гимназии), неполные ср. уч. заведения в Германии, России и нек-рых др. странах. В Германии П. имели 6 классов (при 9-летней ср. школе) Существовали классические (с 2 древними языками) и реальные (с лат. языком) П. В России организовывались в соответствии с Уставом гимназий и прогимназий 1864. В местах, не имеющих гимназий, Устав предусматривал учреждение П. с классич. или реальным курсом
В П. принимались дети всех состояний, без различия звания и вероисповедания. При поступлении в 1-й класс требовались знание основ христ. вероучения, навыки чтения и счета. П. имели 4 (реже 6) класса при 8-летнем гимназич. курсе, преподавались закон Божий, рус. язык, история, естествоведение с географией, математика, франц. и нем. языки, чистописание, черчение и рисование. Кроме того, в жен. П. давались навыки рукоделия, а в муж. II изучались лат и греч (до 1901) языки. В нач. 20 в. сближение программ низших классов реальных уч-щ и гимназий открыло возможности для устройства в небольших городах общих П., без разделения на классические и реальные. Окончившие II принимались в след, класс гимназий без экзаменов. Муж. II имели право производить испытания на звание приходского учителя и на первый классный чин. Деятельность П. регламентировалась распоряжениями и Уставами МНП для гимназий. В 1918 П. были упразднены.
Лит см при ст Гимназии

ПРОГНОЗИРОВАНИЕ (от греч. progno-sis - предвидение, предсказание), разработка прогнозов, т.е. вероятных суждений о состоянии к.-л. явления в будущем Обычно подразделяется на науч -техническое, экономическое, политическое и социальное П. в образовании - часть социального прогнозирования, включающего (в широком общество-ведч. аспекте) прогнозы социологич, экологич., демографич., этнологич, культурологич, медицинского, правового, этического, психологического и др. характера
П образования оказывается столь же многоаспектным и предполагает исследование назревающих проблем путем продолжения в будущее (экстраполяции) наблюдаемых тенденций, закономерности развития к-рых в прошлом и настоящем достаточно хорошо известны (при условном абстрагировании от возможных перемен, способных существенно видоизменить наблюдаемые тенденции), определением путей решения этих проблем через нормативную разработку (оптимизацию) таких тенденций При поисково-проблемном и нормативно-целевом подходах в разл. сочетаниях используются методы экстраполяции, сценарного, матричного, сетевого и т. п. моделирования, экспертные оценки и др., сведенные в те или иные методики II Общая цель - повышение эффективности управления социальными процессами посредством как бы предварит, "взвешивания" намечаемых и принимаемых решений.
Со 2-й пол. 20 в образование во всем мире переживает затяжной кризис, связанный с тем, что традиц. системы обучения и воспитания быстро отходят (в развитых странах мира, по сути, отошли) в прошлое, а новые, адекватные потребностям совр общества, еще нигде до конца не сложились. Процесс становления таких систем носит противоречивый характер. В 19 в. даже в промышленно развитых странах большинство молодежи получало воспитание гл. обр. под влиянием семьи, к-рая часто являлась и производств, коллективом (где родители и дети трудились рядом)и "домашней школой" (где как бы по наследству передавались профессия, мировоззрение, стереотипы сознания и поведения старших); не существовало - в ее совр. виде - проблемы изменения социального статуса человека. В общей массе населения незначит. часть детей обучалась в обществ, школах и лишь доля процента молодежи получала образование в унтах. И в школу, и в ун-ты приходили воспитанники "домашней школы".
С 50-х гг 20 в. в промышленно развитых странах подавляющее большинство заканчивает среднюю школу, значит часть (в нек-рых странах до V3 и даже до V2 18-летних) поступает в колледжи, унты и др. вузы. Массовыми стали разл. отрасли проф. образования, выпускающие дипломиров. специалистов. Прогрессивное значение такого сдвига неоспоримо, но он сопровождался значит, социальными издержками: произошел искусств, отрыв детей от родителей; большая часть молодёжи оказалась не в состоянии освоить предлагавшийся курс обучения, строившийся еще по традиц. образцам (в условиях бурного приращения новых науч. знаний) и рассчитанный на способных воспринимать его. Начался массовый отсев с первых курсов вузов, из старших классов ср. школы; при прогрессирующем распаде традиц. семьи все это усилило массовую деморализацию молодежи, а в обстановке обостряющихся социальных проблем привело к разрастанию молодежных "субкультур" ("контркультур"), часто прямо враждебных господствующей в обществе культуре; стала расти молодежная преступность. Системы образования мн. стран оказались не в состоянии выпускать работника обществ, произ-ва и гражданина на уровне совр. требований. Практически во всех регионах возникла проблема серьезного совершенствования систем образования
В СССР, где нар. образованию пришлось в исторически короткий срок решать задачи достижения всеобщей грамотности, массового шк. обучения, создания кадров сов. интеллигенции и инж.-техн. работников, подобные проблемы оказались особенно острыми и сложными. Со 2-й пол. 50-х гг. был взят курс на расширенный охват молодежи старшей ступенью ср. школы (играла роль своего рода "подготовительного" отделения вуза, к-рое еще в 1950 оканчивало ок. 5%
201
18-летних). В сер. 70-х гг. был осуществлен переход ко всеобщему ср. образованию. Однако со временем обнаружилось, что более 2/3 молодых людей не в состоянии успешно освоить в полном объеме предложенное им содержание образования (хотя вполне способны воспринять иные - и остро необходимые обществ, произ-ву варианты подготовки работников). Обострилась проблема социального продвижения: стремление миллионов родителей обеспечить более престижный статус своим детям усилило диспропорции в структуре занятого населения: в сер. 80-х гг. из 130 млн. работающих св. 30 млн. оказались на т. н. избыточных местах, т е, ненужных обществ, произ-ву, причем искусственно образовалось св. 15 млн. "вакансий", гл. обр. станочников, водителей, строителей, продавцов и т. п. Эти диспропорции пытались выровнять замораживанием зарплаты служащим, в т. ч. дипломиров. специалистам, и значит, повышением зарплаты рабочим. Начался массовый уход специалистов (к 1985 св. 7 млн. из 35 млн.) на рабочие места, не требующие проф. образования, подтвержденного дипломом Выявилась необходимость коренной реформы образования. Обостренным стал вопрос о научной, в т. ч. прогнозной, обоснованности намечаемых и принимаемых решений.
В 1-й пол. 90-х гг. указанные проблемы осложнились в России и др. республиках быв. СССР нарастающим сокращением дошк. учреждений, оттоком из ср. школы (особенно из ст. классов) неск. миллионов учащихся, для к-рых нет условий нормального включения в обществ, произ-во, свертыванием и ухудшением качества проф.-тех., среднего спец. и высшего образования, а также системы повышения квалификации и переподготовки кадров.
Экстраполяция в будущее наблюдаемых в образовании тенденций приводит к выводу, что сами собой назревающие проблемы не разрешатся, напротив, будут обостряться. В глобальных масштабах это означает, что во мн. странах Азии, Африки, Лат. Америки будет продолжать нарастать абс. число детей, не посещающих школу, и увеличиваться абс. число неграмотных. В развитых странах существующие системы образования неизбежно будут обострять "разрыв поколений", падение качества подготовки специалистов при росте их количества, расширение масштабов молодежных "контркультур". Сохранение существующих систем образования на протяжении первых же десятилетий 21 в. способно обострить социальные проблемы общества. Прогнозные выводы, подкрепляемые конкретными данными, чрезвычайно важны для обоснования необходимости преобразования обучения и воспитания молодежи, для конкретных решений по дальнейшему совершенствованию образования.
Нормативно-оптимизац. разработки наблюдаемых процессов позволяют
определять необходимые социальные ориентиры и контуры возможных преобразований для решения назревших и назревающих проблем В русле такого подхода к II для системы образования было сформулировано неск прогностич идей Прежде всего речь идет о системе родительского всеобуча, а также о возможности реорганизации существующих дошкольных учреждений (ранее ориентированных гл обр на создание социально-бытовых удобств для родителей) в полноценную подсистему дошкольного образования, призванную решать задачи всеобщей "предначальной школы" как части непрерывного образования В ней все дети с учетом их физич и психич развития осваивали бы основы культуры и этики, навыки умственного и физич труда, чтения, счета, рисунка и письма Это должно создать условия для повышения уровня подготовки учащихся уже в неполной ср школе до уровня современной средней, с эффективной профориентацией для дальнейшего обучения Высказаны прогностич идеи преобразования старшей ступени ср школы в высш уч-ща, где молодежь могла бы получать полноценное общее образование и хорошую подготовку по массовым профессиям В рамках подобных подходов наряду с традиц школами стали создаваться иные типы ср общеобразоват уч заведений Интерес вызвали идеи дифференциации высш образования таким образом, чтобы большинство студентов после общих вводных курсов возможно больше времени посвящало уч практике и стажировке на месте своей будущей работы Для меньшинства студентов (гл обр будущих исследователей) могут устанавливаться индивидуальные уч планы и сроки обучения, хотя отказываться от преддипломной практики (пусть меньшей продолжительности) и в этом случае не имеет смысла
Такой подход предполагает широкое и конструктивное развитие повышения квалификации (в т ч периодич переподготовки работников), а также самообразования взрослых (в т ч "образования для досуга"), к-рые также станут частью системы непрерывного образования
Широкое применение получат уч кино и телевидение, обучающая и экзаменующая электроника и др ТСО, к-рым предстоит действовать в увязке с комплексным процессом компьютеризации образования Трудовое воспитание должно предоставлять детям и особенно подросткам реальную возможность заниматься посильным продуктивным трудом при соответствующем денежном вознаграждении Разумеется, значение такого труда определяется его влиянием на нормальное взросление подростка
Одним из определяющих стимулов развития образования стали идеи демократизации школы и привлечения в дошкольные и общеобразоват уч заведения родителей, способных и склонных к работе с детьми в качестве помощников
воспитателя и учителя Последняя идея связана с проблемой предстоящего сокращения занятости в обществ произ-ве (как следствие автоматизации и компьютеризации труда) и направлена в конечном счете на минимизацию "разрыва поколений"
Сопоставление проблемного и нормативного подходов к перспективам развития образования позволяет глубже обосновать пути возможного совершенствования последнего и четче прояснить контуры "школы будущего" в обозримой перспективе ближайших десятилетий Разумеется, прогнозы развития системы образования не исчерпываются органи-зац стороной дела Требуют прогнозной разработки также перспективы развития шк строительства, ассортимент оборудования и наглядных пособий, а также номенклатура и характер учебников и уч пособий, осн параметры уч процесса (от программ и методик занятий до образа рекреации учащихся) Сказанное относится также к прогнозам развития пед образования Эти прогнозные разработки направлены на изменение пед процесса для усиления индивидуального подхода к учащимся
Лит Прогнозирование развития школы и пед науки, ч 1-2, M, 1974, Проблемы прогнозирования подготовки квалифицированных рабочих кадров M, 1975, Методика прогнозирования развития школы 2000-2005 гг, под ред Э Г Костяшкина, M, 1982, Прогнозирование нек-рых аспектов развития общеобразовательной школы до 2000 года, M, 1983, Образование в совр мире состояние и тенденции развития, под ред M И Кондакова, M, 1986, Бестужев-Лада И В, К школе XXI века Размышления социолога, M, 1988, X ю с с и Т, Образование в 2000 году исследовательский проект, [пер со швед], M, 1977, Botkin J, Elmandjra M, Malitza M, No hmits to learnmg Bndging the human gap A report to the club of Rome, Oxf a o], 1982, Educational goals, P, 1980, Le futur de l educa-tion et l'education du futur, P, 1980, Reflexions sur le development futur de l'education, P, 1984 И В Бестужев-Лада

ПРОГРАММА УЧЕБНАЯ, средство фиксации содержания образования на уровне учебного предмета II у направляет деятельность учителя и учащихся, составителей учебников, уч пособий и ТСО
Общие требования к II у - единство теоретич основ совокупности программ для той или иной ступени обучения и отражение этой совокупностью целостного содержания образования в данном типе уч заведения В II у должно быть показано, какой из компонентов содержания образования является ведущим в конкретном уч предмете система науч знаний, способы деятельности, опыт творческой деятельности, отношения Данное требование реализуется как в объяснит записке, так и в самом тексте программы по классам
Объяснит записка к II у призвана раскрыть цели данного уч предмета, его место в учебном плане, связи его с др предметами цикла
Осн требования к тексту II у - полнота и конкретность представления
202
содержания уч предмета, включение всех необходимых и достаточных для реализации выдвинутых целей элементов с их характеристиками и взаимосвязями Каждый компонент содержания образования имеет свою особую форму фиксации в тексте II у Знания вводятся списком законов, науч теорий, понятий, способы деятельности обозначаются перечнем умений, опыт творческой деятельности фиксируется в примерных проблемных задачах, к-рые учащиеся должны решать самостоятельно, воспитат компонент должен вводиться через оценочные знания, умения и идеи
Единая ср школа требовала централизованного издания строго обязательных программ Многообразие типов школ и дифференциация обучения предполагают значит вариативность II у, связанную с типом школы, степенью обязательности уч курса (факультатив, предмет по выбору и т д), видом уч предмета (системный, комплексный), оценкой интересов и способностей того контингента учащихся, к-рым II у предназначена, а также известную децентрализацию в их разработке Но и вариативные II у должны включать некий общий костяк, обеспечивающий усвоение базового образования всеми учащимися независимо от типа школы и ее региональных особенностей
Создание II у требует большой подготовит работы - анализа имеющихся программ и опыта их реализации, отбора и распределения материала в соответствии с науч принципами, осуществления процедур минимизации уч материала в связи с временными рамками курса, опытной проверки фрагментов II у в практике школы Полная реализация и проверка II у возможны с помощью составленного на ее основе учебника
За рубежом разработка содержания образования ведется в основном в связи с конструированием "куррикулумов", понятия более широкого, чем II у, охватывающего всю систему обучения тому или иному предмету
Лит Скаткин M H, Вопросы теории построения программ в сов школе, ИАПН РСФСР, 1949, в 20, Общедидактич анализ новых программ Мат-лы семинара, M, 1980, Дидактич нормативы построения уч про граммы и отражение в ней содержания образо вания, в кн Теоретич основы содержания общего ср образования M, 1983, гл 9, Куписевич Ч, Основы общей дидактики, пер с польск, M, 1986, гл4, Дмитриев Г Д, Критич анализ дидактич мысли в США, M, 1987, Характеристика нормативных документов, реализующих содержание образования в совр школах в кн Педагогика, M, 1988, Дидактич проблемы построения базового содержания образования Сб науч трудов, M, 1993 В С Цетлин

ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ, обучение по заранее разработанной программе, в к-рой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины) Идея II о была предложена в 50-х гг 20 в амер психологом Б Ф Скиннером для повышения эффективности управления
процессом учения с использованием достижений эксперим. психологии и техники. Объективно П. о. отражает применительно к сфере образования тесное соединение науки с практикой, передачу определённых действий человека машинам, возрастание роли управленческих функций во всех сферах обществ, деятельности. Для повышения эффективности управления процессом учения необходимо использовать достижения всех наук, имеющих отношение к этому процессу, и прежде всего кибернетики - науки об общих законах управления. Поэтому развитие идей П. о. оказалось связанным с достижениями кибернетики, к-рая задаёт общие требования к управлению процессом учения, причём реализация этих требований в обучающих программах базируется на данных психо-лого-пед. наук, изучающих специфич. особенности уч. процесса. Однако при разработке П. о. одни специалисты опираются на достижения только психол. науки (одностороннее психол. направление), другие - только на опыт кибернетики (одностороннее кибернетическое). В практике обучения типично эмпирич. направление, при к-ром разработка обучающих программ основывается на прак-тич. опыте, а из кибернетики и психологии берутся только отд. данные.
Обычно при составлении обучающих программ из кибернетич. требований учитывалась лишь необходимость систе-матич. обратной связи, из психологических - индивидуализация процесса обучения. Отсутствовали последоват. реализации определённой модели процесса усвоения. Наиб, известна концепция Б. Скиннера, опирающаяся на бихевиористскую теорию учения, согласно к-рой между обучением человека и научением животных нет существенной разницы (см. Бихевиоризм). В соответствии с бихевиористской теорией обучающие программы должны решать задачи получения и закрепления правильной реакции. Для выработки правильной реакции используются принцип разбивки процесса на мелкие шаги и принцип системы подсказок. При разбивке процесса запрограммированное сложное поведение расчленяется на простейшие элементы (шаги), каждый из к-рых учащийся смог бы совершить безошибочно. При включении в обучающую программу системы подсказок требуемая реакция вначале даётся в готовом виде (макс, степень подсказки), затем с пропуском отд. элементов (затухающие подсказки), в конце обучения требуется совершенно самостоят, выполнение реакции (снятие подсказки). Примером может служить заучивание стихотворения: вначале четверостишие даётся полностью, затем - с пропуском одного слова, двух слов и целой строки. В конце заучивания ученик, получив вместо четверостишия 4 строчки многоточий, должен воспроизвести стихотворение самостоятельно.
Для закрепления реакции используется принцип немедленного подкрепления (с
помощью словесного поощрения, подачи образца, позволяющего убедиться в правильности ответа, и др.) каждого правильного шага, а также принцип мнрго-кратного повторения реакций.
Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на линейные, разработанные Скин-нером, и т. н. разветвлённые программы Н. Краудера. Линейные программы рассчитаны на безошибочность шагов всех учащихся, т.е. должны соответствовать возможностям наиб, слабых из них. В силу этого коррекция программ не предусмотрена: все учащиеся получают одну и ту же последовательность кадров (заданий) и должны проделать одни и те же шаги, т.е. двигаться по одной и той же линии (отсюда назв. программ - линейные). В получивших широкое распространение разветвлённых программах кроме осн. программы, рассчитанной на сильных учащихся, предусматриваются доп. программы (вспомогат. ветви), на одну из к-рых направляется ученик в случае затруднений. Разветвлённые программы обеспечивают индивидуализацию (адаптацию) обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню трудности. Кроме того, эти программы открывают большие возможности для формирования рациональных видов позна-ват. деятельности, чем линейные, ограничивающие познават. деятельность в осн. восприятием и памятью.
Общий недостаток программ, построенных на бихевиористской основе, заключается в невозможности управления внутр., психич. деятельностью учащихся, контроль за к-рой ограничивается регистрацией конечного результата (ответа). С кибернетич. точки зрения эти программы осуществляют управление по принципу "чёрного ящика", что применительно к обучению человека малопродуктивно, т. к. гл. цель при обучении состоит в формировании рациональных приёмов познавательной деятельности. Это означает, что контролироваться должны не только ответы, но и пути, ведущие к ним. Практика П. о. показала непригодность линейных и недостаточную продуктивность разветвлённых программ. Дальнейшие усовершенствования обучающих программ в рамках бихевиористской модели обучения не привели к существенному улучшению результатов.
В СССР (60-е гг.) в основу разработки идей П. о. была положена деятельност-ная теория усвоения, т.е. в центре внимания находилась познавательная деятельность учащихся, и программа обучения направлялась на формирование заданных её видов с заранее намеченными качествами. Обучение по программам, составленным в соответствии с требованиями кибернетики и деятельностной теории учения, показало высокую эффективность этого пути программирования уч. процесса и возможность управлять процессом учения по ходу его осуществления. Однако в практике массо-
203
вого обучения такого типа программы до нач. 90-х гг. встречались редко.
Составление обучающих программ связано с алгоритмизацией уч. процесса, т.е. с разработкой конструктивных предписаний (алгоритмов), к-рыми должны руководствоваться как учащиеся, так и обучающие. В условиях массового обучения преподаватель не может реализовать одновременно неск. обучающих программ, учитывающих индивидуальные особенности учащихся; преподаватель не может также обеспечить систематич. обратную связь с каждым обучаемым. Поэтому П. о. всегда связано с использованием обучающих машин (машинное П. о.) и программированных учебников (безмашинное П. о.). При этом непосредственное управление процессом усвоения, характерное для традиц. обучения, заменяется управлением опосредованным (с помощью программы, реализуемой обучающей машиной или др. средствами автоматизации).
Сложность уч. процесса, недостаточная изученность его закономерностей не позволяют заранее предусмотреть все ситуации, к-рые могут возникнуть при его осуществлении. Следовательно, полная автоматизация обучения невозможна, и на определённых этапах необходимо вмешательство преподавателя, к-рый должен уметь выйти за пределы известных ему предписаний и принять творческое решение относительно специфики дальнейшего обучения того или иного ученика.
Эффективность П. о. определяется степенью учёта программой требований кибернетики к управлению, а также степенью учёта специфич. закономерностей уч. процесса при реализации этих требований. Эти же условия определяют эффективность традиц. обучения. Поэтому научно необоснованная обучающая программа, реализуемая машиной, может дать худшие результаты, чем традиц. обучение, если преподаватель в большей мере учитывает указанные условия эффективности. В практике образования П. о. обычно сочетается с традиционным.
П. о. не следует отождествлять с автоматизацией уч. процесса с помощью разл. техн. средств (магнитофоны, кинопроекторы и т. д.), где предъявление и обработка информации в процессе обучения осуществляются без программы управления процессом усвоения. Разработка научно обоснованных обучающих программ, реализуемых адекватными им совр. техн. средствами, открывает путь для существенного повышения эффективности уч. процесса на всех уровнях образования.
Лит.: Столяров Л. М., Обучение с помощью машин, пер. с англ., М., 1965 (там же см. в Приложении ст. Б. Скиннера и Н. Краудера); Перспективы программиров. обучения, пер. с англ., М., 1966; Талызина Н. Ф., Теоретич. проблемы программированного обучения, М., 1969; Ланд а Л. Н., Кибернетика и проблемы программиров. обучения, в. 1, М., 1970: его же, Проблемы программированного обучения и кибернетика, в. 2, М., 1970; Стоуне Е., Стратегия и тактика програм-миров. обучения, в сб.: Кибернетика и проблемы обучения, М., 1970; Бсспалько В. П., Программиров. обучение. Дидактич. основы, М., 1970. Я. Ф. Талызина.

ПРОГРЕССИВНОМ, см. Прагматист-ская педагогика.

ПРОДЛЁННЫЙ ДЕНЬ в школе, в Рос. Федерации форма обществ, воспитания учащихся, проводящих внеурочное время под руководством педагогов. Осн. цель П. д.: оказание помощи семье в воспитании детей, и прежде всего родителям, занятым на произ-ве; предупреждение безнадзорности, запущенности педагогической, правонарушений детей и подростков. П. д. тесно связан с внеурочной работой школы. Впервые введён в 1919-20 в Петрограде. Наиб, широкое распространение получил в 60-х - нач. 90-х гг. Организуется в форме групп, классов и школ П. д. Группы могут комплектоваться как из учащихся одного класса, так и нескольких. Учащиеся посещают П. д. 5 (6) раз в неделю, а также в каникулярное время в течение уч. года. Для детей на П. д. предусмотрены горячее питание, отдых, прогулки на воздухе, подготовка домашних заданий и самоподготовка, свободное время для занятий физкультурой, творчеством и т. п. (в т. ч. в шк. секциях и кружках). Уч.-воспитат. работу с детьми проводят педагоги-воспитатели, к-рые оказывают помощь в подготовке домашних заданий, в определении детьми своих интересов и т. п., организуют игры, конкурсы и др. мероприятия. Дирекция школы несёт ответственность за организацию П. д., состояние его материальной базы, охрану и здоровье детей, метод, подготовку педагогов, работающих в группах П. д., и др.
ПРОИЗВОДСТВЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ, процесс и уч. предмет в системе проф. подготовки. Основу содержания предмета "П. о." составляют гл. элементы производств, процесса (в условиях мастерских, цехов предприятий и т. п.), они взаимосвязаны не только между собой, но и с пед. принципами и методами воспитания личности, а также с психофизиол. особенностями профессии, возрастными возможностями учащихся.
П. о. включает теоретич. часть - знание основ наук, техники, технологии, организации и экономики конкретной отрасли и отд. произ-в; умение применять эти знания в проф. деятельности; практич. часть (цель - приобщение учащихся к производств, процессу): вводный курс; уч.-производств, работу в мастерских, лабораториях, на полигонах уч-щ, в уч. и производств, цехах предприятий; производственную практику.
П. о. как учебный процесс осуществляется мастерами производств, обучения. Важная задача проф. подготовки - приблизить П. о. к реальному произ-ву. Решить эту задачу помогают совр. тренажёры (комплексные, универсальные и т. п.), электронно-вычислит.
техника, спец. мастерские, лаборатории, уч. науч.-производств, комплексы, позволяющие в значит, степени имитировать производств, процесс.
К общим закономерностям П. о. относятся: проф. обусловленность, связанная с наличием множества профессий и проф. групп; взаимосвязь производств., уч. и воспитат. процессов; взаимодействие между человеком и техникой; интеллектуализация проф. деятельности квалифициров. рабочих; совмещение и рациональное чередование систем П. о. на отд. этапах обучения; политехн. и проф. направленность производит, труда; совмещение профессий и овладение неск. специальностями, единство социальных, проф. и индивидуальных качеств личности.
П. о. обладает также характерными особенностями. Его основу составляют общеобразоват., общетехн. и спец. знания, проф. умения и навыки производит, труда. Фундаментальные принципы процесса П. о.: интеграция и дифференциация общеобразоват. и проф. знания, кооперация трудовой деятельности, политехнизм, комплексность видов работ, системность обучения и др.
Осн. направления П. о.: создания условий учащимся для овладения производств, процессами, социально-экон., науч.-техн. и проф. знаниями, передовым опытом, воспитание конкурентоспособного рабочего, подготовленного к разнообразной деятельности. Критерий проф. подготовленности будущего рабочего - квалификация, а гл. её показатели - проф. мобильность, владение неск. профессиями, способность к перемене труда.
П. о. в уч. мастерских осуществляется через моделирование видов проф. деятельности, в условиях предприятий уч. процесс включается в производственный. Осн. форма П. о. в уч. заведении - урок, а на предприятии - уч.-производств, работа и производств, практика. Промежуточная орг. форма - лабора-торно-практич. занятия, обеспечивающие взаимосвязь теоретич. и производств, обучения. В структуре занятий доминируют упражнения, включающие инструктажи мастера П. о. (вводный; текущий, в осн. индивидуальный; заключительный).
Разработаны многообразные типы систем П. о. Они едины для всех специальностей, но применяются с учётом специфики профессий.
Предметная система П. о. возникла с развитием ремесл. произ-ва и ремесл. ученичества и ориентировалась на индивидуальную деятельность учащихся. Занимала ведущее место в ремесл. уч-щах (с 17 в.), в процессе обучения учащиеся от изготовления простейших изделий переходили к более сложным. Недостатки системы: слабая закрепляемость трудовых навыков; неравномерность в изучении элементов трудового процесса (одни усваивались основательно, другие - поверхностно); трудность отбора изделий для усложнённых операций.
204
Операционная система П. о. появилась в период развития мануфактурного произ-ва. В её основе - последо-ват. усвоение учащимися сначала отд. операций, а затем приёмов самостоят, работы по изготовлению простейших изделий. Эта система позволяла учащимся подготовиться к выполнению всех работ по профессии и значительно ускоряла процесс обучения. Большую роль в совершенствовании системы сыграл Д. К. Советкин, осуществивший в 1868 науч. анализ содержания труда рабочих станочных профессий. Им разработаны уч. программы П. о., предусматривавшие последоват. изучение конкретных приёмов и операций по обработке фрагмента детали, а не законченного изделия. Система Советкина с учётом местных условий была использована в проф.-тех. образовании ряда стран Европы под названием "русской" и послужила стимулом для разработки др. способов обучения. Недостаток системы - подход к процессу обучения как к простому соединению отд. изолиров. операций. В результате учащиеся забывали изученные приёмы при переходе к изготовлению цельного изделия и не видели результатов труда из-за значит, перерывов между изучением элементов трудового процесса и дальнейшим их применением, поэтому медленно формировались прочные и устойчивые умения.
Операционно-поточная система П. о. связана с развитием поточной системы организации произ-ва и основана на разделении технол. процесса на операции, при к-ром каждый ученик выполняет один вид работы, затем передаёт деталь по постоянному маршруту для последующей обработки. Позволяла овладеть приёмами труда в условиях многостаночной системы при высокомехани-зиров. произ-ве.
Операционн о-п редметная система П. о. является усовершенствованным вариантом операц. системы. Основана на изучении трудовых операций при изготовлении изделий возрастающей сложности. Предложена в 1887 директором Моск. ремесл. уч-ща С. А. Владимирским, обратившим внимание на возможность комбинирования приёмов и операций в порядке возрастания сложности их выполнения. Аналогичная система была разработана мастером техн. школы балтийского судостроит. завода П. И. Устиновым. Недостаток систем: закрепляемость лишь отд. навыков, а не их системы, что затрудняет выполнение работы при незначит. изменениях в технол. процессе.
Внедрение операц. систем потребовало разработки спец. методики обучения ручному труду. Одним из первых предложил методику преподавания ручного труда О. Соломон (Швеция) в учительской семинарии, впоследствии ставшей междунар. центром для учителей по ознакомлению с организацией трудового обучения. Преподавание труда вошло в обязат. предметы в уч. заведениях Германии (с 1881),
США (с 1887), России (с 1888), в нар и учительских школах Франции (в кон 19 в), в учительских колледжах Велико британии (с 1901, в высш нач уч-щах с 1902) В России методику обучения труду пропагандировал преподаватель Петерб учительского ин-та К Ю Цируль, под руководством к-рого было подготовлено метод пособие по преподаванию ручного труда Цируль совм с H В Касаткиным разработали программу II о, широко распространившуюся в рос школе
Система II о Центрального института труда, ЦИТ (Москва) В кон 20-х гг 20 в ЦИТ разработал систему II о, заключающуюся в разделении трудового процесса на трудовые приемы, выполняемые в системе упражнений На основе анализа содержания труда разл профессий были определены формы и методы трудового обучения Каждому трудовому процессу соответствовала спец методика обучения (анализ двигат навыков, письменные инструкции и тренажеры) Преимущество системы - создание у учащихся прочных автоматизиров умений и навыков, недостатки - отрыв упражнений от реальных условий труда, механич выполнение работ по строго регламенти-ров инструкции, препятствующей творческому подходу, длит обучение одному виду деятельности и отсутствие новых познават элементов (см также ст А К Гостев)
Операционно - комплексная система II о возникла в сер 30-х гг в отеч школах фабрично-заводского ученичества и предусматривала освоение учащимися оси операций с чередованием постоянно усложняющихся комплексных работ (выполнение 3-4 операций и соответственно одной комплексной работы, затем освоение более сложных приемов и последу ющих комплексов и т д) Преимущество системы - овладение учащимися всеми приемами труда в сочетаниях, встречающихся на произ-ве Недостатки системы - слабое развитие творческих начал в трудовой деятельности, формирование приемов, не встречающихся в упражнениях в чистом виде, недостаточная взаимосвязь отд операций и их комплексов и др
Приемно - комплексно-видовая система II о разработана К H Катхановым (сер 1970-х гг) и заключается в выделении важнейших элементов профессии - приемов труда, видов работ и в обеспечении прочного овладения ими в пределах каждого вида деятельности и последующего сочетания приемов в комплексы В отличие от опе-рац -комплексной системы, в этой системе осн элементом II о является не операция, а прием работы, что позволяет применять систему для подготовки большинства рабочих профессий Осн метод формирования умений и навыков - упражнение Все элементы учащиеся выполняют под руководством мастера производств обучения до полного освоения и только после этого приступают к др виду работы На завершающей стадии обучения у учащихся вырабатываются автоматич навыки производств деятельности К особенностям системы относятся ее построение на основе тщательного анализа содержания труда рабочих и обобщения достигнутого уровня проф подготовки, раскрытие взаимосвязи всех элементов обучения Она наилучшим образом способствует переносу технол и трудового процессов на уч -производств деятельность учащихся Недостатки - трудности в отборе для каждого вида работы отд приемов, к-рые, в свою очередь, включают неск способов их выполнения, что часто нарушает последовательность действий рабочего, изменение приемов работы в зависимости от применяемой техники, технологии и организации труда, что вызывает нестабильность методики обучения
Проблемно - аналитическая система II о разработана С Я Батышевым для II о в условиях автоматизации произ-ва и появления рабочих профессий, в к-рых преобладают интеллектуальные знания и навыки Преследует цели формирования у рабочих расчетных, управленческих, диагностич, коммуникативных навыков Состоит в разделении содержания обучения на уч проблемы и элементы трудового процесса и в определении соответствующих функций по регулированию технол процессов и оборудования, овладению умениями и навыками в определенной последовательности, обусловленной реальными условиями произ-ва и характером участия в нем рабочего Каждая уч проблема является самостоят заданием II о включает последоват общее знакомство с технол процессом, выделение проблем, установление связи между ними, изучение каждой проблемы в отдельности, анализ уч ситуаций Система предусматривает 3 периода обучения изучение и упражнения в выполнении отд ситуаций, проблемы в целом, освоение всего технол процесса, когда учащиеся самостоятельно выполняют все задания В каждом периоде выделяются этапы решения интеллектуальных задач (одна из осн функций системы) и самостоят работа под руководством инструктора Учащиеся овладевают приемами умственной деятельности (планирование, наблюдение, выделение признаков, дифференциация, систематизация и обобщение фактич материала и др), приобретают навыки контроля и самоконтроля, что свидетельствует о их развитии и готовности заниматься более сложными проблемами Однако учащимся трудно запоминать последовательность выполнения действий, отличать осн ситуации от второстепенных и переносить обретенные навыки на новые виды деятельности Система широко применяется при подготовке рабочих машиностроит профиля
Процессуальная система II о предложена А Е Шильниковой
205
(нач 1970-х гг) на основе изучения характера и содержания труда рабочих хим пром-сти Ее сущность - овладение профессией широкого профиля (на основе классификации уч материала по процессуальному признаку) и способами управления и обслуживания типичных групп процессов (тепло- и массообмен-ных, химических и др) В практич обучении учащиеся получают общепроиз-водств навыки Система опирается на анализ структурных компонентов произ-ва и науч познание общих производств закономерностей, на качественные изменения труда рабочих высокомеханизи-ров и автоматизиров произ-ва В содержание II о входит освоение общих способов планирования трудовой деятельности, технол приемов и последовательности их выполнения, формирование умений и навыков анализа производств задания
Процесс II о в цехах предприятий состоит из ознакомления с типичными группами технол процессов, производств специализации и самостоят работы II о осуществляется по периодам подготовительный (занятия в мастерских, на тренажерах и т п), основной (специализация учащихся) и заключительный (самостоят ведение технол процесса) Недостатки системы - возможность применения гл обр в условиях, требующих высокого уровня мате-риально-техн оснащения произ-ва, использование отд тренажеров, не позволяющих создать целостную систему проф умений
Интегративно - модульная система разработана А II Беляевой (1980-е гг) на основе теории проф -пед интеграции, объединяющей осн сферы науки, образования и произ-ва Интеграция обеспечивает высокий уровень II о рабочих кадров, стимулирует рабочих к творческому производит труду
Содержание II о по группе профессий формируется на основе анализа видов произ-ва и трудовой деятельности квали-фициров рабочих разл профилей Уч планы и программы включают разделы общий, интегрированный для группы профессий (общеобразоват, общетехн и общепроф предметы) и дифференцированный (спец уч предметы и факультативы) Широкое распространение получила интеграция содержания II о для групп профессий одной отрасли нар х-ва или пром комплекса (машиностроит, топливно-энергетического и т п)
Процесс Пав интегративно-модуль-ной системе состоит из обучения всей группе профессий по общей программе, а затем - отд профессиям (или 2-3) на основе модульной подготовки Под модулями понимаются комплексы операций, трудовых и технол процессов, свойственных профессиям, к-рые входят в группу Модульное обучение осуществляется гл обр в период систематизации навыков в определенной части технол процесса или при освоении нового оборудования, а также в целях более глубокого
освоения конкретных умений. Используются автоматизиров. обучающие системы, моделирование производств, процесса на всех стадиях П. о. Интегративно-модульная система постепенно внедряется в уч. процесс ПТУ, переходящих на подготовку рабочих по группам профессий. Осн. трудности - отсутствие по нек-рым видам профессий интеграции, слабое комплексное обеспечение материально-техн. базы, нехватка квалифициров. пед. кадров, недостаточная разработанность интегрированного содержания обучения. Лит.: Дидактика производств, обучения, М., 1973; Организация и методика производств, обучения, М., 1978; Основы методики комплексного подхода к содержанию образования в ср. проф.-тех. уч-щах, под ред. А. П. Беляевой, М., 1979; Б а т ы III с в С. Я., Науч. организация уч.-воспитат. процесса, M., 19803; его же, Производств, педагогика, M., 19843; Шапоринский С. А., Вопросы теории производств, обучения, М., 1981; Я куб а Ю. А., Взаимосвязь теории и практики в уч. процессе ср. проф.-тех. училищ, М., 1985; Методика исследования формирования понятий, умений и навыков у учащихся ср. проф.-тех. уч-щ, М., 1986; Новиков А. М., Процесс и методы формирования трудовых умений, М., 1986; К а т х а и о в К. Н., Пед. основы производит, труда, M., 19873; Скакун В. А., Преподавание курса "Организация и методика производств, обучения", М., 1990.
А. П. Беляева.

ПРОКОПОВИЧ Феофан, см. Феофан Прокопович.

ПРОКОФЬЕВ Михаил Алексеевич [р. 5(18). 11.1910, с. Воскресенское, ныне в Тёмкинском р-не Смоленской обл.], гос. деятель, учёный-химик, педагог, организатор образования, ч.-к. РАН (ч.-к. АН СССР с 1966), акад. РАО (1993; д. ч. АПН РСФСР с 1965). Окончил МГУ (1935). До 1941 работал учителем ср. школы, был зам. директора Заочного ин-та повышения квалификации учителей при МГУ. В 1941-46 служил в Воен.-мор. флоте. После демобилизации - на науч. и преподават. работе в МГУ; вёл исследования в области биоорганич. химии. Организатор и руководитель (1951-86) кафедры химии природных соединений МГУ (с 1986 проф.-консультант). В 1951-66 зам. мин. высшего и ср. спец. образования СССР, в 1966 мин. просвещения РСФСР, в 1966-84 мин. просвещения СССР.
С сер. 50-х гг. разрабатывал проблемы общего среднего, университетского и высшего пед. образования. Участвовал в подготовке реорганизации неск. пед. ин-тов в ун-ты, впоследствии ставшие в ряде регионов России значит, науч. центрами, способствовавшими повышению уровня подготовки шк. учителей-предметников. Возглавляя впервые созданное союзное Мин-во просвещения, на этапе перехода массовой школы ко всеобщему ср. образованию молодёжи исследовал разл. варианты построения уч. процесса с учётом возрастных физиол. и психол. особенностей учащихся. В этой связи в 60-х гг. обратился к вопросам дифференциации обучения в школе, в т. ч. на средней и старшей её ступенях. Предложил
систему дополнит, уч. дисциплин для факультативных занятий. В сфере науч. интересов П. были также проблемы общеобразоват. подготовки учащихся в проф.-тех. и средних спец. уч. заведениях.
Сформулировал общие требования к шк. курсу химии с учётом развития науки и произ-ва в кон. 20 в. (сб. "Химия в школе", 1987; соавт., соред.). Автор ряда программ для хим. факультативов. Был одним из инициаторов подготовки изданий энциклопедич. типа для "заинтересованного школьника". Редактор энциклопедич. словаря "Неорганическая химия" (1975), по принципам к-рого впоследствии развёрнута серия словарных изданий для юношества; в ней под ред. П. выпущен "Энциклопедический словарь юного химика" (1982, 19882).
Соч.: Сов. общеобразоват. школа на совр. этапе, М., 1975; Нар. образование в СССР, М., 1985 (ред. и соавт.); Роль и задачи ун-тов в реализации реформы школы, М., 1989 (соавт.); Шире развивать систему углубленного изучения химии, XIII, 1987, № 4 (соавт.).
Лит.: Члену-корреспонденту АН СССР М. А. Прокофьеву 80 лет, "Вестник АН СССР", 1991, № 4.

ПРОЛЕТКУЛЬТ (Пролетарская культура), культ.-просвет, и творческая организация в Сов. России и нек-рых др. республиках СССР (1917-32). В принятом в 1917 Уставе провозглашал задачу формирования пролетарской культуры путём развития творческой самодеятельности пролетариата. Объединял трудящихся, к-рые стремились к худож. творчеству и культуре. П. издавал ок. 20 журналов: "Горн", "Твори!" (Москва), "Грядущее" (Петроград), "Зарево заводов" (Самара) и др. Теоретич. орган П. - журн. "Пролетарская лит-ра". Организац. структура П. строилась на основе худож. мастерских (лит., изобразит., муз., театральные). Как правило, они создавались в больших городах.
П. возглавляли А. А. Богданов (гл. теоретик) и П. Лебедев-Полянский. Пролетарская культура, по Богданову, складывалась из след, элементов: идея труда, трудовая гордость, коллективизм; разрушение "фетишей", "авторитетов" и др. Мысль о "чистой" классовой пролетарской культуре (созданной только самими рабочими) практически вела к обособлению пролетариата в области культурного строительства от др. трудящихся классов и слоев и к отрицанию всей предшествующей культуры. По мысли руководителей П., худож. студии и рабочие клубы должны были стать лабораториями для выработки особой пролетарской культуры, а не местом массовой культ.-просвет, работы.
Пед. теории и концепции П., разрабатывавшиеся проф. философами, искусствоведами, педагогами, были разнородны по содержанию, порой в них сочетались причудливо фантастич. модели человека коммунистич. общества и достаточно интересный анализ проблем эстетич. воспитания, конструктивистские идеи морфологич. единства науки и
206
иск-ва и проповеди независимости школы от гос-ва.
На страницах журн. "Пролетарская лит-ра" развернулась дискуссия о красоте, о постижении рабочим классом прекрасного в жизни и иск-ве. Театральный реж. В. Э. Мейерхольд призывал напрячь усилия, чтобы новое пролетарское иск-во "заливало страну красотой", а в ответ лит. критик H. M. Иезуитов обвинял автора в реакционности. Нек-рые занимали двойственную, непосле до-ват, позицию: с одной стороны, они подчёркивали, что иск-во, красота воспитывают, развивают эстетически, с другой - сомневались в необходимости красоты пролетарскому иск-ву, считая, что "время красоты прошло".
Высказывания В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, А. И. Герцена о проблеме прекрасного и о нравств. содержании красоты, популярная идея И. Ф. Шиллера, принятая и Н. К. Рерихом, и Ф. М. Достоевским, о том, что "красота спасёт мир", по-разному интерпретировались теоретиками П. Так, Иезуитов, искажая понимание Чернышевским красоты, объявил её основой бурж. теории иск-ва, подчёркивая, что "практика пролетарского искусства такова, что категории красоты в ней нет места".
Нек-рые теоретики П. (Я. Яковлев, Я. Тутенхольд, П. Кегош) высказывали и критич. суждения по поводу идей ниспровержения красоты. Суть их расхождений с Иезуитовым заключалась в принципиально разл. понимании красоты как фундаментальной категории эстетики. Иезуитовым иск-во противопоставлялось красоте, его содержание сводилось к "обобществлению чувств, эмоций". Эстетич. функция иск-ва противопоставлялась организационной, т.е. идеологической.
В русле концепций Иезуитова выступала группа литераторов, объединившихся вокруг журн. "На посту". В докладе о путях развития пролетарской культуры (1923) лидер напостовцев Г. Лелевич сформулировал своё отношение к проблемам воспитат. и познават. функций иск-ва: задача иск-ва - организовывать сознание в направлении, нужном данному классу.
В дискуссиях в П. родился термин "агитационное и пропагандистское искусство", обозначавший "особые" жанры творчества и служивший эстетич. оправданию примата классовых ценностей.
Отвергая подобные подходы, А. К. Воронский в ст. "Искусство видеть мир" (1928) показал, что они отрицают эстетич. своеобразие иск-ва, заменяют худож. правду идеологией, тем самым отвергая воспитат. функцию иск-ва, действенный арсенал к-рого заключён в красоте его образного строя, совершенстве содержания и формы. Идеи Ворон-ского и его сторонников инициировали поворот и теории П. к проблемам эстетич. воспитания. Особенность их позиции заключалась в том, что они связывали познават. и воспитат. роль иск-ва, считали иск-во не произвольной игрой фантазий, чувств, настроений, а познанием жизни, открытием и умножением реальной красоты.
Большим влиянием в П. пользовалось движение художников и критиков "конструктивизм - социализм", связанное с именами К. Зелинского и Н. Чужака, объявлявшими классовыми не только содержание, но и форму иск-ва. По их мнению, форма "выпрямляет идеологию", обусловливает выбор изобразит. -выразительных средств. Чтобы организовывать массы, быть "участником социа-листич. культуры", иск-во должно быть само организовано. В конструктивизме сторонники Зелинского видели основу переходной эпохи к социализму. Конструктивистское движение в П. позднее эволюционировало в концепцию "производств, иск-ва", разрабатывавшуюся Богдановым, Б. И. Арватовым, А. К. Гостевым, в к-рой ставились практич. задачи эстетизации окружающей среды. Эти теоретики отстаивали эстетич. своеобразие пролетарского иск-ва. Однако в П. не было единой программы. Если Арватов, Гастев отбрасывали мировой худож. опыт, видя в нём консервацию бурж. сознания, то Богданов классич. культуру считал основой пролетарского иск-ва. Вместе с тем Арватов и Богданов противопоставляли пролетарское иск-во "крестьянскому". В работах А. В. Баку-шинского, Ф. И. Шмита теоретики П. видели идеализацию крестьянского иск-ва, считая его возрождение в условиях техн. революции утопией. Т. н. идеоло-гич. "шатания" внутри П. отражали борьбу внутри правящей партии, поэтому критика В. И. Лениным (1920) П. не была столь категоричной, ограничивалась гл. обр. защитой классич. культурного наследия.
Практика эстетич. воспитания, проводившаяся П. в 20-х гг., отличалась разнообразием, богатой палитрой форм и методов. П. стал зачинателем массовых форм эстетич. воспитания, выдвинул задачу перед художниками - отдать все силы и знания на продвижение иск-ва в массы и на создание массового иск-ва.
Первым крупным мероприятием П. было шефство художников над рабочими, школьными и колхозными клубами. Эта деятельность не сводилась к руководству самодеят. студиями, была предпринята попытка увязывать её с бытовой культурой трудящихся. В 20-х гг. клуб становился и ячейкой нового быта, и местом приобщения масс к иск-ву. В отеч. лит-ре сложилось превратное отношение к этим массовым формам эстетич. воспитания. Считалось, что художники предлагают трудящимся "производств, иск-во" в его лабораторных вариантах.
Но в массовых формах эстетич. воспитания, предлагавшихся П., художники "от иск-ва музеев шли к иск-ву улиц, площадей,... к иск-ву массовых представлений". Улица становилась сценой празднеств и карнавало^, театральных представлений, средством воспитания людей. В массовых представлениях происходили взаимопроникновение, синтез разл. иск- в и участие самих масс в творчестве, к-рое породило встречное движение иск-ва и масс. В этом плане особенно выделялись полит, театральные представления. В них участвовали рабочие и красноармейцы, крестьяне, комсомольцы, а также мн. театральные режиссёры и художники. Представления возобновляли традицию нар. театра; музыка, хоровое пение, декламация самодеят. актёров придавали эмоционально-возвышенное звучание идеалам революции. Театральные зрелища стали основой практики эстетич. воспитания. В них не только творчески реализовывался принцип массовости, но налицо был просветит., идеологич. эффект. Зародился новый жанр зрелищного иск-ва - "творческий театр", задача к-рого - "дать исход творческому, художественному инстинкту народных масс". Возникнув как эмоционально-образное отражение революции, эта форма самодеят. иск-ва стала проф. театр, жанром, к-рый получил теоретич. и эксперимент, обоснование в работах К. А. Марджанишвили ("Овечий источник" Лопе де Веги), Н. П. Охлопкова ("Медея" Еврипида), Мейерхольда (пьесы В. В. Маяковского). "Творческий театр" сыграл важную роль в приобщении трудящихся к иск-ву, стал одним из средств "поиска и обоснования новых путей в театре" (Н. Л. Лейзеров).
По заказам П. деятелями рос. культуры был создан ряд произведений, оставивших заметный след в истории отеч. и мирового иск-ва: фильм "Броненосец "Потёмкин"" С. М. Эйзенштейна и Э. К. Тиссэ (1927), театральный спектакль "Мандат" (поставлен Мейерхольдом по пьесе Н. Р. Эрдмана, 1925), живописное полотно "Оборона Петрограда" А. А. Дейнеки (1928) и др. Опираясь на официально проводимый "план монументальной пропаганды", мн. художники П. способствовали появлению своеобразных эстетически оформленных праздников, эмоциональной действенности к-рых способствовало органич. объединение нар. шествий и театрализов. представлений, разворачивавшихся в архитектурных ансамблях.
Методы воспитания "нового человека" в клубах и домах культуры П. отличались действенностью и конкретностью: формировался не чемпион, не собственно актёр, певец или художник, а, прежде всего, гражданин, владеющий речью и "психикой", способный воспринимать иск-во как "сознательный революционный марксист", умеющий не только смотреть, но и видеть, не только слушать, но и слышать, говорить правильно, доходчиво, эмоционально.
Создавались лит. кружки, поэтич. студии, где изучение худож. слова органично сочеталось с собственным творчеством, декламацией, обсуждением произведений. Большинство студий и кружков опиралось в своей работе на "социоло-
207
гич. метод" в литературоведении. В стремлении сделать доступными для массового понимания не только явления творчества, но и их интерпретации в трудах В. М. Фриче, В. Ф. Переверзева и др., пропагандисты П. шли по пути при-митивизации: создание лит. произведения сводилось к худож. оформлению писателем абсолютизированных марксист, тезисов, а анализ его содержания - к классовой оценке худож. конфликта. Образно-поэтич. сущность лит-ры игнорировалась. Она практически выполняла вспомогат. роль - украшала рев. праздники, поэтически оформляла лозунги, помогала распознавать "классового врага" в иск-ве. Такое утилитаристское понимание сущности лит. творчества сказалось и в практике шк. образования; лит-ра превратилась в своеобразный "учебник жизни", к-рый излагал массам психологию класса, трансформируя худож. образы в классовое сознание индивидуума.
В рамках комплексной системы обучения иск-во стало рассматриваться как эмоциональное оформление и средство воспитания классового мировоззрения. Подобная трактовка роли дисциплин гуманитарного и эстетич. циклов в обучении значительно сковывала творческое изучение лит. произведений, сужала сферу их воздействия на учащихся. Однако в рамках комплексного обучения были найдены ценные формы и методы худож. воспитания. Именно пед. практика этих лет выдвинула положение о преподавании лит-ры как иск-ва, к-рое не мыслилось без дет. творчества.
Важное место в системе комплексного обучения занимал шк. театр - "худож. агитпроп пионерской орг-ции": пропаганда театральных форм обучения велась в журн. "Иск-во и дети" и в созданном в 1928 Ин-те эстетич. воспитания. Новой формой массового эстетич. воспитания стала организация дет. театров в самых отдалённых деревнях, где театрально-игровая самодеятельность стала осн. формой приобщения школьников к иск-ву. Принципы организации сел. театра изложил И. Качалов в ст. "Первый пионерский колхозный театр" (журн. "Иск-во и дети", 1931, № И-12). Он считал дет. театр неотъемлемым звеном общей системы воспитания, центром всей дет. худож. самодеятельности, мобилизующим детвору на практическое, повседневное участие в социалистич. строительстве. Осн. направления муз. воспитания в 20-х - нач. 30-х гг. изложены М. А. Румер в ст. "Обсуждаем новые программы по музыке" (журн. "Иск-во в школе", 1931, № 11-12): ориентация муз. воспитания на политехн. школу, на связь школы с произ-вом; значит, внимание классовой борьбе на муз. фронте (воспитание активных проводников пролетарской музыки, борцов против "цыганщины", "лёгкой музыки"), связь муз. работы с общешкольным проектом и курсом истории классовой борьбы. Несмотря на социологизацию муз.
образования, в программе ставилась задача изучения классич. музыки, борьбы с пошлостью, идея массового муз. воспитания.
Педагоги - сторонники комплексного обучения нередко отдавали предпочтение изобразит, иск-ву. Уроки рисования рассматривались как проводники идеи политехнизма в школе. В этом авторы программ видели классовую направленность худож. воспитания. Такая установка вела к утилитарности; изобразит, иск-во сводилось к техн. рисованию, при этом дети не могли выявить своих представлений о мире с его разнообразием форм реальной действительности.
Теоретик эстетич. воспитания В. И. Бейер сделал попытку сформулировать науч. принципы построения программ по изобразит, иск-ву в рамках концепций П.: на первое место ставятся содержание и тематика изобразит, деятельности, а не только знания и навыки; изобразит, иск-во уже в школе должно принять характер производств, процесса (необходима связь изоработы с произ-вом); в школе должен существовать общий комплекс изоработы, для чего необходимо уничтожить существующую в школе грань между рисунком и черчением; рисование должно стать средством оформления нового, пролетарского быта.
Большое значение деятели П. придавали выработке творческих форм и методов эстетич. воспитания рабочего, от проф. и эстетич. культуры к-рого зависело обновление произ-ва: пролетарское йск-во стало необоснованно рассматриваться как регулятор техн. прогресса: "оно станет им тогда, когда коллективистская творчески мощная, организованная и механизированная пролетарская культура, культура будущего, поглотит, наконец, старый мир и старые цивилизации". Вместе с тем практики эстетич. воспитания содержала ряд позитивных требований к культуре рабочего: знание законов худож. творчества; умение отличать эстетически оформленное изделие; видеть и понимать эстетич. достоинства продукта, различать формы и понимать новейшие направления иск-ва, связь иск-ва с произ-вом.
Однако теоретики П. не избавились от нигилистич. отношения к старой культуре и пед. наследию прошлого. Мн. принципы, методы и формы деятельности П. были позднее использованы в процессе создания творческих союзов. Это способствовало тоталитарной идеологи-зации духовной жизни общества, в т. ч. и процесса образования.
Лит.: Богданов А. А., Воспитание нового человека, в кн.: Новый мир, М., 1918; Гастев А. К., Поэзия рабочего удара, М., 1918; Арватов Б., Иск-во и классы, М. - П., 1923; Керженцев П. М., Творческий театр, М.-П., 19235; Рисование. Сб. статей, Л., 1927; Изобразит, грамота. Сб. статей, М., 1929; Лейзеров H Л., В поисках и борьбе, М., 1971; Из истории сов. эстетич. мысли, М., 1967; Из истории сов. эстетич. мысли 1917-1932, М., 1980; К у л а с в К. В., Пед. эстетика "Пролеткульта", П., 1994, № 2. К. В. Кулаев.

ПРОПИСИ, учебное пособие для обучающихся письму; включает образцы принятого в общеобразоват. школе написания букв, буквосочетаний, слов, предложений. На разных этапах развития рус. школы менялось значение П. в обучении. Старинные П. ("надписи") при обучении письму были главным, почти единств, руководством. Образцы письменных знаков в них представляли для детей непреодолимую трудность. При составлении таких П. не соблюдался один из осн. принципов обучения - последовательный переход от лёгкого к более трудному: на первое место ставились наиб, трудные по написанию заглавные буквы, украшенные росчерками, петлями и пр. Строчные буквы писались после того, как ученик достаточно овладевал умением изображать формы самого сложного начертания. В целях закрепления умения писать и выработки навыков скорописи детям предлагалось списывание из П. разл. изречений, чаще всего нраво-учит. содержания. Во 2-й пол. 18 - нач. 19 вв. в рус. школе получили распространение П., построенные на рациональной основе, с учётом генетич. последовательности изучения начертания букв (буквы распределялись в группы по сходным элементам и изучались в порядке нарастающей сложности начертаний). Но поскольку генетич. порядок букв не совпадал с порядком букв при обучении чтению, работа по П. начиналась только после изучения всего алфавита. Применение П. осложнялось и тем, что в них давались готовые формы букв; дети не видели последовательности начертаний их, не всегда могли разобраться и в способах соединений букв. Работа по П. состояла в механич. копировании образцов. Этим объясняется постепенный отказ от П. во 2-й пол. 19 в. К кон. 19 в. П. вновь обрели значение важного уч. пособия. Они были упрощены, освобождены от ненужных украшений. Наиб, распространение имели прописи Ф. В. Грекова, В. С. Гербача, M. H. Савёлова, И. Е. Евсеева.
В сов. школе как спец. пособие по чистописанию для учителей и учащихся П. применялись с сер. 30-х гг. (авторы А. И. Воскресенская и Н. И. Ткаченко). Совр. П. построены в соответствии с требованиями генетич. метода, но отличаются более чёткими и простыми формами букв, а также новым содержанием слов и предложений. В связи с широким применением в школах авторучек и новыми требованиями к скорости письма с 1968 введены новые П., построенные на основе безнажимного и безотрывного начертания письменных букв. Авторы рус. П. - В. Г. Горецкий, В. А. Кирюш-кин, А. Ф. Шанько.
ПРОТИВОЭПИДЕМИЧЕСКИЕ МЕРОПРИЯТИЯ в детских учреждениях, направлены на локализацию и ликвидацию очагов инфекц. заболеваний. Включают: мед. обезвреживание источников инфекции (ими выступают больные, бактерионосители), пресече-
208
ние путей передачи инфекции; повышение специфич. невосприимчивости окружающих людей к инфекции.
Меры в отношении источника инфекции предусматривают наиб, раннее и полное выявление больных и бактерионоси-телей, их изоляцию и лечение. В этих целях проводятся: бактериологич. обследование всех лиц, поступающих на работу в дет. учреждения и учреждения обществ, питания, а также детей, не находившихся под мед. наблюдением, перед их поступлением (или после длительного отсутствия) в дет. учреждения; ежедневный утренний мед. осмотр детей в дет. учреждениях; наблюдение на дому или в дет. учреждении (карантинной группе) за лицами, общавшимися с инфекц. больным в течение срока возможного инкубац. периода (т.е. от момента заражения до заболевания). Это наблюдение включает осмотр кожи и слизистых оболочек, термометрию, выяснение характера стула (при необходимости проводится бактериологич. и др. обследования). При появлении у ребёнка первых признаков заболевания (см. Детские инфекции) воспитатель дет. учреждения должен показать его врачу или медсестре. Заболевшего направляют домой и сообщают в поликлинику или госпитализируют. До прихода родителей или сан. машины его изолируют в боксе или изоляторе. После госпитализации больного в помещении проводят дезинфекцию. Обязательной госпитализации подлежат дети, заболевшие дифтерией, полиомиелитом, тифами, вирусным гепатитом и нек-рыми др. заболеваниями. Если в семье имеется возможность соблюдать строгий противоэпидемич. режим (изоляция больного в отд. комнате, проведение дезинфекции и др.) и при отсутствии клинич. показаний для госпитализации, в отд. случаях лечение больных скарлатиной и дезинтерией проводится на дому. Больных коклюшем, корью, ветряной оспой, свинкой (паротитом), краснухой изолируют и лечат на дому (за исключением тяжёлого и осложнённого течения болезни).
Больного изолируют на период, когда он представляет опасность для окружающих. Срок изоляции зависит от заболевания и характера его течения. Так, при кори он заканчивается через 5 дней, а при наличии осложнений через 10 дней от начала высыпания; при ветряной оспе - через 5 дней с момента последнего высыпания; при паротите - через 9 дней от начала болезни; при коклюше - через 25 дней; при скарлатине - через 10 дней. Для ряда заболеваний существует доп. срок изоляции, касающийся посещения переболевшими дет. учреждений. Так, дети дошкольного возраста, учащиеся 1-2-х классов, а также дети из закрытых дет. учреждений (дом ребёнка, детдом, школа-интернат, санаторий), переболевшие скарлатиной, допускаются в дет. коллектив только после доп. 12-дневной изоляции. Взрослые, переболевшие скарлатиной, на 12 дней (с момента клинич. выздоровления) отстраняются от работы, связанной с обслуживанием детей приготовлением пищи. Переболевшие дифтерией и менингококковой инфекцией дети и работники дет. учреждений после выписки из больницы допускаются в дошкольные и закрытые дет. учреждения только после доп. бакте-риологич. обследования. Переболевшие дизентерией дети в течение 2 мес не допускаются к дежурству на пищеблоке. При тифах, дизентерии, гепатите за переболевшими в течение определённого срока устанавливается диспансерное наблюдение (при дизентерии - особенно тщательный контроль за характером стула).
В дет. коллективах при коклюше изолируют только первого заболевшего (остальных - по клинич. показаниям). При возникновении повторных случаев заболеваний коклюшем, свинкой, краснухой, ветряной оспой больные допускаются в данный коллектив после улучшения самочувствия независимо от срока, прошедшего после заболевания. Детям, контактировавшим с заболевшим дет. инфекцией, на определённое время (или до получения результатов лабораторного обследования) не разрешается посещение дет. учреждений; если ребёнок находится в одной квартире с больным, то этот срок увеличивается; при нек-рых заболеваниях (дифтерия, менингококко-вая инфекция, брюшной тиф) отстраняются от работы до получения результатов обследования и сотрудники дет."учреждений, находившиеся в контакте с больным. В группе, где выявлен больной, вводится карантин, т.е. запрещается приём новых детей и перевод детей из этой группы в другие. При возникновении повторных заболеваний в группе срок карантина соответственно удлиняется.
Сроки карантинно-ограни-чительных мероприятий (отстранение от посещения дет. учреждений лиц, общавшихся с больным, и введение карантина в группе дет. учреждения, в к-рой выявлено заболевание).
При дифтерии: дети и взрослые, контактировавшие с больным, допускаются к посещению дет. учреждений и учреждений обществ, питания после изоляции больного и получения отрицат. результата бактериологич. обследования. При коклюше: дети до 7 лет изолируются на 14 дней с момента изоляции больного, а в случае, если больной не госпитализирован, то на 25 дней; при повторных случаях коклюша в дет. учреждении рекомендуется создание 3 изолированных групп (больные; дети, контактировавшие с больными; все остальные). При кори: не болевшие корью непривитые дети не старше 2-го класса школы - на 17 дней со дня контакта, а получившие противокоревой гамма-глобулин - на 21 день. При менингококковой инфекции: дети и персонал дет. учреждений - до получения отрицат. результата бактериологич. обследования; срок карантина в группе дет. учреждения - 10 дней (при возникновении вспышки этой инфекции группа может быть распущена на срок от 10 до 30 дней с мед. наблюдением на дому); в дошкольных и закрытых дет. коллективах устанавливается активное наблюдение (осмотр носоглотки, термометрия 2 раза в день) в течение 10 дней после изоляции последнего больного. При ветряной оспе: отстраняются от посещения дет. учреждения неболевшие дети до 7 лет; при свинке - неболевшие дети до 10 лет на 21 день. При скарлатине: неболевшие дети дошкольных учреждений и 1-2-х классов школы не допускаются в эти учреждения в течение 7 дней с момента изоляции больного, а в случае общения с больным в течение всего периода болезни - на 17 дней от начала контакта; за детьми, перенёсшими ранее скарлатину, а также за школьниками ст. классов и взрослыми, работающими в дошкольных дет. учреждениях и 1-2-х классах школы, молочных кухнях и дет. мед. учреждениях, устанавливается мед. наблюдение на 7 дней после изоляции больного (17 дней, если больной не изолирован), без отстранения от посещения учреждений и работы.
При вирусном гепатите: дети допускаются в дет. учреждения, школы и летние оздоровит, учреждения с разрешения эпидемиолога при условии своевременного введения им гамма-глобулина и установления регулярного мед. наблюдения в течение 35 дней; в дошкольном учреждении запрещается перевод детей в др. учреждения и из карантинной группы в др. группы в течение 35 дней; новые дети принимаются с соотв. разрешения после введения гамма-глобулина; в течение 2 мес со дня изоляции последнего больного ребёнка в группе (классе) не проводятся плановые прививки, диагностич. реакции и стома-тологич. обследования. При дизентерии: контактировавшие с больным дети дошкольных учреждений находятся под наблюдением в течение 7 дней, а работники дет. учреждений и учреждений обществ, питания, кроме того, проходят бактериологич. обследование без отстранения от работы и посещения дет. коллектива; в случае повторных заболеваний в дет. учреждении проводятся бактериологич. обследования; в течение 7 дней перевод детей в др. дет. учреждения, а также из группы в группу, приём новых детей - только с разрешения эпидемиолога.
Меры воздействия на пути передачи инфекции включают соблюдение сан.-гигиенич. режима в дошкольных дет. учреждениях и школах, а также дезинфекцию, к-рая обеспечивает уничтожение во внеш. среде возбудителей инфекц. болезней (бактерии, вирусы и др.) и их переносчиков. Т. н. заключит, дезинфекцию проводят после госпитализации или излечения больного; текущую - в помещении, где находится больной. Для дезинфекции применяют как физич.
209
(напр., ультрафиолетовое облучение, кипячение), так и хим. (обработка дезин-фекц. растворами помещения, мебели, предметов обихода и др.; одежда и постельные принадлежности обрабатываются в спец. дезинфекц. камерах) методы. Выбор метода дезинфекции, концентрации дезинфекц. средства и продолжительность обеззараживания зависят от стойкости возбудителя той или иной инфекции.
При текущей дезинфекции проводится влажная уборка помещения горячей водой с мылом (моющим средством) или хлорамином. Посуду больного кипятят в 2%-ном растворе соды, а бельё - в 2%-ном растворе стирального порошка или соды или замачивают его в растворе хлорамина. Предметы обихода и ухода за больным, ручки дверей моют горячей водой с мылом (моющим средством) или обрабатывают раствором хлорамина или хлорной извести. Постельные принадлежности чистят пылесосом. Выделения больного при желудочно-кишечной инфекции засыпают хлорной известью, а судно промывают раствором хлорамина. В большинстве случаев заключительную дезинфекцию в дет. учреждениях проводит персонал санэпидстанции. Персонал дет. учреждения осуществляет заключит, дезинфекцию или т. н. генеральную уборку с мылом либо моющими растворами при таких заболеваниях, как скарлатина, энтеробиоз, в единичных случаях
- гастроэнтероколит (в дачных условиях
- и при др. инфекциях). Персонал школы проводит дезинфекцию и при единичных случаях вирусного гепатита. При кори, ветряной оспе, коклюше, свинке, краснухе вместо дезинфекции делается влажная уборка. Дезинфекция в дет. учреждениях проводится только в отсутствие детей. До их прихода все дезинфекц. растворы должны быть вылиты, а ёмкости из-под них вымыты. Дезинфекц. растворы должны храниться в местах, недоступных для детей.
К числу наиб, применяемых дезинфекц. средств относятся хлорамин, хлорная известь, гипохлорид кальция, формалин. Кроме того, для дезинфекции могут использоваться нек-рые антисептич. средства: перекись водорода, борная к-та, марганцовокислый калий. Дезинфекц. средства входят также в состав нек-рых видов мыла (напр., "Гигиена"), а также препаратов для стирки и чистки. Хлорамин быстро теряет свою активность от света и влаги, поэтому его обычно хранят в хорошо закупоренной бутыли из тёмного стекла. Для дезинфекции его применяют в виде 0,2-1%-ного раствора (при вирусном гепатите в виде 3%-ного раствора); время обработки 30-60 мин. При туберкулёзе и грибковых заболеваниях дезинфекцию проводят 5%ным раствором хлорамина в течение 3-4 ч (в виде раствора он может храниться не более 15 дней). Хлорная известь может использоваться в сухом виде для обеззараживания выделений (моча, кал больных при кишечных
инфекциях, мокрота туберкулёзных больных); в виде 10-20%-ной хлорно-известковой взвеси - для грубой дезинфекции (дворовых уборных, помойных ям, мусорных ящиков, побелки стен). Для дезинфекции помещения, предметов обихода, посуды, уборочного инвентаря обычно используют 0,5-1%ные осветлённые растворы хлорной извести, время обработки 30-60 мин (при грибковых заболеваниях - 5%ный раствор в течение 2 ч). Хлорная известь также нестойка, для её хранения следует соблюдать те же рекомендации, что и для хлорамина. Растворы хлорной извести готовятся перед употреблением. Основной 10%ный осветлённый раствор в закрытой тёмной посуде может храниться неск. дней. Из-за высокой хим. активности хлорная известь для обеззараживания тканей и изделий из металла не применяется.
Гипохлорид кальция (ДТСГК) используется обычно в виде 0,1-1%-ного раствора. Срок обработки 30-60 мин. Формалин (40%ный раствор формальдегида) используют, в частности, при грибковых заболеваниях для обеззараживания обуви. Внутр. поверхность обуви протирают ватным тампоном, смоченным в 25%-ном растворе формалина, до полного увлажнения, а затем закладывают в полиэтиленовый мешок на 3 ч. После дезинфекции вещи проветривают до исчезновения запаха.
Одно из важнейших мероприятий по предупреждению возникновения инфекц. заболеваний - повышение невосприимчивости (иммунитета) организма. С этой целью проводятся профилактич. прививки. Перед прививками все дети осматриваются врачом. При решении вопроса о возможности прививки учитываются предшествующие заболевания и реакции на ранее проведённые прививки. Особое внимание обращается на детей, страдающих хронич. заболеваниями и аллер-гич. реакциями. Прививки не проводят в дет. коллективе в период карантина, а также детям, имевшим контакт с инфекц. больным до истечения срока наблюдения.
В период после вакцинации необходимо обеспечить ребёнку охранительный гигиенич. режим: не допускать переутомления, переохлаждения, перегревания, перекармливания, чрезмерных физич. и умственных нагрузок, обеспечить полноценное питание и сон. В школе рекомендуется проводить прививки накануне выходного дня. В. Л. Василевский. ПРОТЧЕНКО Иван Фёдорович (р. 22.6.1918, дер. Голяковка Брянской обл.), языковед, акад. РАО (1993; акад. АПН СССР с 1978), дер филол. наук, проф. (1974). Окончил Сталинградский пед. ин-т (1941). Пед. деятельность начал в 1941 учителем ср. школы. В 1950-62 на парт, работе, в 1962-74 зам. директора Ин-та рус. языка АН СССР. В 1972-91 гл. учёный секр. През. АПН СССР. С 1993 гл. науч. сотрудник Центра преподавания рус. языка Ин-та общеобразоват.
школы. Осн. труды по проблемам изучения и преподавания рус. языка.
С о ч.: Совр. рус. язык. Пунктуация. Уч. пособие для пед. ин-тов, М., 1966 (соавт.); Развитие языков народов СССР в сов. эпоху, Ni., 1968 (соавт.); Рус. яз.: проблемы изучения и развития, М., 1984; История рус. лит. языка. Уч. пособие, М., 1984 (ред.); Лексика и словообразование рус. яз. сов. эпохи. Социолингви-стич. аспект, M., 19852.
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ,
информационная и организац.-практич. деятельность семьи, уч. заведений, гос., обществ, и коммерч. орг-ций, обеспечивающих помощь населению в выборе, подборе или перемене профессии с учётом индивид, интересов каждой личности и потребностей рынка труда. Координируется специализиров. профориентац. службами, в составе к-рых действуют центры, бюро, кабинеты и др.
Проблема выбора человеком профессии и помощи в подборе ему подходящего занятия обусловлена потребностями развития личности и общества.
В ист. плане проблемы выбора и подбора профессии прошли этапы от стихийного и традиционного разделения труда и распределения людей по профессиям к профессиональному самоопределению человека, при к-ром возрастает как приоритет личности, так и её ответственность за обоснованность и результаты решений. Право человека на свободный выбор профессии и специальности имеет смысл, когда оно согласуется с правом работодателя на отбор специалистов с учётом их индивидуальных, в т. ч. профессионально значимых, качеств, запросов рынка труда.
Увеличение кол-ва профессий до неск. тысяч, усложнение и интенсификация труда, дифференциация образования, предоставление человеку разнообразных возможностей в выборе форм получения проф. подготовки и типов уч. заведений, сфер приложения труда стимулировали развитие услуг по выбору профессии.
В кон. 19 в. в Великобритании, Германии, США и др. странах при биржах труда, пром. предприятиях создавались бюро по проф. отбору рабочих, самостоят, службы П. о. молодёжи, развивалась практика разовых консультац. услуг. Тогда же исследования по П. о. начали: в Зап. Европе - Ф. Гальтон, А. Бине; в США - Ф. Парсон, Л. Термен и др.; в России - Н. И. Кареев, а также М. А. и Н. А. Рыбниковы (в пед. музее при Моск. учительском доме, 1912-17). Экс-перим. данные из области физиологии и психологии показали, что правильный учёт различий между людьми по физич. силе, выносливости, психол. качествам в процессе овладения конкретной специальностью при прочих равных условиях позволяет в неск. раз улучшить результаты обучения и практич. деятельности, повысить удовлетворённость личности своим трудом и обществ, положением.
После 2-й мировой войны в зап.-европ. странах и США в П. о. определились два
210
направления. Диагностическое, к-рое, базируясь на прагматич. психологии, трактовало человеческие способности лишь как средство приспособления к требованиям окружающей среды. Альтернативой этой концепции стало направление, опиравшееся на исследования А. Валлона и его последователей, к-рые рассматривали П. о. в контексте развивающейся личности и выводили зависимость проф. самоопределения от целенаправленного воспитания. В практич. П. о. перспективным оказалось сближение этих позиций, однако психолого-пед. исследование П. о. стало связываться гл. обр. с проблематикой проф. самоопределения. П. о. по происхождению, сущности, критериям оценки эффективности
- проблема социально-экон. и гуманитарная, по методам изучения человека - психолого-педагогическая, социологическая и медико-биологическая. В её науч. исследовании наиб, продуктивен междисциплинарный подход.
С 1991 создаются центры занятости населения (биржи труда), оказывающие бесплатные профориентац. и профкон-сультац. услуги всем группам населения. Они оказывают (на договорной основе) помощь уч. заведениям.
В условиях перехода к рыночной экономике П. о. приобретает особые функции как регулятор процессов рационализации занятости, образования, социальной защиты трудоспособного населения, в т. ч. в связи с переобучением и трудоустройством представителей самых разл. возрастных и социальных групп (молодёжи, пенсионеров, инвалидов). Осознанному проф. выбору, посильному и перспективному в аспекте трудоустройства, содействуют ступенчатая система подготовки специалистов в проф. уч. заведениях от рабочей к ср. спец. и высш. квалификации, использование контрактной системы приёма на работу.
Эффективность профориентац. процесса определяется широтой и глубиной осведомлённости человека о трудовом процессе и самом себе. Эти знания приобретаются в уч. заведениях, а также во внеурочной и досуговой деятельности в кружках и т. п., выявляющих склонности и задатки личности. При целенаправленной П. о. в уч. заведениях важно сочетание словесно-наглядных методов с практическими (трудовыми). Такая модель получила признание в ряде гос- в Европы и Азии. Её науч. обоснование дал проф. С. Фукуяма (Япония).
В разл. странах действуют государственные (организационно и по источникам финансирования входящие в структуру ведомств занятости, а в ряде случаев
- и органов образования) и частные службы П. о. Часто гос. службы П. о. йентрализованны (в наим. степени в США). Неоднозначны подходы к решению практич. задач П. о.: в США и Швеции преобладает личностный подход (изучаются и учитываются предпочтения человека как приоритетный фактор при выборе профессии), в Германии распространена модель, предусматривающая самоанализ способностей и интересов личности с учётом реальных потребностей в рабочих и специалистах и возможностей трудоустройства, т.е. функционального совмещения спроса и предложения на рынке труда. Ориентация на личность в П. о. иногда критикуется (У. Канн и др.), т. к. в результате у человека нередко возникают необоснованные надежды и притязания, к-рые не выдерживают испытания практикой. Общей чертой заруб, профориентац. орг-ций является обслуживание всех групп населения, в т. ч. лиц, нуждающихся в перемене профессии.
П. о. в СССР получила развитие в 1928-36 в структуре ведомств по труду. В ней участвовали и органы нар. образования. Использовались теории и методики педологии, психотехники, велись поиски возможностей для профотбора с организацией и экономикой труда в разл. отраслях индустрии и стр-ва (Центр, ин-т труда, руководитель А. К. Гастев). Со 2-й пол. 30-х гг. до кон. 50-х гг. профориентац. деятельность была фактически приостановлена и начала восстанавливаться лишь в 60-е гг. Во 2-й пол. 80-х гг. были созданы центры П. о. школьников и молодёжи и взаимодействующих с ними служб, отраслевых и отд. предприятий.
П. о. трактовалась как базовое понятие, включающее 4 осн. вида: проф. информацию (проф. просвещение и проф. пропаганда), проф. консультацию, проф. отбор (проф. подбор) и проф. адаптацию. Проф. информация снабжает человека сведениями о хоз. структурах, предприятиях и учреждениях, реальном или ожидаемом спросе на конкретные профессии, о требованиях профессии к личности и организму человека, о соответствующих проф. уч. заведениях.
В процессе проф. консультации изучаются и сопоставляются возможности и желания человека с требованиями профессий к его здоровью, обще-образоват. знаниям, личностным качествам с целью выработки рекомендации о наиб, предпочтительных путях трудового самоопределения. Её специфич. методы: тестирование, анкетирование, собеседование.
Проф. отбор (подбор) осуществляется, как правило, по отношению к сложным видам деятельности с высокой степенью социальной, технол. и экон. ответственности. В квалифициров. проф. отборе применяются профессио-граммы с описанием осн. трудовых функций и операций и нормативов проф. пригодности, комплексы тестовых и др. методов. В итоге оформляется заключение о проф. пригодности к определённому виду деятельности.
Проф. адаптация означает процесс приспособления (привыкания) человека к содержанию, условиям, организации и режиму труда и к коллективу. Успешная адаптация является одним из показателей обоснованности выбора или
14 *
подбора профессии. Она способствует развитию положит, отношения работника к своей деятельности, сближению обществ, и личной мотивации труда.
И. Н. Назимов.
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, подготовка специалистов начальной, средней и высшей квалификации для работы в определённой области деятельности. Как и общее образование, профессиональное ориентируется на развитие личности, но специфич. цель состоит в адаптации учащихся к особенностям избранной сферы труда в интересах реализации способностей и интересов личности. П. о. отличается от общего характером и направленностью осваиваемых знаний, умений и навыков, формированием и совершенствованием тех личностных установок и качеств, к-рые согласуются с избранными профессией и специальностью.
Система П. о., обеспечивая квалифи-кац. структуру экономически активного населения (см. в ст. Квалификация), формирует рынок труда, непосредственно воздействует на хоз. процессы, состояние культуры и науки в отд. стране. См. Профессионально-техническое образование, Среднее профессиональное образование, Высшее образование.
В Рос. Федерации подготовка квалифициров. рабочих и служащих в проф. уч. заведениях осуществляется на базе основной школы без получения ср. образования (срок обучения 1-2 года); на базе ср. школы (1-2 года); на базе основной школы с получением ср. образования (3-4 года). Объёмы общеобра-зоват. и проф. подготовки содержатся в модели уч. плана для учреждений П. о., к-рый составляется на основе Гос. стандарта П. о. Так, для обязат. обучения на базе основной школы с получением ср. образования в зависимости от профессии предусматривается 4418-5744 ч, из. них 30-33% на общеобразоват. подготовку. Удельный вес гуманитарного цикла предметов составляет 710-$00 ч, а естеств.-научного - 500-680 ч. На факультативные курсы выделяется 464-614 ч. В общеобразоват., общетехн. и проф. циклах значительно возросло гуманитарное содержание предметов.
Переход к рыночной экономике потребовал пересмотра функций П. о. и его трансформации из способа простого воспроизводства рабочей силы в источник возрождения и роста экономически и социально активных групп населения, способных действовать в условиях мелкого и ср. предпринимательства, а также самозанятости в сфере услуг, малого бизнеса, торговли и т. п.
Обязат. минимум содержания каждой осн. проф. образоват. программы (по конкретной профессии, специальности) определяется гос. образоват. стандартами. По закону Рос. Федерации "Об образовании" (1992; 1996) образоват. стандарты включают федеральный и нац.-региональный компоненты. Гос-во в лице Федеральных (центр.) органов вла-
211
сти и управления устанавливает федеральные компоненты стандартов П. о., определяющих обязат. минимум содержания образоват. программ, и макс, объём уч. нагрузки обучающихся, необходимый уровень подготовки выпускников. Региональный компонент П. о. отражает специфику конкретного труда с учётом его национальных, природно-кли-матич. и иных особенностей. Для учащихся с отклонениями в развитии могут устанавливаться спец. уч. программы.
Предполагается, что Гос. образоват. стандарты разрабатываются на конкурсной основе и уточняются не реже 1 раза в 10 лет.
П. о. обеспечивают гос. и негос. уч. заведения, получившие лицензию и прошедшие аккредитацию. Возможно получение П. о. с отрывом (преимущественно) и без отрыва от произ-ва, в форме семейного образования, самообразования, экстерната. По ряду профессий и специальностей обучение без отрыва от произ-ва не допускается. Лица с отклонениями в развитии и инвалиды могут учиться как в обычных, так и в спец. профильных учреждениях П. о. В учреждения П. о. могут поступать лица, уже имеющие к.-л. квалификацию.
Реформирование проф. школы России на практике осуществляется путём изменения прежней её организации, жёстко управляемой из центра, в гибкую систему оказания проф. образоват. услуг, отвечающую требованиям совр. экономики.
Учреждения П. о. перешли к конкурсному отбору учащихся, вариативным программам образования, реформам финансирования и т. п. Федеральные органы управления образованием приобретают в этих условиях координирующие и науч.-метод, функции. Важное значение имеют сотрудничество гос-ва, предпринимателей, профсоюзов, уч. заведений с заказчиками и привлечение инвестиций в П. о.
Координац. основой взаимодействия всех гос. и обществ, ин-тов, заинтересованных в профессионализации населения, является Гос. стандарт П. о. В мировой практике сложились разл. подходы к стандартизации П. о. В одних странах такие стандарты отсутствуют и осуществляется непосредственный и разнообразный по формам контроль за подготовкой кадров со стороны заказчиков, в других - стандарты рассматриваются как способ обострения здоровой конкуренции на рынке труда и стимул повышения квалификации кадров. Европ. страны с 80-х гг. предпринимают попытки сближения систем образования и повышения квалификации работающих для создания общего и свободного рынка труда.
Для России в условиях интенсивной миграции населения гос. стандарты по профессиям особенно важны. Гос-во, принимая на себя обязанность защиты прав человека на труд, распространяет эту функцию и на сферу проф. подготовки. Министры образования СНГ подписали соглашение (1993) о взаимном признании квалификац. документов на терр. СНГ. Гос. стандарт П. о. обеспечивает признание дипломов о П. о. на всей терр. России, а также др. странами на основе договоров.
Стандарт нач. П. о. базируется на утверждённом пр-вом России в 1994 новом перечне профессий, к-рый в России включает 257 (вместо прежних 1200) профессий. В Германии, напр., аналогичный перечень содержит 480 в основном интегрированных профессий, охватывающих 63 сферы деятельности, в Великобритании разрабатывается номенклатура профессий, к-рая, по предварит, оценкам, охватывает 160 профессий, в Финляндии все отрасли экономики представлены 25 уклонами, каждый из к-рых включает неск. профессий (всего 270).
В рос. перечне употребляется и понятие "специальность", к-рая рассматривается как конкретная область трудовой деятельности в рамках профессии (ок. 600). Перечень основывается на европ. системе П. о. и включает вторую, третью и четвёртую ступени квалификации, подлежащие гос. регулированию. Первая ступень не включена, т. к. подготовка по этим профессиям может проводиться в разл. формах ускоренного обучения. Для овладения профессиями второй ступени достаточен уровень осн. общего образования, для третьей - ср. общего образования, для четвёртой - ср. спец. образования. Получение профессии второй и третьей ступени соответствует начальному, а четвёртой - среднему или повышенному П. о. Интеграция рабочих профессий со ср. спец. образованием - специфич. черта новой рос. системы П. о.
Подготовку техников-мастеров производств, обучения осуществляет ок. 50 индустриально-педагогических учебных заведений (см. также Инженерно-педагогическое образование). Действуют Рос. ин-т повышения квалификации инж.-пед. работников проф.-тех. образования (осн. в 1958, С.-Петербург) и его филиалы в др. городах, а также ин-ты усовершенствования учителей, спец. отделения и курсы при отраслевых вузах.
Н.-и, и метод, работу в области П. о. в России ведут Ин-т проф. образования Мин-ва общего и проф. образования Рос. Федерации в Москве, Ин-т проф.-тех. образования РАО в С.-Петербурге, а также науч.-метод, центр ср. проф. образования и НИИ высш. школы.
Издаются отраслевые журн. "Профессионал", "Специалист" и бюллетень "Высшая школа".
Лит.. Смирнов И. П., Реформа проф. образования в России, Бюллетень ЮНЕСКО, Париж, 1995. И. П. Смирнов.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ молодёжи, процесс формирования личностью своего отношения к проф.-трудовой сфере и способ его самореализации через согласование внутриличностных и социально-проф. потребностей. П. с. может рассматриваться как составная часть жизненного
самоопределения, т.е. вхождения в ту или др. социальную и проф. группу, выбора образа жизни, сферы трудовой деятельности и конкретной профессии. В этом смысле П. с. находится в одном ряду с социальным, нравств.. семейным и др. видами самоопределения и базируется на психол. закономерностях сознат. выявления и утверждения собств. позиции в проблемных ситуациях, в частности в сложном мире профессий и видов трудовой деятельности.

<< Пред. стр.

страница 41
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign