LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 40
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Овладение рядом специальностей не самоцель, а условие повышения проф. культуры, отказа от узкопроизводств. подхода в пользу общекультурного и, главное, признание в качестве ведущей развивающей функции трудовой подготовки. Одно из важнейших дидактич. условий овладения специальностями - предварит, усвоение учащимися общих науч., технико-технол., организац.-экон. и психофизиол. основ совр. сферы трудовой деятельности. Это достигается путём реализации политехн. принципа в обучении, предусматривающего выявление преподавателем, мастером этих общих основ и усвоение их учащимися.
Теоретико-методологич. исследования в области П. о. направлены на выявление разл. подходов к определению его содержания (М. Н. Скаткин, С. Г. Шаповален-ко), роли и места общеобразоват. предметов в П. о. (В. Г. Зубов), политехн. содержания отраслей произ-ва (Д. А. Эпштейн, К. А. Иванович, А. А. Шибанов), разработку экологич. аспекта П. о. (И. Д. Зверев), анализ деятельности "ра-бочего-индустриала" (П. И. Ставский). Раскрыта функциональная природа политехн. знаний (П. Р. Атутов), делающая П. о. одной из сторон проф. образования.
Лит.: Блонский П. П., Трудовая школа (1919), в его кн.: Избр. пед. и психол. сочинения, т. 1, М., 1979; Калашников А. Г., Индустриально-трудовая школа, М., 19243; Первый Всерос. съезд по политехн. образованию, М. - Л., 1931; Труд в системе политехн. образования, М., 1956; Шаба лов С. М., Политехн. обучение, М., 1956; III а и о-валенко С. Г., Политехн. обучение в сов. школе на совр. этапе, М., 1958; Скаткин M. H. [ред.], Вопросы политехн. образования, Сб. ст., М., 1963; Атутов П. Р., Политехн. принцип в обучении школьников, М., 1976; его же, Политехн. образование школьников: сближение общеобразоват. и проф. школы, М., 1986; Поляков В. А., Политехн. принцип в трудовом обучении школьников, М., 1977; Вопросы трудового воспитания и политехн. обучения в истории сов. педагогики и школы, Вологда, 1978; А т у-т о в П. Р., ПоляковВ. А., Роль трудового обучения в политехн образовании школьников, M, 1985, Ахияров К III, Атулов II Р, Тагариев P 3 Политехн направленность обучения основам наук в общеобразоват школе, M -Уфа, 1990 II P Атутов

ПОЛНОГО УСВОЕНИЯ СИСТЕМА, организация индивидуализиров обучения, ориентированная на достижение всеми учащимися заранее запланированных уч результатов
Теория и практика II у с восходят к идеям полного усвоения "целостных уч единиц" Г Моррисона и связаны с исследованиями и разработками разл вариантов педагогической технологии В основе II у с - психол -дидактич концепции, выдвинутые в 1960-х гг Дж Кэрроллом и Б С Блумом (США) Обратив внимание на то, что в традиц у ч процессе фиксированы параметры условий обучения (одинаковые для всех уч время, способ и темп предъявления информации и т д), но широко варьируются результаты обучения, Кэрролл предложил зафиксировать именно уч результаты Условия обучения при этом могут изменяться, обеспечивая достижение всеми учащимися заранее заданных уч целей Этот подход был развит Блумом, к-рый предположил, что способности определяются темпом учения при оптимально подобранных для данного воспитанника условиях Он выделил след категории учащихся малоспособные, к-рые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при большой продолжительности обучения, талантливые (ок 5%) - могут учиться в высоком темпе, достигая значит результатов, средние (ок 90%) - их способности к усвоению знаний определяются затратами уч времени Блум предположил также, что при оптимальной организации обучения (особенно при устранении жестких временных ограничений) ок 95% учащихся могут усваивать все содержание обучения В его экс-перим исследованиях (70-е гт) было установлено, что если условия обучения оптимизированы (прежде всего по темпу учения), то уч материал усваивается почти всеми учащимися, зависимость между способностями учащихся и результатами обучения значительно снижается, т с высоких результатов достигают ученики не только с высокими, но и со средними (и ниже средних) способностями Последователи Кэрролла и Блума (Дж Блок, Л Андерсон и др), практически реализуя II у с, показали, что ее исходным моментом является общая установка на то, что все учащиеся способны полностью усвоить необходимый уч материал, а задача учителя - обеспечить такую возможность, оптимально организуя уч процесс
При определении критерия полного усвоения учитель, используя процедуры конкретизации и таксономии, уточняет цели обучения для курса в целом, составляет перечень ожидаемых уч результатов и на этой основе - диагностич
тесты Затем уч материал разбивается на отд фрагменты - модули или уч единицы Ориентирами при этом служат содержательная целостность уч материала и продолжительность его изучения (обычно 2-3 нед) Последовательность модулей, как правило, соответствует изложению материала в уч пособии По каждой уч единице определяются достижимые результаты, составляются соответствующие промежуточные тесты, оси назначение к-рых выявить необходимость коррекц работы Подготовка альтернативных уч материалов рассчитана на дополнит проработку неусвоенного уч материала, отличающуюся от первонач приемов обучения с целью подбора учащимся оптимального для него способа работы
Практич реализация II у с включает ориентацию учащихся на работу в рамках этой системы, обучение по каждой у ч единице, оценку полноты усвоения всего уч материала, разъяснение смысла оценки (отметки) Этап ориентации учащихся имеет важное значение, поскольку на этой стадии работы просматривается весь предстоящий уч процесс II у с как метод обучения позволяет достичь оптим результатов всем учащимся, каждый ученик получает отметку только на основе результатов заключит проверки по итогам всего курса, отметка определяется не в сравнении с результатами др учащихся, а с эталоном высшей (отличной) оценки, кол-во отличных оценок не ограничено, каждому ученику кроме необходимой помощи могут быть предоставлены альтернативные возможности усвоения содержания обучения Учащиеся, достигшие полного усвоения на требуемом уровне, могут изучать дополнит материал, помогать отстающим и т д С учащимися, к-рые не достигли полного усвоения, учитель организует дополнит коррекционную работу По той части уч материала, к-рая не усвоена большинством учащихся, проводятся занятия со всей группой (материал излагается повторно, но иным способом) Оси орга-низац форма обучения в классе - работа в малых группах (по 2-3 чел), при устранении частных пробелов и затруднений нередко применяется индивидуальная работа Класс переходит к изучению нового раздела лишь тогда, когда все (или почти все) учащиеся усвоили предыдущий уч материал По результатам промежуточного тестирования выносится диагностич оценка типа "усвоил - не усвоил" Критерий полного усвоения определяется либо через однозначное описание действий ученика, либо через указание кол-ва правильных ответов (в последнем случае - 80-90%) Фиксация этого уровня дает устойчивые положит уч результаты и большинство учащихся сохраняет при этом интерес к учебе, предмету Снижение критериального уровня, напр до 75%, дает ухудшение результатов обучения, к-рое снимает преимущества II у с перед традиц обу-
165
чением Оценка в виде балльной отметки выставляется по результатам тестов, охватывающих либо весь курс, либо материал крупного раздела
Заключит проверка проводится на основе одного или неск диагностич тестов После выполнения заданий учащиеся проводят взаимопроверку полученных ответов, сверяясь с ключом к тестам Затем учитель демонстрирует классу эталон полного усвоения по всему курсу, и, ориентируясь на него, ученики сами проставляют себе итоговые оценки Такой открытый, гласный подход к процедуре выставления итоговой оценки убеждает учащихся в том, что основа ее - реальное проявление знаний и умений
Опыт практич реализации II у с показал, что при первых попытках ее применения полного усвоения достигают, как правило, от 30 до 50% учащихся В таких случаях учитель заранее готовит эталоны ответов, соответствующих неполному усвоению материала (оценка "удовлетворительно - хорошо") После тестовой проверки по всему курсу каждый ученик получает обзорную информацию, к-рая конкретизирует итоги проверки, позволяет ученику самостоятельно ориентироваться в полученных знаниях и восполнять пробелы Возможности применения системы ограничены В ней изучаются поддающиеся обособлению, последовательно расположенные и взаимосвязанные уч материалы, четко описать и детально разложить легче всего цели обучения, связанные с воспроизводящим условием, что и обусловливает ориентацию II у с на обучение репродуктивного типа Предметное содержание не предполагает проблемного (исследовательского) метода обучения и ориентировано на невысокий уровень познават деятельности (как правило, на цели категории "понимание" - по таксономии Блума) В результате реализации II у с затраты уч времени возрастают на 10-50% Тем самым II у с ставит перед общеобразоват школой проблему либо сократить объем содержания обучения, сохранив временные рамки, либо расширить временные рамки обучения, чтобы обеспечить полноценную проработку изучаемого материала (даже на ограниченном познават уровне)
В варианте II у с, разработанном Э Круллем (Эстония), требование полного усвоения применяется не ко всему уч материалу, а лишь к необходимому минимуму знаний и умений, диагностич контроль ограничивается двумя попытками, после чего учащиеся, не достигшие оси целей обучения, допускаются к изучению последующего уч материала Предусматриваются и спец развивающие задания, дополнит у ч работа, допускается уточнение и перераспределение уч времени (тем самым предотвращается перегрузка учащихся)
П у с широко распространена за рубежом В США она охватила ряд шк
округов и применяется в работе с учащимися разного возраста, в основном с 1-го по 8-й класс (наиб, эффект - в 5-8-х кл.). Имеется опыт использования П. у. с. в ст. классах ср. школы, колледжах и унтах. Эксперименты ведутся также в школах Австралии, Бельгии, Бразилии, Великобритании, Индонезии, Юж. Кореи и др. 90% исследований подтверждают эффективность П. у. с.
Лит.: К ларин М. В., Пед. технология в уч. процессе, М., 1989; Bloom B. S., Leaming for mastery, "Evaluation Comment", 1968, № 2; его же, All our children learning, N. Y. - [a. o.], 1981; Carroll J. В., А model of school learning, "Teachers College Record", 1963, v. 64; Evaluating instructional Systems, "Educational Product Report", 1974, v. 7, №58; Block J. N., Ander son L. W., Mastery learning in classroom instruction, N. Y. - L., 1975. M. В. Кларин.

ПОЛОВИНКИН Александр Александрович [31.10(12.11). 1887, г. Алатырь, Чувашия, - 28.7.1955, Ленинград], географ, методист, ч.-к. АПН РСФСР (1945), дер геогр. наук (1943), проф. (1921). Окончив естеств. отделение физ.-мат. ф-та Казанского ун-та (1912), преподавал в Казанском коммерч. уч-ще. С 1921 вёл н.-и, и преподават. работу в Иркутском ун-те (1920-21), Читинском ин-те нар. образования (1921-23), Дальневосточном ун-те (1923-30) и пед. ин-те (1930-32). С 1932 в Москве. В 1934-54 работал в МГПИ им. В. И. Ленина (проф., зав. кафедрой, декан геогр. ф-та). Разрабатывал вопросы физико-геогр. характеристики Сибири и проблемы методики преподавания географии, пропагандировал графич. метод преподавания географии. Автор учебников, уч. пособий для вузов и метод, руководств для учителей ср. школы. Совм. с А. С. Барковым составил стабильный учебник по физ. географии для 5-х кл. (1935, 195115).
Соч.: Методика географии, М., 1939 (совм. с В. А. Грузинской); Методика географии, М., 1939 (соавт.); География и родная природа, М. - Л., 1949; География и рисование, M., 19553; Методика преподавания физ. географии, M., 19533; Физ. география, М., 1959.
Лит.: Памяти А. А. Половинкина, VIII, 1955, № 5. С. Г. Степанов

ПОЛОВОЕ ВОСПИТАНИЕ, комплекс воспитательных и просветительных воздействий на ребёнка, направленных на приобщение его к принятой в обществе системе половых ролей и взаимоотношений между полами в обществ, и личной жизни. П. в. в широком смысле совпадает с процессом половой социализации - тех направленных и спонтанных воздействий, к-рые способствуют формированию мужчины и женщины во всём многообразии их психол. и физиол. особенностей. В узком смысле П. в. понимается как подготовка ребёнка к сексуальной жизни, гл. обр. за счёт передачи ему соответствующей информации (сексуальное просвещение).
В истории человечества существовали разл. подходы к П. в. В архаич. традиционных обществах П. в. выступало неотъемлемой частью общей социализации я обеспечивалось спец. социальными
институтами: подготовкой детей и подростков к половой жизни занимались ст. члены рода, обладавшие спец. полномочиями и знаниями. В разные ист. эпохи и у разных народов своеобразие форм и методов П. в. определялось множеством специфич. экономических, социальных, культурных и релит, факторов. Совр. подходы к проблемам П. в. также отличаются разнообразием. Польск. педагог и социолог М. Козакевич, обобщив многолетний опыт П. в. в странах Европы, выделил 3 гл. стратегии - рестриктив-ную (ограничительно-охранительную), пермиссивную (разрешительно-либеральную) и стратегию "золотой середины". Рестриктивная стратегия противоречит общему духу совр. воспитания и, как любая пед. стратегия, основанная на запретах, малоэффективна. Пермиссив-ная недооценивает возрастные особенности воспитуемых, возлагая бремя ответственности на ещё не сформировавшуюся личность; она также не учитывает особенности традиц. культуры народов. По мнению Козакевича, с к-рым согласны и ведущие рос. специалисты, оптимальной является стратегия "золотой середины"; она наиб, теоретически обоснована и даёт лучшие результаты.
В действительности П. в. совр. детей и подростков осуществляется стихийно, необходимая информация черпается ими из неравноценных и противоречивых источников. Важным источником полового просвещения выступают родители, однако эта роль ими, как правило, недостаточно осознаётся и исполняется в рамках малоэффективной рестриктивной стратегии. Опросы обществ, мнения показали, что гл. задачу родители видят в предотвращении нежелательных последствий сексуального опыта, тем самым расценивая сексуальность как враждебную силу, требующую подавления. Взрослеющих детей такой подход не устраивает, и они обращаются к иным источникам, важнейшим из к-рых выступают более сведущие сверстники и старшие товарищи. Однако информация, поступающая по этому каналу, во многом недостоверна. Именно этим путём из поколения в поколение передаются ложные стереотипы, предрассудки и мифы о мужской и женской сексуальности.
Важный канал полового просвещения - средства массовой информации, к-рые могут обеспечить высокий проф. уровень, массовость, наглядность, воз-
166
можность индивидуального выбора. Но широкое использование этого канала в целях П. в. затруднительно: не все материалы приемлемы для массовой публикации и демонстрации, особенно в многонациональной стране; трудно также достичь попадания информации по точному адресу - детям и подросткам определённого пола, возраста, уровня подготовленности.
По мнению специалистов, наиб, эффективно П. в. может быть осуществлено в рамках соответствующих просветительных программ в образоват. учреждениях. Однако до сер. 90-х гг. в России система таких мероприятий практически не налажена. Этому препятствует распространённое мнение, что целенаправленное сексуальное просвещение развращает детей и подростков и провоцирует их на нежелательное поведение. Опыт стран, где подобные программы осуществляются, показывает несправедливость такого мнения. Установлено, что сексуальное просвещение не провоцирует раннее начало половой жизни. Наоборот, оно обеспечивает усвоение детьми и подростками достоверных сведений и здоровых установок в сфере половых отношений. В результате значительно снижаются показатели внебрачной беременности, венерич. заболеваний, преступлений на сексуальной почве.
В 90-х гг. в России наметились тенденции преодоления упущений в области П. в. В 1995 Мин-во образования в ряде школ ввело эксперим. курс сексуального просвещения, к-рый планируется распространить на все образоват. учреждения. Оформляется сеть консультативных служб и центров, призванных способствовать сексуальному просвещению детей и подростков.
Лит.: Исаев Д. Н., Каган В. Е., Психогигиена пола у детей, Л., 1986; и х ж е, Половое воспитание детей, Л., 19882; Ковалев С. В., Пол и психология воспитания, в его кн.: Психология совр. семьи, М., 1988; Каган В. Е., Родителям о половом воспитании, М., 1989; его же, Воспитателю о сексологии, М., 1991; К о и И. С., Психосексуальное развитие и взаимоотношения полов, в его кн.: Психология ранней юности, М., 1989; его же, Вкус запретного плода, М, 1992; Bruess С. E., Greenberg J. S., Sexuality education: theory and practice, Madison (WI), 19943. И. С. Кон.

ПОЛОВЦОВ Валериан Викторович [29.5(10.6).1862, с. Спасское, ныне в Новгородской обл., - 17.11.1918, Петроград], педагог, методист-естественник. Окончив физ.-мат. ф-т Петерб. ун-та (1888), был оставлен при кафедре физиологии растений для науч. работы. Занимался фитопатологией, а позднее вопросами дыхания у растений. Пед. деятельность начал в 1896: преподавал ботанику, методику естествознания в Жен. пед. ин-те, в Тенишевском уч-ще, на разл. курсах, в т. ч. при Пед. музее воен.-уч. заведений; зав. кафедрой ботаники Новороссийского ун-та (1909-15).
Наибольшую известность как педагог-методист П. приобрёл, работая в Петерб.
биол. лаборатории (осн. в 1894 П. Ф. Лес-гафтом). В 1901, когда встал вопрос о восстановлении в школах преподавания естествознания, П. выступил в защиту этого уч. предмета и пропагандировал актуальные методы его преподавания. В 1907 П. основал Об-во распространения естеств.-науч. образования (ОРЕО) и журнала по методике естествознания "Природа в школе". Автор первой методики естествознания в России "Основы общей методики естествознания" (1907, 19254). Эта книга, основанная на взглядах К. Д. Ушинского и А. Я. Герда, определила постановку преподавания естествознания в передовых рус. школах. П. рекомендовал строить преподавание на самостоят, практич. занятиях, экскурсиях и др. приёмах самодеятельности учащихся; обосновал т. н. биол. метод обучения - изучение строения живых организмов на основе связи с окружающей средой.
Соч.: Избр. пед. труды, М., 1957.
Лит.: Райков Б. Е., В. В. Половцов, его жизнь и труды, М. -Л., 1956 (библ.).
Б. Е. Райков.

ПОЛЬЗА, ценностное понятие, отражающее положит, значение предметов и явлений в их отношении к чьим-либо интересам; в более строгом смысле - характеристика средств, необходимых для достижения заданной цели. Нечто признаётся полезным, если: а) отвечает чьим-то интересам, б) обеспечивает достижение поставленных целей, в) позволяет получить результаты, близкие этим целям (способствует успешности действий) и г) с наименьшими затратами (способствует эффективности действий). Как и др. ценности практич. сознания (успех, эффективность, целесообразность, преимущество и т. п.), П. представляет собой относительную ценность в отличие от высших ценностей (добра, прекрасного, истины, совершенства). П., как правило, связывается с богатством, властью, наслаждением, здоровьем, навыками и умениями, трудом. Принятие П. в качестве ценностной ориентации порождает серьёзные нравств. противоречия в том случае, когда П. трактуется как благо вообще или как моральное добро.
В исторически раннем или неразвитом (т.е. внутренне недифференцированном) ценностном сознании понятие П. исчерпывается значением удовлетворения жизненных потребностей. Во всех дока-питалистич. обществах стремление к П., как и к наживе, осуждалось. Наиб, ценными признавались блага, доставшиеся в наследство, в результате дара или благодеяния, по случаю. Развитие товарного произ-ва и денежного х-ва определило формирование иных ценностных ориентации; в рамках экономических, вещных отношений П. - приоритетная ценность, ключевой принцип деятельности. Наиб, типичным выражением пользо-ориенти-рованной деятельности является предпринимательство, направленное на достижение прибыли посредством произ-ва товаров и предоставления услуг, к-рые,
во-первых, необходимы обществу в лице разл. частных потребителей и, во-вторых, способны конкурировать с аналогичными товарами и услугами, предлагаемыми др. производителями. Т. о., принцип П. проявляет всеобщую взаимозависимость человека как носителя частного интереса с др. людьми и, следовательно, его сориентированность на общественно значимые ценности. В рамках отношений пользования (как взаимопользования) сориентированный на П. индивид видит цель в себе, а в других лишь средство; однако, нуждаясь в товарах и услугах, к-рыми обладают другие, он вынужден вступать в обмен с ними, предлагая то, чем владеет сам, иными словами, он сам предстаёт в качестве средства для удовлетворения чужих целей. С возрастанием правового регулирования экон. отношений в капиталистич. обществах, в особенности с сер. 20 в., негативные стороны обществ, отношений, основанных на взаимопользовании и конкуренции, существенно ограничиваются.
Нравственно-гражд. значение принципа П. определяется тем, что он позволяет установить масштаб обществ, значимости индивидуального поведения и тем самым ограничить эгоистич. своеволие. Не случайно, именно на основе отношений взаимопользования появляется реальная возможность для провозглашения равенства, свободы, справедливости как высших целей обществ, развития. Вместе с тем абсолютизация принципа П., меркантильность разрушают духовные и нравств. основы жизни и препятствуют совершенствованию человека, к-рое возможно лишь на основе бескорыстного и милосердного отношения человека к др. людям. Р. Г. Апресян. ПОЛЬША (Polska), Республика Польша, гос-во в Центр. Европе. Пл. 312,7 тыс. км2. Нас. 38,2 млн. чел. (1991), св. 98% - поляки. Офиц. яз. - польский. Столица - Варшава.
Достоверные свидетельства о школах у поляков относятся к периоду после принятия христианства (966), когда при первых монастырях бенедиктинцев в Менд-зыжече, Тынце и др. учреждены уч-ща. В них преподавали и вели богослужение на старослав. яз. На рубеже 12-13 вв. уже действовала система монастырских и соборных школ. В 13 в. их насчитывалось 28; крупнейшие - в Кракове, Познани, Вроцлаве. В соответствии с пост. 6-го Латеранского собора (1215) по решению Синода в Ленчице (1257) на польск. землях стали открываться приходские школы при костёлах. В кон. 13 в. во главе приходских школ ставились священники, хорошо владевшие польск. яз. и умевшие излагать на нём произведения лат. авторов.
Полит, объединение польск. земель (14-15 вв.) и рост городов привели к существ, увеличению числа уч. заведений и их распространению вне городов и монастырей. Школы открывались с разрешения епископов, но содержались за счёт мещан и др. В гор. школы учителя
167
назначались муниципалитетами. Чаще всего учителями становились странствующие монахи или школяры. В Познани, Кракове и др. крупных центрах по содержанию уч. программ отд. гор. школы сближались с соборными. Во мн. гор. школах помимо традиц. предметов ср.-век. образования стали преподаваться арифметика и землемерное дело, ведение деловой переписки, документации и т. п.
Важным этапом в распространении просвещения в П. стало учреждение первой в П. высшей школы - академии в Кракове в 1364. Вскоре после создания академии стало расти число внешних монастырских школ. Реорганизованная в нач. 15 в. (в правление Владислава Ягай-ло) по образцу Сорбонны академия получила назв. Ягеллонского ун-та, ставшего одним из культурных центров Европы, средоточием польск. науки и образованности.
В эпоху Возрождения под влиянием идей гуманизма, возрастали образоват. потребности польск. молодёжи из шляхетской, городской и мещанской среды. Выходцы из знатных семей имели возможность получать образование в ун-тах Зап. Европы. В самой П. росло число приходских школ: если в сер. 15 в. их было ок. 250, то в нач. 16 в. - св. 600. Распространение книгопечатания в Кракове и др. городах способствовало подъёму интереса к образованию. Религ. и светские книги выходили не только на лат. и польском, но и на древнерус. языке.
Социальные условия для просвещения крест, молодёжи не были благоприятными. Пётрковский статут (1496), узаконивший в интересах шляхты прикрепление крестьян к земле, ограничил также доступ крест, детей к образованию. Для дворян расширялась система ср. школ; в 1519 в Познани была открыта коллегия с академия, классами (т. н. Академия Любраньского), получившая известность в 30-х гг. 16 в.
В период Реформации на терр. П. открылись протестантские школы, в к-рых, в отличие от распространённых здесь ранее церк. школ, нач. обучение велось на польск. языке. Стали шире издаваться польск. учебники и уч. программы. Были осн. первые в П. гуманистич. гимназии в Эльблонге (1555), Гданьске (1558), Торуни (1568); в двух последних имелись академич. классы, дававшие подготовку для продолжения образования в ун-тах. Протестантские ср. школы возникли и в др. городах с польск. населением: Рави-че, Вильне, Здунской Воле. Войны П. (с Моск. гос-вом, другие - религ. и династические) привели к упадку шляхетской культуры и вызвали кризис образования, последствия к-рого ощущались в течение 16-17 вв.
В Речи Посполитой (с 1564) избиравшиеся шляхтой короли покровительствовали католицизму. При Стефане Бато-рии (1575-86) польск. города были разделены на королевские (с самоуправлением) и частновладельческие. Это неблагоприятно отразилось на общем состоянии гор. культуры и ремёсел. Протестанты были изгнаны из городов, их уч. заведения закрыты.
В 1594 Ян Замойский основал гуманитарную академию в Замостье, просуществовавшую до 18 в. Продолжала действовать Академия Любраньского. Образование в городах, как правило, ограничивалось программами приходской школы, т.е. заучиванием молитв, чтением катехизиса. Развитие сети уч. заведений к кон. 16 в. происходило за счёт иезуитских ср. школ (см. Иезуитское воспитание, Коллегии), переросших затем в высшие уч. заведения (напр., Ун-т в Вильне, 1579).
Ко 2-й пол. 17 в. мн. достижения пед. практики иезуитов оказались утраченными. Гуманистич. традиции образования продолжали кальвинистские братские школы, а также школы в монастырях и колониях чеш. и польск. братьев (ариан, социниан). В одной из школ чеш. братьев (в Лешно, ныне р-н Варшавы) работал Я. А. Коменский. Среди польск. братских школ выделялась т. н. Ракувская академия (1602-38). В 40-х гг. 17 в. активную деятельность в П. развернул орден пиаров, члены к-рого давали обет безвозмездного обучения юношества и стремились создать широкую сеть нач. школ.
В нач. 18 в. процесс развития нац. культуры продолжался под знаком идей европ. Просвещения. Центром польск. Просвещения постепенно становилась Варшава. Здесь член ордена пиаров С. Конарский осуществил в сер. 18 в. крупную образоват. реформу, ввёл в программы пиарских школ изучение польск. и иностр. языков (преподавание осуществлялось на латыни), сделал обязательным изучение естеств. и точных наук, географии, нац. и всемирной истории. Под руководством Конарского создана Collegium Nobilium (1740), уч. заведение для подготовки высших гос. чиновников Речи Посполитой. В Варшаве был осн. (1765) шляхетский кадетский корпус, первое польск. светское уч. заведение. Открылась для обществ, пользования Б-ка Залусских (осн. в 1747; с 1780 Гос. публичная б-ка). Станислав Август Понятов-ский, А. Е. Чарторыский и др. польск. политики считали эти меры частью широкой программы преобразований, призванных вывести П. на уровень крупных европ. гос-в. Реформу собственно шк. дела осуществила Эдукационная комиссия, заложившая в 1773-95 основы польск. гос. образовательной политики. Была устранена монополия иезуитов на образование, создана преемственная система нац. уч. заведений, в них введены основанные на пед. принципах системы обучения. Реформы комиссии оказали глубокое воздействие на развитие образования в П., проявлявшееся в течение последующих десятилетий. Если в 1772 в коронных землях П. было всего 120 приходских школ, то в 1792 - св. 1,5 тыс. разл. уч. заведений, среди к-рых заметное место занимали государственные средние. Реорганизации подверглись и традиц. польск. центры высш. образования - Ягеллонский (1777-83) и Вилен-ский (1771) ун-ты.
Потеря независимости в результате трёх разделов П. тяжело отразилась на образовании. На терр., аннексированной Пруссией, уже после первого раздела (1772) проводилась политика германизации шк. дела, развёрнутая в ходе колонизации с.-х. и лесных земель нем. населением. На этих землях открывались нач. школы по образцу прусских (основные, 3 года обучения). Для польск. крест, детей оставались доступными гл. обр. приходские школы. Гор. дети учились в межконфессиональных школах с обязат. курсом нем. языка. Для шляхетской молодёжи в Хелме осн. (1774) кадетская школа, готовившая к прус. воен. службе. После третьего раздела П. (1795) под прус, управлением оказались регион Варшавы и сложившаяся здесь шк. система (св. 450 школ, в т. ч. для нем. поселян - 200). Варшавское об-во друзей наук (осн. в 1800), объединившее мн. деятелей польск. культуры, способствовало организации в 1804 в Варшаве Королевского лицея (св. 400 учащихся всех вероиспове-дований). С 1805 лицею подчинялись все заведения Варшавского герцогства.
После Венского конгресса (1815) на зап. польск. землях прус, власти основали т. н. Великое княжество Познан-ское. В 1819 в нём было св. 980 школ, в т. ч. св. 400 польских и св. 560 немецких. В период усиленной (20-е гг.) германизации в Познани сохранилась только одна ср. школа. Преподавание на польск. языке велось только на нач. ступени. В гимназиях польск. язык был необязательным предметом. В 1834 гимназия в Познани разделилась на немецкую и польскую.
После польск. восстания 1830-31 многие двуязычные школы Верхней Силе-зии, Померании, Познанского княжества переведены на обучение на нем. яз. Лишь в 1842 преподавание на польск. яз. разрешено во всех классах сел. школ, но в городских и в гимназиях оставлено только на нач. ступени. В период "Куль-туркампфа" (борьба пр-ва Бисмарка с католич. церковью, 70-80-е гг.) ср. школы полностью германизованы, ограничено использование польск. яз. в нач. школе (в сер. 80-х гг. разрешены его частные уроки во внеучебное время); преподавание закона Божьего допускалось только на нем. яз., что вызвало волну т. н. шк. забастовок, особенно крупных в нач. 20 в. В 1911 на польск. землях под прус, управлением работало св. 5,3 тыс. нач. школ. Активно действовали Познанское об-во нар. просвещения (1872-78), Об-во нар. читален (с 1880) и др. Борьба с насильств. насаждением иностр. школы привела к культурной консолидации неск. поколений поляков.
На терр., отошедшей к Австрии, было введено всеобщее нач. обучение (в соответствии с планом И. И. Фельбиге-
168
ра) в 3-классных элементарных школах; в городах предусматривались главные школы с несколько расширенной уч. программой. Лишь во Львове имелось (единственное в Галиции) уч. заведение, дававшее образование, близкое к австр. среднему, - Ossolineum (осн. в 1817). Его выпускники становились преподавателями главных школ, при к-рых организовывалась и подготовка учителей нач. классов. Языком обучения был немецкий, в средней и высшей школе - латынь (офиц. язык Австро-Венгрии). Системой школ ведал краевой шк. совет, уделявший внимание гл. обр. нач. обучению: число школ медленно росло (2,5 тыс. в 1869; св. 3,5 тыс. в 1890); они охватывали не более 20% польск. детей соответствующего возраста. После 1848 стали открываться уч. заведения для словаков, русинов и др. Действовали Львовский и Ягеллонский (Краковский) ун-ты. Лишь в 70-х гг. 19 в. в них разрешено преподавание на польск. языке. В Кракове были открыты также Академия изящных иск- в (1873), Высшая торг, школа (1882), консерватория (1888), Горная академия (1913), во Львове - Политехн. ин-т (1877), консерватория (1880), Вет. академия (1881)и др.
На терр., отошедших к Российской империи, - в Королевстве Польском (Царстве Польском) - в наибольшей степени сохранились образоват. традиции, внедрённые в польск. общество Эдукационной комиссией. После Венского конгресса началось восстановление уч. заведений, пострадавших от воен. действий 1813-14. В кон. 1815 в Царстве Польском имелось 845 школ, в них было 29 тыс. учащихся и св. 1 тыс. учителей. Руководителем ведомства просвещения на терр. был назначен С. Потоцкий (до 1821), продолжавший политику развития гос. уч. заведений, в к-рых могли учиться представители разл. конфессий. По инициативе видных деятелей нац. культуры и при поддержке Потоцкого осн. Варшавский ун-т (1816), открылись Марымонтский с.-х. ин-т (1820), лесная школа (1818), кадетский корпус в Калише (ведёт историю с 1804), приготовит, школа для поступления в Политехн. ин-т (1826).
В нач. 20-х гг. 19 в. из опасений перед нараставшими освободит, тенденциями в польск. обществе власти сократили число нач. школ, увеличили плату за обучение в гос. уч. заведениях. В ср. школах программы сокращены (исключена, напр., всеобщая история).
После польск. восстания 1830-31 в Царстве Польском упразднён Гос. совет, но введено огранич. самоуправление. Польский остался языком преподавания в школах, но эмиграция значит, части интеллигенции негативно отразилась на состоянии образования. В 1831 закрыт Варшавский ун-т. Возможности получения поляками высшего образования сузились с закрытием (1831) Виленского ун-та и Кременецкого лицея (осн. в 1805). По шк. уставу 1833 учреждён (в 1839)
Варшавский уч. округ, чиновники к-рого активно внедряли в гимназиях и др. уч. заведениях рос. уч. программы. Рус. язык стал обязательным предметом в школах. Высш. образование стало возможным только в рус. ун-тах (ближайший был открыт в 1839 в Киеве). В 1840 принят новый шк. устав. В результате к 1860 число нач. школ сократилось до 1 тыс. (в 1850 - 1,4 тыс.). В 1836 в Варшаве осн. первый в П. дет. сад. В 1857 в Варшаве учреждена Медико-хирургич. академия.
В 1861 царским указом восстановлен Гос. совет, взявший на себя управление гражд. жизнью. С созданием (1861) независимого от рос. МНП ведомства обществ, просвещения Царства Польского (руководитель А. Велепольский) открылись перспективы совершенствования нац. системы образования. Было разрешено открытие след. уч. заведений: Главной школы (быв. Варшавский ун-т), Политехн. ин-та, лесной и с.-х. школ в Пулаве (1862). По шк. уставу 1862 нач. школа должна была стать общедоступной. Интерес к получению образования повысился у сел. молодёжи после указа Александра II (1864) о наделении крестьян Царства Польского землёй. Ср. школы делились на повятовые (уездные) и гимназии. После 4 лет обучения в повя-товой школе ученики могли поступать в 7-летние гимназии, в приготовит, школы (всего 7) по разл. профилям деятельности, а также на пед. курсы (5). Выпускники гимназий могли поступать в вузы. Воссоздание нац. образоват. системы было прервано восстанием 1863 и последовавшими репрессиями.
В 1867 восстановлен Варшавский уч. округ. В кон. 60-х гг. 19 в. он охватывал св. 1600 нач. школ, в т. ч. св. 1100 польских, св. 220 немецких, ок. 30 литовских, ок. 20 еврейских (всего св. 100 тыс. учащихся), 58 полных и неполных ср. уч. заведений, в т. ч. 36 гимназий, прогимназий и реальных уч-щ с преподаванием большинства предметов (кроме рус. яз., словесности, истории и географии) на польск. языке (всего 7,5 тыс. учащихся), а также гимназий и прогимназий с обучением на русском (9 - для греко-католи-ков, 4 - для литовцев, 7 - смешанных) и немецком (2) языках. В 1885 число нач. школ составило уже 3,5 тыс., но 90% их было одноклассными. Преподавание в Главной школе в Варшаве и др. вузах переведено целиком на рус. яз., Политехн. ин-т преобразован в техн. школу (восстановлен в 1897). За 20 лет (1874- 94) численность учащихся значительно уменьшилась, увеличилась численность неграмотного населения. Деятели польск. культуры и духовенства стали создавать польск. частные школы: в 1888 их было св. 260, в 1905 - св. 500. Широко распространились' тайные школы, охватившие, по нек-рым данным, до V3 населения. В 1892-1905 действовал офиц. запрет на тайное обучение. Значит, культ.-просвет, деятельность вели Варшавское науч. об-во и др.
С созданием независимого польск. гос-ва (1918) встала задача организации единой нац. системы образования. На терр., объединившихся в составе Польской Республики, 92% школ было одноком-плектными, только 6% школ работало в специально построенных зданиях. Шк. обучением было охвачено 47% детей соответствующего возраста. Среди учителей только '/з имела специальную пед. подготовку.
В 1919 начата реорганизация образоват. системы, направленная на расширение охвата детей школой и преследовавшая задачу ввести 7-летнее нач. обучение. По уставу 1922 организация полной средней или начальной школы ставилась в зависимость от числа детей на данной шк. территории. Несмотря на значит, трудности, переживавшиеся страной, сеть нач. школ стала расти, число детей, проходивших нач. обучение, увеличилось с 66% в 1921 до 96% в 1928. Вместе с тем уч. и воспитат. программы создававшейся 7-летней школы и гимназии (сроки обучения от 2 до 4 лет на базе 6-летней школы) не были преемственными, что требовало от желавших продолжать образование в ср. школе дополнит, подготовки. В 1925 П. заключила конкордат с Ватиканом, в соответствии с к-рым шк. обучение религии становилось обязательным; общедоступные школы всё более приобретали характер конфессиональных.
После нескольких малоуспешных попыток образоват. реформ сейм в 1932 принял новый шк. закон. Вводилось обя-зат. шк. обучение детей в течение 7 лет; местным органам управления образованием было разрешено сокращать срок обязат. обучения по своему усмотрению в зависимости от реальных условий. Нач. обучение стало возможным по 3 вариантам: в 4-классных (в 1-м и 2-м кл. по 1 году, в 3-м - 2 года, в 4-м - 3 года); в
6-классных (дополнит. 2 года) и 7-класс-ных школах. Поступать в ср. школу можно было только по окончании 6- или
7-классных школ. Соответственно организовывались гор. или сел. школы. Срок обучения в ср. школе сокращался с 8 до 6 лет. В ней выделялись степени: гимназическая (4 года обучения по общеобразо-ват. предметам) и лицейская (2 года по определённым предметам). Со средними общеобразоват. уч. заведениями были уравнены проф. школы, также получившие назв. гимназий. Для подготовки учителей вместо 5-летних курсов созданы пед. лицеи (3 года обучения после гимназии, 2 года - после лицея). В 1937 из общего числа школ 73% составляли школы 1-го цикла (4 года). Уровень всеобуча достигал 80%.
В годы 2-й мировой войны польск. школа оказалась почти полностью уничтоженной; погибло 30% учителей и науч. работников, занятых в уч. заведениях всех ступеней (в 1939 было 99 тыс. учителей); разрушено 60% шк. зданий. В т. н. Генерал-губернаторстве (1939-44) просвещение ограничивалось нач. и низ-
169
шей проф. подготовкой. Силами польск. патриотов развивалось подпольное обучение по программам начальной (105 тыс. учащихся и 7 тыс. учителей), средней (50 тыс. учащихся и 4,6 тыс. учителей) и даже высшей школы.
В Польской Нар. Республике (ПНР; 1944-90) гл. задачей образоват. политики гос-ва была провозглашена подготовка молодёжи к сознат. участию в проф., обществ.-полит, и культурной жизни страны. С 1944 пр-во проводило курс на демократизацию образования на всех уровнях, к-рый охватывал как организационные, так и программно-дидак-тич. аспекты деятельности уч. заведений и нашёл поддержку у значит, массы населения, поскольку в годы фаш. оккупации миллионы польск. детей были лишены возможности учиться. Крупные задачи выдвигались и перед образованием взрослых, т. к. в предшествовавший период не удалось достичь высокой грамотности населения; кроме того, новая власть ориентировала систему образования и на полит, воспитание народа.
После освобождения П. от фаш. оккупации в ряду действующих осталось 4,3 тыс. общеобразоват. школ, св. 480 средних и проф. и 17 высших уч. заведений, т. е. 60% их общего довоен числа.
Основы образоват. политики ПНР были разработаны в 1943-44 Польск. к-том нац. освобождения. Провозглашённые в документах Всепольск. учительского съезда (июнь 1945) они стали основой для объединения усилий педагогов и общественности в строительстве системы образования ПНР. К осн. его принципам относились: единство и преемственность всех ступеней шк. образования, всеобщее обучение на основе обязательности посещения школы, бесплатность обучения, ликвидация частных уч. заведений и передача их в ведение гос-ва, обязат. предшкольная подготовка. Было решено срок обязат. обучения установить позднее, на основе реальных возможностей шк. системы.
В 1945 введена единая 8-летняя (основная) общеобразоват. школа, что расширило возможности польск. молодёжи для продолжения образования в ср. школе. При гимназиях организованы подготовит, классы, в т. ч. с ускоренным курсом.
В 1948 основная школа реорганизована в 7-летнюю. Лицейская ступень становилась частью 11-летней общеобразоват. школы (деление на гимназич. и лицейскую ступень упразднено). Преимущества при зачислении в ср. школы получали дети из семей рабочих и крестьян. На базе 7-летней школы строилась система проф. обучения (с 2-5-годичным курсом в зависимости от профиля), что позволило обеспечивать экономику страны квалифициров. рабочими и техниками.
Законом о школе 1956 установлены обязательными посещение школы до 16 лет и окончание 7-летнего курса. Уровень охвата детей школой достиг к нач. 60-х гг. св. 99% в городах и св. 87% в сел. местности. Св. 78% выпускников семилетки продолжали обучение гл. обр. в средних общеобразоват. или в проф. уч. заведениях. В 1961 решением сейма базовой для всей системы образования стала 8-летняя общеобразоват. школа. Одновременно перед школой поставлена задача идеологич. воспитания молодёжи в духе идей социализма и коммунизма. Закон о школе 1961 впервые официально закрепил принцип светского характера обучения и воспитания в общеобразоват. школе. В систему образования включалось дошк. воспитание с 3 лет. Возраст обя-зат. обучения устанавливался с 7 лет. На базе основной школы действовали проф. (2-3-летние начальные и 4-5-летние средние), а также высшие уч. заведения. Обучение в общеобразоват. лицее осталось 4-летним. При этом в 60-х гг. активно решалась проблема единства программ обучения в гор. и сел. школах. В школах были введены классы выравнивания, консультац. пункты для отстающих и т. п. Большинство выпускников восьмилетки поступало в проф. уч. заведения.
В 1973 сеймом введена новая модель шк. системы, в основу к-рой положена единая для города и села 10-летняя общеобразоват. школа с 2 циклами обучения: начальным (1-4-е кл.) и средним (5-10-е кл.), на базе к-рых должны были строиться 2-летние школы специализации, готовящие к поступлению в вуз. Реформа вводилась постепенно и не отменяла существующих на базе 8-летней нач. школы 4-летних общеобразоват. лицеев. С целью ликвидации различий в уровне подготовки учащихся гор. и сел. школ открывались укомплектованные опытными педагогами и хорошо оснащённые т. н. сводные тминные школы (св. 1,5 тыс. в 1975/76 уч. г.). Кроме них действовали школы др. типов (св. 5 тыс.) и их филиалы (ок. 5,8 тыс.). В 70-х гг. было разрешено создание частных уч. заведений (9 лицеев в 1973). Во 2-й пол. 70-х гг. введено обязат. посещение дошк. учреждений детьми до 6 лет. В нач. 70-х гг. постепенно ликвидированы 2-годичные учительские ин-ты, готовившие гл. обр. учителей нач. классов и предметников для 8-летней школы. Взят курс на подютовку учителей в высших пед. школах. В 60-70-х гг. насчитывалось св. 80 вузов, среди них появилось 2 частных ин-та. Число студентов в нач. 70-х гг. достигло 360 тыс., в т. ч. на дневных отделениях - 225 тыс. В ПНР в обстановке острого обществ.-полит, кризиса решением сейма (1982) реформа системы образования была приостановлена. В 1982 принята Хартия учителей, содержащая осн. положения, регулирующие их права и обязанности.
Современная система образования формируется с 1987, когда сейм принял постановление о реорганизации органов власти. Управление системой уч. заведений возложено на вновь созданное Мин-во нац. образования. Нек-рым др. мин-вам подчинены лишь отдельные проф. уч. заведения. Образование в польск. школах опирается на принципы бесплатного обучения (кроме частных и нек-рых обществ, школ), предоставления равных прав учащимся при поступлении в уч. заведения, использования альтернативных программ обучения. В июне 1990 принято решение Мин-ва нац. образования о введении во всех школах и дошк. учреждениях факультативного преподавания религии при соблюдении принципа добровольности. В 1991/92 уч. г. этот курс проходили в общеобразоват. и проф. уч. заведениях разл. типа от 88 до 92% учащихся.
Дошкольное воспитание осуществляется в яслях и дет. садах. В 1991/92 уч. г. было св. 24,2 тыс. дет. садов, к-рые посещало св. 1,1 млн. детей. В них занято 69,8 тыс. воспитателей (в т. ч. в сел. дет. садах - 16,7 тыс.).
Общее образование дают 8-летняя основная школа (с 7 лет) и 4-летний общеобразоват. лицей или ср. проф. школа. В 1992/93 уч. г. в 19 тыс. основных школ получило образование св. 5,1 млн. детей. Расширяется сеть негос. основных школ (155 - в 1992; 11,2 тыс. учащихся, в т. ч. в 138 общественных, т.е. внеконфессиональных, школах - 9,7 тыс. учащихся; в 5 конфессиональных - ок. 450 учащихся). 94,2% выпускников общеобразоват. школ продолжили обучение в разл. уч. заведениях. В общеобразоват. лицеи поступает св. 22% выпускников основных школ. В 1,5 тыс. лицеев насчитывалось св. 500 тыс. учащихся; в 158 негос. общеобразоват. лицеях - 12,7 тыс. учащихся, в т. ч. в 105 обществ, лицеях - 7,3 тыс. учащихся; в 35 конфессиональных - ок. 4 тыс. учащихся. 55,5% общего числа учащихся получило подготовку по осн. профилю обучения. Ведутся занятия по физ.-мат., естеств.-хим., гуманитарному, педагогическому (4,9%), спортивному (0,8%) и др. профилям. Ок. 40% выпускников лицеев продолжает учёбу в вузах и неполных высших уч. заведениях. В основных школах было занято 310,1 тыс. учителей, в ср. общеобразовательных - 25,8 тыс.
Профессиональное образование. В 9,7 тыс. уч. заведений получает образование 1,7 млн. чел., среди них в нач. проф. школах обучается 821,8 тыс., в техникумах и проф. лицеях - 818,4 тыс., неполных высших школах - 100,9 тыс. студентов, в художественных I степени - 46,4 тыс. учащихся. Ок. 10% выпускников нач. проф. школ продолжает учебу в техникумах и проф. лицеях. Существует 57 негос. проф. школ, в к-рых обучается 7,6 тыс. чел., в 5 конфессиональных - 841 чел. 60% учащихся специализируется в областях техники, значит, часть избирает экон. и с.-х. профессии.
Высшее образование. Лица, получившие аттестат зрелости, имеют право поступать в вуз, обучение в к-ром длится 4-6 лет. В системе высш. образования выделяются (1993) 11 унтов, в их числе: Ягеллонский в Кракове (7 ф-тов, св. 40 кафедр и школ, св. 10
170
тыс. студентов), Варшавский (II ф-тов, ок. 26 тыс. студентов), Люблинский им. М. Кюри-Склодовской (осн. в 1944; 7 ф-тов, св. 13 тыс. студентов), Католический Люблинский ун-т (1918; св. 5 тыс. студентов), Познанский им. А. Мицкевича (1919; 7 ф-тов, св. 12 тыс. студентов), Лодзинский (1945; 6 ф-тов, ок. 11 тыс. студентов), Ун-т им. Н. Коперника в Торуни (1945; 7 ф-тов, св. 8 тыс. студентов), Вроцлавский (1702; восстановлен в 1945 вместо существовавшего ранее немецкого; 7 ф-тов, св. 11 тыс. студентов), Силезский в Катовице (1968), Гданьский (1970), Щецинский (1980). Среди др. вузов имеются академии (горные, с.-х., мед. и физич. воспитания, 6), политехн. ин-ты и высшие худож., муз., театр., кинематографич. (17), мореходные (2) школы; действуют 9 пед., 4 экон., 3 инж. школы. В группе высших уч. заведений имеются 12 негосударственных (14,5 тыс. студентов) и 9 конфессиональных (13,5 тыс. студентов). Всего в 120 вузах учится св. 420 тыс. студентов; наибольшее их число получают подготовку по гуманитарным (28%) и техническим (22%) наукам. С кон. 80-х гг. кол-во студентов возрастает.
Образование взрослых является дополнит, звеном шк. системы и осуществляется гл. обр. в вечерних основных школах, а также в вечерних и заочных общеобразоват. лицеях и на соответствующих отделениях проф. школ, техникумов и вузов. В нач. 90-х гг. в вечерних и заочных общеобразоват. лицеях получали подготовку ок. 50 тыс. чел., на соответствующих отделениях проф. уч. заведений - ок. 200 тыс. чел. Имеются курсы повышения квалификации и т. п.
Педагогическое образование. Учителей-предметников общеобразоват. школ готовят ун-ты, высшие пед. и худож. школы и академии физич. воспитания; преподавателей проф. уч. заведений - высшие техн., экон. и с.-х. школы и мед. академии; воспитателей дошк. учреждений и учителей нач. классов - ун-ты и высшие пед. школы на ф-тах дошк. педагогики и нач. обучения, а также 2-годичные курсы на базе общеобразоват. лицея. Для учителей без высшего образования, старше определённого возраста введён квалифи-кац. экзамен. В системе образования занято 982,3 тыс. чел. (8,1% от общего числа профессионально занятых).
Педагогическая наука. Первые польск. пед. соч. появились в 50-х гг. 16 в. на лат. языке. Среди них труд С. Марици-уша "О школах или академиях", трактат арианина А. Моджевского "Об исправлении Речи Посполитой", в к-рый вошел отд. фрагмент "О школе" (1577). Во 2-й пол. 16 в. появились нравоучит. сочинения, в т. ч. в жанре "зерцал": "Жизнь честного человека" (1558) М. Рея, "Польский дворянин" (1566) Л. Гурниц-кого и др.
Большое влияние на развитие польск. пед. мысли оказали в сер. 18 в. педагоги-пиаристы, в т. ч. С. Конарский, а также
St""члены Эдукационной комиссии, видные польск. реформаторы Г. Коллонтай, Г. Пирамович и др.
После разделов П. польск. педагоги направили свои усилия на сохранение нац. воспитат. традиций, поддержку польского как языка обучения и предмета преподавания, на организацию нац. уч. заведений. Под влиянием идей неогуманизма Т. Чацкий предпринял попытку реализовать принципы всесословного образования. Сторонником идеи всеобщего обучения выступил в 1-й пол. 19 в. С. Сташиц ("Род человеческий", 1819- 20). Е. Снядецкий ("О физич. воспитании детей", 1805) и Л. Берковский ("Несколько слов о необходимой пользе гимнастики", 1837) пропагандировали в П. идеи Дж. Локка и Ж. Ж. Руссо. К. Тань-ска-Гоффман начала разрабатывать проблемы жен. образования, осн. цель к-рого она видела в воспитании жены и матери. Одним из "основоположников европ. спец. педагогики стал пиар Я. Фальковский, автор труда "De istru-ctione surdorum et mutorum" (1816), создатель Ин-та глухонемых в Варшаве (1817). Врач и преподаватель этого ин-та Я. Сестшиньский продолжил исследования в этой области ("Теория и механизм речи", 1818).
В 40-х гг. 19 в. одним из центров польск. пед. мысли стала Познань, где Э. Эстковский основал Пед. об-во (1848) и журн. "Польская школа" (1849-53). Он выдвигал идеи организации просвещения для крестьян и мещан, подчёркивал необходимость повышения престижа учительской профессии. Мысль о развитии нац. системы образования определяла пафос пед. соч. К. Либельта ("Помыслы о воспитании народов", 1843; "Учитель с национальной точки зрения", 1849). Концепцию общеобразоват. шк. программ в нац. духе предложил X. Цегельский в кн. "О принципах воспитания в высшей школе" (1843). Значит, отклик у польск. педагогов получили концепции реального образования. Б. Трентовский в цикле лекций, изданных под назв. "Хованна, или Система нац. педагогики" (1842), рассматривал "просвещение для народа" с точки зрения сплачивающего патриотизма. С 1874 под ред. П. Хмелевского была издана серия из 25 книг по проблемам физич. развития ребёнка, общей педагогики и методики обучения. С 1878 издавалась "Энциклопедия воспитания" (ред. Я. Т. Любомир-ский). В 1898 предпринято издание уникального "Руководства по самообучению" (ред. С. Михальский и А. Хефлиш). В кон. 19 в. важным центром пед. науки стала Варшава, где издавался журн. "Педагогическое обозрение" (1882-1905). Вокруг журнала сплотились X. Верник (автор нескольких "Руководств" для воспитания; следуя И. Ф. Гербарту, истоки для своей пед. концепции находил в этике и психологии), А. Свентоховский и Хмелевский.
Писатель Б. Прус (А. Гловацкий) выступил сторонником естеств. воспитания ("Наброски программы, действующей в условиях совр. развития общества", 1883). На страницах журн. "Домашний опекун" и "Новины", в к-рых он был редактором, публиковались статьи об организации рационального отдыха для гор. детей, велись науч. дискуссии по проблемам образования и обучения.
В 1903 осн. Пед. об-во в Варшаве, способствовавшее развитию нац. педагогики и психологии. В работе об-ва приняли участие Я. Давид, Ш. Балей, Я. Гралев-ский, С. Семполовская и др. деятели польск. науки.
В 20-30-х гг. 20 в. наиб, влиятельным, но неоднородным пед. направлением была т. н. гос. педагогика, провозглашавшая лозунги "Просвещение на службу отечеству", "Воспитание работника и борца за свободу" и т. п. Ведущим теоретиком этой концепции стал К. Сосницкий, основывавшийся на убеждении, что в обществе существуют постоянные противоречия, к-рые способно разрешить только гос-во путём создания системы нравств., коллективных и нац. устоев (кн. "Основы гос. воспитания", 1933).
Л. Хмай (кн. "Течения и направления в педагогике 20 в.", 1938) стал одним из основоположников в П. педагогики культуры и пед. социологии. Идеи педагогики культуры развивали Б. Наврочинеский и 3. Мыслаковский ("Общая педагогика", 1935). Значит, влияние на них оказали труды С. Гессена. В 30-х гг. появились первые работы по этой проблематике Б. Суходольского.
Вопросы пед. социологии разрабатывали Ф. Знанецкий ("Социология воспитания", 1928), Я. С. Быстронь ("Школа как общественное явление", 1934) и Я. Халасиньский ("Молодое поколение крестьян", 1928; "Школа в американском обществе", 1936). Появились труды по социальной педагогике X. Радлиньской ("Общественные причины успеваемости и неуспеваемости в школе", 1937) и др. Мировую известность приобрели труды Я. Корчака, запечатлевшие ориг. концепцию детства и формирующей его среды. Корчак предложил свои трактовки дет. общины в воспитат. учреждениях и дет. самоуправления. Перспективы нац. системы образования рассматривали А. Б. Добровольский, М. Фальский. В русле педологии созданы труды А. Шыцувной ("Обучение дома", 1896) и др. В. Спасовский и X. Ровид разрабатывали идеи "творческой трудовой школы".
После 2-й мировой войны в П. появились работы по общей педагогике Сосницкого ("Общая педагогика", 1946), Ровида и Суходольского. В области социологии воспитания продолжал исследования Халасиньский ("Общество и воспитание", 1948). Развитию пед. исследований и пед. науки способствовало создание в 1950 Гос. центра пед. исследований (с 1952 Ин-т педагогики, с 1972 Ин-т пед. исследований), а также К-та пед. наук при Польск. АН (1953, под руководством Суходольского) и пед. ф-та при Варшав-
171
ском ун-те (1953). В 1956 при Польск. АН были созданы Лаборатория истории просвещения (руководитель Л. Курдыбаха), а также Лаборатория системы и организации просвещения (руководитель М. Фальский). Продолжили науч. исследования Наврочиньский, Фальский (гл. обр. по школоведению). Мн. книги Суходольского, В. Оконя, Ч. Куписевича, К. Леха и др. были посвящены методологии педагогики. Получили признание труды Оконя и Куписевича по дидактике и теории проблемного обучения. Изданы фундаментальные "История воспитания" (т. 1-2, 1965-67, под ред. Курдыбахи); "Очерки по истории воспитания и пед. мысли" С. Волошина (1964) и "История воспитания: век XX" (1980, под ред. Ю. Мионсо) и др. В 1994 опубликована однотомная "Пед. энциклопедия" (инициатор и гл. ред. В. Помыкало).
С кон. 80-х гг. идёт поиск новой модели шк. образования и путей повышения престижа пед. профессии. Было сформировано неск. исследоват. групп в гос. обра-зоват. и др. ведомствах, к-рые развернули работы по пересмотру планов и программ уч. заведений разл. уровня. Опубликованные результаты исследований и предложения специалистов стали предметом заинтересованного обсуждения и обществ, дискуссий. В 1991 Мин-во нац. образования утвердило "Концепцию программы общего образования в польск. школах" и др. документы, отразившие новые подходы к формированию содержания шк. обучения. В 1992 опубликованы первые образоват. стандарты по ряду уч. предметов. Исследоват. группы продолжают работу в этом направлении; рассматриваются и альтернативные варианты построения предметных курсов шк. образования.
Выходят науч.-пед. журналы: "Kwar-talnik pedagogiczny" ("Педагогический ежеквартальник", с 1956), "Nowa szkota" ("Новая школа", с 1950), "Szkota specjal-па" ("Специальная школа", с 1924), "Zy-cie szkory" ("Жизнь школы", с 1946) и др. Издаются метод, журналы по отд. предметам, еженедельная газ. "Glos nauczyci-elski" ("Голос учителей", ведёт историю с 1917).
Лит.: Historia wychowania, red. Z. Kurdyba-chy, t. 1-2, Warsz., 1965-67; K u r d y-b а с h a Z., Z dziejow pedagogiki arianskiej, Warsz., 1958; Plesniarski B., Zarys historii laicyzacji oswiaty i wychowania w Polsce, Warsz., 1961; Suchodolski B., Polska myaf pedagogiczna w okresie Renesansu, Warsz., 19542; его же, Opedagogik? namian;naszych czasow, Warsz., 1958; его же, Edukacja naro-du: 1918-1968, Warsz., 1970; Wroczynski R., Mys? pedagogiczna i programy oswiatowe w Krolestwie Polskim na przetoraie XIX i XX w., Warsz., [19632]; его же, Dzieje oSwiaty pol-skiej, 1795-1945, [t. 1-2], Warsz., 19872; O k o n W., Wizerunki slawnych pedagogow polskich, Warsz., 1993. B. M. Шетэля.

ПОЛЯКОВ Валерий Алексеевич (р. 9.10.1936, с. Субботино Моск. обл.), педагог, акад. РАО (1993; акад. АПН СССР с 1990), дер пед. наук (1980), проф. (1982). По окончании Орехово-Зуевского пед. ин-та (1959) работал в Моск. обл.
ИУУ; с 1961 - в НИИ ТОПО АПН СССР (с 1978 зам. директора, в 1976-78 зав. сектором НИИ школ Мин-ва просвещения РСФСР), организатор и директор (с 1992) Ин-та проф. самоопределения молодёжи РАО. Разрабатывал основы общей методики трудового и проф. обучения, к-рые изложил в одноимённом труде (1987; в соавторстве). Предложил концепцию подготовки подрастающего поколения и учащейся молодёжи к труду в системе непрерывного образования (ШИП, 1990, № 1). Составил уч.-метод. комплект для подготовки учащихся по электротехн. профессиям; обосновал принципы, содержания и формы организации производств, труда учащихся и систему воспитания трудолюбия у детей в семье. Сформулировал общие подходы к совр. содержанию подготовки студентов пед. ин-тов в области трудового и экон. воспитания. С 90-х гг. исследует проблемы теории и практики непрерывной экон. подготовки и проф. самоопределения молодёжи ("Педагогика", 1993, № 5, соавт.). Один из авторов краткого словаря для учителя "Трудовое воспитание и политехническое обучение" (1968).
С о ч.: Политехн. принцип в трудовом обучении школьников, М., 1977; Электротехника. Уч. пособие для учащихся 9 и 10 кл. ср. обще-образоват. школы, M., 19862.
ПОМЫКАЛО (Pomykato) Войцех (р. 20.2. 1931, Варшава), польск. педагог; дер пед. наук (1986, Москва), проф. (1992). Окончил Высшую школу обществ, наук в Варшаве (1965). С нач. 60-х гг. преподаёт в вузах, в т. ч. в Высшей пед. школе в Олышыне (с 1987). В 1961-89 ответств. ред. обществ, ежемесячника "Выховане", преобразованного в 1973 в офиц. журн. Мин-ва просвещения "Осьвята и выховане" ("Обучение и воспитание"; выходил в 4 версиях для разл. проф. групп педагогов). П. был среди организаторов Учительского радио-телевиз. ун-та (1973). Авт. трудов в области общей педагогики. Проблеме целей образования и их динамике поев. кн. "Социалистич. стратегия воспитания" (1971), к-рая вызвала критику офиц. инстанций ПОРП, но получила поддержку ряда специалистов в Польше и СССР. В "Споре об идеале поляка" (2 тт., 1986) проанализировал формирование обществ, идеала воспитания в Польше после 1945. С 70-х гг. работает над обобщением теоретич. проблематики образования: выпустил "Малую пед. энциклопедию" (как приложение к журналу; 1970). Инициатор и гл. ред. первой в Польше крупной однотомной (св. 150 печ. л.) "Педагогической энциклопедии" (изд. в 1993). Инициатор и през. частного фонда "Инновация", созданного (1989) с целью подержки талантливых учащихся и их наставников и издания пед. лит-ры.
ПОНИМАНИЕ, мыслительный процесс, направленный на выявление существенных свойств предметов и явлений действительности, познаваемых в чувственном и теоретич. опыте человека. Формы
проявления П. различны: отнесение предмета или явления к определённой категории; подведение частного случая под общее понятие; выяснение того, как устроена вещь (напр., П. конструкции к.-л. механизма, прибора); выяснение причин явления, его происхождения и развития, его последствий; установление логич. оснований, из к-рых следует то, что нужно понять (напр., П. матем. теорем, доказательств и т. п.). Особое место занимает П. речи как необходимое условие общения людей, их совместной трудовой деятельности, усвоения обществ, опыта.
П. не следует отождествлять со знанием, поскольку возможно знание без П. и П. без знания ("непосредств. усмотрение"). Для П. характерно ощущение ясной внутр. связанности, организованности рассматриваемых явлений. Это может быть логич. упорядоченность, ясное "видение" причинно-следственных связей, когда ранее механически перечисляемые факты объединяются в единую логич. систему (П. доказательства матем. теоремы, П. формулы, закона естествознания и т. д.). Возможно ясное ощущение субъектом связности и осмысленности явлений и без усмотрения их логич. каркаса. Человек понимает поведение др. человека, его мысли, мотивы и т. д.; на этой же основе может происходить "П." поведения животных и явлений природы, связанное с приписыванием им аналогий с поведением людей. Возможно П. на основе сопереживания (П. эмоций человека; нерасчленимое "П. человека"; П. этич. и эстетич. явлений и т. д.).
П. достигается только на базе знаний и умений, уже добытых в предшествующем опыте. Вместе с тем предметом П. является не только уже отражённое в опыте человека, но и ещё непознанное, новое. В основе П. лежит сложная анали-тико-синтетич. деятельность мозга. Как и все мыслит, процессы, П. выражается в словесной форме.
П. - процесс субъективный, внутренний и в конечной форме не опирающийся на к.-л. внешним образом протекающие действия человека. Однако такую форму П. приобретает не сразу. Первоначально это развёрнутый процесс по ознакомлению с вещами и явлениями. Факты онто-генетич. развития ребёнка показывают, что только путём многократных прак-тич. предметных действий с вещами, при постоянном общении с людьми ребёнок достигает П. свойств вещей. Эти действия существенно изменяются и постоянно совершенствуются в течение жизни, особенно в раннем и дошк. возрастах, становясь важнейшей основой П. особенностей вещей и явлений, всего разнообразия их связей и взаимоотношений.
Высокие требования к П. выдвигает шк. обучение в связи с задачей овладения учащимися уч. материалом. Решение матем., физ., хим. задач, раскрытие смысла словесных описаний, образного лит. текста предполагает П. причинно-следственных и пространственно-временных отношений, функциональной зависимо-
172
ста между отд. компонентами изучаемого целого. П. хорошо знакомых слов, явлений, поступков и т. п. происходит сразу, мгновенно. Однако нередко П. представляет собой процесс, развёртывающийся во времени и проходящий ряд этапов от первоначального смутного, недифференцированного П. ко всё более чёткому, ясному и дифференцированному. При этом в одних случаях сначала осмысливаются отд. элементы того, что нужно понять, и только после этого достигается П. целого; в др. случаях осмысливается сразу целое, но П. носит ещё смутный, неопределённый характер и требуется значительная аналитич. работа, чтобы достигнуть ясного П., при к-ром каждая часть целого заняла бы определённое место. В зависимости от того, насколько существенны отношения, к-рые устанавливаются между элементами изучаемого явления, выделяются качественно разл. элементы - уровни П. Они зависят не только от возрастной стадии умственного развития, но в большей мере от организации процесса обучения. П. - активный процесс. Недостаточно одного восприятия правила, закона, понятия, описательного текста и их иллюстрации примерами. Получая разъяснения учителя, учащимся необходимо произвести самостоят, работу по осмыслению материала: разобраться в структуре его элементов, уяснить их связь и последовательность, функцию каждого в целостной структуре и т. п. Целесообразно, чтобы учитель помог учащимся спланировать эту работу, определить чёткий состав и порядок операций, последовательное выполнение к-рых приводит к П. того или иного содержания.
П. в значительной степени определяется предварительными знаниями и умениями. Напр., в нач. классах пониманию условий арифметич. задачи способствует правильное прочтение её текста, чёткое выделение того, что известно, и поставленного в ней вопроса. Если же ребёнок плохо владеет навыком чтения, ему трудно проделать такой анализ и именно поэтому трудно понять задачу.
В развитии П. важную роль играет проверка его правильности. П. обнаруживается при словесном воспроизведении изученного материала, в действии, в форме применения знаний к новым заданиям и т. п. Однако каждая из этих форм проявления П. в отдельности ещё не обязательно означает и правильность П. Для проверки П. обычно используется не один, а неск. разл. критериев. Умение характеризовать словами то, что осмысливалось, часто свидетельствует о правильности П. Словесное воспроизведение материала может быть сделано и без достаточного П. Иногда, как это известно из пед. практики, достаточно несколько по-другому поставить вопрос - и ученик затрудняется при ответе. Поэтому важна постановка разнообразных вопросов, по ответам на к-рые только и можно судить о П. Хорошим критерием П. словесного материала является умение пересказывать его своими словами, изменять формулировку мыслей, переконструировать текст, передать его в более сжатом или развёрнутом виде, указать идею текста, а также правильные практич. действия, выполняемые в соответствии с П. Напр., о П. физ. закона свидетельствует не только умение пересказать его содержание, но и выполнить лабораторную работу, решить задачу на этот закон, применить его для объяснения соответствующих жизненных явлений.
Словесное выражение осмысливаемого материала и практич. действия с ним служат не только критерием П., но и способствуют П. Изложение к.-л. материала, ответ на вопрос, попытки применить словесно выраженный принцип на практике ведут к лучшему П. этого материала. Напр., решая задачи, применяя на практике орфографич. правила, учащийся лучше осмысливает их. Большую роль в развитии П. играет сочетание слова с наглядными образами, примеры, иллюстрирующие общие положения. Особенно важно самостоятельное придумывание примеров учащимися. Такие приёмы, как составление плана текста, выделение последовательности его частей и т. п. также способствуют П.
Более или менее развёрнутый процесс П. объективного содержания изучаемого материала составляет важнейшее звено в усвоении. П. сообщает знаниям и умениям осмысленный характер, чем отличает их от знаний, опирающихся на "ме-ханич. заучивание".
Лит. см. при ст. Мышление.

ПОНОМАРЕНКО Владимир Александрович (р. 3.1.1933, Мелитополь, Украина), врач и психолог, акад. РАО (1993; акад. АПН СССР с 1990); дер мед. наук (1972), проф. (1980). Ген.-майор мед. службы (1984). После окончания Саратовского мед. ин-та (1956) работал в частях ВВС. С 1962 в Ин-те авиац. и космич. медицины (в 1986-93 начальник ин-та). Автор и соавтор ряда исследований по проблемам психологии в авиации и космонавтике, безопасности полёта и др. (монография "Практическая психология", 1994, соавт.; и др.). Под рук. П. выполнены инж.-пси-хол. и эргономич. исследования по обеспечению жизнедеятельности операторов авиакосмич. профиля, в т. ч. в интересах воспитания устойчивости личности и спец. групп при действиях в экстремальной обстановке, разработаны соотв. методы и техн. средства обучения (Премия СМ СССР, 1990). Сформулированная П. концепция активного оператора в автоматизиров. человеко-машинных системах используется при проектировании разл. типов летат. аппаратов спец. назначения. Разработал теорию образа полёта и систему воспитания профессионально важных качеств личности, ныне практикуемую в лётных училищах Рос. Федерации; обосновал комплекс мер по профориентации и повышению мотивации учения в школах-интернатах авиац. профиля. Предложил концепцию профессионального здоровья - часть нац. программы обеспечения здоровья человека. Соч.: Образ в системе психич. регуляции деятельности, М., 1981 (соавт.); Психология жизни и труда летчика, М., 1989; Страна Авиация - черное и белое, М., 1995; Образ духа человеческого как психологич. парадигма XXI века, "Магистр", 1996, № 3.

ПОНЯТИЕ, форма научного и обыденного мышления; результат обобщения свойств предметов нек-рого класса и мысленного выделения самого этого класса по определённой совокупности общих для предметов этого класса отличительных признаков. П. закрепляется в слове. В П. отражаются такие предметы и их свойства, к-рые невозможно представить в виде наглядного образа. Однако П. невозможно без связи с образным строем мышления. В П. различают содержание и объём. Содержание П. - это совокупность признаков, по к-рым предметы обобщаются в П. Объём П. - множество (класс) обобщаемых в П. предметов, каждому из к-рых принадлежат признаки, относящиеся к содержанию П. Так, в объём П. "река" входит множество, состоящее из отд. рек, называемых Волга, Дон, Днепр и т. п. В зависимости от объёма П. классифицируются на единичные, собирательные и общие. Объём единичного П. есть один предмет (напр., автор трагедии "Гамлет"), собирательного - группа однородных предметов, но мыслимых как одно целое (созвездие), общего П. - множество предметов, имеющих известное сходство между собой. В связи с развитием знаний и науч. теорий и в процессе индивидуального развития и обучения человека происходит изменение П. (напр., П. атома в античности и в совр. физике, П. о предметном мире, о др. людях, о самом себе у человека на разных возрастных этапах).
В зависимости от характера представленных в П. предметов различают конкретные и абстрактные П. (хотя чёткой границы между ними нет). В конкретном П. мыслятся конкретные объекты (напр., стол, стул), в абстрактном - свойства предметов или отношения между ними (напр., отношения родства между людьми, равенства между числами). В зависимости от типа процесса обобщения материала (в науке или шк. обучении выделяются эмпирич. и теоре-тич. П. Эмпирич. П. не выходят за пределы чувственного опыта, отражают внеш. общие свойства предметов, выделяемые путём их сравнения и сопоставления, фиксируются в слове-термине. Тео-ретич. П. являются результатом теоре-тич. анализа и обобщения, выявляющего существенные свойства совокупности предметов и приводящего к формированию абстрактного мышления. Эмпирич. и теоретич. знания не должны рассматриваться как взаимоисключающиеся. В процессе усвоения знаний, как и в науч. познании, их реальное единство и разумное сочетание полезно и необходимо и должно осуществляться в соответствии с конкретными задачами.
173
Между П. существуют многообразные отношения, подчиняющиеся законам логики. По содержанию П. делятся на сравнимые, если в них имеются нек-рые общие признаки (треугольник, квадрат, круг), и несравнимые, когда таких общих признаков нет (треугольник, белизна). Сравнимые П. могут быть совместимыми (если их объёмы полностью или частично совпадают) и несовместимыми. Совместимые П. могут быть равнозначными, если их объёмы совпадают (напр., квадрат и ромб, у к-рого все углы равны); перекрещивающимися, если их объёмы частично совпадают (дети, учащиеся); находящимися в отношении логич. подчинения (подчинённые и подчиняющие). Несовместимые П. могут быть противоположными (напр., белый и чёрный цвета), противоречащими (напр., "это слово изменяется по падежам" и "это слово не изменяется по падежам"), соподчинёнными (напр., "животное" и "растение"). Установление отношений между П., осуществляемое в процессе познания и обучения, производится с помощью определения, обобщения, систематизации, сравнения. Этими мыслит, операциями учащиеся овладевают в процессе решения познават. задач, в активном оперировании П., в ходе проверки П. с точки зрения истинности или ложности, сопоставления П. с конкретной действительностью. При этом П. включаются в суждения, к-рые, в свою очередь, образуют систему умозаключений. В процессе мышления П. выступает и в качестве исходного пункта и как его результат.
В форме П. происходит процесс усвоения учащимися системы науч. знаний. Для педагогики большую значимость имеет различение т. н. житейских и науч. П. Житейские П. образуются у ребёнка вне спец. обучения в ходе его жизнедеятельности, опосредованной общением с др. людьми. Хотя житейские П. отличаются несистематичностью и безотчётностью, они вместе с допонятийными формами обобщения составляют его личный опыт, на к-рый накладывается понятийное мышление. Науч. П. систематичны, имеют чёткие признаки, но они более, чем житейские П., абстрагированы от реальности, их связь с действительностью сложно опосредована и должна быть специально раскрыта учащимся в процессе обучения, иначе П. будут "книжными", не связанными с практикой, формальными, ограниченными внеш. речевой формой, часто оторванной от стоящих за этой формой реальных связей и отношений между вещами, явлениями, процессами. Выявленные в педагогике и психологии особенности развития науч. и житейских П., а также связи между ними должны учитываться в процессе обучения. Это позволит избежать опасности вербализма науч. П. Хотя элементы понятийного мышления обнаруживаются уже у детей 4-5 лет, система-тич. усвоение науч. П. начинается в шк. обучении. Известны и описаны в психол.пед. лит-ре разл. пути и этапы процесса усвоения П. в рамках дошк. и шк. обучения. Их выбор определяется позицией воспитателя и учителя в отношении понимания процесса учения, методов обучения и т. п. Важнейшим условием успешного усвоения П. является такая организация процесса обучения, при к-рой формирование П. происходит в активной деятельностной форме в процессе выполнения учащимися соответствующих действий в ходе решения уч. задач.
Лит.: Выготский Л. С., Мышление и речь, Собр. соч., т. 2, М., 1982; Рубинштейн С. Л., Бытие и сознание, М., 1957, гл. 2, § 5; Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А., Психология усвоения знаний в школе, М., 1959; Гальперин П. Я, Эльконин Д. Б., К анализу теории Ж. Пиаже о развитии дет. мышления, в кн.: Флейвелл Дж., Генетич. психология Жана Пиаже, М., 1967; Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника, под ред. Н. Н. Под-дъякова и А. Ф. Говорковой, М., 1985, гл. 3; Ильясов И. И., Структура процесса учения, М., 1986, гл. 2; В о и III в и л л о E К., Понятие как форма мышления, М., 1989; Д а-выдов В. В., О понятии развивающего обучения, П., 1995, № 1. А. Н. Ждан.

ПООЩРЕНИЕ, вид моральной санкции; положит, воздействие авторитетного лица, к.-л. обществ, органа на человека или коллектив с целью закрепления достигнутых им результатов (действия, поведения, позиций и т. п.) и засвидетельствования их одобрения. П. выражается в признании (как правило, публичном) заслуг. П., связанное с повышением социального статуса или улучшением материального положения, называется наградой. Помимо одобрения социальное значение П. определяется тем, что оно обращает внимание др. людей и обществ, мнения на примеры, достойные подражания. Т. о., возникает социально-психол. механизм воспроизведения одобряемых обществом действий и их результатов. Этот процесс имеет 2 негативных момента. Во-первых, сама процедура П. и её положит, следствия могут провоцироваться действиями, к-рые целиком сориентированы на получение П. Внешне положительные, такие действия в нравств. плане являются недостойными. Поэтому с этич. точки зрения П. должно учитывать не только результаты действия, но и его мотивы. Во-вторых, со стороны авторитета П. может использоваться как средство манипулирования поведением людей в форме неявного подкупа, привлечения их на свою сторону и др. Р. Г. Апресян В воспитании П. - это метод, стимулирующий развитие ребёнка. В практике П. даёт гораздо более сильный эффект, чем наказание. П. вызывает положит, эмоции, способствует формированию чувства собств. достоинства, дисциплинированности, ответственности и др. П. осуществляется в разл. словесных формах (благодарность, признательность, одобрение, похвала и др.), наградах, подарках, в зависимости от возраста ребёнка, его интересов, склонностей, целей воспитания и конкретных ситуаций.
П. эффективно, когда доставляет обоюдное удовлетворение детям и взрослым. П. не воспринимается, если при вручении подарка подчёркивается, что награда не совсем заслужена или ожидается ответная благодарность. Постоянные П. за одни и те же поступки могут перестать вызывать у ребёнка положит, эмоции, поэтому в П. всегда должен быть элемент неожиданности, сюрприза. Нельзя увлекаться материальным выражением П., для ребёнка не менее важно моральное одобрение его поступка, уважит, отношение к его заслугам. Пед. цели достигает П., заслуженное ребёнком, его физич. и нравств. усилием, вызывающим удовлетворение и желание сделать ещё лучше. Наступает нравств. саморегуляция, когда человек уже критически оценивает свою деятельность, возможности. На базе уже имеющихся моральных качеств формируются новые.
В воспитании педагогически запущенных и трудновоспитуемых детей особую роль играет авансированное П., когда поощряется ещё не сам поступок, а его мотив или только начатое дело, не сформированные окончательно положит, качества личности и т. д. В этих случаях важно оказать воспитаннику доверие, стимулировать его желание выполнить общественно полезное дело хорошо, заставить поверить его в свои силы и возможности. Так, напр., иногда ученику ставят неск. завышенную оценку за знания, но тем самым стимулируют дальнейшие успехи. ПОПЕЧИТЕЛЬСТВО, см. Опека и попечительство.
ПОПОВ Павел Иванович [30.11(12.12). 1881, с. Безобразово, ныне Сычёвский р-н Смоленской обл., - 24.3.1969, Москва], астроном, методист по астрономии, проф. (1935). Окончил Моск. ун-т (1907). В 1908-18 преподавал физику, ма"гема-тику и космографию в коммерч. и реальном уч-щах Москвы. С 1918 работал в системе Наркомпроса и одновременно (с 1922) преподавал физику в разл. вузах Москвы. С 1934 в МГПИ (декан физ.-мат. ф-та, проректор, ректор; в 1937-58 зав. каф. астрономии). Пред. (1934-60) уч.-метод, секции Центр, совета Всес. астрономо-геодезич. об-ва. Автор учебников и уч. пособий для ср. и высш. школы, наибольшую известность из к-рых получили "Астрономия" для пед. ин-тов (1940, 19675, соавт.), первый отеч. "Практикум по астрономии в пед. ин-тах" (1947, соавт.) и "Таблицы по астрономии" (1953, 19703).
Соч: Юный астроном, М.-Л., 1926; Естествознание как основа мировоззрения, М., 1927 (соавт.); Физ.-техн. основы нар. х-ва, М., 1927 (соавт.); Астрономия, М., 1931 (соавт.); Курс астрономии, ч. 1-2, М., 1934 (соавт.); Общедоступная практич. астрономия, М. -Л., 1946; Астрономия. Учебник для геогр. ф-тов [пед. ин-тов], М., 1959.
Лит.: Да га ев М. М., П. И. Попов, "Земля и вселенная", 1969, №4; Марлен-ский А. Д., П. И. Попов, "Астрономич. календарь.1970", в 73, М., 1969, Луцкий В. К., История астрономич. обществ, орг-ций в СССР, М., 1982. Е. К. Страут.

ПОПОВА Надежда Ивановна (12.10.1877, Москва, - нач. 1950-х гг., там же), педагог, канд. пед. наук (1935), доцент (1934). Пед. деятельность начала учителем Моск. гор. нач. уч-ща (1894). По окончании ист. отделения Высш. жен. курсов в Москве (1899) преподавала в нач. школе (до 1917), зав. 2-й Опытной школой им. К. А. Тимирязева МОНО (1919-27), чл. комиссии Наркомпроса по составлению программ (1927-30). Вела преподавательскую деятельность в Центр, ин-те повышения квалификации работников нар. образования (1931-32), в Гор. пед. ин-те (1932-40) и науч. исследовательскую в НИИ нач. школы (1937-38), в НИИ теории и истории педагогики (1944-48).
До 1917 в организованном ею "Кружке моек. гор. учительниц" разработала ориг. программу нач. обучения, в к-рой стремилась реализовать в единстве принципы трудовой школы и комплексной системы. Программа П. строилась на идеях интеграции отд. направлений нач. образования. Как предмет выделялся лишь курс "мироведения", способствующий формированию целостного мировоззрения на основе активно-деятель-ностного подхода. Концепция школы, программы и метод, рекомендации обобщены П. в кн. "Четыре года преподавания в нач. школе" (1919).
Активно участвовала в учительском обществ, движении, отстаивала проф. интересы педагогов. В 1905-07 и в 1917 пред. Моск. бюро ВУСа, один из организаторов всеобщей забастовки моек, учительства (дек. 1917 - янв. 1918). Выступала против насаждения в школе клас-сово-парт. идеологии. В 1919 на базе 2-й Опытной школы МОНО создала "Школу жизни" - тип. шк. общины, в к-рой стержнем уч.-воспитат. деятельности являлись трудовое воспитание, взаимодействие с окружающей жизнью, исследоват. методы и игровые формы в обучении. Уч. процесс строился на методе проектов. Программа летних занятий предусматривала с.-х. опытниче-ство и осмысление мира природы. В городе П. организовала уч. заведение, позднее названное "Школой полного дня". О пед. эффективности методики П. свидетельствовала подготовленная учащимися кн. "Как мы живём и работаем в нашей "Школе жизни"" (1925). Свой опыт П. обобщила в кн. "Школа жизни" (19253) и "Метод проектов и школа жизни" (1926). Составила программы для 1- 2-й групп нач. школы (1927).
В 30-х гг. после ликвидации опытно-показательных учреждений разрабатывала вопросы методики преподавания географии на основе краеведч. материала, отражённые в уч. и метод, лит-ре: "География в нач. школе" (1933, соавт.), "Учебник географии" для 3-4-х кл. (1935), "Метод, пособие для учителей нач. школы" (раздел географии, 1938). В 40-х гг. подготовила на большом фактич.
материале работы (остались в рукописях) по истории отеч. школы и педагогики ["Из истории с.-х. труда в нач. школе", "Очерки теории и практики передовой рус. педагогики (1900-1917)", "Опытно-показательные школы НКП РСФСР"], где отразила стремление рос. педагогов создать новую трудовую школу, основанную на принципах свободного развития детей, стимулирующую их творческую активность.
Соч.: К истории Всерос. учительского союза, М., 1917; От нашего края в широкий мир, M., 19283 (соавт., ред.); Методы трудовой школы, М., 1929; О планировании шк. работы, М., 1929; Материал к программе нулевых групп школы I ступени, М., 1930 (соавт.); Как живет и изменяется наша земля, M., 19312.
Лит.: Меньшикова Е. А., "Школа жизни" Н. И. Поповой, НШ, 1990, № 2; Богуславский М. В., Соловьев В. А., "Школа жизни" Поповой, "Магистр", 1992, № 6. М. В. Богуславский

ПОРИЦАНИЕ, вид негативной санкции, выражающейся в осуждении (как правило, публичном) поступков или явлений, к-рые т. о. признаются морально недопустимыми. Способы выражения П. различны - от мимич. реакции и вербальной оценки до негодования. Чрезмерное (нарушающее эквивалентность воздаяния) или спровоцированное гордыней того, кто высказывает осуждение, П. может стать источником несправедливости, фактором ущемления достоинства человека. В воспитат. практике злоупотребление П., выражение П. за поступок, мотивы и обстоятельства к-рого не вполне понятны, чревато разрушением воспитат. взаимодействия и подавлением личности ребёнка. Между тем известные моральные заповеди прощения обид и воздержания от осуждения призывают к состраданию и уважению к провинившимся. Р. Г. Апресян.

ПОРТУГАЛИЯ (Portugal), Португальская Республика, гос-во на Ю.-З. Европы. Пл. 92,1 тыс. км2. Нас. св. 9,82 млн. чел. (1993), в т. ч. 99% - португальцы. Гос. язык - португальский. Столица - Лиссабон.
Первые школы (монастырские и епископские) появились в 10-12 вв. В 1288 король Диниш учредил ун-т, к-рый начал работу в 1290 в Коимбре, но неоднократно переводился в Лиссабон и обратно. С 1290 офиц. языком гос-ва утверждён португальский; на нём развивалась самобытная худож. и науч. лит-ра. В эпоху Возрождения стали открываться гор. школы, в т. ч. профессиональные. Принц Энрике (Генрих Мореплаватель) основал (1530) в Сагрише гос. навигационную школу, мн. выпускники к-рой приняли участие в мор. экспедициях эпохи Великих геогр. открытий и в создании португ. колоний.
Во 2-й пол. 16 в. П. стала одним из центров Контрреформации в Зап. Европе; в стране была введена инквизиция. Образование оказалось монополизированным иезуитами, открывшими свои коллегии в Коимбре (1555), Эворе (1559) и др. Число нач. школ оставалось крайне
незначительным, а круг уч. занятий в них - ограниченным.
Под влиянием идей франц. Просвещения при поддержке фактич. правителя П. маркиза де Помбала (премьер-мин, в 1750-77) в 1772 сформирована система гос. и общинных общеобразоват. школ (всего ок. 800), охватившая все адм. единицы страны и инспектировавшаяся гос. чиновниками. Открылись новые проф. уч. заведения: коммерч. (1759, Лиссабон), навигац. (1764, Порту) и др.; в ун-те Коимбры основаны ф-ты естеств. наук и математики. В кон. 18 в. открыты первые жен. уч. заведения.
После Португ. революции 1820 предпринята попытка радикальной реформы: в 1844 установлена обязательность обучения детей в течение 2-3 лет, однако соответствующий закон не выполнялся.
Во 2-й пол. 19 в. появились первые нац. труды по педагогике (Ж. А. Куэлью и др.); по нек-рым предметам были созданы шк. учебники на пед. принципах, но П. в целом оказалась в стороне от ведущих тенденций в развитии образования в Европе.
После провозглашения П. республикой (1910) число нач. школ было увеличено; появились дошк. учреждения, гл. обр. частные; впервые регулярный характер стала приобретать подготовка учителей, в т. ч. для ср. школ. Открылись (1911) ун-ты в Лиссабоне и Порту. Созданы пед. колледжи, при ун-тах Коимбры и Лиссабона, а также высш. нормальные школы в Лиссабоне и Порту. В 1913 учреждено Мин-во просвещения. Однако с установлением фаш. диктатуры А. Салазара высш. нормальные школы преобразованы в учительские, уровень образования в них снижен; пед. колледжи распущены. В 1930 открылся первый в П. техн. ун-т в Лиссабоне.
С сер. 60-х гг. введено обязат. обучение детей 6-12 лет, предполагавшее 2 цикла подготовки: элементарный (4 года) и т. н. продвинутый (2 года). Полное ср. образование (на базе 4-летнего нач. обучения) продолжалось 7 лет. В 1867 вместо продвинутого цикла введён подготовительный средний. Нач. проф. уч. заведения (на базе 6-летнего курса общеобразоват. школы) были, по существу, тупиковыми. В нач. 70-х гг. св. V3 взрослого населения было неграмотным.
В 1973 принят закон о реорганизации системы образования, введении обязат. 8-летнего шк. обучения. Он остался нереализованным в осн. части, но было открыто неск. новых ун-тов. После "Революции гвоздик" (1974) расширены возможности получения общего и проф. образования. Заметно выросла сеть высших и средних (в т. ч. проф.) уч. заведений.
В 1982 были внесены поправки в Конституцию, предусматривающие бесплатность общего базового ' образования. Декларировалось стремление гос-ва к бесплатности образования на всех его ступенях. В 1986 принят Закон об основах образования, подтвердивший этот курс пр-ва П. В 80-х гг. П. вышла на
175
завершающую стадию в достижении полной грамотности населения.
Общее руководство системой уч. заведений осуществляет Мин-во образования; на него возложен контроль за работой частных школ и вузов.
Современная система образования охватывает учреждения дошк. воспитания, базовые и полные средние общеобразоват. школы, проф. и высшие уч. заведения.
Дошкольное воспитание не рассматривается как обязательное, но общедоступно и бесплатно в соответствующих муниципальных учреждениях, гл. обр. дет. садах для воспитанников от 3 до 5-6 лет. В нач. 90-х гг. в дет. садах воспитывалось ок. 70 тыс. детей, в т. ч. ок. 40% в частных.
Общее образование подразделяется на базовое и полное среднее. Базовое образование обязательно для детей в возрасте 6-15 лет и в гос. и муниципальных школах носит светский характер; возможно факультативное изучение религии и религ. морали. В базовое образование входят нач. обучение (4 года), подготовительный (2 года) и общий унифицированный (3 года) курсы. Уч. план нач. школы включает португ. яз., арифметику, изучение окружающей среды, худож. воспитание, физкультуру и др. На подготовит, ступени (5-6-й год обучения) в уч. план включаются дополнительно обществоведение, история, иностр. яз., курс естеств. наук, математика, ручной труд и др. Общий унифициров. курс представляет собой первую ступень полного ср. образования (суммарная продолжительность 12 лет). В рамках общего унифициров. курса изучаются как самостоят, предметы биология, физика и химия, история, лит-ра и др., а также предметы практич. и худож. циклов. С 10-го года обучения (т. н. дополнит, курс) возможно изучение предметов по выбору. На завершающем году обучения проводится фуркация по профилям: предуниверситетскому (до 6 соответствующих уч. предметов) и предпрофессиональному (ок. 30 спец. предметов). В 1993 насчитывалось 11,7 тыс. нач. школ (926 тыс. учащихся и 71 тыс. учителей), св. 1300 ср. школ (815 тыс. учащихся и 64 тыс. учителей).
Профессиональное образование учащиеся получают в основном после окончания базовой школы в соответствующих уч-щах и школах (до 3 лет обучения). Одновременно с профессией изучаются общеобразоват. предметы по курсу унифициров. шк. подготовки (факультативно). Имеются начальные проф. уч. заведения (1 год обучения) без общеобразоват. подготовки. В 1992/93 уч. г. насчитывалось св. 200 проф. уч. заведений, в к-рых получали подготовку ок. 85 тыс. чел.
Высшее образование дают ун-ты, ин-ты и колледжи. Срок обучения в них от 4 до 7 лет. Среди более чем 250 вузов - 14 ун-тов, в т. ч. старейшие в Лиссабоне (в 1992 св. 17 тыс. студентов; 5
ф-тов) и Коимбре (13 тыс., 7 ф-тов). К крупнейшим вузам относятся гос. ун-ты в Порту (18 тыс.), Технический в Лиссабоне (14 тыс.) и частный Католич. ун-т Португалии в Лиссабоне (осн. в 1968; св. 7 тыс.). В 1992/93 уч. г. в вузах обучалось 214 тыс. студентов. Среди частных вузов: Высший ин-т прикладной психологии (1981), Высший ин-т языков и управления (1962). Поступление в вуз с нач. 90-х гг. возможно для выпускников полной ср. школы после сдачи нац. экзамена и дополнит. экзаменов по определению вуза.
Образование взрослых. В 1976 начата кампания по ликвидации неграмотности. Эту работу возглавил нац. совет по вопросам образования взрослых и ликвидации неграмотности. В 80-х - нач. 90-х гг. действовало ок. 2 тыс. курсов для взрослых. Лица старше 25 лет, не окончившие ср. школы, могут продолжать получение общего образования по вечерней и заочной системе, в т. ч. в Открытом ун-те (1988).
Подготовка учителей нач. школ осуществляется в пед. уч-щах, работающих на базе полной ср. школы (срок обучения 3 года). Учителя для подготовит, цикла готовятся в высших уч. заведениях: пед. (самостоятельных или работающих в составе политехн. ин-тов), музыкальных и др.; для полной ср. школы - в ун-тах.
Педагогические исследования сосредоточены в основном в ун-тах: в Лиссабонском (на ф-те психологии и педагогики) и в университете Авейру (осн. в 1973; на отделении педагогики).
Г. Ф. Ткач.
ПОСОШКОВ Иван Тихонович (1652 - 1.2.1726, Петербург), писатель, экономист. Род. в подмосковном селе. Отец - из крестьянского сословия, но работал серебряником. П. также занимался ремесленничеством, монетным делом, изобретательством и предпринимательством разного рода. В конце жизни приобрёл землю, винокуренный завод и подготавливал запуск полотняного. В 1725 был арестован по неизвестному обвинению и вскоре умер в Петропавловской крепости.
П. получил традиц. древнерус. книжное образование, обучаясь самостоятельно (см. Средние века). Лит. наследие П. отражает все характерные черты и уровень этого образования, в то же время оно носит отпечаток его природного таланта и реформаторского духа эпохи Петра I. Цель писательской деятельности П. - анализ всех сторон рус. действительности и предложения по её исправлению. Однако, вопреки политике Петра I, не стремился ориентироваться на Зап. Европу; в области культуры отстаивал духовные ценности рус. старины и православной веры. Из этой ориентации исходят идеи П. о реформе образования в России. Они изложены в трёх посланиях к Стефану Яворскому (между 1703 и 1710), трудах "Завещание отеческое к сыну" (1719), "Книге о скудости и богатстве" (1724).
П. видел причину церк. раскола и разных ересей в невежестве населения и в "неученных священниках". Он также подчёркивал необходимость знаний для полемики с представителями др. вероисповеданий, контакты с к-рыми стали в нач. 18 в. постоянными.
П. пришёл к мысли о принудительном просвещении всего рус. народа вплоть до его низших слоев, и особенно о просвещении духовенства. Под просвещением П. понимал знание и разумное понимание основ православного вероучения.
П. был далёк от идеи осуществлять нач. образование и катехизацию населения через школу. Обращаясь к главе Синода Стефану Яворскому, он предлагал, чтобы каждый духовник на исповеди кроме обычных вопросов задавал чаду духовному вопросы об основах вероисповедания. Вопросы эти П. предполагал опубликовать в помощь священникам (незнающим духовный отец даёт разъяснения и наставления и в спец. книгу запишет, что к следующей исповеди прихожанин должен ему ответить твёрдо).
В обращении к светским властям П. подчёркивал пользу для гос-ва от всеобщего образования, такого, "чтоб не было и в малой деревне без грамотного человека". Грамотные крестьяне, по мысли П., не только будут лучше служить помещикам, но и станут способными участвовать в гос. делах. В то же время подчёркивал, что обучение грамоте необходимо и для самих крестьян: их невозможно будет обмануть лживым прочтением важных для них указов и др. документов. Он предлагал начать с создания новой грамматики на слав, языке (с упрощением алфавита и приспособлением его к совр. речи) и продавать её "без прибыли", чтобы все люди могли приобщаться к учению. Считал необходимым печатать и др. книги, в т. ч. философские сочинения.
Особо тщательно П. продумывал проект обучения духовного сословия, для к-рого он предлагал организовать "академию великую, всех наук исполненную". С этой целью он даже соглашался на приглашение учителей "самых высокоучёных" из неправославных стран, если своих учителей "не обрящется". Академию П. представлял себе как "патриаршую", с "благочестивым христианином" во главе. В епархиальных городах и крупных монастырях П. полагал устроить грамматич. школы, подробно описывал порядок обучения в них. Поставление в священнослужители
176
должно, по его мнению, происходить только для тех лиц, кто успешно окончил подобную школу.
П. считал, что в этих образоват. учреждениях следует изучать не только христ. вероисповедания, но и др. мировые религии, чтобы уметь доказать единственную правильность своей веры. Он старался основывать уверенность в правоте своей веры не на авторитетах, а на знании, на исследовании и на доказательствах, способствуя, т. о., становлению рационалистич. подхода.
В рассуждениях П. о воспитании детей прослеживаются черты православной пед. традиции. Это воспитание в страхе Божи-ем, в смирении, в чистоте душевной и телесной, в преданности вере православной через наказания, через послушание отцу и духовнику, через знание церк. книжности и понимание православного вероучения, через молитвы и отправления церк. обрядов. Он завещал сыну создать семью и воспитать своих детей также в традициях православия и в книжной грамотности, дать им основы знаний, необходимых для всякого ремесла, научить на "государевой службе" и во всяком сословном положении не гордиться и не унывать, а "стараться о правде" и жить так, чтобы "всегда быти готову умереть".
С о ч.: Завещание отеческое, СПБ, 1893; Зеркало очевидное, Казань, 1895-1900; Сборник писем И. Т. Посошкова к митрополиту Стефану Яворскому. Публ. В. И. Срезневского, СПБ, 1900; "Книга о скудости и богатстве" и др. сочинения. [Послесл.] и коммент. Б. Б. Кафен-гауза, М., 1951.
Лит. - БрикнерА. Г., Мнения Посошкова, М., 1879; Ц аре вс кий А. Л., Посошков и его сочинения. Обзор сочинений Посошкова со стороны их религ. характера и историко-лит. значения, М., 1883; Павлов-Сильванский Н., Проекты реформ в записках современников Петра Великого, СПБ, 1897; Б с л я с в И. С., Крестьянин-писатель начала XVIII в. И. Т. Посошков. Его жизнь и деятельность, М., 1902; Каптерев П. Ф., История рус. педагогии, СПБ, 1909; Lewitter L. R., Ivan Tikhonovich Pososh-kov (1652-1726) and "The Spirit of Capitalism", "Slavonic and East European Review", 1973, v. 51, № 125. O. E. Кошелева.

ПОТЁМКИН Владимир Петрович [7(19). 10.1874, Тверь, - 23.2.1946, Москва], историк и дипломат, организатор нар. образования, акад. АН СССР (1943), акад. АПН РСФСР (1944), дер ист. наук, проф. (1940).
Окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та в 1898. Ученик В. И. Виноградова и В. И. Герье. Оставлен при ун-те для подготовки к профессорскому званию на кафедре всеобщей истории. Преподавал (с 1899) в моек, гимназиях, Екатерининском жен. ун-те. Участвовал в работе Пед. об-ва при Моск. ун-те. Из-за участия в марксистском кружке П. была запрещена (1904) преподавательская деятельность в уч. заведениях Моск. уч. округа; занимался частной пед. практикой. В 1905 преподавал в частной гимназии в Екате-ринославе (ныне Днепропетровск). После возвращения в Москву преподавал франц. яз. и законоведение в частных уч.
заведениях. Участвовал в работе Об-ва распространения техн. знаний и его разл. комиссий, составлял программы для чтения по всеобщей истории; публиковал свои статьи в пособиях для домашнего чтения по истории.
С февр. 1917 работал в отделе нар. образования Моск. земской управы; в ноябре - стал членом Гос. комиссии по просвещению. Участвовал в разработке положения о Единой трудовой школе. В 1918-19 в Наркомпросе РСФСР, чл. коллегии отдела школ и нач. отдела съездов (под руководством П. было проведено более 180 съездов и совещаний учителей и работников нар. образования, сыгравших важную роль в строительстве новой школы). В годы Гражд. войны - в Красной Армии; был членом Реввоенсовета армии на Зап. и Юж. фронтах. В 1921-11 возглавлял Одесское губоно. В 1922 ред. серии кн. "Опыт и проблемы социального воспитания в очерках и монографиях". С 1922 на дипломатич. работе: полпред СССР в Греции (1929-32), Италии (1932-34), Франции (1934-37), в 1937- 40 первый зам. наркома иностр. дел СССР. С 1940 нарком просвещения РСФСР. Участвовал в создании АПН РСФСР (с 1944 её президент).
Под руководством П. Наркомпрос РСФСР проводил работу по сохранению шк. сети и контингентов учащихся в годы Вел. Отеч. войны, развитию школ рабочей и сел. молодёжи, созданию учебников для общеобразоват. школ. При участии П. в школах были введены выпускные экзамены в 4-х и 7-х кл., экзамены на аттестат зрелости, установлены награды золотыми и серебряными медалями. П. был организатором периодически проводимых совещаний "Пед. чтения". Осн. труды по истории Франции, англ, рабочему движению, вопросам междунар. отношений. Гл. ред. и один из авторов 3-томной "Истории дипломатии" (1941-45), за к-рую удостоен Гос. пр. СССР (1942,1945). Соч.: Статьи и речи по вопросам нар. образования, М. -Л., 1947 (библ.).
Лит.: Жуковский Н., На дипломатич. посту, М., 1973. С. Г. Степанов.

ПОТРЕБНОСТИ, внутр. состояния, выражающие зависимость живого организма от конкретных условий существования; осн. источник активности личности.
В первичных биол. формах П. выступают как нужда, испытываемая организмом в чём-то, находящемся вне его и необходимом для его жизнедеятельности. Для человека нужда - это объективная необходимость, к-рая может быть неосознаваемой. Напр., новорождённый объективно нуждается во взрослом человеке, но субъективно он этого не осознаёт, не чувствует, не переживает. Только на 3-м мес жизни объективная нужда во взрослом преобразуется в субъективное психич. состояние - П. в общении. Эта П. в дальнейшем распространяется и на др. людей, развивается в любовь к близким, дружбу и т. д. Подрастающий человек начинает осознавать своё отношение к окружающим - П. в
общении отражается уже не только в переживаниях, но и в мыслях. Возникновение П. побуждает личность к активному поиску путей их удовлетворения, П. становятся внутр. побудителями деятельности - мотивами.
- Органич. П. (в пище, кислороде, воде, продолжении рода, самосохранении) есть и у человека, и у животных. Большинство П. животных имеет форму инстинктов, в к-рых от рождения зафиксированы не только свойства соответствующих потребности предметов, но и осн. последовательность поведенч. актов, необходимых для овладения ими. П. человека принципиально отличаются от П. животных. В ходе ист. развития П. меняются предметы и способы их удовлетворения. У человека органич. П. не определяют формы его жизнедеятельности, а напротив, способны трансформироваться в зависимости от высших, специфически человеческих форм жизнедеятельности. В отличие от животных человек сам производит продукты, удовлетворяющие его П. Общественно-личный характер П. человека выражается в том, что для удовлетворения П., имеющих внешне личный характер (напр., П. в пище), используются результаты обществ, разделения труда и исторически сложившиеся приёмы. П. человека выражают не столько его личные запросы, сколько нужды общества, коллектива, группы, к к-рой человек принадлежит.
П. человека формируются в процессе его воспитания, т.е. приобщения к миру человеческой культуры. Природная вещь перестаёт являться простой добычей, т.е. иметь лишь биол. смысл (быть пищей). С помощью орудий человек способен видоизменять предмет, приспосабливая его к собств. П., к-рые являются продуктом ист. развития. Поэтому у человека процесс удовлетворения П. выступает как активный, целенаправленный процесс овладения формой деятельности, определённой обществ, развитием.
Характерная особенность П. человека
- их фактич. ненасыщаемость; нельзя удовлетворить к.-л. П. раз и навсегда. Будучи удовлетворённой, она возникает вновь, развивается и при этом побуждает человека создавать всё новые предметы материальной и духовной культуры. Обществ, произ-во материальных благ и духовных ценностей обусловливает развитие обществ. П., к-рые присваиваются индивидами в процессе их социализации, вхождения в мир обществ, отношений, овладения материальной и духовной культурой человечества. Потенциальная возможность безграничного расширения круга П. ставит вопрос о разумности тех или иных П. Разумными следует считать П., реализация к-рых ведёт к более полному и всестороннему развитию личности, к увеличению вклада личности в общество, культуру, общение с др. людьми. Полное удовлетворение П. -одно из важнейших условий всестороннего развития личности, но оно не является единств, условием. При отсутствии др.
177
формирующих условий (и среди них в первую очередь труда) возможность легко удовлетворять свои П. часто ведёт к деградации личности. Паразитич. П., не регулируемые трудом, могут стать источником антиобщественного и противоправного поведения.
П. человека формируются в онтогенезе на основе врождённых предпосылок и необходимости в тех или иных формах активности. Обязат. условие формирования П. в той или иной деятельности - опыт этой деятельности, к-рая на ранних этапах развития осуществляется совместно со взрослым и может выступать как средство реализации др. П.
Психолого-пед. воздействие на формирование П. может быть эффективным на стадии, когда зарождающиеся П. имеют форму познават. интереса к соответствующей деятельности. Интерес может изменяться по мере опыта деятельности: он либо гаснет, либо перерастает в устойчивую П. Последнее зависит от того, какими эмоциями - положительными или отрицательными - сопровождается деятельность. Правильно организуя деятельность детей и её эмоциональное подкрепление, можно стимулировать развитие у них творческих П. и препятствовать укоренению нездоровых П. Можно также воздействовать на направленность поведения в конкретной ситуации, актуализируя в ней социально одобряемые П. Залогом успешности воздействия во всех случаях выступает правильное понимание П., реально движущих конкретным человеком.
П. человека не являются неизменными. В число осн. задач воспитания входит не только обеспечение полного удовлетворения растущих П., но и в не меньшей степени - изменение самих П., их возвышение. Направление этого возвышения - сдвиг П. с потребления на созидание, не имеющее границ. П. человека в свободной созидательной и преобразовательной деятельности - признак его зрелости и духовного богатства, условие развития его личности, гармонии в отношениях личности и общества.
Лит.: Леонтьев А. Н., Потребности, мотивы, эмоции, М., 1971; Проблемы формирования социогенных потребностей, Тб., 1974; Дилигенский Г. Г., Проблемы теории человеческих потребностей, ВФ, 1976, № 9.
Д. А. Леонтьев.

"ПОУЧЕНИЕ", "Поучение детям" Владимира Мономаха, памятник древнерус. лит-ры и пед. мысли. Автор - великий князь киевский, полит, и воен. деятель, писатель (1053-1125).
Произведение состоит из трёх, первоначально самостоятельных частей: собственно "Поучения", "Автобиографии" и письма ("Грамотицы") князю Олегу Свя-тославичу, к-рые впоследствии были объединены автором. "Поучение" сохранилось в единственном списке в составе Лаврентьевской летописи под 1096. Но очевидно, что окончательный вариант был написан позднее, к концу жизни Владимира Мономаха.
Жанр поучений детям был широко распространён в европ. культуре средневековья. Автор адресовал произведение своим Детям и всем, кто захочет его выслушать. Обращённый в первую очередь к князьям и правителям текст имел значение полит, завещания; его сентенции Владимир Мономах подкрепил обращением к опыту собств. жизни. Он стремился уберечь гос-во от княжеских междоусобиц и, опираясь на авторитет христ. вероучения, пытался силой морального убеждения повлиять на своих потомков и предостеречь их от гибельной политики.
Три добрых дела, по мысли автора, дают победу над врагом и избавление от грехов: покаяние, слезы и милосердие. Покаяние - это признание своих недостатков, стремление избежать ошибок, честность перед собой и людьми. Слезы - сокрушение о своих неблаговидных поступках, понимание бренности человеческой жизни. Милосердие - внимание к бедным и слабым.
Большое место в памятнике отведено прославлению труда и борьбе с леностью. Князь учил своих детей честно и достойно исполнять главное муж. дело - защищать родную землю, не давать в обиду своих подданных. Указывал на необходимость для будущего правителя разностороннего книжного учения. В представлении автора, идеал человека княжеского положения включал такие качества, как осторожность, взаимная уступчивость, послушание и "покорение" старшим, уважение прав младших, к-рые должны были стать основой полит, единения Руси.
"Поучение" содержит многочисл. цитаты из Псалтири, из "Поучения" Василия Великого и др. памятников книжности. Написанное с большим лит. мастерством, оно отражает черты творческой индивидуальности автора.
Изд.: Поучение Владимира Мономаха, в кн.: Памятники литературы Др. Руси. Начало рус. лит-ры XI - нач. XII вв., М., 1978.
Лит.: Орлов А. С., Владимир Мономах, М. - Л., 1946; Повесть временных лет, ч. 1, М. - Л., 1950; Лихачев Д. С, Сочинения князя Владимира Мономаха, в его кн.: Великое наследие. Классич. произведения лит-ры Др. Руси, M., 19802; его же, Владимир Всеволодович Мономах, в кн.: Словарь книжников и книжности Др. Руси, в. 1 (XI - первая пол. XIV в.), Л., 1987; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в., М., 1989.
О. Е. Кошелева.

ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ, формирование правового сознания и поведения юного гражданина. Система П. в. определяется характером и политикой гос-ва. П. в. часто рассматривается в рамках гражданского воспитания. Эти направления воспитания имеют много общего, но П. в. в большей степени ориентировано на осознанное восприятие юрид. законов, правовых норм и обязанностей.
Правовая норма - идеальная модель должного поведения человека в обществе. Реальное воздействие правовой нормы на поведение личности зависит от соответствия юридич. предписаний реальным потребностям общества, от состояния законности, психол. готовности личности соблюдать предписания, выраженные в типичном поведении участников обществ, отношений. Взаимодействие права и ребёнка осуществляется гл. обр. опосредованно, через родителей и взрослых, участвующих в его воспитании. Не являясь в полной мере дееспособным гражданином, ребёнок находится под защитой закона; его особый статус закреплён во Всеобщей декларации прав человека (1948) и в между-нар. Конвенции о правах ребёнка (1989). В условиях семейного и шк. воспитания ребёнок органично усваивает привычки правомерного (согласующегося с нормами права) поведения, осн. знания о нравств. и правовых нормах, а также первичные навыки социальной деятельности.
Термин "П. в." появился в 20 в., но право всегда - как в авторитарных, так и в демокр. обществах - считалось важным элементом воспитания гражданина. В антич. культуре Сократом, Платоном, Аристотелем было сформировано ставшее традиционным для европ. стран представление о гражд. добродетели как неотъемлемой черте гражданина, где важное место занимала законопослушность. Аристотель особо подчёркивал роль закона в воспитании добродетельности в кн. X "Никомаховой этики". В Др. Риме это положение развивали Цицерон, Квинтилиан и их последователи. Идеи гражд. воспитания, рассматриваемые в тесной связи с правом долженствования, получили распространение в эпоху Возрождения, особенно во Флорентийской республике (15 в.), в воззрениях представителей школы "гражд. гуманизма" (П. Верджерио, Л. Бруни и др.). Исполнение гражд. долга связывалось с подчинением закону, праву. Эти традиции были развиты в трудах мыслителей эпохи Просвещения. С кон. 18 в. в гос. шк. системах стали вводиться уч. курсы законоведения, моральных и политич. наук и т. п. для гимназий и др. школ, а с кон. 19 в. - гражд ановедение.
В России проблема преподавания и изучения гос. законов возникла с утверждением просвещённого абсолютизма и первыми попытками создания системы гос. школ. Из идей просветителей Екатерина II допускала лишь те, что не угрожали монархии. В то же время для неё были характерны и такие высказывания, как "законоположение должно применяться к народному умствованию", "для введения лучших законов необходимо потребно умы людские к тому приготовить" ("Наказ" имп. Екатерины, 1907, с. 57-58). В 1783 по высочайшему повелению императрицы было издано предназначенное для чтения в нар. гор. уч-щах пособие "О должностях человека и гражданина". Изучение законов включалось в контекст морального воспитания.
178
Вопросы воспитания гражд. добродетели и законопослушания освещены в трактате А. Ф. Бестужева и его курсе морали для кадетских корпусов.
В 19 в. в России задаче воспитания законопослушных граждан уделяли большое внимание демокр. круги (от А. Н. Радищева до земской интеллигенции) и представители "официальной народности". Законодательство в той или иной степени изучалось в разл. уч. заведениях. Традиции преподавания права в России основывались на офиц. подходе "государственной" школы (Б. Н. Чичерин, К. Д. Кавелин, С. М. Соловьёв и др.). В то же время значительное влияние оказывала школа "естественного права" (С. И. Гес-сен, Б. А. Кистяковский, П. И. Новгородцев, Л. И. Петражицкий и др.).
Правовое обучение в России отличалось от подобного процесса в Европе и Америке. Если в европ. странах акцент делался на воспитании члена гражд. общества, наделённого естественными и неотъемлемыми правами (напр., курс "Гражданове-дения" во Франции, 2-я пол. 19 в.), то в России гл. задачей являлось законопослу-шание верноподданного гражданина.
В нач. 20 в. подходы рус. и заруб, педагогов к роли права значительно сблизились. В России появился перевод 26-го изд. уч. книги Г. О. Арнольда-Форстера - "Права и обязанности юного гражданина" (1906), предназначенного изначально для юных граждан Великобритании.
Во мн. гимназиях, общеобразоват. и спец. школах для трудящихся в России преподавался курс социологии Г. А. Энгеля, к-рый имел разл. названия: законоведение, обществоведение, введение в теорию гос-ва и права. После Окт. 1917 именно Энгель стал автором первого сов. учебника для школ по социологии (1919), где проводилась мысль об общепед. значении П. в., о взаимосвязи права и морали как разл. регуляторов поведения, влияющих на уровень гражданственности личности. П. Ф. Каптерев высказывал идею о воспитании чувства законности у детей. В работе "Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей" (1908) он утверждал, что именно в школе дети "получают основы гражданского образования и где обычное обучение при помощи директоров и преподавателей есть только средство для достижения другой, главнейшей и существеннейшей цели гражданского воспитания детей" (Каптерев П. Ф., Избр. пед. соч., 1982, с. 248). Подобная точка зрения высказывалась в работах педагогов 1-й четв. 20 в.: "Конституция республики учащихся" К. Н. Корнилова (1917), "Основы социального воспитания в народной школе" Н. Н. Иорданского (1918-19), "Нравственно-правовые представления и самоуправление у детей" (1925) и др.
В программу первых сов. курсов обществоведения были включены вопросы изучения гос. строя бурж. гос-ва и Сов. гос-ва. По программам Единой трудовой школы учащиеся изучали Конституцию страны, систему организации сов. власти
в центре и на местах, сущность сов. исполнит, органов власти, избират. прав трудящихся. Были попытки соединить обучение по этим проблемам с организацией дет. среды, напр. в образцово-показательных уч. учреждениях, таких, как 1-я опытная станция Наркомпроса и колония "Бодрая жизнь" под руководством С. Т. Шацкого.
Вопросы правосознания подрастающего поколения рассматривались П. П. Блон-ским. Он выделял значение живого ист. разбора, конкретных форм общественно-гос. устройства общества взамен сухого и формального комментария конституций и уставов разл. учреждений. Им были предложены формы и приёмы изучения школьниками политико-правовых ин-тов общества (суд, социальная мораль, парламент, мин-во и пр.). Блонский считал возможным создание курса гражд. воспитания, куда включались бы и частные вопросы формирования правосознания личности: 1-я часть - описание органов гос-ва и общества, 2-я часть - социальная мораль (связь личной жизни с общественной и необходимость солидарности, идея справедливости, уважение к человеческой личности, братство людей, благо гос-ва как высш. благо, участие в обществ, деятельности как нравств. обязанность).
А. С. Макаренко, реализуя в 20-30-х гг. свою воспитательную систему, связывал разумное отношение к вопросам поведения школьников, выработку положительных привычек детей с формированием сознат. отношения к праву и дисциплине. Однако существовавший в сов. обществе 30-х гг. правопорядок отразился и на деятельности педагогов, на содержании правового обучения и воспитания. Мн. пед. идеи или не были реализованы или искажались.
В послевоен. годы П. в. было сведено фактически к правовому просвещению в рамках изучения Конституции СССР. В 40-х - нач. 50-х гг. пед. разработки проблем П. в. ограничивались гл. обр. методикой школьного преподавания осн. положений сов. конституции.
Разл. модели П. в. в последующие десятилетия также далеко не всегда выдерживали проверки их практикой. Так, один из первых сов. исследователей гражд. и правового воспитания Д. С. Яковлева отмечала специфич. задачи П. в. (1970): приучение к строгому соблюдению осн. прав и обязанностей граждан не по принуждению, а по убеждению; активное участие школьников в борьбе за соблюдение социалистич. законности; воспитание чувства хозяина страны; предупреждение правонарушений (Яковлева Д. С., Стимулы и мотивы общественной деятельности учащейся молодёжи, 1970). Однако такие глобальные задачи в практике испытывали сопротивление социальной среды и не могли быть реализованы.
Идея 70-80-х гг. о необходимости широкого развития правоохранительного движения подростков достаточно
12 *
аргументирование оспаривается в 90-х гг.
Психол.-пед. исследования показали, что достичь в шк. возрасте развитого правового сознания не представляется возможным. Поэтому ряд специалистов считает, что нецелесообразно ставить перед П. в. нереальные задачи. Учащимся необходимо давать представления о правовых нормах общества, влияющие на формирование социально полезных установок, и стимулировать их активную деятельность в этом направлении, способствующую накоплению позитивного опыта. Знакомство учащихся с правовыми аспектами гос. деятельности, основами законодательства особенно важно в условиях роста преступности детской, увеличения удельного веса правонарушений, совершённых подростками, в общем числе преступлений, расширения влияния антисоциальной субкультуры на детей и молодёжь. Только педагогически и целесообразно организованная пед. деятельность в области П. в., формирующая установки на уважение к закону, интерес к праву и направленная на поиск наиб, эффективных путей реализации правовых предписаний общества, осуществления своего гражд. долга в правовой сфере, может быть признана социально полезной, приемлемой для гражданина страны.
Задачи П. в. в Рос. Федерации требуют изменения подходов к его содержанию на основе признания примата междунар. прав человека и Конвенции о правах ребёнка и разработки его практич. методики.
Правовое сознание и поведение детей и подростков нельзя формировать обособленно, отдельно от др. форм сознания. Необходима интеграция разл. знаний об обществе, включая правовые, и использование доступных форм донесения их до ребёнка. Одним из первых таких курсов является "Граждановедение" ("Обще-ствознание"), призванное формировать правовую культуру школьника на основе раскрытия всей гаммы общечеловеческих ценностей, составляющих общую гуманистич. культуру личности. Правовые представления детям даются в тесной связи с реальными проблемами жизни, через них формируются соответствующее отношение, правовые чувства и убеждения.
В уч. процессе в 90-е гг. наиб, перспективна идея интегративного подхода к формированию правосознания учащихся посредством как создания спец. воспита-тельно-образоват. курсов (типа "Человек и общество", "Граждановедение"), так и реализации в курсах истории, экономики, биологии, лит-ры и др. задач П. в. В школах Рос. Федерации активно используется курс "Граждановедение" (5-9-е кл.), к-рый позволяет не только рассмотреть вопросы права в разл. жизненных ситуациях, но и смоделировать деятельность детей по решению проблем правового характера при пед. руководстве взрослых.
В большинстве стран мира изучение права ведётся по программам гражд. вос-
179
питания. В США имеются программы, нацеленные на развитие у детей чувства гражданственности. Опираясь на раскрытие пед. аспектов осн. обязанностей и прав гражданина, педагоги разрабатывают методику воспитания. Школа стремится правильно формировать представление детей о свободе, равенстве в "общем школьном доме".
Нек-рые педагоги пытаются смоделировать черты гражданина 21 в. (напр., В. Ньювелл, Ун-т Майами), к ним относят: гражд. грамотность (умение высказывать обоснованное суждение по осн. совр. проблемам от экономики до экологии); критич. мышление, обществ, совесть (умение определять добро), терпимость (к др. верованиям, культуре, обычаям) и плюрализм мнений, глобальное гражданство ("общий мировой дом"), полит, активность.
Во Франции существуют уч. программы, раскрывающие вопросы П. в. для учащихся образоват. школ, лицеев. Даже для детей дошк. возраста в сер. 80-х гг. разработано пособие П. Гамарра и Ж. Эпин "Гражданское воспитание: что это сегодня?" с рисунками и доступным текстом, в к-ром авторы стремились рассказать малышам о стране и "общем мировом доме", ознакомить их с полит, устройством Франции, объяснить такие понятия, как нация, республика, её символы, обязанности граждан, и ввести детей в круг вопросов о правах человека, обществ, безопасности и междунар. сотрудничества.
Лит.: Блонский П. П., Школа и общественный строй, в его кн.: Избр. пед. соч., М., 1961; Головченко В. В., Эффективность правового воспитания, понятие, критерии, методика измерения, К., 1985; Правовое воспитание молодежи, К., 1985; Лукашева Е. А., Право, мораль, личность, М., 1986; ТатаринцеваЕ. В., Правовое воспитание. Методология и методика, М., 1990.
В. В. Берман.

ПРАВОНАРУШЕНИЯ, противоправные деяния, причиняющие вред обществу и караемые по закону.
В каждом П. выделяются четыре элемента: деяние, его противоправность, виновность и деликтоспособность человека, совершившего П. К деяниям (действиям или бездействиям) относятся только поступки людей, но не их мысли, чувства и переживания. Деяние квалифицируется как П., когда оно противоречит правовым нормам и направлено против обществ, отношений, защищаемых правом. Противоправность выражается в отклонении поведения человека от принятых в обществе правовых отношений, предписаний и норм.
Виновность правонарушителя отражает его отношение к совершённому антиобществ, деянию. В законодательстве выделяются 2 основные формы вины - умысел и неосторожность. Умысел предполагает, что правонарушитель предвидит вредные последствия своего поведения и ожидает их наступления. Неосторожность может проявляться как самонадеянность или небрежность. Самонадеянность отличает поведение лица, к-рое легкомысленно надеется избежать негативных последствий своего поступка. Самонадеянность свойственна мн. подросткам. Небрежность характерна для людей, к-рые не прогнозируют результаты своих действий, но по закону могут и должны их предусмотреть. Как правило, дети и подростки не задумываются о правовой стороне своего поведения.
Субъектом П. может быть признан лишь человек, обладающий качествами, выражаемыми в понятии "деликтоспособность", т.е. способность человека осознавать смысл своих поступков и нести за них юрид. ответственность. Деликтоспо-собными являются психически здоровые люди, достигшие 14-18 лет. Субъектами П. не могут быть люди душевнобольные и малолетние. Всестороннее рассмотрение П. требует объективной характеристики личности правонарушителя. В определении степени виновности подростков, совершивших П., имеет важное значение мотивация П., однако по закону выяснений мотивов и целей в составе П. не является обязательным.
Анализ признаков П. позволяет определить его объективную и субъективную стороны. Объективную сторону П. характеризует фактически совершённое деяние как определённый акт внеш. поведения и его противоправность. Субъективную сторону П. составляет психич. состояние личности в момент совершения ею П., а также её внутр. отношение к своему поведению, способность отвечать перед обществом за свои действия и наличие вины в форме умысла или неосторожности.
В зависимости от объекта посягательства и степени причинённого вреда П. делятся на преступления (уголовные П.) и проступки (гражданские, административные и дисциплинарные). Преступлением признаётся предусмотренное уголовным законом общественно опасное деяние, посягающее на конституц. строй гос-ва, его полит., экон. системы, гос. и частную собственность, личность, полит., трудовые, имущественные и др права и свободы граждан. Лицо, совершившее преступление, подлежит уголовному наказанию в виде лишения свободы, исправит, работ без лишения свободы, штрафа и др. (см. Преступность несовершеннолетних).
Проступки (гражданские, административные и дисциплинарные П.) в отличие от преступлений наносят вред, не содержащий опасности для устоев общества в целом. К гражданским относятся антиобществ, деяния в области договорных и недоговорных имущественных и личных неимущественных отношений. Ответственность за них предусмотрена нормами гражданского, семейного, земельного и др. отраслей права, к-рые предполагают восстановление нарушенных отношений, возмещение имуществ. ущерба, отмену незаконных сделок, договоров и др. В связи с расширением участия детей и подростков в коммерч. и
посреднич. деятельности увеличивается опасность совершения ими гражд. право-правных поступков по неосторожности, незнанию юрид. норм и т. д. Адм. П. являются деяния, посягающие на гос. или обществ, порядок, гос., обществ, и частную собственность, права и свободы граждан: нарушение правил уличного движения, пожарной безопасности, санитарии, экологии и т. п. За эти П. налагаются адм. взыскания: предупреждение, штраф, исправит.-трудовые работы и т. п. К дисциплинарным П. относятся прогулы, опоздания, появление на работу или учёбу в нетрезвом виде и др. (кроме происшедших по не зависящим от виновного лица причинам, напр., опоздание, связанное с аварией на транспорте, и т. п.). По законодательству рабочие, служащие и студенты несут общую дисциплинарную ответственность по правилам внутр. трудового или уч. распорядка предприятия, уч. заведения и т. п.; руководящие работники - специальную. Взыскания за дисциплинарную ответственность: замечание (постановка на вид), выговор, строгий выговор, перевод на нижеоплачиваемую работу, понижение в должности, увольнение, исключение из уч. заведения.
В демокр. гос-вах большую роль в предупреждении П. играет общественность, однако меры обществ, воздействия на человека, совершившего проступок, не должны противоречить законодательству или унижать достоинство личности.
И. II Башкатов.
ПРАГМАТЙСТСКАЯ ПЕДАГОГИКА (лат. pragmatismus, от греч. pragma, род. п. pragmatos - дело, действие), пед. течение, возникшее в США в кон. 19 в. - нач. 20 в. Известно также под назв. "про-грессивизм" (или "прогрессивное воспитание"), "инструментализм", "экспери-ментализм". Наиболее общие методоло-гич. посылки П. п. содержались в сочинениях основателей философии прагматизма Ч. Пирса и У. Джемса. Окончательное её оформление связано с именем Д. Дьюи и его последователей: Б. Боуда, У. Килпатрика, X. Рагга, Д. Чайлдса, Дж. Каунтса и др. В 1-й пол. 20 в. П. п. была теоретич. основой преобразований в школах США, в значительной степени обусловив цели, содержание и методы обучения в них. Оказала также нек-рое влияние на шк. образование в др. странах мира и на зап.-европ. педагогов, в частности на Т. П. Нанна (Великобритания), О. Декроли (Бельгия), Р. Кузине (Франция) и др. П. п. представляла собой программу радикальной реформы традиц. школы, ею был поставлен ряд проблем, имевших прогрессивное значение: сближение школы с жизнью, использование в процессе обучения естественной активности, интересов и потребностей ребёнка.
Одним из исходных для пед. построений прагматизма положений является представление о деятельной сущности человеческой личности, согласно к-рому человек изменяет окружающую среду на основе получаемого практич. опыта,
180
активно приспосабливаясь к ней. Будучи биологически детерминированной, природа человека предопределяет пути и возможности воспитания, присущие ребёнку закономерности его развития - прежде всего через учёт движущих им (его непосредственных) интересов и потребностей (Д. Дьюи). Воспитание является природосообразным процессом, поощряющим спонтанное развитие личности, а школа как таковая должна наполняться дыханием живой жизни и в качестве "общества в миниатюре" стремиться воспроизводить те или иные полит., экон. и технол. процессы, облегчая на практике социализацию детей и молодёжи. Воспитание может выявлять и развивать те или иные личностные свойства и способности, иногда модифицировать их, но оно должно смотреть на них сквозь призму реальных возможностей индивида. Сущность воспитания, утверждают теоретики П. п., состоит в постоянном преобразовании, "реконструкции" расширяющегося личного опыта ребёнка. Гл. цель воспитания - способствовать "самореализации" личности в русле удовлетворения её прагматич. интересов.
Делая упор на роль личного опыта ребёнка во взаимодействии с окружающей средой, П. п. не придаёт должного значения систематическому, планомерному и последовательному образованию, а в центр уч. работы ставит спонтанные интересы детей, к к-рым и должна приспосабливаться передача культурного наследия человечества молодому поколению. Такие установки оставляют без внимания существенные резервы развития мотивац.-потребностной сферы ребёнка, в частности интеллектуальные, приводят на позиции педоцентризма.
П. п. приобрела наиб, влияние в 20- 30-х гг., когда амер. школа переживала период широких экспериментов. Новая концепция образования, предназначенная для массовых школ, должна была способствовать развитию "практич. импульсов", к-рые свойственны большинству людей. "Интеллектуальные импульсы" - привилегия относительно немногих. Поэтому подавляющему большинству учащихся нет смысла приобретать "отвлечённые знания", им требуется лишь практич. опыт усвоения того, что может непосредственно пригодиться в жизни. Не случайно, что за доведёнными до логич. конца идеями П. п. первых десятилетий 20 в. в США прочно закрепилось назв. "педагогика приспособления к жизни", в к-ром нашла отражение её узкоутилитарная направленность.
Важнейший путь реализации своих установок в области содержания шк. образования П. п. в 20-30-х гг. 20 в. усматривала во внедрении метода проектов, разработанном У. X. Килпатри-ком. Исходя из того, что в интересах отражаются жизненно важные потребности личности, Килпатрик пришёл к выводу, что в основе уч. работы ребёнка должны лежать лишь практически
направленные виды деятельности (изготовление шк мебели и уч. пособий в мастерских, работа на пришкольной ферме, постановка самодеят. спектаклей и т. п.).
Навыки чтения, письма и счета дети должны усваивать не систематически, а "попутно", по мере того, как осознают потребность в них, выполняя разл. конкретные проекты комплексного характера. Такой метод "учения посредством деятельности" обеспечивал рост целенаправленной активности учащихся, но приводил к отрывочным и поверхностным знаниям, слабо стимулировал интеллектуальное развитие большинства учащихся.
Сторонники прагматистских концепций 60-80-х гг., отстаивая принцип "обучения посредством деятельности", дают ему новую трактовку. Одни подчеркивают, что "деятельность" нужно понимать не в узком смысле, как преим. физич труд или конкретные действия детей, а более широко, как любой вид созидательной работы, если ученик выступает ее активным участником. Поэтому проект не должен непременно иметь узкопрактич характер, а может включать изучение элементов теоретич знаний. При этом должны прежде всего учитываться изначальный уровень и направленность интеллекта каждого ученика Амер. педагоги-неопрагматисты (Т. Бра-мельд, Дж. Манн, Б Собел, А. Комбе и др), рассматривая вопрос об отборе уч материала для общеобразоват. школы, ставят на первое место критерий релевантности, соответствия содержания образования интересам и непосредственным потребностям ребенка, как будущего участника социальной жизни, обусловленным развитием совр. цивилизации. Фактически принцип релевантности представляет собой парафраз положения Дьюи о том, что истинное значение знаний определяется их практич. пользой для жизни, что само по себе вполне оправданно.
Школа не должна уходить от обсуждения наиб, острых глобальных проблем, стоящих перед человечеством и волнующих молодежь (загрязнение окружающей среды, воен. конфликты, расовая проблема, перенаселенность планеты, СПИД и т п.), считают неопрагматисты. Они придают идее комплексности в содержании образования универсальное значение, противопоставляя ее предметному принципу, что привело на практике к созданию разл. вариантов интегрированных курсов, концентрирующих сведения из разл. у ч предметов на фрагментарной основе вокруг к -л. стержневой темы, к-рая определяется школой, исходя из интересов детей и специфики местных условий В США такие программы используются на всех этапах шк. обучения
В П. п. США сосуществуют и взаимно дополняют друг друга два течения - собственно педоцентристское (узкометодическое) и реформистское ("социалрекон-структивистское"). Представители последнего считают, что совершенствование школы способно позитивно преобразить общество Эта концепция берет свое начало у Дьюи, к-рый был убежден, что школа, создавая учащимся условия для саморазвития, содействует гармонизации интересов разл. социальных слоев. Школа должна прививать молодежи ценности социального партнерства, к-рые отличают правовое гос-во, считают неопрагматисты Напр., Т. Брамельд развивает теорию "пед. реконструкти-визма", согласно к-рой "правильная" трансформация школы открывает путь к радикальному оздоровлению общества. Ему принадлежит идея создания единой, глобальной пед теории, к-рая определила бы характер воспитания и образования в мире в целом Брамельд обосновывает свой подход ссылками на "антропо-логич. общность" всех людей, на уменьшающееся значение идеологич. различий, на принципы мирного сосуществования гос-в.
Педагоги-прагматисты уделяют большое внимание проблемам нравств. и гражд. воспитания Они проводят экспе-рим. исследования нравств. понятий, оценок и суждений учащихся, изучают характер взаимоотношений между инди-видом и группой.
В Великобритании II п. получила распространение в 20-х гг. в основном в нач школах. В 30-х гг. прагматистские идеи нашли отражение в офиц. документах и докладах по нар. образованию. Англ, педагоги использовали элементы II п. по-своему: "обучение посредством деятельности" они истолковали как активные методы работы в сочетании с др методами обучения, учет интересов учащихся при составлении уч. курса нач школы допускался лишь постольку, поскольку это не препятствовало овладению определенным объемом знаний. Мнение о том, что усовершенствование школы может быть средством преобразования обществ строя, вообще не разделялось ими. В 60--70-х гг. в Великобритании педоцентристские и утилитаристские идеи П. п. нашли отражение в докладе Комитета Плауден "Дети нач школы", а также в теоретич. трудах Л Стенхауса, Ч. Джеймса и др. Они полагали, что как критерии стандартов знаний, так и конкретные программы обучения должны вырабатываться внутри уч. группы с ориентацией прежде всего на непосредств интересы учащихся. М. Моррис выступал за комплексное обучение на всех ступенях школы, а в нач. школе считал даже возможным объединить материал всех уч. предметов в единый курс
В нач 80-х гг в США и в ряде др. стран педоцентристские установки стали возрождаться в рамках открытого обучения и гуманистической педагогики.
Большую роль в популяризации П. п. сыграла "Ассоциация прогрессивного воспитания" (1919-57). Против идей II п. выступили в 30-х гг. У. Бэгли и группа "эссенциалистов", считавших, что
181
учащиеся должны в первую очередь прочно овладеть основами науч. знаний. Однако в то же время эти протесты против П. п. не были поддержаны как не отвечающие духу времени.
Влияние П. п. по-прежнему значительно в "гуманистич. педагогике", а также в концепциях неопрагматистского толка - "воспитание для выживания", "общинное воспитание" и др.
Лит Килпатрик V, Основы метода, пер с англ, M - Л, 1928, К а у и т с Д ж, Теория воспитания в Америке, пер с англ, M -Л, 1931, Гончаров Л Н, Школа и педагогика США до второй мировой войны, M, 1972, Малькова 3 А, Вульфсон Б Л, Совр школа и педагогика в капиталистич странах, M, 1975, Бурж педагогика на совр этапе, M, 1984, D e w с у J, Му pedagogic creed, Wash, 1929, его же, Expenence and education, № Y, 1959, его ж е, Democracy and education, № Y, 19632, Counts G S, Secondary education and mdu-stnahsm, Camb., 1929, его же, The senior high school curnculum, Chi, 19303, B o d с В, Modern educational theones, № Y, [1930], K 11 p a t r i с k W [cd], The educational fronti-er, № V - L, 1933, James W, Pragma-tism's conception of truth, № Y, 1948, B r i с k -man W W, Guide to research m educational history, № Y, 1949, С h 11 d s J, American pragmatizm and education, № Y, 1956, Baker M, Foundations of J Dewey's educational theory, № Y, 1966, F r a h m R, Covington J, What's happenmg m mmi-mum competency testmg, Bloommgton, 1979, Degenhardt H, Reformpadagogik Eine neue Einsicht der Erziehung und Bildung vor dem Hintergrund heterogener Geistesstromungen m Europa, "Padagogik und Schulalltag", 1994, H l В Я Пилиповский

ПРАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ, форма проф. обучения в высших и ср. пед. уч заведениях, ведущее звено практич. подготовки будущих учителей Проводится в условиях, максимально приближенных к проф. деятельности педагога. В процессе П. п. интенсифицируется проф и личностное развитие будущих учителей. Студенты включаются в реальную практич. деятельность, впервые непосредственно знакомятся с выполнением должностных обязанностей и овладевают логикой проф. поведения учителя. Деятельность студентов в период практики приближается по содержанию и структуре к проф деятельности учителя и характеризуется тем же многообразием отношений (с учащимися, их родителями, др. учителями) и функций, что и работа педагога-профессионала
В истории высшего педагогического образования сложились два подхода к организации П. п.
Первый - предусматривал организацию практики в течение всех лет обучения в вузе (непрерывная П. п) П. п. чередовалась с теоретич. занятиями, часть их переносилась на период П. п. В сов высшей школе в 30-40-е гг. в систему П. п. включались след ее виды: экскурсионно-обследовательская, к-рая увязывалась с изучением курса педагогики (2-й курс), методическая - в связи с изучением методик преподавания отд уч. предметов (3-й курс), стажерская (4-й курс).
В 50-70-х гг. в уч. планах пед. вузов было увеличено время на П. п. и сокращён объём теоретич. подготовки. Предусматривались общественно-пед. (1-3-й курсы), летняя (2-3-й курсы), уч.-воспи-тат. (4-5-й курсы) виды практики. Студенты 1-3-го курсов включались в активную пед. работу без необходимой теоретич. подготовки, причём на обществ, началах. В уч. программах П. п. тех лет перечислялись нормативные виды работы студентов, обязательные мероприятия, раскрывались преим. организационные формы проведения практики, не были определены критерии оценки её результатов.
В 80-х гг. в МГПИ, ЛГПИ, Ростовском и др. пед. ин-тах шёл активный поиск путей повышения эффективности проф.-практич. подготовки будущих учителей. В результате были разработаны для разных вузов программы, в к-рых содержание П. п. определялось через систему теоретич. знаний студентов и проф. умений, формируемых на разных её этапах, выделялись ведущие виды деятельности студентов в период П. п. (в программе 1980) и система заданий студентам на каждом этапе П. п. (в программе 1985).
Совершенствование процесса П. п. разворачивается на пути преодоления т. н. функционализма (уч. работа и прак-тич. деятельность студента в качестве помощника классного руководителя), обеспечения более тесной взаимосвязи теоретич. и практич. подготовки, улучшения общепед. руководства практикой и взаимодействия высших пед. уч. заведений с органами образования. При общем признании роли П. п. в проф. подготовке учителя в деятельности пед. вузов нередко наблюдалась недооценка её науч. основ, науч.-метод, оснащённости, науч. руководства её организацией.
Второй подход характеризуется обоснованием необходимости сначала обще-теоретич. подготовки и организации практич. подготовки через практикумы, тренинги, и лишь затем - применения теории на практике и организации П. п. на заключит, этапе обучения. Этот подход более свойствен заруб, высшей школе. Так, во мн. ун-тах США П. п. сосредоточена на последнем году обучения и проводится в течение всего уч. года. Она имеет две формы: студенты являются постоянными работниками школы и получают 1/3 зарплаты начинающего учителя; студенты работают под руководством ст. учителя без оплаты и иногда могут заменять учителя. Руководство П. п. осуществляют работники школы. Общий университетский наставник координирует действия школы, учителей - руководителей П. п. и является связующим звеном между школой и ун-том. В целом при подобной организации П. п., как отмечают заруб, исследователи, происходит отрыв от теоретич. обучения, практика ориентируется на овладение стандартизиров. проф. приёмами.
В нач. 90-х гг. в отеч. высшей школе повышение эффективности П. п. в
системе проф. подготовки учителя связывается с сочетанием рациональных сторон обоих подходов. Усложняются функции, содержание П. п., совершенствуются формы и методы организации.
П. п. - средство проф. становления и развития будущих специалистов. В процессе П. п. применяются и осмысливаются теоретич. знания, интенсифицируется развитие пед. мышления, творческих способностей студентов (образоват. функция П. п.).
В то же время П. п. - этап личностного формирования будущего учителя, развития его общей и проф. культуры. Создаются возможности для самоактуализации студента, разностороннего проявления индивидуальности. Личностная самореализация выступает условием динамичного и постоянного совершенствования деятельности будущего учителя (развивающая функция). Одновременно в ходе П. п. осуществляется проверка степени проф. подготовленности и пригодности студентов к пед. деятельности (диагностич. функция).
Собственно П. п. проводится на ст. курсах. На младших - наряду с теоретич. занятиями организуются психологопед, практикумы и тренинги, в процессе к-рых обеспечивается соотнесение теоретич. знаний с реальной действительностью, практич. ознакомление с работой школы, учителя, с методами диагностики развития детей, моделирование пед. ситуаций, проектирование вариантов решения пед. задач. Студенты осознают себя и своих сокурсников в качестве учителей, отрабатывают навыки и умения межличностного и проф. общения с учётом индивид, особенностей.
П. п. проводится в дошкольных учреждениях, общеобразоват. школах, проф.-тех. уч-щах, ср. спец. уч. заведениях. Содержание П. п. вариативно и конкретизируется в зависимости от специфики ф-та, особенностей уч. базы, контингента студентов. В то же время существует обязательный для всех студентов общепроф. минимум. На его основе создаются профильные программы для каждого ф-та. В качестве инвариантного содержания П. п. могут рассматриваться: ознакомление со школой как базой П. п.; изучение уч.-воспитат. работы в классе, уровня развития детей, состояния их здоровья, характера взаимоотношений между учащимися, взаимодействие учителей и учащихся на уроке и во внеучеб-ное время; планирование уч. и внеклассной работы с учащимися; проведение уч. работы по предмету (углублённое изучение разл. вариантов уч. программ, вариантов учебников и пособий, разл. дополнит, источников и т. п.); разработка тематических и поурочных планов, подготовка дидактических материалов и наглядных пособий к занятиям; проведение различных видов уроков, внекл. работы с учащимися, работы с родителями.
В процессе П. п. студенты принимают участие в работе метод, семинаров, в ана-
182
лизе уроков и др. видов занятий, анализируют собств. опыт работы.
Наиб, распространены такие формы и методы организации П. п., как проблемные семинары, консультации, конференции, собеседования, дискуссии, совещания и др. Большое значение имеет коллективный анализ деятельности студентов, самоконтроль и самоанализ, к-рые осуществляются как по содержательным критериям, характеризующим результат работы (качество знаний, умений и навыков, уровень поведения учащихся), так и по процессуальным, характеризующим процесс и динамику развития детей и учителя (степень изменения и развития по сравнению с нач. уровнем). Только объективная самооценка студентом уровня своей работы и своей подготовленности стимулирует его проф. самообразование и самовоспитание.
Объективной самооценке способствуют обоснование в уч. целях критериев оценки работы, сравнение качества работы на разных этапах П. п., анализ уровня знаний и умений учащихся, их развития и др.
Эффективность П. п. повышается, если практич. деятельность студентов приобретает исследовательский характер. Выполнение исследовательских заданий становится для ряда студентов основой курсовых и дипломных работ.
В период П. п. проявляется преимуществ, проф. направленность будущих специалистов, в т. ч. "на себя" или "на детей". Разный уровень проф. направленности, подготовленности, общего и проф.-личностного развития обусловливает необходимость учёта индивид, особенностей студентов, дифференцированного подхода к ним, оказание конкретной метод, помощи каждому студенту, что является важным условием эффективности П. п.
Руководство работой практикантов осуществляют руководитель группы - методист по специальности, учителя, классные руководители (наставники, воспитатели). Вузовские преподаватели проводят консультации для студентов.
П. п. объединяет составные компоненты проф. подготовки учителя и связанную с ними деятельность разл. кафедр и подразделений пед. уч. заведения Успешность П. п. в значит, степени зависит от взаимодействия пед. уч. заведений с органами образования, от качества уч.-воспитат. работы в школе, уровня работы пед. коллектива, отношения его к студентам. Наиб, успешно организуется П. п. в пед. комплексе "детский сад - школа - высшее пед. уч. заведение - внешкольное учреждение - предприятие". В этих комплексах преподаватели вуза проводят опытно-эксперим. работу, учителя включаются в научно-исследоват работу кафедр, преподаватели вуза ведут занятия с воспитанниками, а педагоги образоват. учреждения - со студентами. Студенты во время П. п. становятся членами пед. коллективов образоват. учреждений и подчиняются их распорядку.
Осн. критерии оценки результатов П. п.: степень сформированное(tm) проф.-пед. умений у каждого студента; уровень теоретич. осмысления студентом своей практич. деятельности, её целей, задач, содержания, методов реализации; уровень проф. направленности интересов будущих педагогов, их активности, отношения к детям; уровень проф. культуры, способности к саморефлексии. Результаты П. п. оцениваются на основе систе-матич. анализа работы студента; беседы с учителями, классными руководителями (наставниками, воспитателями); анализа руководителями школы участия студента в её работе; самооценки студентами степени своей подготовки к практич. работе и качества своей работы.
Лит.: Об уч. программах и режиме в пед. вузах, ун-тах и пед. техникумах, в кн.: Сборник приказов и инструкций по Наркомпросу РСФСР, М., 1932, № 64; О пед. практике в педвузах, там же, М., 1934, № 16, 34; Инструкция по организации и проведению пед. практики студентов пед. ин-тов, М., 1975; Пед. практика в системе подготовки будущих учителей, М., 1978; Пед. практика. Уч. пособие для студентов пед. ин-тов, под ред. В. К. Розова, М., 1981; Абдуллина O. A., Загрязкина H. H., Пед. практика студентов. Уч. пособие для студентов пед. ин-тов, М., 1989; Программа пед. практики студентов МГПУ, М., 1993; Jmproving teacher education in the United States, Blooming-ton, 1967; Resident supervisor's handbook. Stan-ford University School of Education, Stanford, 1975-77. О. А. Абдуллина.

ПРАКТИКА ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ, вид уч. занятий, в процессе к-рых учащийся (студент) самостоятельно выполняет в условиях действующего произ-ва реальные производств, задачи, определённые уч. программой.
В зависимости от проф. направленности подготовки П. п. называется педагогической, технологической, эксплуатационной, сестринской, науч.-исследоват. работой студентов и т. п. П. п. может совмещаться по времени с др. видами уч. занятий или для её проведения в уч. плане выделяется отд. период.
Производств, деятельность учащихся (студентов) в ходе П. п. должна нести уч. нагрузку и удовлетворять таким требованиям уч. процесса, как соответствие решаемых задач будущей проф. деятельности специалиста, постепенное усложнение выполняемых заданий по мере роста объёма получаемых знаний, выполнение предлагаемых производств, задач в сроки, определённые уч. планом.
П. п. является интегрирующим видом подготовки специалиста, при её прохождении учащиеся (студенты) изучают в действии средства произ-ва и технол. процессы, организацию труда, экономику предприятия и т. д. Возможность применения полученных знаний в деятельности и во взаимодействии с коллегами по профессии позволяет П. п. выполнять важную воспитат. функцию, трудно реализуемую в др. видах уч. занятий.
Междисциплинарный характер П. п. находится в противоречии с совр. узкодисциплинарным подходом в организации проф. подготовки специалистов, что вызывает трудности метод, характера, и в результате роль П. п. в уч. процессе принижена.
Базой П. п. являются предприятия (организации, учреждения) с совр. средствами произ-ва, имеющие прямые связи с уч. заведением; такой базой может быть н.-и, часть уч. заведения В отд. случаях базы П. п. закрепляются за уч. заведением решением органов гос. управления. Распределение учащихся (студентов) по базам П. п. производится уч. заведением с учётом профиля подготовки, места будущей работы и желания обучающегося.
В процессе П. п. учащийся (студент) выполняет задания в соответствии с планом (рабочей программой), разработанным преподавателем и руководителем П. п. от произ-ва. Осн. требования и объём заданий по П. п. определяются уч. заведением в сквозной программе П. п. Как правило, задания на П. п. совмещаются с заданиями на курсовое и дипломное проектирование. Завершается П. п. отчётом перед комиссией и получением дифференциров. зачёта.
Учащиеся (студенты) во время П. п. приравнены в правах, обязанностях и льготах к штатному персоналу предприятия - базы практики. Время работы на оплачиваемых должностях в период П. п. входит в их трудовой стаж. Руководители П. п. от предприятия, назначаемые из числа высококвалифициров. специалистов, получают материальное вознаграждение из средств предприятия.
От П. п. отличается уч. практика - вид уч. занятий, в процессе к-рых учащийся (студент) овладевает нач. умениями использования орудий труда, входящих в сферу его будущей проф. деятельности. Уч. практика проводится в специально оборудованных уч. лабораториях, мастерских, на уч. полигонах, базах и т. д. Учащиеся (студенты) выполняют дидактически сформулированные уч. задания. Выпуск реальной продукции здесь возможен, но не обязателен (в отличие от П. п.). Уч. практика, как правило, проводится при подготовке рабочих и специалистов, использующих в своём труде сложную технику или природную среду. В подготовке педагогов, юристов, врачей уч. практика широко не используется. Уч. практика проводится, как правило, на нач. этапе обучения и в зависимости от материально-техн. базы и профиля подготовки может проводиться одновременно с теоретич. занятиями или в специально выделенный уч. планом период.
Лит.: Пантелеймонов А. Е., Рыжков В. М., Производств, практика студентов и стажировка молодых специалистов, М., 1987. В. М. Рыжков.

ПРАКТИКУМ, форма организации уч. процесса; самостоят, выполнение учащимися практич. и лабораторных работ. Проводится, как правило, при завершении крупных разделов уч. курсов или в конце периода обучения. Виды и содержание трудового П. соответствуют профилям трудового обучения в общеобра-зоват. школе. П. в ср. спец. уч. заведениях и вузах соответствуют профилю специальности. Перечень работ, входящих в П., определён уч. программой; на каждом занятии отд. группы учащихся выполняют разл. работы тематич. цикла по графику. Для проведения П. важно подготовить описание, к-рое содержит чёткую формулировку цели работы, перечень необходимого оборудования, источники информации, составить письм. задания, вопросы для самоконтроля, а также таблицы, чертежи, схемы. Для проведения П. по трудовому обучению на каждый вид работы учитель составляет инструкционную карту. Перед П. проводится инструктаж.
В процессе выполнения работ преподаватель наблюдает за правильностью выбора оборудования, умением его подготовить, в необходимых случаях оказывает учащимся помощь, следит за соблюдением правил техники безопасности и рациональной организацией труда.
Мн. практич. работы, включённые в П., представляют собой исследования и направлены на проверку достоверности определённых науч. закономерностей, положений и др. Во время П. учащиеся часто решают задачи творческого характера (напр., на техн. конструирование лабораторного оборудования). Такие задачи рассчитаны на относительно длит, период времени, поскольку их окончат, решение предполагает не только разработку идеи, но и её практич. воплощение в действующем приборе или модели. ПРАКТИЧЕСКИЕ РАБОТЫ, один из видов уч. деятельности школьников, по целям и задачам аналогичный лабораторным работам (см. Лабораторные занятия). В методиках нек-рых уч. предметов применяется термин "лабораторно-практическая работа" (напр., в методике трудового и профессионального обучения), к-рым обозначают задания, применяемые в целях формирования у школьников знаний, умений и навыков по монтажу и демонтажу механизмов, для освоения приёмов обслуживания техн. устройств и т. д. Эти работы содержат предметные действия, повторяющиеся в изменённых условиях. П. р. включаются в уч. программы и проводятся, как правило, после изучения темы или раздела курса.
Систематич. выполнение П. р. - важное средство овладения такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, связи теории и практики в обучении, развития позна-ват. сил и самостоятельности учащихся. П. р. содействуют конкретизации и закреплению знаний. Содержание и приёмы выполнения П. р. обусловлены спецификой уч. предмета. Напр., П. р. по химии (см. Химия в школе) способствуют развитию умения наблюдать и объяснять хим. явления, получать и распознавать вещества, знакомят школьников с простейшими приёмами работы в хим. лаборатории, формируют навыки обращения с веществами, хим. посудой и лабораторными принадлежностями. К П. р. по биологии (см. Биология в школе) относятся работы по определению природных объектов, наблюдения с последующей регистрацией явления, эксперимент. С помощью П. р. по географии (см. География в школе) формируются умения читать геогр. и топографич. карты, выполнять глазомерную съёмку и составлять планы местности и т. д.
На нач. этапах обучения П. р. носят преим. тренировочный характер. Постепенно сложность работ изменяется: учащиеся от простых заданий, не требующих больших временных затрат, переходят к выполнению более сложных. По мере овладения соответствующими навыками учащиеся могут проводить П. р. самостоятельно, работы приобретают исследоват. характер (см. Исследовательский метод).
Лит.: Гукасова А. М., Практич. работы по труду, М., 1964; P о ж и с в Я. А., Практич. работы по труду. (Техн. моделирование), М., 1968; Нога Г. С., Опыты и наблюдения над растениями, М., 1976; его же, Наблюдения и опыты по зоологии, M., 19792; Добржицкий Б. С., Кондратьев Б. А., Практич. работы по физ. географии в ср. школе, М, 1980; Папорков М. А, Клинковская Н. И., Милованова Е. С., Уч.-опытная работа на пришкольном участке, М., 1980.

ПРЕДМЕТНО-КУРСОВАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ применяется при заочном и очно-заочном обучении. Предполагает такую организацию уч. процесса, при к-рой дисциплины уч. плана и соответствующие им итоговые зачёты и экзамены распределяются по годам обучения (курсам) с соблюдением преемственности, а зачёты и экзамены в пределах одного курса сдаются учащимися и студентами по мере индивидуальной готовности, как в период лабораторно-экзаме-нац. сессии, так и в др. сроки.
П.-к. с. о. учитывает интересы качества обучения и индивидуальные возможности учащихся. Сохраняя особенности курсовой системы обучения, она позволяет рационально организовать и регламентировать уч. процесс заочника, установить конкретные сроки обучения учащихся и окончания ими уч. заведения, что важно также для планирования и учёта выпуска из соответствующих уч. заведений. Вместе с тем П.-к. с. о. предоставляет учащимся возможность самостоятельно распределять свою уч. работу в зависимости от конкретных условий и индивидуальных интересов.
П.-к. с. о. применялась в нек-рых высших уч. заведениях дорев. России. На основе этой системы организуется чаще всего высшее заочное образование, а также обучение в вечерних об-щеобразоват. школах, гл. обр. для учащихся, занятых трудом подвижного и сезонного характера. По типу П.-к. с. о. организован уч. процесс в нек-рых проф. и высших уч. заведениях ряда заруб, стран.
Лит.: Зиновьев С. И., Уч. процесс в сов. высшей школе, M., 1975.

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ, чувственный образ предметов и явлений действительности, ранее воздействовавших на органы чувств. П., в к-рых более или менее точно воспроизводится образ чего-то, прежде воспринятого, являются П. памяти. П., в к-рых прошлые восприятия настолько переработаны, что содержанию этих П. нет прямого соответствия ни в прошлом личном опыте, ни в окружающей жизни, являются П. воображения. Кроме научного, термин "П." имеет обиходное значение неполного, приблизительного, предварительного знания.
В процессе познания П. является переходной ступенью от ощущения и восприятия к мышлению. В состав П. "... входят, помимо внешних признаков, такие, к-рые открываются не непосредственно, а только при детальном умственном и физическом анализе предметов и их отношений друг к другу и к человеку" (Сеченов И. М., Избранные филос. и психол. произв., 1947, с. 489). П. как чувственный образ содержит черты, к-рые открываются человеку при непосредственном созерцании. В отличие от ощущений и восприятий, П. носит более или менее обобщённый характер. При этом степень обобщённости может быть разной в разных П. в зависимости от того, отражается ли в нём единичное явление или целый класс их (напр., П. об отд. конкретном человеке или П. о человеке вообще), связывается ли П. об объекте с к.-н. одной частной ситуацией или, наоборот, не зависит от неё. В П. отражаются не все, а лишь нек-рые, обычно наиб, часто повторяющиеся особенности объектов.
Отбор особенностей объектов, к-рые закрепляются в П., не случаен, а зависит от направленности личности и гл. обр. от характера деятельности человека. У каждого человека образуются характерные для него П. Напр., П. о доме, стуле и т. п. вещах складываются у каждого человека индивидуальным путём и поэтому имеют какие-то особые черты. Но всё-таки у всех этих П. есть и то одинаковое, что позволяет всем безошибочно отличать данные вещи от других. Это объясняется общностью содержания опыта всех людей в отношении одних и тех же предметов. Поэтому П., хотя и складываются в индивидуальном сознании, получают общезначимые для всех черты. Т. о., уже в П. становится возможным постепенное освобождение образа, остающегося ещё наглядным, от той единичности, конкретности (только данный предмет и только в данной ситуации), к-рая отличает восприятие и без освобождения от к-рой невозможен переход к мышлению.
Исключительная роль П. в процессе познания состоит в том, что с их помощью мысленно воссоздаётся действительность тогда, когда её непосредственное восприятие невозможно. Вместе с понятиями П. составляют одно из
184
условий, обеспечивающих ориентировку в действительности, дают основу для решения теоретич. и практич. задач. Однако, являясь формой чувственного познания, П. не проникает в сущность предмета.
Существование П. объясняется тем, что образы предметов и явлений, возникшие в мозгу под влиянием наличных объектов, не пропадают бесследно. Под влиянием воздействий, как-то связанных с первонач. впечатлением, нервная ткань может вновь прийти в состояние возбуждения, что и вызывает П. об отсутствующем предмете. Для формирования и функционирования П. необходимо слаженное взаимодействие первой и второй сигнальных систем, без чего П. не могло бы быть выражено в речи и др. видах знаковой активности человека (муз. звуки, рисование, выразит, движения и др.). Слово и знак позволяют углубить П. о действительности.
П. как чувственные образы предметов классифицируются по модальности и подразделяются на зрительные, слуховые, двигательные и др. У разных людей преобладают разные виды П., что связано с характером практич. опыта и особенностями психич. склада человека. П. различают также по степени яркости, отчётливости. Эта особенность П. в значит, степени связана с силой первонач. впечатления. Предельной силы П. достигают в случаях, известных под назв. эйдетизма, когда П. по своей яркости, детали-зированности совпадают с непосредственным восприятием объекта, хотя и происходит в его отсутствие.
В практике обучения П., как правило, выступают в роли чувственной опоры при формировании понятий. Напр., формированию понятий о хим. свойствах разл. веществ способствуют П. о протекании соответствующих хим. реакций, в к-рых обнаруживаются эти свойства. Для формирования ист. понятий полезно, напр., вызвать у учащихся П. о внешнем облике типичных представителей того или иного класса, используя для этого рисунки, в т. ч. и рисунки самих учащихся, и т. п. В качестве чувственной опоры выступают не только П., к-рые специально формируются в процессе обучения, но и П., стихийно сложившиеся в собственном опыте ребёнка. Эти обиходные П. обычно недостаточно обобщённые и прочно связаны с к.-н. одной ситуацией, поэтому не могут быть полноценной опорой для понятий. Их следует исправлять, насыщая новым, подлинно науч. содержанием.
Для формирования правильных П. важно выделить те условия, к-рые обеспечивают их создание. Общим условием формирования П. является наблюдение объекта, сопровождаемое словесным пояснением. Для повышения точности и полноты П. полезно включить в сферу наблюдения вместе с объектом, П. о к-ром должно быть создано, другой объект, в чём-то сходный с первым. Сравнение этих объектов способствует образованию более содержательных П., сохраняющих характерные особенности воспринятого объекта. Напр., наиб, благоприятным условием для образования П. о форме листьев разл. пород деревьев является одновременное восприятие разных типов листьев. Путём их сравнения устанавливается П. об отличит, особенностях каждого. Там, где уч. материал не связан с конкретными предметами, используется только словесное описание. Так, при чтении худож. лит-ры П. возникают на словесной основе.
Другим условием, обеспечивающим возможность использования П. в качестве опоры для соответствующих понятий, является абстрагирующая деятельность мышления. Так, наблюдение определённого чертежа, напр. треугольника, будет способствовать правильному П. о любом треугольнике лишь в том случае, если учащийся сумеет абстрагироваться от всех специфич. особенностей данного треугольника (величина, положение на бумаге) и будет принимать во внимание только существенный и всеобщий для всех треугольников признак - 3 стороны.
Очень важно, чтобы П. формировались на основе собственной практич. деятельности ребёнка. Так, существует большой круг задач (арифметич., физич. и т. п.), решение к-рых опирается на П. предметной ситуации задачи. Правильное их решение зависит от качества этих П., т.е. от того, насколько они соответствуют реальной ситуации, предполагаемой текстом задачи. Прежде чем учащийся научится представлять осн. отношения задачи в уме, он обычно пользуется изображением их в виде условного рисунка или схемы. Следует добиваться, чтобы такое изображение учащийся умел делать сам. В этой связи выделяется спец. проблема научить ребёнка действиям и приёмам, способствующим воссозданию условий задачи в адекватных им П.
Использование П. в уч. работе при достаточном внимании к выработке конкретных приёмов по их формированию - одно из условий, обеспечивающее всестороннее, полное знание материала. Дальнейшее его изучение должно отливаться в форму понятия, с к-рым связано глубокое отражение существенного в предмете, действительное познание его.
Лит.: Рубинштейн С. Л, Основы общей психологии, M., 19462; Ананьев Б. Г., Проблема представления в сов. психол. науке, "Филос. зап.", 1950, т. 5; его же, Психология чувственного познания, М., 1960; Психол. исследования представлений и воображения, ИАПН РСФСР, 1956, в. 76; Кругляк М. И., О формировании представлений у школьников V-VI кл., ВП, 1964, № 6; Брунер Дж., О действенном и наглядно-образном представлении мира ребенком, в кн.: Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления, под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова, М., 1981; Арнхейм Р., Визуальное мышление, там же; Давыдов В. В., Проблема развивающего обучения, М., 1986, гл. 4; Салмина Н. Г., Знак и символ в обучении, М., 1988. А. Н. Ждан.

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ в обучении, установление необходимой связи и правильного соотношения между частями учебного предмета на разных ступенях его изучения. Понятие П. характеризует также требования, предъявляемые к знаниям и умениям учащихся на каждом этапе обучения, формам, методам и приёмам объяснения нового уч. материала и ко всей последующей работе по его усвоению. П. свойственна учебным планам отеч. общеобразоват. школы и школам др. стран, что обеспечивает одинаковый объём знаний в соответствующих классах и равные возможности для продолжения образования.
П. в расположении материала уч. предмета и в выборе способов деятельности по овладению этим содержанием осуществляется с учётом двух факторов: содержания и логики соответствующей науки и закономерностей процесса усвоения знаний. Действие первого фактора является определяющим для соблюдения П. в построении уч. предмета: понятия, законы и факты, составляющие осн. содержание, располагаются в последовательности, обеспечивающей постепенное развёртывание содержания изучаемой отрасли знания, причём последующее органически связано с предыдущим. Действие второго фактора не позволяет прямо переносить содержание определённой науч. области знания в уч. предмет, требует дидактич. переработки этого содержания. Так, П. реализуется не только в линейном, но и в концентрич. расположении уч. материала. Напр., одни и те же грамматич. понятия повторяются на протяжении неск. лет обучения. П. в их изложении и изучении состоит в постепенном уточнении и дополнении понятий и одновременно в расширении системы соответствующего языкового материала. Включение понятия во всё более широкие и глубокие связи позволяет обогащать его содержание, обеспечивает П. в усвоении форм его существования. Однако при этом следует избегать логически не оправданных излишних повторений.
П. объективно существует и должна соблюдаться между частями, разделами уч. предмета, напр. между фонетикой, морфологией и синтаксисом в грамматике. Так, в процессе изучения синтаксиса используются знания и приёмы мышления, сформировавшиеся при изучении морфологии и фонетики, что во многом способствует активному усвоению нового материала.
П. должна охватывать не только отдельные уч. предметы, но и отношения между ними (см. Межпредметные сея-зи).
Значит, трудности представляет осуществление П. между отд. ступенями шк. образования, особенно между нач. и ср. школой. Науч. основой для решения проблемы П. в работе 3(4) - х и 4(5) - х кл. является осуществление обучения в нач. школе на основе принципа доступности. Одно из условий П. в обучении и в прео-
185
делении разрыва между разными ступенями образования - соответствие метода обучения возрастным возможностям детей. При этом концентрация в расположении уч. материала сводится к такой форме, к-рая не нарушает линейного усвоения предмета в границах нач. и ср. школы. Так, напр., нек-рые экспе-рим. программы предусматривают ознакомление детей с самого начала обучения не только с положительными, но и с отрицат. числами. Свойства отрицат. чисел и действия с ними не изучаются, но впоследствии, когда приступают к их изучению, эти числа уже не представляются учащимся чем-то исключительным и нарушающим прежнее представление о числе.
Последовательное осуществление П. придаёт обучению перспективный характер, при к-ром отд. темы рассматриваются не изолированно друг от друга, а в той взаимосвязи, к-рая позволяет изучение каждой текущей темы строить не только с опорой на предыдущую, но и широкой ориентировкой на последующие темы. Напр., в нач. классах к изучению такой трудной темы, как безударные гласные, учащихся можно подготовить уже с 1-го класса, когда первоклассники овладевают звуко-буквенным анализом, учатся находить ударение в слове.
Для достижения П. в шк. практике обучения, помимо последовательного её осуществления в программах учебных и учебниках, важен постоянный контакт между преподавателями смежных дисциплин, между учителями нач. и ср. школы, а также предварит, изучение учащихся, с к-рыми предстоит работать в будущем уч. году. Обучение с соблюдением П. воспитывает действенность, активность знаний и умений, способность использовать их при решении практич. и теоре-тич. задач.
Лит.: Возрастные возможности усвоения знаний. (Мл. классы школы), под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, М., 1966; Л с д -н с в В. С., Содержание общего ср. образования. Проблемы структуры, М., 1980; Теоретич. основы содержания общего ср. образования, под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., 1983; Максимова В. Н., Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения, М., 1984. А. Н. Ждан.

ПРЕЙЕР (Ргеуег) Вильгельм Тьерри (4.7.1841, Мосс Сайд, близ Манчестера, - 15.7.1897, Висбаден), нем. биолог и психолог, основатель детской психологии. Учился в Боннском и Парижском унтах. Преподавал в Боннском (1865), Иен-ском (1866-88) и Берлинском (1888-93) ун-тах. Один из редакторов ведущего для своего времени психол. "Журнала психологии и физиологии органов чувств" ("Zeitschrift fur Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane").
Проводил исследования по широкому кругу вопросов общей биологии, эмбриологии, физиологии (в частности, изучал деятельность органов чувств), психологии и психотерапии. Являлся последователем Ч. Дарвина и в своих трудах стоял на эволюционных позициях.
Книга П. "Душа ребёнка" ("Die Seele des Kindes", 1882; неполный рус. пер., под ред. И. А. Сикорского, 1891; полный рус. пер., под ред. В. Динзе, 1912) положила начало систематич. исследованиям психологии ребёнка. В ней П. описал результаты ежедневных наблюдений за развитием собств. сына по след, разделам: развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитием ребёнка велись задолго до появления книги П., его приоритет определяется обращением к изучению самых ранних лет жизни ребёнка (от рождения до 3 лет) и введением в дет. психологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии с методами естеств. наук. Взгляды П. с совр. точки зрения воспринимаются как наивные и ограниченные уровнем развития науки кон. 19 в. (он, напр., рассматривал психич. развитие как частный вариант биологического). Однако П. первым осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребёнка. Книга П. - образец монографич. метода исследования ребёнка. Рус. учёные (И. А. Сикорский, П. Ф. Каптерев, Н. Н. Ланге, В. М. Бехтерев) высоко оценили значение труда П. как для понимания закономерностей психич. и физич. развития, так и для науч. обоснования пед. процесса. В рус. психологии получил дальнейшее развитие монографич. метод (дневники А. Ф. Левоневского, 1914; H. H. Ладыгиной-Коте, 1935; Н. А. Менчинской, 1948; А. Н. Гвоздева, 1949; В. С. Мухиной, 1969), ценность и продуктивность к-рого состоит в том, что в лице наблюдателя совмещается родитель и учёный.
С о ч.: Ober die Erforschung des Lebens, Stuttg., 1873; Naturforschung und Schule, Stuttg., 18873; Die geistige Entwicklung in der ersten Kindheit, nebst Anweisungen fur Eltern dieselbe zu beobachten, Stuttg. - B. - Lpz., 1893; Zur Psychologie des Schreibens, Lpz., 19283; в рус. пер.: Пять чувств человека, М. (1873; О причине сна, М., 1877; Психол. азбука, Од., 18772; Элементы общей физиологии, СПБ, 1884.
Лит.: Никольская A. A., Значение работ В. Прейера для развития дет. психологии, ВП, 1983, № З. Л. Ф. Обухова.

ПРЕОБРАЖЕНСКИЙ Борис Сергеевич [15(27).6.1892, Москва, - 7.12.1970, там же], оториноларинголог и дефектолог, акад. АМН СССР (1950). В 1914 окончил мед. ф-т Моск. ун-та. В 1936-41 проф. 3-го Моск. мед. ин-та, с 1941 зав. кафедрой 2-го Моск. мед. ин-та. Мн. работы П. посвящены вопросам глухонемоты. Особое значение имеют его работы по этиологии, патогенезу и лечению глухоты. На основе многолетнего опыта работы в сурдологич. учреждениях П. предложил систему классификации тугоухости, способствовавшую дифференциации обучения слабослышащих. Кн. "Глухонемота" (1933), в к-рой проблемы оториноларингологии и сурдопедагогики были рассмотрены в их существенных взаимосвязях, имела важное значение для развития дефектологии.
Лит.: Памяти Б. С. Преображенского, "Вестник оториноларингологии", 1971, № 2.

ПРЕПОДАВАНИЕ, педагогическое, управление уч.-познават. деятельностью обучаемых; один из компонентов процесса обучения. П. реализуется как непосредственно педагогом, так и в опосредованной форме и предполагает встречно направленный процесс учения. Деятельность преподавателя включает в себя: отбор, систематизацию, структурирование, восприятие, осознание и овладение уч. информацией и методами работы с нею учащихся и предъявление её обучаемым в пед. практике; организацию рациональной, эффективной, адекватной задачам обучения деятельности каждого обучаемого по овладению предлагаемой системой знаний и умений. Деятельность преподавателя предполагает также планирование и организацию им собственной работы. В этом контексте управление как пед. воздействие носит не столько корректирующий, сколько формирующий характер и направлено на образование обучаемого, развитие у него разл. структур умственной деятельности и на воспитание личности.
Управление уч.-познават. деятельностью учащихся в процессе обучения иногда понимается узко, как управление усвоением в рамках отд. познават. задач, т.е. на уровне оперативного управления (напр., процессом открытия неизвестного в разл. типах проблемных ситуаций). Средствами управления в этом случае являются "наводящие задачи", подсказки разной интенсивности, переформулировка задачи и т. д. В широком смысле управление уч. познанием трактуется как процесс предъявления учащимся такой системы уч. задач, к-рая предусматривает в ходе их решения постепенное и последовательное продвижение школьников по ступеням познания - от низкого уровня проблемности заданий и познават. самостоятельности к творческой, исследовательской. Тем самым проектируется определённый уровень сформированности свойств, качеств знаний (системность, динамичность, обобщённость и т. п.). Деятельность преподавателя направлена на выявление условий организация уч. работы, соблюдение к-рых позволит обучаемому сознательно ориентироваться в предмете, актуализировать полученные знания и умения, осуществлять самоконтроль.
Важнейшим условием выступает система типовых уч. задач, применение к-рой способствует целенаправленному формированию у учащихся умения и потребности систематически пользоваться обязат. минимумом знаний как инструментом открытия новых знаний, новых связей и закономерностей. Через систему уч. задач, соответствующих конкретным целям обучения, преподаватель создаёт благоприятные условия для принятия таких задач учащимися, инструктирует учащихся о способах предстоящей деятельности, оказывает им своевременную помощь, побуждает у них любозна-
186
тельность, чувство долга и ответственности.
Каждый акт П. должен вносить определённые изменения как в характер деятельности обучаемого, так и в процесс его становления как личности. Для этого преподаватель проводит тщательный анализ целей обучения применительно к разл. ситуациям обучения, к конкретному уч. предмету и каждому его разделу. Цели обучения на каждом занятии формируются как определение типовых задач, ради решения к-рых и организуется обучение. Без определения таких задач цели занятия оказываются недостаточно конструктивными, их достижение затруднено, они не поддаются пед. контролю. Не имея чёткого представления о том, для решения каких уч. задач предназначаются знания, учитель не может определить, какую деятельность должны совершать обучаемые. Трудно также определить эффективность обучения, осуществить текущий и итоговый контроль за ходом и уровнем усвоения уч. материала, оценить рациональность избранного варианта организации уч. деятельности обучаемых и способов П., внести необходимые коррективы в процесс обучения, объективно установить причины имеющихся пробелов в знаниях и умениях учащихся. Учитель должен не только иметь чёткую программу того, ""ему учить", но и сформулировать те задачи, в к-рых обучаемые должны будут использовать усваиваемое содержание.
При разработке своей программы обучения преподаватель должен оценить, какие знания, с какой целью и в какой степени он предполагает сформировать у учеников в результате" изучения ими конкретного материала. Для этого необходимо учесть особенности отд. видов деятельности обучаемых, к-рая обеспечит достижение поставленных уч. целей. Важное значение имеет определённая последовательность действий обучающихся, операционный состав этих действий (исполнительских, оценочных и ориентировочных), нахождение способов мотивации обучаемых к участию в познават. деятельности. Это - первая задача П. в структуре обучения.
Вторая задача сводится к реализации принципа активности и самоуправления в познават. деятельности обучаемых и заключается в такой организации уч. занятий, при к-рой преподаватель с помощью программ обеспечения и организации уч.-познават. деятельности направлял бы и интенсифицировал процесс активной, самостоятельной и результативной работы каждого обучаемого по овладению основами теории и методами её применения при решении уч.-познават. задач.
Лит.: Данилов М. А., Процесс обучения в сов. школе, М., 1960; Скаткин M. H., Совершенствование процесса обучения, М., 1971; Давыдов В. В., Виды обобщения в обучении, М., 1972; Талызина Н. Ф., Управление процессом усвоения знаний, М., 1975; её же, Формирование познават.
деятельности мл. школьников, М., 1988; Харламов И. Ф., Как активизировать учение школьников, Мн., 19752; ЩукинаГ. И., Активизация познават. деятельности учащихся в уч. процессе, М., 1979; Шапоринский С. А., Обучение и науч. познание, М., 1981; Дидактика ср. школы, под ред. M. H. Скаткина, М., 19822; Бабанский Ю. К., Процесс обучения, его методологич. и теоретич. основы, в кн.: Педагогика, под ред. Ю. К. Бабанского, M., 19882; Дьяченко В. К., Организационная структура уч. процесса и её развитие, М., 1989; Теоретич. основы процесса обучения в сов. школе, под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., 1989; Пидкасистый П. И., Горячев Б. В., Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы, М., 1991. П. И. Пидкасистый.

ПРЕСТУПНОСТЬ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ, составная часть преступности, один из источников формирования преступности взрослых. Уровень П. н. рассматривается как один из показателей нравств. здоровья общества.
П. н. имеет свои особенности. По характеру преступлений подростки чаще совершают кражи, грабежи, разбои и изнасилования, реже убийства, наносят тяжкие телесные повреждения. Преступления происходят по месту учёбы, работы, жительства, проведения досуга, пре-им. в тёплое время года. Мн. преступления планируются и подготавливаются подростками заранее, в ряде случаев используются техн. средства (число таких преступлений увеличилось в 90-х гг. по сравнению с 80-ми гг. примерно вдвое; в статье приведены сведения по Рос. Федерации).
Предметами корыстного посягательства подростков выступают, как правило, разл. виды техн. средств (видеоаудио- и фотоаппаратура, мотоциклы, автомобили и т. д.), модная одежда, изделия из драгоценных металлов, импортные спиртные напитки и продукты питания (до 60-70% всех преступлений). Насильств. преступления подростков (особенно совершённые в группе) отличаются особой жестокостью и цинизмом.
В группах совершается до 70-75% преступлений, причём нередко учиняются вандалические, внешне бессмысленные действия (напр., массовые правонарушения, совершаемые подростками в 80-х гг. в районах Поволжья). Мн. объединения отличаются стабильностью, нек-рые их члены затем вливаются в мафиозные структуры. Каждую вторую-третью группу возглавляют лица, ранее совершившие преступления, в т. ч. молодые взрослые в возрасте 19-22 лет. Почти во всех группах имеются девушки, однако они сравнительно редко совершают преступления, в то же время отмечены случаи создания стабильных, чисто женских преступных группировок, осуществляющих кражи и грабежи.
Обществ, опасность личности преступника в группе, как правило, ниже, чем действующего в одиночку. Обычно, преступник без сообщников обладает достаточным опытом, навыками, хладнокровием, расчётливостью и поэтому не нуждается в поддержке.
Осн. часть несовершеннолетних преступников составляют лица муж. пола (90-95%). Многие из девушек, осуждённых к лишению свободы, страдали вене-рич., соматич. и психич. заболеваниями, бродяжничали, занимались проституцией. По результатам исследований, не только правонарушители муж. пола втягивают девушек в преступное поведение, но и девушки стимулируют антисоциальные поступки юношей и групповые преступления. Девушки чаще совершают кражи, реже - убийства, грабежи, разбойные нападения, нанесение телесных повреждений.
Наиб, удельный вес среди несовершеннолетних правонарушителей занимают подростки 16-17 лет, но большинство из них ещё до достижения возраста уголовной ответственности (14 лет) характеризовались проступками криминального характера, употребляли спиртные напитки, убегали из дома, воспитат. учреждений, рано начинали сексуальную жизнь. Действительное число подростков-наркоманов, по мнению специалистов, в 4-5 раз больше, чем официально стоящих на учёте в правоохранит. органах и мед. учреждениях.
Криминальной активностью отличаются прежде всего несовершеннолетние, к-рые не учатся и не работают, затем - по мере убывания - работающие, учащиеся проф.-тех. уч-щ, общеобразоват. школ, ср. спец. уч. заведений и студенты вузов. В общем числе несовершеннолетних преступников не занятые трудом, работающие и учащиеся ПТУ составляют 60-70%. Прослеживается тенденция роста кол-ва преступников среди студентов и учащихся общеобразоват. школ. Среди правонарушителей - учащихся и работающих - большинство не проявляет интереса к учёбе и трудовой деятельности, постоянно нарушает дисциплину и не устанавливает тесных контактов со своими соучениками и сотрудниками. Обычно их активность сосредоточена в досутовой сфере и проявляется в гипертрофиров. потребностях в модной одежде, развлечениях, наркомании, пьянстве, сексе и т. п. Бесцельное времяпровождение формирует у подростков негативное отношение к любой трудовой и общественно полезной деятельности, нравств. нормам общества и к окружающему миру, от к-рого они постоянно ожидают агрессии и стремятся защищаться с помощью насилия как основного способа самовыражения и самоутверждения.
Росту П. н. во многом способствует уверенность правонарушителей в своей безнаказанности. Так, ок. половины несовершеннолетних правонарушителей получает отсрочку исполнения уголовного наказания (с учётом их возраста и в надежде на исправление). Однако, как показала практика, в 45-50% эта отсрочка отменяется, причём в 30% в первые 3 мес, т. к. подростки вновь совершают преступления. Быстрое возвращение к антисоциальному поведению в значит.
187
степени объясняется тем, что несовершеннолетние не осознали своей вины и не ощутили неотвратимости наказания. Несовершеннолетние правонарушители также часто не выполняют налагаемых на них санкций не покидать без ведома органов внутр. дел места проживания, не являются регулярно на регистрацию, т. к. у них отсутствует самодисциплина и эффективный контроль со стороны родителей.
Среди несовершеннолетних выделяется достаточно большая группа подростков, совершивших преступления, к-рые не представляют большой обществ, опасности. Такие правонарушители не предстают перед судом, а материалы на них направляются в комиссии по делам несовершеннолетних. Однако ок. 50% таких подростков также совершают преступления вновь.
Несовершеннолетние, долгое время ведущие антисоциальный образ жизни, вырабатывают свою философию жизни и субкультуру, специфически переосмысливают мн. нравств. понятия (товарищество, верность, долг, честь, совесть и т. п.). Негативные воззрения, усвоенные в подростковом возрасте, закрепляются на всю жизнь и становятся одной из осн. причин рецидивного преступного поведения.
Личность несовершеннолетних преступников характеризуется ослаблением чувства стыда и вины. Для них характерно равнодушие к страданиям других, несамокритичность и желание видеть только в окружающих источники собств. безнравств. поступков. Многие из них несдержанны, жестоки, эмоционально неуравновешенны, обладают акцентуированными чертами характера, т.е. устойчивыми сочетаниями неблагоприятных особенностей, нек-рые из к-рых имеют тенденцию к перерастанию в психич. аномалии. Акцентуации и психич. аномалии являются осн. криминогенными факторами П. н. Доля акцентуированных личностей среди правонарушителей-подростков существенно превышает долю акцентуантов в правопослушной среде. Акцентуированные несовершеннолетние несут в себе повышенный риск преступного поведения, они более восприимчивы к негативным воздействиям социальной среды (семейное неблагополучие, ошибки воспитат. процесса в школе, антисоциальные неформальные объединения сверстников и др.). Сверхактивные (гипертимные) несовершеннолетние, напр., не умеют управлять уровнем своей активности, они неосмотрительны, беспечны, не способны предвидеть отри-цат. результаты своих поступков. У ги-пертимиков самая низкая доля преступлений против личности и самая высокая - против обществ, порядка. Все акцентуан-ты, как правило, психичоски вменяемы.
Акцентуации характера в то же время часто сочетаются с аномалиями психики, к-рые ещё в большей степени повышают вероятность совершения преступлений. Аномалии снижают сопротивляемость подростков к воздействию конфликтных ситуаций, создают препятствия для развития социально полезных черт личности, её адаптации к среде, сужают возможности выбора решений и вариантов поведения, облегчают реализацию импульсивных, непродуманных поступков. Чаще всего встречаются аномалии в форме структурных или функциональных отклонений, обусловленных нарушениями дородового развития, напр. олигофрения и ядерные или конституциональные психопатии, патохарактерологич. развитие.
Вместе с тем у подростков с психич. аномалиями преобладают нормальные психич. явления, а поэтому они в основном сохраняют свои социальные связи, в достаточной мере способны управлять своим поведением и в большинстве случаев признаются дееспособными и вменяемыми. Движение от акцентуации к аномалии, как правило, ускоряется в местах лишения свободы и при длит, ведении антиобществ, образа жизни.
Одна из гл. причин П. н. - семейное неблагополучие, к-рое выражается не только и не столько в антисоциальном поведении родителей, сколько в отчуждении несовершеннолетних преступников в родительской семье с первых этапов развития личности. Это отчуждение означает, что родители, особенно мать, не устанавливают эмоцион. контакта с ребёнком, не включают его в свои эмоцион. отношения. Такое явление имеет место даже в случае гиперопеки (внеш. проявление заботы и попечения без внутр. эмоцион. тепла). В результате ребёнок не приобретает ощущения защищённости, испытывает постоянную тревожность, иногда доходящую до уровня страха смерти.
Тревожность, постоянное ощущение враждебности среды, развивающие соответствующие черты личности, лежат в основе мотивации насильственных и корыстных преступлений, хулиганских действий, к-рые генетически связаны с пси-хол. отчуждением личности в детстве. Психич. депривация, изоляция от эмоционально значимых контактов в семье затрудняют усвоение подростком позитивных ценностей общества и способствуют восприятию негативных норм и представлений антисоциальных малых групп, в к-рых он, как правило, восполняет отсутствие взаимопонимания в семье.
Проблема психич. депривации имеет большое значение, поскольку выходит за пределы семьи. Депривация характерна для воспитанников дет. домов и др. дет. воспитат. учреждений, где дети живут без матери. Но, по данным исследований, в совр. обществе достаточно большое число детей в семье при наличии матери также находится в депривац. условиях. Заруб, специалисты тесно связывают правонарушения, самоубийства и др. антисоциальные поступки несовершеннолетних с отсутствием эмоцион. защищённости в семье. Они исходят из того, что каждый член семьи естественным, спонтанным образом выполняет определённую роль в удовлетворении жизненных потребностей ребёнка, но первые интенсивные эмоцион. стимулы ребёнку предоставляет его мать, роль отца осознаётся ребёнком в более позднем возрасте. Мать, как правило, является осн. объектом привязанности, к-рая затем распространяется на отца и др. родственников. Эмпирич. путём доказано, что чем благополучнее отношения между ребёнком и матерью, тем прочнее связь между ребёнком и др. объектами привязанности и меньше его стремление к др. социальным контактам. Т. о., именно альтруистич. отношение матери к своему ребёнку создаёт у него ощущение защищённости и безопасности, что становится базой для расширения его позитивных контактов с др. лицами, а отсутствие материнской любви порождает ощущение угрозы, исходящей из среды.
Формирование личности преступника может происходить и при наличии эмоцион. связей с родителями, когда именно они демонстрируют своим детям образцы противоправного поведения, пренебре-жит. отношение к нравств. и правовым нормам общества. Такие взгляды и представления сравнительно легко усваиваются ребёнком, вписываются в его психику и начинают стимулировать его поступки.
Криминогенные последствия может иметь также семейное воспитание, направленное не на нравств. становление личности, а на удовлетворение его любых потребностей, капризов и т. п., отсутствие приучения с первых лет жизни к выполнению простейших обязанностей, соблюдению нравств. правил и т. п.

<< Пред. стр.

страница 40
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign