LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 4
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Требования нач. этапа Комплексной программы были реализованы в АОС-вуз, к-рая предоставила составителю уч. курса возможность вносить изменения в уч. материал оперативно, с рабочего места. В нач. 80-х гг. АОС-вуз была передана для эксперим. внедрения ок. 100 вузам. Несколько позже появилась АОС-вуз/микро, использующая отеч. персональные ЭВМ.
В'Сер. 80-х гг. в связи с реализацией задачи обеспечения всеобщей компьютерной грамотности и введением курса Основы информатики и вычислительной техники в уч. план ср. школы начата разработка АОС для ср. школы. Одной из первых таких АОС явилась АОС-шко-ла - модификация АОС-вуз, адаптированная к условиям школы.
Наряду с AOC на базе отеч. персональных ЭВМ ("Электроника", "Агат", "ДВК", "Корвет" и др.) применяются АОС, основанные на заруб. моделях персональных ЭВМ ("Yamaha", "Apple", "Правец", "Atari", IBM PC и др.).
Используются также АОС на базе ЭВМ серии ЕС и СМ с проекц. и видеомагнитофонной техникой. Применяются АОС на базе персоналвных ЭВМ достаточно высокой производительности с цветным графич. дисплеем.
Большое значение придаётся разработке АОС в развитых странах. В США она осуществляется крупными фирмами, рядом ун-тов, колледжей, воен. и пром. центров. АОС базируются на ЭВМ с разл. быстродействием и памятью. Для связи рабочих мест учащихся с ЭВМ применяются кабельные линии и космич. спутники. На рабочих местах используется разл. аппаратура: спец. электрич. пишущие машинки, чёрно-белые или цветные дисплейные устройства со "световым пером" и чувствительными к прикосновению экранами. Для амер. разработок характерно стремление к созданию оборудования, специально предназначенного для целей обучения. В 70-х гг. в США получила распространение АОС PLATO-IV, созданная в Иллинойсском ун-те совм. с фирмой CDC и базировавшаяся на комплексе ЭВМ высокой производительности. С нач. 80-х гг. наметилась тенденция к замене больших ЭВМ общего пользования персональными ЭВМ и переходу к индивидуальным АОС. В Великобритании с 70-х гг. вычислит, техника интенсивно внедряется в ср. школы, колледжи, ун-ты; значит, внимание при этом уделяется разработке программного и у ч.-метод, обеспечения АОС и обмену уч. курсами между уч. заведениями. В 1980 принята гос. программа по широкому внедрению микроэлектроники в обучение. Во Франции в 1979 Мин-во образования совм. с Мин-вом пром-сти разработало план внедрения персональных ЭВМ в обучение, согласно к-рому осуществлено массовое оснащение лицеев и вузов персональными ЭВМ (программа "10 000 ЭВМ"), Создан Центр по распространению дидактич. материалов для АОС; составлены многочисл. уч. курсы и проведено массовое обучение преподавателей. АОС широко используются также в ФРГ, Нидерландах, Японии и др. странах.
Лит.: Чернявский А. Ф. (ред.), АОС на базе ЭВМ, Минск, 1980; Проблемы программированного обучения. Материалы VII сов.-франц. семинара по программированному обучению (Тб., окт. 1980), М., 1981; Новиков В. А., Селиванов А. Д., Токарева В. С., Уч.-метод, обеспечение АОС в заруб, странах, М., 1984 (Средства обучения в высш. и ср. спец. школе, в. 5); Кузнецов С. И., Применение ЭВМ в уч. процессе, М., 1985; Психол.-пед. и психофи-зиол. проблемы компьютерного обучения, М., 1985; Г аба и Т. В.. Уч. деятельность и ее средства, М., 1988; Фролова Г. В., Пед. возможности ЭВМ, Новосиб., 1988; Rushby N. J., An introduction to educa-tional computing, L.. 1979; Smith S. G., Sherwood B. A., Educational uses of the PLATO Computer System, "Science", 1976, v. 192; Rushby N. J.. James E. B., Andersen J. S. A., A three dimensional view of computer-based learning in Continental Europe, "Programmed Learning and Educational Technology", 1978, v. 15, № 2; см. также лит. при ст. Компьютеризация обучения. Т. В. Габай, С. И. Кузнецов.

АВТОМАТИЗМ (от греч. automatos - самодействующий) в психологии, единый непрерывный умственный, речевой или двигательный акт, происходящий без участия сознания. Различают первичные А. (срабатывание врождённых, безусловно-рефлекторных программ) и вторичные А. (результат прижизненного формирования тех или иных действий, приобретения ими свойств навыка). Физиол. основой вторичных А. служит образование более или менее устойчивых систем условно-рефлекторных связей между свойствами нек-рой внешней ситуации и определённой последовательностью операций. Первоначально каждая операция и переход от одной операции к другой требуют сознат. ориентировки. По мере повторения ситуации необходимость в ориентировке отпадает, происходит автоматизация действия. В поле сознания остаются и выдвигаются на передний план цели, ради к-рых выполняется действие, и условия, в к-рых оно протекает, а также его результаты.
За счёт автоматизации отд. действий человек получает возможность сосредоточить внимание на качестве выполняемой деятельности. Напр., ученик, освоивший технику письма, уже не думает о том, как держать ручку и изображать те или иные буквы; это даёт ему возможность сосредоточиться на содержании письма. Т. о., автоматизация отд. сторон действия совершенствует его структуру, облегчая тем самым его полноценное выполнение.
Ни одно действие человека не бывает полностью автоматизированным, поскольку оно в конечном счёте вызывается и управляется сознат. целью. Однако фактически любое действие человека частично автоматизировано благодаря навыкам, т. к. человек никогда не сознаёт до конца всех элементов регуляции, исполнения и контроля действия (напр., необходимых мышечных сокращений).
В пед. практике отд. А. играют положит, роль. Однако педагогу следует предотвращать преждеврем. или неоправданную автоматизацию, когда из-под сознат. контроля выходит действие, несовершенное по содержанию.
Процесс автоматизации является одной из линий изменения человеческого действия, детально описанных П. Я. Гальпериным в теории планомерного (поэтапного) формирования умственных действий. Заруб, исследования А. выполнены гл. обр. в традиции бихевиоризма.
Лит. - см. при ст. Навык.
А. И. Подольский.

АВТОНОМИЯ (греч. autonorm'a - независимость, от autos - сам и nomos - закон) в психологии, способность личности к самоопределению на основе собств. убеждений. Проявляется в независимости человека от давления авторитета др. личности, группы или социального института. С политико-правовой точки зрения А. означает суверенность личности как гражданина, её социальную и юрид. защищённость как субъекта гражд. прав и свобод.
В психологии и педагогике А. рассматривается как индивидуальная позиция человека, к-рая характеризуетсясамостоятельностью и независимостью в выборе мотивов, целей, стиля поведения и т. п. Потребность в А. включена в механизм становления личности - индивидуализацию, предусматривающую формирование человека как самостоятельного, мыслящего и ответственного обществ, существа.
Потребность в А. впервые проявляется в конце раннего возраста (т. н. кризис трёх лет), когда у ребёнка начинают формироваться основы самосознания. Ощущая себя неким особым существом, отличным от других, ребёнок стремится утвердиться в своей самостоятельности и независимости. Это нередко становится причиной противоречия со взрослыми, к-рого, однако, можно избежать, поощряя в разумных пределах активность ребёнка.
Стремление к А. ярко выражено в подростковом и раннем юношеском возрасте, когда особую субъективную ценность приобретает устойчивость к внеш. влияниям и к.-л. давлению, эмоциональная раскованность, ощущение уверенности в себе. Однако реально для подростка А. выступает не непосредственно, а как смена эмоциональной зависимости от старших зависимостью от сверстников. Подчёркнутое стремление к А. может превратиться в негативизм.
Лит.: Берне Р., Развитие Я-концепции и воспитание, [пер. с англ.], М., 1986; Психология развивающейся личности, под ред. А. В. Петровского. М., 1987.

АВТОРИТАРИЗМ (от лат. auctoritas - власть, влияние), антидемокр. концепция и практика властвования. Сторонники А. провозглашают единственно правильным и универсальным тип организации обществ, жизни (как в масштабе гос-ва, так и в отд. его социальных институтах, в т. ч. в семье, воспитат. и уч. заведениях и т. д.), к-рый основан на абс. власти лиц, признанных в силу своего положения самыми достойными авторитетами. На идеи А. опирается авторитарное воспитание. В условиях А. игнорируются права и свободы личности, её индивидуальность. Считается, что в интересах общества люди должны беспрекословно выполнять предписанные свыше требования, полностью подчинившись чужой воле. При этом лица, защищающие систему взглядов А., не учитывают, что эгоистич. своеволие отд. личности, групп людей нельзя преодолеть ограничением их самодеятельности и инициативы, а бесконтрольность власти провоцирует своеволие в наиб, худших его проявлениях. Попытки организовать обществ, жизнь на принципах А. рано или поздно вызывают сопротивление личности, кризис того социального образования, к к-рому А. применялся, либо ведут к неограниченной эскалации насилия. А. возникает при отступлении от принципов демократии, гуманизма. Важнейшее условие преодоления А. - обновление всей обществ, жизни, включая демократизацию образования И ШКОЛЫ. А. Н. Корабельников.

АВТОРИТАРНОЕ ВОСПИТАНИЕ, воспитат. концепция, предусматривающая подчинение воспитанника воле воспитателя. Подавляя инициативу и самостоятельность, А. в. препятствует развитию активности детей, их индивидуальности, ведёт к возникновению конфронтации между воспитателем и воспитанниками. А. в. преобладает в условиях господства авторитарных, тоталитарных форм правления и полит, режима.
Выступления против А. в. начались в эпоху перехода от средневековья к новому времени (см. Возрождение). В 18 в. в противовес А. в. Ж. Ж. Руссо выдвинул концепцию естественного воспитания, основанную на идее естеств. права человека на свободу и свободное развитие. В России в 18 в. противниками А. в. были И. И. Бецкой, Н. И. Новиков, А. Н. Радищев. Для рус. демократов 19 в. (В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев) выступления против авторитаризма в воспитании явились ор-ганич. частью их борьбы против крепостничества, за воспитание граждан, стремившихся к освобождению народа.
Элементы А. в. характерны для ряда педагогических систем. В системе "воспитания джентльмена" Дж. Локка А. в. господствует до тех пор, пока у ребёнка не сформирована самостоят, воля. В теории Гербарта на авторитарном подходе построен раздел "управление", где трактуются пути и средства подавления "дикой резвости" ребёнка. В 20 в. идеи А. в. получили широкое распространение в странах с фаш. режимами, культом "вождизма" и "избранности" отд. рас и народов.
В СССР распространению А. в. способствовала обстановка культа личности и утверждение авторитарно-бюрократич. формы управления гос-вом. Крупные сов. педагоги Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др. выступали против А. в. А.. С. Макаренко характеризовал "авторитет подавления" как "самый страшный сорт авторитета". Совр. движение педагогов-новаторов противопоставляет А. в. педагогику сотрудничества.
Лит.: Добролюбов Н. А., О значении авторитета в воспитании, Избр. пед, соч., М., 1986; Макаренко А. С., Лекции о воспитании детей, Пед. соч., т. 4, М., 1984. А. И. Пискунов.

АВТОРИТЕТ (нем. Autoritat, от лат. аutoritas-власть), влияние к.-л. лица, группы или организации, основанное на знаниях, нравств. достоинствах, жизненном опыте. Выражается в способности носителей А. направлять, не прибегая к принуждению, мысли, чувства и поступки др. людей, а также в признании последними за носителями А. права на руководство, в готовности следовать их указаниям и советам.
Значение А. в воспитании решающим образом определяется ролью в этом процессе личности воспитателя. В дошк. детстве гл. воспитателями ребёнка являются родители. Осн. задача воспитания на этом возрастном этапе - усвоение ребёнком элементарных правил общения и взаимодействия, норм и способов одобряемого старшими поведения. Взрослые, и в первую очередь родители, изначально выступают для ребёнка в качестве А. и, с одной стороны, являются носителями тех ценностей, к-рыми должен овладеть дошкольник, с другой - призваны контролировать процесс овладения такими ценностями. На этом этапе личностного развития ребёнка "... самый смысл авторитета в том и заключается, что он не требует никаких доказательств, что он принимается как несомненное достоинство старшего, как его сила и ценность, видимая, так сказать, простым детским глазом" (М акаренко А. С., Пед. соч., т. 4, с. 66).
Такое "авансирование" доверием и уважением со стороны мл. члена семьи иногда воспринимается родителями как возможность не прилагать усилий для поддержания своего А. Подобная позиция чаще всего проявляется в выборе взрослыми ошибочной тактики воспитания, и в первую очередь опеки и диктата. Это резко снижает доверие к родителям и приводит к разрушению их А. в глазах ребёнка в подростковом, а порой уже в младшем шк. возрасте. Оптимальная тактика воспитания заключается в сотрудничестве взрослого и ребенка, в стремлении и умении родителей так организовать совместную деятельность и общение, чтобы ребёнок в меру своих сил стал настоящим партнёром взрослых в решении жизненных проблем. Родительский А. в значит, мере определяется характером взаимоотношений в семье, а также системой требований, предъявляемых взрослыми к ребёнку. Эти требования должны быть обоснованными, непротиворечивыми и, главное, отличаться развивающим характером. Уважение к ребёнку, доброжелательность, справедливость выступают как наиб, важное условие укрепления родительского А. Лишь на этой основе достигается единство положительного воспитат. влияния взрослых членов семьи на ребёнка и взаимодействие семьи и педагогов в поддержании А. взрослого.
Поступление ребёнка в школу существенно расширяет круг его общения и выдвигает новых авторитетных лиц. Успешность личностного развития школьника во многом зависит от того, обладают ли педагоги в его глазах А. и каковы основания такого отношения конкретного ученика к конкретному учителю. Роль учителя предполагает выполнение им ряда функций, непосредственно связанных с принятием решений, определяющих жизнедеятельность уч.-воспитат. коллектива. В связи с этим бытует мнение, что учитель как бы изначально, вне зависимости от своей проф. подготовленности и личностных свойств наделён в глазах учащихся устойчивым А. Однако желаемое послушание учащегося может быть лишь показным. В этом случае учащийся, поведение к-рого внешне отвечает предъявляемым ему требованиям, в ситуации ослабления контроля принципиально меняет свой образ жизни и действий. Как правило, в основе послушания лежат доверие к учителю, убеждённость в его правоте, внутр. готовность школьника разделить с педагогом ответственность за принимаемые последним решения. Но случается, что картина внеш. благополучия скрывает лишь покорность, стремление уйти от реальных жизненных проблем, боязнь проявить самостоятельность.
Результатом упрочения А. личности учителя оказывается признание за ним права принимать значимые для школьников решения. Однако это не означает снижения самостоятельности учащихся, ответственности за последствия их поведения. Наоборот, атмосфера, создаваемая действиями авторитетной личности, стимулирует стремление к творч. деятельности и коллективистскому самоопределению. Жизнедеятельность настоящего коллектива невозможна без власти А. личности, т.е. власти, являющейся прямым продолжением заслуженного в реальных делах доверия.
Иная ситуация складывается, если педагог ориентирован преим. на превосходство своей роли. Авторитарные методы т. н. ролевого давления закономерно приводят к потере интереса к учёбе, к безволию и бездумному повиновению. А. власти, не подкреплённый А. личности, ока: зывает на воспитанников деморализующее влияние. Так, А. С. Макаренко противопоставлял всем разновидностям ложного А. - "А. подавления", "А. расстояния", "А. педантизма" и т. п. - подлинный А. личности педагога.
А. звания "учитель" является одной из важнейших предпосылок становления А. личности педагога. И вместе с тем А. личности конкретного педагога может оказаться той основой, на к-рой строится по каким-то обстоятельствам разрушенный ранее А. роли учителя.
Основания А. педагога различаются в зависимости от характерных особенностей развития личности мл. школьников, подростков, юношей. Для учащихся младшего шк. возраста А. учителя, как правило, основан на А. его роли. В большинстве случаев, и особенно в 1-м кл., за учителем признаётся право на принятие от-ветств. решений как в значимой ситуации для данного ученика лично, так и значимой для группы в целом, в условиях как учебной, так и внеучебной деятельности. Это явление может быть расценено как иррадиация А. роли, т.е. перенос А. в те сферы жизни группы, где его право на подобное положение не только не проверялось, но и напрямую не предусматривалось.
Для подростков А. роли оказывается недостаточно. Хотя в ситуации, значимой для коллектива в целом, и прежде всего в условиях уч. деятельности, за учителем, как правило, признаётся право принимать ответств. решения. В ситуации же личной заинтересованности, и особенно в условиях внеучебной деятельности, такое доверие авансируется в меньшей степени, чем это происходило в мл. шк. возрасте. Это явление может быть расценено как спецификация А. роли педагога. Если же учитель оказывается авторитетен и в этой сфере, то можно констатировать наличие подлинного А. его личности.
В старшем шк. возрасте (ранняя юность) проявляется дальнейшее усиление личностной избирательности за счёт уменьшения ориентации на роль. Какие-то учителя оказываются авторитетными, а какие-то нет, не столько потому, что они учителя, а в силу авторитетности или неавторитетности их личности. Отношение к учителю у ст. школьников достаточно схоже с отношением к преподавателю со стороны студентов (педагог, высоко компетентный в своём предмете, как правило, пользуется у них уважением). Ценится и умение распоряжаться учительской властью, но выше всего котируется человечность, способность к пониманию и поддержке, отзывчивость. И у старшеклассников, и у студенч. молодёжи А. пользуются высококвалифициров. педагоги, к-рые в отношениях с учащимися смогли стать ст. товарищами юношам и девушкам.
От того, насколько в глазах учащихся авторитетны конкретные педагоги и весь пед. коллектив, зависит успех создания воспитывающей атмосферы уч. заведения, к-рая в свою очередь способствует формированию и укреплению А. педагогов. Лит.: Уши некий К. Д., Три элемента школы, Избр. пед. соч., т. 1, Ми974; Добролюбов Н. А., О значении авторитета в воспитании, Избр. пед. соч., М., 1986; Макаренко А. С., О родительском авторитете, Пед. соч., т. 4, М., 1984; Кон И. С., Психология старшеклассника, М., 1982; Психология развивающейся личности, под ред. А. В. Тетровского, М., 1987; Кондратьев М. Ю., Слагаемые авторитета, М., 1988.
М. Ю. Кондратьев, Л. А. Левшин.

АВТОРСКАЯ ШКОЛА, в Рос. Федерации и др. республиках экспериментальное уч.-воспитат. учреждение, деятельность к-рого основана на ведущей психол.-пед. концепции, разработанной автором или ангорским коллективом. Термин "А. ш." употребляется с кон. 80-х гг., тем не менее корни этого пед. явления уходят в традиции мировой педагогики. Авторскими, по существу, были воспитат. заведения И. Г. Песталоцци, С. Френе, Я. Кор-чака, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, школы В. Н. Сороки-Росинского, В. А. Сухомлинского, Ф. Ф. Брюховец-кого, Т. Е. Конниковой и др.
Возникновение А. ш. связано с активизацией в СССР кон. 80-х гг. обществ.-пед. движений. Проекты А. ш. впервые выдвинуты на конкурсе, проведённом "Учительской газетой" в 1987. Основываясь на анализе пед. опыта, авторы проектов А. ш. стремились формулировать самобытное видение возможностей для развития сов. школы, прежде всего на путях её поворота к личности ребёнка. В результате трёх туров обществ.-гос. экспертизой из 250 проектов отобрано 6 (В. С. Библера, Н. П. Гузика, E. M. Ерё-миной, Д. А. Лебедева, С. А. Марьясина, В. Н. Тубельского). В авг. 1988 соответствующим уч. заведениям присвоено звание "А. ш.".
А. ш. различают не только по именам их создателей и руководителей, но также и по обобщающим названиям филос. и психол.-пед. идеи, лежащей в основе воспитательной системы: чшкола диалога культур" (Библер, С. Ю. Курганова), "школа развивающего обучения" (В. В. Давыдов), "школа самоопределения" (Тубельский).
Сущность эксперимента в А. ш. может состоять в поиске новых, отличных от существующей практики, целей образования; нового содержания образования при сохранении его традиц. целей; новых пед. технологий при сохранении существующих целей и содержания; новых форм организации уч. процесса и воспитат. коллектива.
Процессу становления А. ш. присущ ряд особенностей, отличающих его от сложившейся практики опытно-эксперим. пед. работы. Сформировавшаяся у автора концепция и первонач. проект её реализации впоследствии дополняются и в определённой мере изменяются коллективом педагогов. Как правило, вначале это небольшая группа единомышленников, к-рая разъясняет смысл проекта, вовлекая в его обсуждение расширяющийся круг педагогов, учащихся и родителей. Осознание личной причастности к выработке целей, содержания и средств воспитат. деятельности переводит педагогов и учащихся из объектов эксперимента в его субъектов, развивающихся в процессе накопления коллективного и индивидуального опыта. А. ш. создаются, как правило, на базе уже существующих пед. и детских коллективов. Этим коллективам необходимо определённое время для освоения новых форм работы, для перехода в "режим развития". Поэтому вначале естественной является своеобразная "примерка" на себе новых идей и форм деятельности каждым педагогом, учащимся, а также родителями. Такой период самоопределения неизбежен; естественны и конфликты, которые могут разрешаться только при выявлении содержательных основании возникших противоречий.
Реализация авторских проектов требует соответствующего науч. обеспечения. В А. ш. предусмотрены спец. должности исследователей. Роль науч. работника здесь характеризуется близостью науч.-пед. взглядов создателя А. ш. и учёного; совм. деятельностью учёного и учителя (воспитателя) в процессе урока, в разл. формах внеурочной работы, а также в проблемных группах педагогов. Исследователь призван дать научную интерпретацию деятельности педагога. В А. ш. особое значение придаётся работе пед. коллектива с родителями и общественностью, т. к. идеи автора и средства их достижения в силу их новизны не всегда могут вытекать из сложившегося запроса общества и адекватно восприниматься.
Путь коллективного поиска, пройденный А. ш. в режиме экспериментирования, неповторим и уникален. Опыт А. ш. не может быть использован в практике других уч. заведений, если педагогами не принята гл. концепция, лежащая в основе проекта.
А. ш. является одним из типов экспе-рим. площадки. Статус такой площадки присваивается соответствующим органом гос. управления нар. образования после проведения специальной обществ.-гос. экспертизы соответствующей заявки. Статус экспериментальной площадки даёт право на своеобразное построение уч.-воспитательного процесса, новой структуры учреждения, на особую оплату пед. труда, приоритет в материально-техн. снабжении.
Лит.: Воспитательная система школы. Проблемы и поиски, М., 1989; Новый человек и школа будущего, М., 1989; С и д о р-кин А. М., Пособие для начинающих Робеспьеров, М., 1990. А. Н. Тубельский.

АГАЯН Газарос [4(16).4.1840, с. Болни-си, ныне в черте Тбилиси, - 20.6(3.7). 1911, Тбилиси], арм. писатель, педагог, обществ, деятель. Учился в Нерсесянском уч-ще в Тбилиси (1853-54). Работал в типографиях Москвы, Петербурга, Тбилиси. Занимался самообразованием. В 1870-86 учитель в арм. школах в Ахал-цихе, Александрополе, преподавал в Ереване и Эчмиадзинской духовной академии. Пед. взгляды сформировались под влиянием демокр. идей X. Абовяна, М. Налбан-дяна, Н. Г. Чернышевского, К. Д. Ушин-ского. Выступал против сословных и нац. ограничений в области образования, за светское воспитание, совм. обучение мальчиков и девочек, за трудовое воспитание и развитие творч. способностей учащихся. Сотрудничал в арм. журн. "Нор дпроц" ("Новая школа") и др. В периодике опубликованы осн. пед. соч. А.: "Размышления о воспитании" (1869), чО наказании" (1875), "Прямой путь обучения грамоте и отклонения от него" (1883). Следуя Ушин-скому, А. обучение родному языку и лит-ре рассматривал как осн. задачу нач. школы. Своей пед. практикой А. окончательно утвердил в арм. школе звуковой метод обучения грамоте, впервые введённый Абовяном. Автор учебника "Майрени лезу" ("Родное слово") для первых 4 лет обучения: ч. 1 (1875); ч. 2 и 3 (1883); ч. 4 (сохранилась с 3-го изд., 1890). Ок. 40 лет это был самый распространённый учебник для арм. нач. школ. Написал также уч. книгу "Аревик" (1908; букварь и самоучитель для взрослых) и др. Вместе с О. Туманяном и др. составил антологию чАрм. писатели" (1909-10), ставшую популярным пособием по нац. лит-ре. А. - один из основоположников арм. дет. лит-ры: сб. дет. стихов "Пастушья свирель" (1882), "Сказки бабушки Гюльназ" (1884) и др. Основал дет. журн. "Ахпюр" ("Родник", 1883) и до 1891 фактически руководил его изданием. Просветительские устремления А. отражены в романе "Арутюн и Манвэл" (1867), кн. воспоминаний "Главные события моей жизни" (отд. изд. 1893).
Соч.: на арм, яз. - Собр. соч., т. 1-4, Ер., 1962-63; в рус. пер. - Избр., Ер., 1941. Лит.: Аствацатрян В., Пед. деятельность Г. Агаяна, Ер., 1941; Г. Агаян - педагог. Сб. ст., Ер., 1941 (на арм. яз.); Баграмян М. А., Воспитат. идеи дет. рассказов Г. Агаяна, УЗ АзПИ, сер. 11. 1973, № 2.

АГИНСКИЙ БУРЯТСКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ, входит в Читинскую обл. Рос. Федерации. Пл. 19,6 т. км2. Нас. 77,2 тыс. чел. (1989). Центр - пос. Агинское.
Первым уч. заведением была ламаистская школа (осн. в 1813 Т. Тобоевым). В 1842 открыто приходское уч-ще для бурят, а в 1862 - миссионерская школа. В 60-х гг. 19 в. для детей агинских бурят выделялись места (ежегодно 16-30) в Читинском пансионе, а с 80-х гг. в Читинской гимназии.
В нач. 20 в. были открыты школы в сёлах Агинской степи (8 к 1917), охват обучением детей шк. возраста не превышал 4%. Действовали 8 ламаистских школ. Крупнейшим уч. заведением было Агинское уч-ще (с 1842, 1 год обучения), где работали учителя И. 3. Гантимуров, Б. Тороев и др. Допускалось обучение бурят на родном языке, для чего использовались пособия бурят, просветителя У.-Ц. Онгодова и др. Однако не была решена проблема школ для детей кочевников. Грамотность населения (перепись 1897) составляла: на рус. яз. - менее 1%; на монг. и тибет. языках - ок. 5%.
После установления сов. власти (1920) началась ликвидация неграмотности. Была развёрнута сеть ликпунктов. В 1923/24 уч. г. в Агинском аймаке действовало 19 школ 1-й ступени и 1 школа 2-й ступени (всего св. 660 уч-ся, св. 30 учителей). В Улан-Удэ, Чите и др. городах были изданы сов. учебники (в т. ч. для взрослых), авторами к-рых стали Г.-Л. Базаров, Б. Барадин и др. В 1930 открылся Агинский пед. техникум. С 1930 стал вводиться нач. всеобуч; в результате все дети в возрасте до 11 лет были охвачены школой. В 1931 применявшаяся ранее старомонгольская письменность была заменена бурятской (на лат. графич. основе), а в 1939 переведена на рус. графику. К 1940 нач. школы имелись в каждом сомо-не (сел. совете); всего насчитывалось 31 нач., 6 семилетних и 2 ср. школы (св. 5 тыс. уч-ся, св. 200 учителей). Получили развитие дошк. учреждения.
С 1933 для лучшего усвоения рус. яз. бурятами срок нач. обучения продлён до 5 лет. В 1950 начато введение 7-летнего всеобуча, ас 1960 - 8-летнего. В 1963/64 уч. г. имелось 49 школ (в т. ч. 27 нач., 15 неполных средних), в к-рых было св. 12 тыс. уч-ся. В 70-х гг. осуществлён переход к всеобщему ср. образованию молодёжи. Начиная с 60-х гг. обучение в школах постепенно переведено на рус. яз., родной язык изучался как предмет (6 ч в нед), изучение родной лит-ры, истории Бурятии носило эпизодич. характер. Сократился выпуск уч. лит-ры. После 1988 все учащиеся-буряты вновь получили возможность изучать родной язык с 1-го кл. С 1989 в 33 бурят, общеобразоват. школах (в т. ч. в 30 средних) все предметы до 5-го кл. изучаются на родном языке; в ср. и ст. классах обучение ведётся на рус. яз., бурятский изучается как предмет, введён факультативный интегративный курс "История и искусство Бурятии".
В 1992 в 61 дошк. учреждении (в т. ч. 55 дет. садах) насчитывалось св. 4,8 тыс. воспитанников (46% детей соответствующего возраста). В 48 общеобразоват. школах (39 ср., 3 неполные ср., 6 начальных) св. 18 тыс. уч-ся. Вечерним обучением охвачено 200 уч-ся. В школах занято св. 1,8 тыс. учителей, в т. ч. св. 72% с высш. образованием. Пед. работников высшей квалификации для школ округа готовят пед. ин-ты Читы и Улан-Удэ (бурят, отделение с 1933), средней - Агинское пед. уч-ще. Для повышения квалификации действует сеть метод, кабинетов. Работает Агинская лаборатория (с 1990) НИИ нац. проблем образования. Среди внешк. учреждений 3 Дома школьников, 4 муз., 2 худож. школы, 6 ДЮСШ, станции юннатов, туристов. Имеется СПТУ сел. механизаторов. Специалистов высш. и ср. квалификации целевым назначением для округа готовят уч. заведения Рос. Федерации (при необходимости - с внеконкурсным зачислением).
Лит.: Андреев В. И., История бурят, школы, Улан-Удэ, 1964; Тумунов Ж., Развитие шк. образования в Агинском Бурят, нац. округе, 1842-1970, Иркутск, 1973 (Автореф. дисс.). С. Б. Гансоронов.

АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ (франц. agressif - вызывающий, воинственный, от лат. aggredior - нападаю), действия, имеющие целью причинение морального
ли физич. ущерба другим. В психологии существует множество объяснений природы агрессивности: в психоаналитич. традиции А. п. рассматривается как выражение подавленных бессознат. влечений,
необихевиоризме - как следствие фрустрации, в когнитивной психологии - как проявление "диссонанса" (несоответствия) в познават. сфере субъекта. Существуют также откровенно биологизаторские трактовки агрессивности как врождённой черты, не находящие, однако, строгого науч. подтверждения. Для поникания происхождения конкретных актов А. п. необходимо установить их место в общей структуре деятельности индивида "ли группы; напр., показать, является ли А. п. неадекватной формой психол. защити, следствием аффекта либо имеет са-мхтоят. цель, превращаясь в особую индивидуальную или групповую деятельность (см. Отклоняющееся поведение). По своей направленности А. п. может fam. непосредственным, т.е. прямо направленным на раздражающий объект, либо смещённым, когда человек по к.-л. юачинам не может направить агрессию на источник раздражения и ищет более безопасный объект для разрядки. Поскольку устремлённая вовне агрессив-ть социально порицается, у человека можт выработаться механизм направленной агрессии на самого себя (т. н. аутоагрессия - самоунижение, самообвинение и т. п.). А. п. может носить скрытый, замаскированный характер: напр., ребёнок с силой распахивает дверь, притворяясь, что не заметил входящего человека.
Различают т. н. инструментальную и враждебную агрессию. Первая включает действия, направленные на достижение нек-рой нейтральной цели, вторая - действия, имеющие в качестве самоцели причинение страдания. Большинство агрессивных действий детей оказываются инструментальными, они сосредоточиваются вокруг предметов: дети отнимают друг у друга игрушки, защищают свои игрушки от попыток их отобрать и т. п.
Агрессию следует отличать от настойчивости, к-рая включает защиту имущества или прав (напр., отказ разрешить взять игрушку) или упорство в своих желаниях и стремлениях. Одна из задач социализации состоит в том, чтобы научить детей социально приемлемым формам настойчивости и одновременно помочь избежать недопустимого А. п.
Хотя уровень агрессивности детей зависит от конкретной ситуации, существуют также устойчивые индивидуальные различия в склонности к A. п. Напр., рождение нового ребёнка в семье или развод родителей может вызвать врем, усиление агрессии; но сильная агрессия, к-рая сохраняется дольше, чем неск. месяцев, часто является признаком устойчивого типа поведения. Склонность агрессивного ребёнка воспринимать действия другого как враждебные может быть частью порочного круга, в к-ром подкрепляется и усиливается А. п. Его агрессивные реакции в житейских ситуациях могут постоянно вызывать агрессивные действия других. В результате агрессивный ребёнок сам часто подвергается нападкам со стороны других детей и его уверенность во враждебности намерений других укрепляется.
Установлено, что закрепление форм А. п. происходит под влиянием неблагоприятных внеш. условий - авторитарный стиль воспитания, недостатки нравств. воспитания, деформация системы ценностей в семейных отношениях и т. п. Эмоциональная холодность или чрезмерная строгость родителей часто приводят к накоплению внутр. психич. напряжения у детей, к-рые стараются разрядить его посредством А. п.
Отрицат. влияние на детей и подростков оказывает также некритич. восприятие нек-рых кино- и видеофильмов, в к-рых А. п. персонажей преподносится как образец мужества, силы и т. п.
Преодоление агрессивности тесно связано с широким кругом задач воспитания - формированием эмоциональной устойчивости, волевой регуляции поведения, овладением навыками межличностных отношений и т. д.
Лит.: Холличер В., Человек и агрессия, пер. с нем., М., 1975; P а т т с p MПомощь трудным детям, пер. с англ., М., 1987, гл. 7; Б ю т и с p X., Жить с агрессивными детьми, пер. с нем., М., 1991; В а п-dura A., Agression. A social learning ana-lysis, Englewood Cliffs (№. J.), 1973; P a t-terson G. R., The agressive child. Victim and architect pf a coercive System, & кн.: Behavior modification and families, ed. by L. A. Hammerlynck [a. o.], N. Y., 1976; Childhood agression and violence. ed. by D. H. Crowell [a. o.], N. Y.-L., 1987.

АГРОПЕДИНСТИТУТЫ, в РСФСР организованы в 1930 на базе пед. ин-тов с с.-х. уклоном (существовали до 1932) для подготовки учителей ШКМ и сел. девятилеток. Срок обучения - 3 года. А. были ориентированы на выпуск учителей широкого профиля ("цикловиков"), поскольку ШКМ в основном был - и малокомплектными и нуждались именно в таких кадрах. А. имели отделения: обществ.-лит. (специальности: родной язык и лит-ра, история, география), физ.-хим. (физика, математика, химия), агробиол. (биология и агрономич. предметы), политехн. труда (руководители шк. мастерских и производств, практики учащихся). В состав нек-рых А. входили отделения политпро-светработы и кооперативные, готовившие соответствующих специалистов для села. В уч. планах до 40% времени отводилось практике: на 1-м и 2-м курсах - производственной в 1-2 отраслях с. х-ва, на 3-м курсе - педагогической (в течение 8 декад). Спец. пед. дисциплины занимали от 22 до 35% уч. времени. На занятиях применялся бригадно-лабораторный метод. А. преобразованы в пед. ин-ты.

АГУАЙО, Агуайо-и-Санчес (Aguayo у Sanchez), Альфредо Мигель (28.3.1866, Понсе, Пуэрто-Рико, - 30.4.1948, Гавана), кубин. педагог. Получил юрид. и пед. образование в Гаванском ун-те. Преподавал в школах и колледжах Гаваны. В начале нац.-освободит, войны 1895-98 из-за преследований со стороны властей вынужден был уехать в США. По возвращении на Кубу возглавил (1900) Управление школ Гаваны, участвовал в реорганизации системы нар. образования с целью её демократизации. С 1912 руководил кафедрой психологии, педагогики, истории педагогики и шк. гигиены Гаванского ун-та, основал лабораторию психол. исследований, ставшую центром профориентации. Пед. и науч. деятельность А, способствовала совершенствованию шк. методики, преодолению догматич. традиций обучения, господствовавших в кубин. школах на рубеже 19 и 20 вв. Автор мн. учебников для школ и вузов. А. широко знакомил студентов и учителей с пед. поисками и достижениями преподавательской практики в разл. странах мира, в частности включил в содержание пед. образования теории Дж. Дьюи, идеи трудовой школы и др. Значительно расширил сферу теоретич. и практич. подготовки учителей.
Соч.: Tratado de pedagogia. La Hab, 1925; Pedagogia cientifica, La Hab., 1930; Problemas generales de la nueva educacion, La Hab., 1936.
Лит.: J esualdo, Alfredo M. Aguayo, в его кн.: 17 educadores de America, Mont., 1945; Aguayo J., Bibliografia de Alfredo M. Aguayo, La Hab., 1950. А ДА М С (Adams) Джон (2.7.1857, Глазго, - 30.9.1934, Лос-Анджелес), англ. педагог, первый профессор педагогики в Великобритании. Окончил ун-т в Глазго, был ректором протестантских колледжей в Абердине иГлазго. В1902-22проф. Лондонского пед. колледжа, к-рый благодаря его усилиям был преобразован в пед. ин-т Лондонского ун-та. С 1924 проф. Калифорнийского ун-та (США). Обширное теоретич. исследование "Эволюция пед. теории" ("The evolution of educational theory", 1912) посвятил упорядочению категориального аппарата педагогики, уточнению её осн. понятий, определению функций учителя и ученика в уч. процессе; выдвинул аргументы в пользу автономии педагогики как науки. В области теории обучения выступал против господствовавшей в Великобритании теории формального образования. Доказывал, что хорошо усвоенные знания развивают познавательные способности учащихся. Большое значение придавал системности знаний и межпредметным связям. Ориентируясь не на элитарную, а на массовую школу, считал её осн. средством развития интеллектуальных и духовных сил молодёжи.
Особой популярностью среди учителей англ, и амер. школ долгое время пользовалась работа А. "Совр. тенденции в практике образования" ("Modern developments in educational practice", 1944) о теории "прогрессивного" воспитания и возможностях использования её достижений в рамках классно-урочной системы.
Соч.: The Herbartian psychologу applied to education, Boston, 1897; Exposition and Illustration in teaching, L., 1909; Errors in school: their causes and treatment, L., 1927; The teacher's many parts, [L.], 1930.
Лит.: S ad l er M., John Adams, L., 1935. С. Л. Савина.

АДАПТАЦИЯ (от ср.-век. лат. adapta-tio - приспособление, прилаживание), способность организма приспосабливаться к разл. условиям внеш. среды. В основе А. лежат реакции организма, направленные на сохранение постоянства его внутр. среды (т. н. гомеостаз). А. обеспечивает нормальное развитие, оптимальную работоспособность и макс, продолжительность жизни организма в разл. условиях окружающей среды.
Приспособительные реакции (реакции А.) подразделяются на быстрые и медленные. Быстрые реакции (врождённые- формируются в процессе эволюции организма) обеспечивают т. н. срочную А. (напр., отдёргивание конечности в ответ на болевое раздражение, усиление дыхания при физич. нагрузке, возрастание чувствительности глаза к свету в сумерках). Они весьма экономичны: полезный для организма результат достигается с минимумом затрат. Медленные реакции направлены на долговременную А. и формируются постепенно, в условиях длит, воздействия факторов внеш. среды (А. к недостатку кислорода с сохранением работоспособности в условиях высоты, А. к ранее непосильным физич. нагрузкам и т. д.).
Среди разл. систем организма, осуществляющих реакции А., ведущее место принадлежит центр, нервной системе, к-рая координирует процессы А. организма в целом; важную роль в этом играют также эндокринная и вегетативная нервная системы. В процессе А. можно выделить 3 фазы (стадии): ориентировоч-но-приспособительную (сопровождается врем, нарушением функций), неустойчивого, неполного приспособления (активный поиск устойчивого состояния, соответствующего новым условиям) и относительно устойчивого приспособления.
Возможности (пределы) А. конкретного человека обусловлены его наследственностью, возрастом, состоянием здоровья и степенью тренированности, к-рая приобретает особенно важное значение. Напр., у работников умственного труда, ведущих обычно малоподвижный образ жизни, возможности А. к физич. нагрузкам используются недостаточно. Поэтому даже небольшие нагрузки быстро утомляют. Расширить возможности А. можно с помощью регулярных тренировок, закаливания и т. д. При этом важно учитывать индивидуальные особенности организма, т. к. неадекватные нагрузки могут оказаться либо бесполезными (при их недостаточности), либо вредными (при их чрезмерности) для здоровья.
Адекватный для каждого организма режим физич. и биол. совершенствования следует устанавливать по совету врача. У школьников важно добиться оптимальной А. к условиям обучения и воспитания. Рациональный режим дня, закаливание организма, оптимальный уровень двигат. активности способствуют наиб, благоприятному течению процессов А. И. О. Тупицын.
Социальная А. - приспособление человека к условиям новой социальной среды; один из социально-психол. механизмов социализации личности. В пед. практике важное значение имеет учёт особенностей процесса А. ребёнка к изменившимся условиям его жизни и деятельности при поступлении в обществ, уч.-воспитат. учреждения (дет. сад, школа), при вхождении в новый коллектив.
Новая социальная среда предъявляет к ребенку особые требования, к-рые в большей или меньшей степени соответствуют его индивидуальным особенностям и склонностям. Поступление в дошк. вос-питат. учреждение связано с включением ребёнка в группу сверстников, каждый из к-рых наделён своими индивидуальными чертами, а все вместе они образуют первую социальную общность, в к-рой им предстоит наладить взаимоотношения. До этого момента практически весь опыт общения для ребёнка сводился к отношениям с близкими взрослыми, к-рые выступали в роли бесспорного авторитета в решении всех жизненных вопросов и эталона для усвоения речи и навыков поведения. Если ребёнок был в семье единственным, то нередко он обладал "монополией" на внимание и поддержку взрослых (в многодетных семьях наличие братьев и сестёр смягчает эту ситуацию). Перемена обстановки приводит к утрате "монополии": для воспитателя дет. сада каждый ребёнок - один из многих. Далеко не всякое желание может теперь быть немедленно удовлетворено. Наоборот, возникает необходимость подчинять свои побуждения требованиям дисциплины, а во взаимоотношениях со сверстниками - учитывать их желания и склонности. Ситуация несколько осложняется, если ребёнок поступает не во вновь сформированную группу, а в уже существующую, в к-рой сложился определённый стиль взаимоотношений. Как правило, ребёнок, не страдающий отклонениями в развитии и не избалованный ежеминутной опекой родителей, быстро и хорошо приспосабливается к новым условиям, т. е. А. проходит успешно. Если же ему ещё не доступна произвольная регуляция своего поведения, организац. требования дет. учреждения могут оказаться непосильной нагрузкой. Отставание в развитии поставит его в невыгодное положение по сравнению со сверстниками, а переживания в связи с этим могут привести к нервному перенапряжению и срыву. Облегчение процесса А. во многом зависит от родителей, к-рые должны активно способствовать физич. и психич. развитию ребёнка и, что особенно важно, формированию у него навыков общения.
При поступлении в школу жизнь ребёнка вступает в качественно новый этап, когда на первый план выступает его участие в учебной деятельности. Требования к дисциплине ещё более регламентируются. Обновляется коллектив сверстников. На этом этапе решающее значение имеет готовность к школьному обучению, как интеллектуальная, так и личностная. Заранее освоив нач. навыки уч. деятельности и имея опыт общения со сверстниками, ребёнок, как правило, нормально адаптируется к условиям систематич. шк. обучения. В этом отношении дети, не посещавшие дошк. учреждения, иногда имеют нек-рые интеллектуальные преимущества, но обычно сильно проигрывают в плане налаживания взаимоотношений и дисциплины. Проблемы в умственном и личностном развитии препятствуют нормальному вхождению в новые условия, обрекают ребёнка на роль отстающего, а это в свою очередь может обусловить возникновение хронич. психич. травмы и нарушений поведения. От педагогов в критич. ситуациях дезадаптации ребёнка требуется повышенное внимание к его ин дивидуально-психол. особенностям, индивидуальный подход в обучении и воспитании, а иногда и психокоррекцион-ная работа совм. со специалистами др. областей.
Лит.: Адаптация человека, Л., 1972; Человек и среда, Л., 1975, Б о б и с в а М. И., Социальные нормы и регуляция поведения, М., 1978; Кон И. С., Открытие "Я", М., 1978; Адаптация организма учащихся к уч. и физич. нагрузкам, под ред. А. Г. Хрипко-вой и М. В. Антроповой, М., 1982.

АДЖАРИЯ, Аджарская Автономная Республика, входит в состав Республики Грузия. Пл. 3,0 тыс. км2. Нас. 393 тыс. чел. (1989). Столица - Батуми.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше высш. и среднее (полное и неполное) образование имели 874 чел. (в 1979 - 822 чел.).
В эпоху средневековья на терр. Аджарии было много груз.-греч. церк. школ. Во 2-й пол. 17 в. вместе с др. территориями юж. Грузии (см. Грузия) была захвачена турками. В период тур. владычества население было насильственно обращено в ислам, не осталось ни одной груз, школы. Грузинское население обучалось чтению корана в школах при мечетях. Преподавание письма и счёта для подавляющего большинства учащихся не практиковалось. В 1861 осн. греч. общинная школа.
В 1878 в результате рус.-тур. войны Аджария воссоединилась с Грузией и вошла в состав Рос. гос-ва. Началось создание светских уч. заведений. В 1881 Об-вом по распространению грамотности среди грузин была открыта при участии И. Г. Чавчавадзе первая школа с преподаванием на груз, языке (с 1901 трёхкомп-лектная). Тогда же в Батуми вен. русские городское (с 1889 шестиклассное) и начальное училища. С 1882 работало рус. двухклассное жен. уч-ще (с 1890 Мариин-ское). В 90-е гг. 19 в. появились сел. школы (министерские), а также частные уч-ща. В 1889 осн. первое проф. уч. заведение - ремесл. уч-ще в Батуми. Позже в Батуми организованы гимназии: мужская (1897) и женская (1900). Имелись арм. и греч. церковно-приходские уч-ща. В ряде уч. заведений груз. яз. преподавался как предмет. Значит, помощь школам оказывали Я. С. Гогеба-швили и др. груз, педагоги. Грамотность населения составляла 7% (1897, перепись). К 1921 насчитывалось 38 обще-образоват. уч. заведений (2900 уч-ся), среди них 2 средних. Св. 20 светских уч. заведений располагалось в Батуми. Охват детей шк. возраста нач. обучением не превышал 10%. Работало св. 190 мусульм. школ.
С 1921 велась работа по ликвидации неграмотности. Были мобилизованы учителя, созданы школы ликбеза, в т. ч. специально для женщин. В 1925 учреждено Об-во по ликвидации неграмотности (к 1926 объединяло 45 ячеек; 2,7 тыс. чел.). В 1926 грамотой владело 29,5% жителей (среди женщин - 23,4%). Ликвидация массовой неграмотности завершена во 2-й пол. 30-х гг. Формировалась сеть дошк. учреждений (первый дет. сад открыт в 1921). По желанию населения первое время в школах преподавалось мусульм. вероучение. К 1923/24 уч. г. содержание обучения стало полностью светским. Росла сеть сов. школ: в 1926 имелось св. 120 школ 1-й и 2-й ступени (ок. 9 тыс. уч-ся). Батумское ремесл. уч-ще было преобразовано (1921) в индустр. техникум; в 1923 в Батуми открыт пед. техникум (с 1935 - учительский ин-т).
С 1930 вводилось всеобщее нач. обучение; работало 240 школ (26 тыс. уч-ся). В 1935 имелось 12 ср. спец. уч. заведений; в Батуми открылся учительский ин-т. В 1929-41 действовало жен. пед. уч-ще. К 1937 школы имелись почти во всех сёлах. В 1940 началось введение всеобщего 7-летнего обучения; действовало 368 школ (св. 30 тыс. уч-ся), в т. ч. 80 ср. и неполных средних. Введение 7-летнего всеобуча завершено в 1949. В 70-х гг. осуществлён переход ко всеобщему ср. образованию молодёжи.
К 1990 имелось 154 дошк. учреждения (12,2 тыс. воспитанников), в т. ч. 80 дет. яслей-садов (св. 6,4 тыс. детей). В дошк. учреждениях занято св. 1000 воспитателей. В 1990/91 уч. г. в 408 дневных общеобразоват. школах (178 ср., 67 восьмилетних и 163 начальных) - 67 тыс. уч-ся. В 2 вечерних школах учится св. 700 чел. В 6 школах для учащихся-греков преподаётся родной язык. Имеется 2 дет. дома (170 чел.). Из 7500 учителей школ 83% с высш. образованием, из учителей 5-11-х кл. 97% имеют высш. образование. В республике действуют 24 внешк. учреждения (6 Домов школьников, станции юных техников, натуралистов и туристов, 12 спорт, школ и др.), к-рые охватывают 16 тыс. уч-ся. Повышение квалификации пед. работников осуществляет IVУ (организован в 1969) в Батуми. С 1990 действует Адж. отделение науч.-производственного пед. объединения Грузии.
В республике 5 ПТУ (в т. ч. политехн., гтроит., работников бытового обслужива - "ая; всего 2,7 тыс. уч-ся), 9 ср. спец. уч. заведений (св. 3 тыс. уч-ся), в т. ч. пед., чуз., худож. (есть пед. отделение), культ.-просвет. уч-ща. Высш. образование дают Батумский ун-т (осн. в 1990 на базе пед. ун-та им. Ш. Руставели; ведёт историю с 1945; в 1990 ок. 2 тыс. студентов) и филиал (осн. в 1945) Груз. техн. ун-та; в вузах обучалось (1990) ок. 3 тыс. студ-в.
Лит.: на груз. яз. - Ц у л у к и де"" В. М., Первая груз, школа в Аджарии, Батуми, 1982; Цивадзе Э., Общеобра-шшгт школы в Аджарии, Батуми, 1970; на рус. яз. - Чантурия В. Д., Просве-щкюее в Аджарии, Батуми, 1956.
В. М. Цулукидзе.

АДЛЕР (Adler) Альфред (7.2.1870, Beet, - 28.3.1937, Абердин), австр. врач и психолог, создатель системы индивидусиюй психологии. С 1915 доцент Вен-вого ин-та педагогики, с 1929 проф. психологии Колумбийского ун-та (Нью-Йорк). В начале деятельности А. - последователь 3. Фрейда, но в 1912 заявил об отходе от психоанализа. Отрицая биологизм Фрейда, А. наделяет личность социальными побуждениями. Центральным в концепции А. является принцип компенсации. Согласно А., осн. фактором развития личности следует считать наличие конфликта между чувством (комплексом) неполноценности и порождённым им стремлением к превосходству. Последнее проявляется уже в первые 4-5 лет жизни ребёнка в виде "цели победы", к-рая направляет его помыслы и действия, создаёт определённый - "стиль жизни", обеспечивает равновесие личности. Стремление человека к преодолению чувства неполноценности приводит к разл. видам компенсации (напр., стеснительные подростки порой совершают, по их мнению, мужественные, а по существу неадекватные действия). Соответственно гл. задача воспитания состоит - в нейтрализации чувства неполноценности за счёт направления его компенсации в полезное для общества русло и укрепления "социального чувства". При неправильном пед. воздействии чувство неполноценности может перерасти в невроз. Взгляд на неврозы, их генетич. корни и способы их лечения А. неправомерно распространил на всю психич. жизнь людей. Идеи А. в дальнейшем разрабатывались представителями неофрейдизма и получили широкое распространение в педагогике Зап. Европы и CIIIA.
Соч.: Uber den nervosen Charakter, Munch., 1922; Individualpsychologie in der Schule, Lpz., 1929; Praxis und Theorie der Individualpsychologie, Munch.. 1930; The individual psychology, в сб.: Theories of Sensonality, ed. by G. Lindzey, C. S. Hall,. Y., [1965]; Kindererziehung, Fr./M., 1976; в рус. пер. - Индивидуально-психол. лечение неврозов, М., 1913.
Лит.: Зейгарник Б. В., Теории личности в заруб, психологии, М., 1982; Выготский Л. С., Дефект и компенсация, Собр. соч., т. 5, М., 1983; W а у L., A. Adler. An introduction to bis psychology, [L., 1956]; Jacob у HA. Adlers Individualpsychologie und dialektische Charakterkunde, Fr./M.. 1989.

АДЫГЕЯ, Республика Адыгея, входит в Рос. Федерацию. Пл. ок. 7,8 тыс. км2. Нас. 432,9 тыс. чел. (1989). Центр - Майкоп.
В 1989 на 1000чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 778 чел. с высш. и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 - 648 чел.).
С 18 в. распространились мусульм. уч. заведения. С 30-хгг. 19 в. адыгейцы в редких случаях учились в рус. уч. заведениях на правобережье Кубани, во Владикавказе. Первая на терр. Адыгеи светская школа (горская; по программе двухклассного уч-ща) открыта в 1866 в Майкопе. После 1876 появились станичные и аульные (одноклассные) школы. К 1915 работало 9 нач. школ (ок. 400 уч-ся), низш. ме-ханико-техн. уч-ще в Майкопе (осн. в 1899 на базе горской школы), 54 медресе (св. 920 уч-ся). По переписи 1897 грамотность населения составляла: на рус. яз. - 1,2%, на араб, и др. языках - 3,1.
После установления сов. власти началась перестройка нар. образования. В 1918 выпущен первый букварь с адыг. алфавитом на основе араб, графики (литографированный). Развёртывалась ликвидация неграмотности. К 1924 созданы 55 ликпунктов (св. 1000 обучающихся), в 1926 их насчитывалось св. 70 (св. 2 тыс. обучающихся). Для женщин открывались отд. ликпункты, при к-рых работали и кружки по нач. проф. подготовке. Массовая неграмотность ликвидирована в кон. 30-х гг.
В 1920/21 уч. г. действовало 30 нач. школ (св. 1,9 тыс. уч-ся). В 1925 имелось св. 90 нач. школ, в т. ч. св. 40 адыгейских (св. 7 тыс. уч-ся, в т. ч, св. 3,1 тыс. адыгейцев); открылись первые опытно-показат. адыг. школа и школы 2-й ступени, а также пед. техникум, где началась регулярная подготовка учительских кадров для адыг. школ. С сер. 20-х гг. издавалась адыг. уч. лит-ра: вначале в Ростове-на-Дону, Краснодаре, затем в Майкопе. Авторами первых сов. адыг. учебников были А. Хатков, А. Хатанов, - Д. А. Ашхамаф, С. Сиюхов, Ш. Кубов и др. К кон. 1928 закрыты школы при мечетях. С 1927 адыг. письменность переведена на латинскую, с 1937 - на рус. графич. основу. В 20-х гг. формировалась сеть дошк. учреждений (к 1938 - св. 350; ок. 14 тыс. детей).
С 1930/31 уч. г. вводился нач. всеобуч: к 1933 в 143 школах 1-й и 2-й ступени было 14,2 тыс. уч-ся. В 1940 осн. Адыг. учительский ин-т. В годы Вел. Отеч. войны шк. сеть пострадала от фаш. захватчиков, однако в первые послевоен. годы она быстро восстановлена. В 1952 на базе учительского открыт Адыг. пед. ин-т.
В 1953 осуществлён переход школ к обя-зат. 7-летнему, в 1957 - 8-летнему обучению, в 70-е гг. - ко всеобщему ср. образованию. С нач. 60-х гг. из-за форсирования изучения рус. яз. в школах было неоправданно сокращено преподавание родного языка и лит-ры; знакомство учащихся с историей Адыгеи носило эпи-зодич. характер, гл. обр. в рамках краеведч. занятий. К нач. 90-х гг. преподавание в школах велось на рус. яз., родной язык и лит-ра изучались как самостоят, уч. предметы. После 1988 по инициативе общественности началась работа по совершенствованию уч. планов и программ по родному языку, лит-ре. Начата подготовка первого шк. учебника по адыг. истории.
В 1992/93 уч. г. в 204 дошк. учреждениях воспитывалось св. 21,6 тыс. детей (54,5% детей соответствующего возраста). Действовало 165 дневных общеобразоват. школ, в т. ч. 18 нач., 28 неполных ср., 119 средних (всего 62,7 тыс. уч-ся). В 9 вечерних школах - 2 тыс. уч-ся. В школах занято св. 5 тыс. педагогов, в т. ч. св. 4 тыс. с высш. образованием. Повышение квалификации педагогов ведёт респ. ИУУ (осн. в 1938). Имеется 17 внешк. учреждений (9Домов школьников, станции юных техников, туристов, натуралистов), 22 муз. школы.
Действуют 10 ПТУ (4,5 тыс. уч-ся), бср. спец. уч. заведений (7 тыс. уч-ся), в т. ч. училища: пед., мед. и иск-в; 1 вуз - Адыг. пед. ин-т (в 1989 - 8 ф-тов; св. 5 тыс. студентов). С 1988 издаётся на адыг. яз. детский журн. "Созвездие" (ежекварт. приложение к альманаху чДружба").
Лит.: Хоретлев А. О., Влияние России на просвещение в Адыгее (XIX в. - нач. XX в), Майкоп, 1957; Бурнышев А. В., Культура, рожденная Октябрем Майкоп, 1958; Намитоков Ю. К. Развитие шк. образования в Адыг. авт. обл. в сб.: Нац. школы РСФСР за 40 лет, М. 1958; Сов. Адыгея за 60 лет. Статистич. сб.. Майкоп, 1982; Адыгея. Ист.-культурный очерк, ч. 1, Майкоп, 1989. Н. Т. Гишев.

АЗБУКИН Дмитрий Иванович [23.5 (4.6).1883, Орёл, - 8.6.1953, Москва], де-фектолог и психиатр, ч.-к. АПН РСФСР (1945), дер пед. наук (1936), проф. (1925), засл. деят. науки РСФСР (1947). Окончил мед. ф-т Моск. ун-та (1910). С 1911 работал в психиатрич. клинике Моск. ун-та. С 1921 на науч. и пед. работе в Москве. С 1947 дир. НИИ дефектологии. Автор трудов по олигофренопеда-гогике и клинике олигофрении, истории спец. педагогики и спец. психологии, шк. гигиене и физич. воспитанию. А. - организатор подготовки в вузах учителей-де-фектологов.
Соч.: Умственная отсталость детей и как с ней бороться, М., 1926; Основы психопатологии и психогигиены дет. возраста для педагогов, М., 1930; Клиника олигофрении, М., 1936; Проблемы спец. педагогики и психологии. Тр. ин˜та дефектологии, ИАПН РСФСР, 1948, в. 19.
Лит.: Памяти Д. И. Азбукина, СП, 1953, № 8; Памяти Д. И. Азбукина, "Уч.-воспитат. работа в спецшколах", 1953, в. 4.

АЗБУКОВНИКИ, рус. анонимные рукописные справочники 16-18 вв., в к-рых материал изложен в алфавитном порядке. А. предшествовали (с 13 в.) азбучные словари необщеупотребительных слов, встречавшихся в оригинальных и переводных произв. др.-рус. письменности. Известно св. 200 списков А., большинство их относится к 17 в. А. не имели стабильного состава, переписчики часто дополняли их новыми сведениями. Выделяют краткие и пространные редакции А.; число статей в них колеблется от 1 тыс. до 5,5 тыс. Основу А. составляли лексич, материалы. Алфавитная часть А. содержала и сведения по арифметике, географии, истории (в т. ч. славян и Руси), философии, библиографии, ботанике, зоологии, минералогии, а также пособия для изучения иностр. языков (в т. ч. табл. и упражнения), толкования иконографич. символов, практич. советы иконописцам. Наряду с точными данными А. изобиловали вымышленными сведениями. Иногда в А. помещались иллюстрации (миниатюры, заставки, схемы). Приложениями к словарной части А. нередко служили обширные статьи энциклопедич. характера, отрывки из Священного писания и комментарии к ним, религ.-нравств. поучения, пед. советы, гл. обр. по вопросам домашнего воспитания и самообразования.
От лексико-энциклопедических отличают школьные А. (с кон. 17 в., известно 4 списка), в состав к-рых входят правила поведения учеников в школе, дома и обществ, местах, нек-рые нормы семейного воспитания, в т. ч. формирование особого уважения к учителям, к знанию. В не-к-рых А. подробно описывается система телесных наказаний. Отражены взаимоотношения учителя и учеников. В школьных А. помещались также материалы уч. характера: азбука, сведения по грамматике (славянской, иногда греческой) и др. дисциплинам, образцы сочинения писем и т. п.
Лит.: Мордовцев Д. Л., О рус. шк. книгах XVII в., М., 1862; Карпов А., Азбуковники или алфавиты иностр. речей по спискам Соловецкой библиотеки, Каз1877; Пруссак А. В., Описание азбуковников, хранящихся в рукописном отделении имп. Публичной б-ки, П., 1915; Буш В. В., Памятники старинного рус. воспитания, П., 1918; К о вт у и Л - С., Лексикография в Моск. Руси XVI - нач. XVII вв., Л., 1975; её же, Азбуковники среди других текстов древней лексикографии и проблемы их издания, ТОДРЛ, 1981, т. 36, с. 3-12; её же, Азбуковники XVI - XVII вв. Старшая разновидность, Л., 1989.

АЗЕРБАЙДЖАН, Азербайджанская Республика, гос-во в Закавказье. В составе А. - Нахичеванская Авт. Республика. С 1923 в состав А. входила Нагорно-Карабахская авт. обл. В нояб. 1991 ВС республики принял решение о ликвидации статуса ИКАО. Пл. 86,6 тыс. кмг. Нас. 7038 тыс. чел. (1989). Столица - Баку.
В 1989 на 1000 чел. в возрасте от 15 лет и старше приходилось 878 чел. с высш. и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 - 770 чел.). В нар. х-ве республики в 1989 занято 608 тыс. специалистов, в т. ч. св. 320 тыс. с высшим и св. 287 тыс. со ср. специальным образованием.
Дошкольные учреждения. До 1920 было 5 частных дет. садов (все в Баку). После установления сов. власти дошк. учреждения открывались в городах и сел. местности: в 1920-21 было открыто 76 гос. дошк. учреждений. Развитие системы дошк. воспитания в 1940- 1980 представлено в табл.
В 1989 работало 2088 постоянных дошк. учреждений со 182,6 тыс. детей (в т. ч. 172 дет. яслей-садов с 4,8 тыс. воспитанников); в 1988 начали функционировать дет. дошк. учреждения на дому (св. 10 тыс. воспитанников). Обеспеченность детей соответствующего возраста дошк. учреждениями составила 20%. Св. 63% учреждений вели воспитат. работу на азерб. и др. языках народов Закавказья, св. 17% - на русском. Имеются дет. сады с интернациональными по составу группами. В дошк. учреждениях занято 14 тыс. пед. работников, в т. ч. 22% с высшим образованием. Воспитателей дошкольных учреждений готовят: ср. квалификации - Бакинское дошк. уч-ще, высш. квалификации - Азерб. пед. ин-т (Баку).
Общеобразовательная шко-л а. Сведения о первых школах относятся к 5 в. В них обучались дети знати и духовенства. После араб, завоевания (7 в.) в целях распространения ислама при мечетях открывались мектебы. С 11 в. в мектебах было введено преподавание перс, языка. В 10-11 вв. при не-к-рых крупных мечетях (Тебриз, Нахичевань, Барда, Гянджа, Шемаха) возникли медресе. Эти уч. заведения сыграли существенную роль в распространении грамотности; в них получили образование известные поэты и мыслители: Абу-ль-Ала Гянджеви, Мехсети Гянджеви, Ха-гани Ширвани, Низами Гянджеви, На-сирэддин Туей, Насими, Физули, Вагиф и др. В 14 в. в Тебризе был открыт "Дом исцеления" - городок с уч. и леч. учреждениями. Мектебы и медресе в дальнейшем открывались отдельно от мечетей. В 1647 в Тебризе было 47 медресе и 600 мектебов, в Шемахе - 7 медресе и 47 мектебов.
В нач. 19 в. в Сев. Азербайджане, вошедшем в состав Рос. империи, были открыты нач. рус. школы. Первое уездное уч-ще было организовано в Шуше в 1830, затем в Шеки (1831), Баку (1832), Гяндже (1833), Шемахе и Нахичевани (1837), Кубе и Ордубаде (1856), Закаталы (1862). До 1870-х гг. число этих школ росло крайне медленно, численность азербайджанцев в них была незначительна. Под давлением мусульм. духовенства многие отказывались обучать своих детей в рус. школах, определяя их в мектебы, число к-рых в 80-е гг. 19 в. доходило до 500 (ок. 7 тыс. уч-ся). Уч. заведения Азербайджана (кроме мусульманских) в 1848-60 и 1864-1917 подчинялись Кавк. уч. округу. В 1865 в Баку была открыта реальная прогимназия (с 1874 реальное уч-ще) и жен. гимназия. В 1887 в Азербайджане появилось рус.-тат. нач. уч-ще (азербайджанцев, как и др. мусульман, часто называли татарами). В кон. 19-нач. 20 вв. в Азербайджане было открыто более 240 рус.-азерб. школ. В отличие от обычных школ с обучением на рус. яз., в эти уч-ща принимались только азербайджанцы и наряду с русским в значит. объёме преподавался азерб. язык. В кон. 19 в. кроме казённых создавались частные и обществ, школы, среди них и т. н. ново-методные с преподаванием на родном языке. Движение за организацию ново-методных школ возглавили известные просветители Зардаби, Н. Везиров, М. Шахтахтлы, С. Мехмандаров, А. Ахвердиев и др.
В нач. 20 в. в связи с экон. развитием края и потребностью в образованных людях увеличилось число уч. заведений. В 1908 в Баку была открыта нач. Александровская жен. школа. В основании жен. школ видную роль сыграл меценат-благотворитель Г. 3. Тагиев. В 1914/15 уч. г. в 976 школах всех типов (в т. ч. 15 средних) обучалось 73,6 тыс. детей (из них 23 тыс. азербайджанцев). Большинство детей, особенно азербайджанцев, оставалось вне школы. В нач. школах коренное население составляло лишь 36,1% уч-ся, в ср. школах 11% (гл. обр. дети из состоятельных семей). Число учащихся-азербайджанок составляло менее 2 тыс.
В нояб. 1917 в Баку была провозглашена сов. власть. Уже в 1918 Бакинский Совнарком опубликовал декларацию о введении всеобщего бесплатного обучения на родном языке и отделении школы от церкви; были созданы Совет по нар. образованию и комиссия по составлению программ и учебников. Вместе с тем Бакинский совет не мог решить мн. проблем нар. образования. Азерб. демокр. республика (май 1918 - апрель 1920) провозгласила осуществление нац. политики по нар. просвещению в духе демокр. принципов. Были открыты общеобразосат. школы народном языке, в уч. планы включены предметы по родной лит-ре, истории, географии. После перехода власти к Советам (1920) старая школа была заменена единой трудовой школой с обучением на родном языке.
Комиссия "Союз работников просвещения и социалистической культуры" ввела в 1920/21 уч. г. новые программы по истории и др. предметам для школ 1-й и 2-й ступени. В 20-30-х гг. обществ, дисциплины преподавались по разным уч. планам и программам. В эти годы жившие в А. талыши, лезгины, удины, аварцы, курды и др. имели школы с обучением на родном языке или изучали предмет - "Родной язык", в 30-х гг. обучение переведено на азерб. яз.; сохранились школы с обучением на груз, и арм. языках, к-рые функционировали в районах, где жили в основном представители этих народов,
В 1928 началось введение обязат. всеобщего нач. обучения. В 1928/29 уч. г. письменность переведена с арабской на лат. графич. основу. С нач. 1930-х гг. в крупных городах, а с 1935 повсеместно стало осуществляться всеобщее 7-летнее обучение. Значительно расширилась сеть ср. уч. заведений. Возникли школы и курсы взрослых (1927). В 1928/29 уч. г. в 1-й и 2-й группах нач. школ применялась новая программа, составленная Нарком-просом республики с учётом программ ГУСа РСФСР. Начиная с 1931 значительно усилилось использование уч. планов и программ Наркомпроса РСФСР. С 1936, за исключением азерб. яз. и лит-ры, преподавание осн. предметов проводилось по программам РСФСР. Национально-региональные особенности не получали должного отражения в шк. планах и программах. Долгое время история Азербайджана не включалась в уч. планы как отд. предмет.
Массовая неграмотность бьиа ликвидирована во 2-й пол. 30-х гг.; в 1939 грамотность населения достигла 82,8%. Развитию общего образования помешали ошибки, допущенные во время культа личности, в т. ч. в соблюдении равноправия в шк. обучении представителей разных национальностей. Не был оправдан поспешный перевод азерб. письменности на рус. графику, что осложнило уч. процесс. Народ был искусственно оторван от возможности изучения нац. культурно-ист, наследия. Большой урон был нанесён нар. образованию в результате необоснованных репрессий.
Во время Вел. Отеч. войны сеть школ несколько сократилась, но в послевоен. годы была полностью восстановлена. В 1951 в Азербайджане завершился переход ко всеобщему 7-летнему обучению, к нач. 1960-х гг. - к 8-летнему. В сер. 1970-х гг. было введено всеобщее ср. образование. Динамику развития шк. сети в 1940-80 см. в табл.
В 1988/89 уч. г. в Азербайджане работало 4,4 тыс. дневных общеобразоват. школ (1,3 млн. уч-ся). Св. 79% школьников обучается на азерб. языке; св. 18% - на русском. Св. 34% выпускников ср. школ продолжают образование на дневных от делениях разл. уч. заведений. В 84 вечерних и заочных школах училось 25,9 тыс. чел. Имеются 17 школ для детей с недостатками умственного и физич.
развития (4,5 тыс. уч-ся), 5 дет. домов (450 чел.), специальные школа и ПТУ для подростков, нуждающихся в особых условиях воспитания (ок. 90 чел.).
В школах Азербайджана в 1989 бьио занято 129,6 тыс. учителей, в т. ч. 80% с высш. образованием.
В 1989 в республике работало 2613 внешк. учреждений, в т. ч. св. 90 Дворцов и Домов школьников (73,5 тыс. школьников), 64 станции юных техников (39,7 тыс.), 62 станции юных натуралистов (36,2 тыс.), 6 станций юных туристов (4,7 тыс.), 8 детских парков (2,1 тыс.), 264 ДЮСШ (более 185 тыс.), 169 детских муз., худож., хореографических школ и др.
С 1988/89 уч. г. история Азербайджана включена в уч. план школ. Ведётся разработка нового учебника по истории родного края. Школы с обучением на рус. языке действуют во всех районах республики. С 1989 принято неск. гос. актов, укрепивших суверенитет Азербайджана в сфере культуры (в т. ч. в функционировании азерб. яз. как гос. языка республики), к-рые открыли широкие возможности для перемен в системе образования. Однако перестройка в области шк. образования идёт с большими трудностями, не хватает шк. зданий, слаба их материально-техн. обеспеченность.
Профессионально - техническое образование. Первые ремесл. уч-ща возникли в 19 в. вгг. Ше-ки (1843), Закаталы (1882), Гянджа (1884), Баку (1887) и др. К 1914 в 10 ремесл. уч-щах обучалось 2,4 тыс. чел.
После установления сов. власти в связи с развитием пром-сти возросла потребность в квалифициров. рабочих. По инициативе Н. Нариманова началось создание целостной системы проф.-тех. образования. В 20-30-х гг. функционировали школы ФЗУ, с кон. 30-х гг. уч-ща и школы ФЗО. К 1940 их было 32 (5 тыс. уч-ся). В 1940 была создана система гос. трудовых резервов. В годы Вел. Отеч. войны её уч-ща подготовили более 43 тыс. квалифициров. рабочих. В 1959 Трудовые резервы преобразованы в Гос. систему проф.-тех. образования. В 1966 были учреждены ТУ для подготовки квалифициров. рабочих из числа выпускников ср. школ. В 1969 стали открываться средние ПТУ. Динамику развития системы проф.-тех. образования в 1940-80 см. в табл.
В 1988/89 уч. г. в 180 проф.-тех. заведениях обучалось 88,2 тыс. уч-ся, работало 4,4 тыс. преподавателей, в т. ч. 4085 с высш. образованием (93,9%), 5,4 тыс. мастеров производств, обучения. Обучение велось более чем по 270 массовым рабочим профессиям. Передовой опыт организации уч.-воспитат. процесса в ПТУ пропагандирует ежемес. бюллетень "Молодой рабочий" (изд. в 1959).
Среднее специальное образование. До 1917 в Азербайджане было 2 ср. спец. уч. заведения с 0,5 тыс. уч-ся: ср. техн. уч-ще (осн. в 1905) и ср. мореходное уч-ще (нач. 20 в.), оба в Баку. После установления сов. власти ср. спец. образование стало развиваться с учётом потребностей нар. х-ва. В 1920/21 уч. г. было открыто 8 ср. спец. уч. заведений (5 тыс. уч-ся). До нач. 30-х гг. они были подчинены Наркомпросу, а затем переданы соответствующим наркоматам. Динамику развития сети ср. спец. уч. заведений в 1940-80 см. в табл.
В 1988/89 уч. г. в 78 ср. спец. уч. заведениях обучалась 61 тыс. уч-ся. Св. 85% из них - азербайджанцы. Велась подготовка по 196 специальностям. В ср. спец. уч. заведениях занято св. 5 тыс. преподавателей, в т. ч. ок. 90% -с высш. образованием.
Высшее образование. Начало высш. образованию было положено основанием (1919) Бакинского ун-та в Азерб. демокр. республике (с 1922 Азерб. гос. ун-т, с 1990 вновь Бакинский гос. ун-т). В 1920 создан политехн. ин-т (с 1930 ин-т нефти и химии). Ряд вузов, в т. ч. пед. и мед. ин-ты, возникли в 30-х гг. на базе реорганизованных ф-тов Азерб. ун-та. В 1934 возобновил работу ун-т. Динамику развития сети вузов в 1940-80 см. в табл.
В 1988/89 уч. г. в 18 вузах Азербайджана, охватывающих до 140 факультетов с более чем 530 кафедрами, обучалось 105,7 тыс. студентов. Из них ок. 85% - азербайджанцы. Подготовка ведётся по 167 специальностям. В вузах занято 8,2 тыс. преподавателей, из них св. 6% доктора и св. 50% -кандидаты наук. 12 вузов работало в Баку: ун-т, политехн. ин-т (осн. в 1950), ин-т нефти и химии, мед. (1930), пед. (1921), пед. ин-т рус. языка и лит-ры (1952), пед. ин-т иностр. языков (1973), ин-т нар. х-ва (1984), инж.-строит. ин-т (1975), физкультурный ин-т (1930), ин-т иск- в (1945), консерватория (1921), 3 ин-та в Кировабаде (ныне Гянджа): пед. (1938), с.-х. (1929), технологический (1981); педагогический в Нахичевани (1972) и филиал ин-та нефти и химии в Сумгаите.
Педагогическое образование. В 1914 в Гяндже была открыта учительская семинария (не успела осуществить выпуск). Учителей для Азербайджана готовила преим. Закавк. учительская семинария (Гори).
В 1921 для подготовки нац. пед. кадров в Баку был образован Азерб. пед. ин-т. В 1928 в А. учителей готовили 14 пед. техникумов (2,4 тыс. уч-ся, в т. ч. 0,7 тыс. женщин) и пед. ф-т Азерб. ун-та (0,8 тыс. студентов). В 1938/39 уч. г. открыты учительские ин-ты в Гяндже, Шуше, Нахичевани, Степанакерте, Шеки, Кубе, Казахе (в 1950-х гг. закрыты). В 1939/40 уч. г. имелось 6 пед. вузов и 26 пед. средних спец. уч. заведений. В 1945/46 уч. г. учителей готовили 2 пед. ин-та (Баку, Гянджа) и 7 учительских ин-тов.
В 1989/90 уч. г. в 5 пед. ин-тах (Азерб. пед. ин-т, Азерб. пед. ин-т рус. языка и лит-ры, Азерб. пед. ин-т иностр. языков, Гянджинский, Нахичеванский пед. ин-ты) обучалось 26,1 тыс. студентов. Педагогов с высш. образованием готовят также Бакинский гос. ун-т и Ин-т физич. культу-
§ы им. С. М. Кирова. Ежегодно более тыс. молодых специалистов (5479 чел. в 1989) направляются в школы. Бакинское педучилище, Бакинский индустр. пед. техникум и Бакинский техникум физич. культуры готовят учителей ср. квалификации. Методич. работу с учителями ведут Азерб. головной (осн. в 1937 в Баку), Бакинский (1964), Гянджинский (1974), Ленкоранский (1986) и др. ин-ты повышения квалификации и переподготовки пед. кадров. В них ежегодно проходят переподготовку 20 тыс. работников нар. образования.
Педагогическая наука. Нар. система воспитания детей отразилась в азерб. фольклоре (эпос "Китаби Деде Коркуд", нар. сказки, пословицы и поговорки). Пед. идеи содержались гл. обр. в произведениях религ. нравоучит. лит-ры. В Азербайджане была известна "Авеста", где воспеты гуманистич. идеалы, любовь к добру, склонность к труду и науке. Низами Гянджеви в "Сокровищнице тайн" (12 в.) в форме притч проповедовал уважение к личности человека, высоко ценил, наряду с умственными и моральными качествами физич. труд и физич. развитие. Просветительские идеи отразились в сочинениях Аухади Марагаи (14 в.), Исмаила Хатаи (16 в.). М. Фи-зули (16 в.) в своих произведениях "Лейли и Меджнун", "Диван", "Сохбат уль-асрар" ("Спор плодов") затронул осн. проблемы воспитания, считал необходимым сделать просвещение достоянием народа.
В 1-й пол. 19 в. значит, роль в развитии нар. образования сыграли азерб. просветители А.-К. Бакиханов, Вазех и М. Ахундов. Пед. идеи Ахундова получили дальнейшее развитие у С. Ширвани, Зардаби, М. Талыбова и др. Ширвани составил учебник для школ нового типа, в своих произведениях освещал проблемы реорганизации нар. школы, призывал азерб. молодёжь учиться в рус. школах, к-рые открывали путь к получению проф. образования в высш. уч. заведениях в России. Талыбов написал трёхтомное уч. пособие по естеств. и обществ, наукам. Он считал, что для распространения просвещения необходимо провести реформу в самой системе нач. образования. Зардаби на страницах первой газеты на азерб. яз. "Экинчи" ("Пахарь") выступал за открытие (помимо мектебов) светских школ с обучением на родном языке. К кон. 19 в. появилась новая плеяда азерб. педагогов: Р. Эфендиев, Н. Нариманов, Дж. Мамедкулизаде, С. Ахундов, М. Сид-ги, Ф. Кочарли, Ф. Агазаде и др., к-рые вместе с передовыми рус. педагогами в Закавказье (А. О. Черняевским, Д. Д. Семёновым и др.) боролись за развитие нач. азерб. школы. По инициативе учителей-азербайджанцев С. Ганизаде и Г. Махмудбекова стали открываться рус.-азерб. уч-ща. Азерб. педагоги: У. Гаджибе-ков, М. Сабир, А. Сиххат и др. добивались расширения сети рус.-тат. школ. В 1905 учителями-азербайджанцами была составлена петиция царскому пр-ву, в к-рой они требовали ввести обязат. всеобщее бесплатное обучение на родном языке для детей обоего пола. На съездах учителей-азербайджанцев (1906-07) обсуждались вопросы издания учебников, дет. и пед. лит-ры на родном языке. В Баку и Гяндже возникли просветительские об-ва чНашри-Маариф" ("Распространение просвещения", 1907), "Ниджат" ("Спасение", 1906), "Саадат" ("Счастье", 1906) и др., к-рые открывали школы и культ.-просвет, учреждения.
На становление пед. науки в А. большое воздействие оказало издание на азерб. яз. произведений выдающихся педагогов. При участии рус. учёных А. О. Маковельского, Б. Б. Комаровского и др. формировались пед. кадры. В 30-х гг. начинали науч. деятельность методист-физик А.-К. Абасзаде, педагоги, историки педагогики А. Сеидов, М. Мехти-заде, А. Мураджанов, к-рые создали целую школу по изучению пед. наследия азерб. народа. В 1931 в Баку был открыт НИИ педагогич. наук. Специалисты ин-та участвовали в создании методич. лит-ры для учителей азерб. школ, в разработке (в сотрудничестве с коллегами из академич. НИИ и вузов) ориг. учебников по истории и географии А. (кон. 50-х - нач. 60-х гг.); значит, работы были проведены по преподаванию русского яз. учащимся-азербайджанцам и азерб. яз. - русским. Ведутся истори-ко-пед. исследования. С кон. 80-х гг. развёрнута подготовка ряда шк. учебников по общеобразоват. курсам, затрагивающим материал нац. и мировой культуры. Педагогич. исследованиями занимаются кафедры педагогики и психологии ун-та и пед. ин-тов. На 1 янв. 1989 в Азербайджане насчитывалось 18 докторов пед. наук и 334 канд. пед. и психол. наук. В 1972 осн. Респ. пед. об-во, объеди няющее 56 тыс. учителей и учёных (1989).
Педагогическая и детская периодика. На страницах первых азерб. пед. журн. "Рахбар" ("Наставник", 1906-07), "Дабистан" (1906-08) и "Мектеб" ("Школа", 1911 - 1920) велась борьба за открытие новых школ, введение всеобщего и бесплатного обучения, за светский характер образования. В 1928-30 Наркомпрос республики издавал первый в Азербайджане сов. пед. журн. "Халк маарифи" ("Народное просвещение"). В 20-х гг. выходили пед. журналы "Маариф ве меденийят" ("Просвещение и культура", 1923-27), "Ени мектеб" ("Новая школа", 1924-30), "Маариф ишчиси" ("Работник просвещения", 1925-29). С 1924 в республике выходит науч.-пед. журн. "Азербайджан мектеби" ("Школа Азербайджана") с приложениями в виде метод, сборников по осн. уч. дисциплинам. С 1947 издаётся метод, журн. "Рус. язык и лит-ра в азерб. школе". Помощь учителю оказывает газ. "Азербайджан муэллими" ("Учитель Азербайджана", с 1934). До нач. 90-х гг. выходили дет. газ. "Азербайджан пионери" ("Пионер Азербайджана", с 1927; на рус. яз. -с 1988), журналы "Пионер" (на азерб. яз., с 1927), "Геярчин" ("Голубь", с 1958), а также разл. молодёжные периодич. издания. В 1988 начал выходить журнал "Гяндж-лик" ("Молодость").
В Баку в 60-х гг. организованы спец. изд-во дет. и юношеской лит-ры "Гяндж-лик" ("Молодость"), уч.-пед. изд-во "Маариф" ("Просвещение").
Лит.: История Азербайджана, т. 2, Баку, 1960; Мехти-заде М., Очерки истории сов. школы в Азербайджане, М., 1962; Мусаева Т. А., Революция и нар, образование в Азербайджане, Баку, 1979; К у р-банов А, М., Садыхов Ш. А., С а-лахов M. H., Первый пед. ин-т Азербайджана, Баку, 1981; Развитие высш. школы в Сов. Азербайджане, Баку, 1984; С а л а-хов M. H., Высш. образование в Азербайджане: история, проблемы, перспективы, Баку, 1990; Антология пед. мысли Азерб. ССР, [сост. А. А. Агаев, А. Ш. Гашимов], М., 1989; Мехти-заде М., Аллах-вердиев Т., Алиев К., Расцвет нар. образования в Азербайджане, Баку, 1980.

АЙЗЕНК (Eysenck) Ханс Юрген (р. 16.3. 1916, Берлин), англ, психолог. Ученик и последователь С. Берта. Окончил Лондонский ун-т (1938). Директор психол. отделения Госпиталя Модели в Лондоне (с 1946), проф. Лондонского ун-та (с 1955).
В выдвинутой А. концепции личности в качестве основных её характеристик выступают экстраверсия и интраверсия (направленность индивида вовне или внутрь, проявляющаяся в его мироощущении и поведении). По А., в их основе лежат врождённые особенности нервной системы, в частности баланс между процессами возбуждения и торможения. Этим определяется и социальный характер личности, напр. склонность к преступности. Др. важной чертой личности А. считает невротизм (степень эмоциональной стабильности). За пределами его концепции остаются мировоззрение, идеалы, ценности и т. п.; личность, по А., - явление психобиологическое.
Большое влияние на практику оценки способностей учащихся в англ, школе оказали исследования А. по психодиагностике. Он полагает, что умственная одарённость человека в решающей степени (на 80%) обусловлена наследственностью и может быть измерена с помощью тестов. Не обращаясь к качеств, анализу умственной деятельности, осн. характеристикой интеллекта считает скорость протекания мыслит, процессов. Позиция А. вызывает критику отеч. и заруб, психологов.
Ряд работ А. посвящён полит, психологии, психотерапии, психологии пола. С о ч.: Dimensions of Personality, L., 1947; The structure of human Personality, L., 1971; The biological basis of Personality, Spring-field, 1970; Race, intelligence and education, L., 1971; The structure and raeasurement qf intelligence, B., 1979; Personality and indi-vidual differences, L.-N. Y., 1985 (соавт.); в рус. пер.-" Проверьте свои способности, M.. 19922.
Лит.: Эксперим. психология, ред.-сост. П. Фресс, Ж. Пиаже, пер. с франц., в. 5, М., 1975; Лолер Д ж., Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм, пе, р. с англ., М., 1982.

АИНИ (псевд.; наст, имя С а др ид-дин Саид-Муродзода) [15(27). 4.1878, с. Соктаре, близ Гиждувана, - 15.7.1954, Душанбе], тадж. писатель, педагог, обществ, деятель, дер филол. наук (1948), засл. деят. науки Тадж. ССР (1940) и Узб. ССР (1950), акад. и первый през. (с 1951) АН Тадж. ССР. Поч. ч. АН Узб. ССР (с 1943). В Бухаре окончил медресе (1907), преподавал в первой тадж. новометодной нач. школе (1908-10). Участник создания тайного об-ва "Воспитание детей" (1910); преподавал в вечерних школах для взрослых (до 1914). Автор букваря (1908) и книги для чтения "Воспитание юношества" (1909, 1917; в неё вошли первые в перс.-тадж. лит-ре произведения, написанные специально для новометодной школы).
Составил книги для чтения: "Девочка или Халида" (1922; для узб. нач. школы), "5 в 4" (1931; для 4-х и 5-х кл. тадж. школ), а также краткий толковый словарь тадж. яз. (опубл. в 1976). С нач. 30-х гг. произв. А. или фрагменты из них входят во мн. хрестоматии. Автор статей о тадж. учебниках, о преподавании языка и лит-ры, о проблемах нар. образования. Инициатор издания первого узб. дет. журн. "Болалар Юлдаши" ("Путеводитель для детей", 1919). В повести "Школа" (1935) дал сатирич. изображение схо-ластич. обучения в мектебах. Кн. "Сирота" (1940) - первый тадж. роман для юношества.
Соч.: на тадж. яз.-Поли, собр. соч. в 15 тт., т. 1 - 13, Душ., 1958-81; врус. пер. - Собр. соч., т. 1-6, М., 1971-75.
Лит.: X а л и л о в А., Николаеви., Айни - педагог, Дупь, 1974; А и ни X., Жизнь Садриддина Айни. (Краткий хроно-логич. очерк), Душ., 1982. М. Шакуров.

АКАДЕМИЧЕСКАЯ ГИМНАЗИЯ, первая в России гос. светская ср. общеобра-зоват. школа; открыта в Петербурге (1726) для подготовки молодёжи в Академический университет. Первоначально состояла из 2 отделений: немецкого (3 года обучения) и латинского (2 года). Занятия в гимназии вели академики и студенты Академического ун-та. Основными были филол. дисциплины: лат., греч., нем., франц. языки, риторика, логика и чтение антич. авторов. Преподавались также арифметика, история, география, рисование. Полный уч. курс был обязательным только для готовившихся в ун-т, остальным разрешалось по выбору изучать новые языки и предметы. Возраст учеников не ограничивался, приём в гимназию проходил круглый год. После открытия Шляхетского кадетского корпуса (1732) осн. число воспитанников А. г. составляли представители неприви-легиров. сословий (ок. '/з - иностранцы); дворянские дети поступали в гимназию лишь в качестве вольных слушателей.
В 30-40-е гг. 18 в. А. г. переживала упадок. Численность поступающих постоянно сокращалась: в 1726 - 112, в 1727 - 58, в 1738 - 22 чел. Осуществлялись меры, направленные на преодоление несовершенства системы обучения: в 1735 была введена стипендия для 20 воспитанников (в 1750 - для 40; размер пособия повышен), в 1747 осн. языком обучения стал русский, изменилась структура предметов. В 1749 появился ещё один латинский ("ректорский") класс для особо одарённых учеников.
В 1758-65 А. г. возглавлял М. В. Ломоносов. Восстановив преемственность между гимназией и ун-том, на основе составленного им "Регламента" выделил классы "российские" (рус. яз., ораторское иск-во, стихотворчество и рус. история), "латинские" и классы "общих основании" (естествознание, математика, философия и др.), обучение в к-рых велось параллельно; разделил весь курс на 3 цикла: низший, средний и высший (переход в след. цикл был возможен только при усвоении программы всех параллельных - "классов"). Ломоносов обновил состав учебников (грамматика, риторика, рос. история в др.), набрал новых учителей из студен-
Айни.
тов ун-та, учредил ежегодные переходные и выпускные экзамены, открыл интернат для бедных учеников на 40 чел. (в 1760 расширен до 60).
В последующие годы в А. г. были основаны подготовит, классы; в ст. классах введена неполная университетская программа (1770). В 1805 А. г. в связи с перестройкой системы образования была закрыта, её ученики (50 чел.), содержавшиеся за счёт АН, переведены в Петерб. гимназию. Среди воспитанников А. г. - академики В. Е. Ададуров, И. И. Лепёхин, Н. Я. Озерецковский, В. М. Север-гин, В. Ф. Зуев, философ-просветитель Я. П. Козельский и др.
Лит.: Толстой Д. А., Академич. гимназия в XVIII столетии, СПБ, 1885; Кулябко Е. С., М. В. Ломоносов и уч. деятельность Петерб. АН, М. - Л., 1962.

АКАДЕМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ, первое светское высш. уч. заведение в России. Ведёт историю со времени учреждения АН в Петербуге (1724). Уставом академикам вменялось в обязанность чтение публичных лекций и обучение студентов. Начавшиеся с 1726 занятия велись нерегулярно; ф-тов и кафедр в А. у. не было: содержание образования в т. н. классах определялось специальностями читавших лекции академиков. Сохранились уч. планы (с 1726) и списки студентов (за 1726-33). Первое время студентов было немного и почти все иностранцы. Позже в А. у. стали переводить лучших учеников из Славяно-греко-латинской академии и др. духовных уч. заведений. Новый устав 1747 провозгласил самостоятельность А. у., к-рый делился на классы (кафедры): матем., физич., гуманитарный. Лучшие студенты по окончании ун-та переводились в адъюнкты АН, получали степень магистра, было учреждено 30 стипендий. В период ректорства С. П. Крашенинникова (1750-55) были организованы регулярные занятия, введены экзамены, налажена связь с академической гимназией (впервые 8 гимназистов были переведены в ун-т). В 1758-65 А. у. возглавлял М. В. Ломоносов (преподавал с 1742), много сил отдавший превращению его в подлинную высш. школу для "природных россиян". Его деятельность способствовала демократизации состава студентов, совершенствованию и регулярной публикации уч. планов, улучшению качества преподавания (добился увеличения суммы ассигнований в 1,5 раза). Были организованы ф-ты: филос., юрид., медицинский; занятия велись на 3 курсах - от общего образования (мл. курс) к узкой специализации (ст. курс). Ломоносов воспитал в А. у. крупных деятелей отеч. науки: И. И. Лепёхина, Н. И. Попова; А. А. Барсов и H. H. Поповский стали первыми профессорами Московского ун-та. Его попытки преобразовать А. у. в полноправный Петерб. ун-т не встретили поддержки в правительств. кругах. Не был издан особый акт верховной власти с перечислением привилегий, а также не состоялось инаугурации ун-та, считавшейся непременным условием признания данного ун-та среди др. европ. ун-тов. После смерти Ломоносова деятельность А. у. постепенно угасла (по свидетельству Е. Р. Дашковой, в 1783 в нём занимались всего 2 студента). Известно, что в 1784 из средств АН было назначено пособие четырём рус. профессорам за чтение лекций студентам, гимназистам и посторонним слушателям. В современнной науч. лит-ре существует точка зрения, не разделяемая всеми исследователями, о прямой преемственности между А. у. и Петербургским ун-том 19 в.
Лит.: Толстой Д. А., Академич. ун-т в XVIII столетии, СПБ, 1885; Кулябко Е. С., М. В. Ломоносов и уч. деятельность Петерб. АН, М. - Л., 1962; её же, Замечат. питомцы Академич. ун-та, Л., 1977; Марго лис Ю. Д., Т и ш-кин Г. А., Отечеству на пользу, а россиянам во славу, Л., 1988. Л. В. Кошман.

АКАДЕМИЯ КОММУНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ им. Н. К. Крупской (АКБ), один из центров пед. науки в СССР, высш. уч. заведение (1919-35). Организована в Москве на базе пед. ин-та им. П. Г. Шелапутина как Академия нар. образования. В 1919 в неё вошёл Пед. ин-т (быв. Московский учительский). В 1920 названа Академией социального воспитания (АСВ). С 1923 - АКВ. В 1924 ей присвоено имя Н. К. Крупской.
АКВ задумана и организована Крупской и П. П. Блонским (первый ректор, 1919-23) как центр исследований в интересах социалистич. перестройки системы нар. образования, подготовки учительских кадров, пропаганды передового опыта сов. школы. В составе академии были запроектированы н.-и, ин-ты: коммунис-тич. воспитания и образования; тех.-пед., эстетич. воспитания, к-рые в нач. 20-х гг. находились в стадии организации. Действовала психол.-педологич. лаборатория. При АСВ работали Высш. пед. курсы. В 1922 академия преобразована в ком-вуз и переориентирована на подготовку пед. кадров. Предполагалось сочетание пед. работы слушателей с их практич. работой на пром. предприятиях на рядовых должностях. Структура АКВ менялась: в 1924 с ней объединён Центр, ин-т инструкторов-организаторов нар. просвещения, в 1928 - Моск. полит.-просвет, ин-т; в 1931 при АКВ создан Высший коммунистический институт просвещения. В 1931 АКВ имела ф-ты: педолого-педагогический (отделения: дошкольное, школьное, внешкольное), по-лит.-просветительский (агитационно-массовое; библиотечное и др.), преподавателей обществ, дисциплин [истории, экономики, истории ВКП(б) и ленинизма и др.], организаторов политехн. образования (ФЗУ, ФЗС, ШКМ), организационно-инспекторский. При АКВ работали вечерний пед. ун-т для работников просвещения (с 1928), заочное отделение, курсы подготовки преподавателей совпартшкол, повышения квалификации работников нар. просвещения и др., рабфак, биол. музей (с 1927).
В АКВ принимались по направлениям парт, орг-ций коммунисты со ср. образованием и парт, стажем от 2 до 5 лет (в зависимости от отделения); в нек-рых случаях принимались члены ВЛКСМ и кандидаты в члены ВКП(б), в отд. случаях условием поступления был и определённый опыт пед. работы (3 года). Срок обучения 4 года, с 1931 - 3 года (на организационно-инспекторском ф-те - 2 года). АКБ готовила преподавателей высш. и ср. спец. уч. заведений, организаторов нар. образования, методистов школ и внешк. учреждений. На первых курсах большинство слушателей проходило единый курс общеобразоват., обществ.-полит., политехн. и пед. подготовки, с 3-го курса они учились на ф-тах и получали специализацию на отделениях. В обучении активно формировались навыки самостоят, уч. и науч. работы (для этого имелись хорошо оборудованные б-ки и кабинеты). Значит, внимание уделялось трудовой и пед. практике слушателей на пром. и с.-х. предприятиях и в базовых уч.-воспитат. учреждениях. Обучение завершалось итоговой диссертацией, к-рая опиралась на самостоят, исследование одной из пед. проблем. Жизнь АКБ строилась на основах самоуправления.
Эффективность пед. процесса проверялась постоянной связью с выпускниками. Им оказывалась консультац.-метод. помощь. С этой целью было создано (1925) Бюро связи АКБ, издававшее свой бюллетень (1928-30). В АКБ были развёрнуты науч. исследования, в к-рых участвовали и слушатели. Выделялась науч. работа кафедр педологии: школьной (руководитель Блонский), дошкольной (С. С. Моложавый), подростковой (А. Б. Залкинд), кафедры педагогики (руководитель с 1930 В. Н. Шульгин), психол. лаборатории (руководитель Л. С. Выготский; среди сотрудников Л. И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Р. Е. Левина, А. Р. Лу-рия, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина; лаборатория закрыта в 1931). Для координации исследований сформировано Бюро науч. работы (1928). В АКБ созданы крупные коллективные сборники: чПедология и школа" (в. 1-2, 1927-29, под ред. Блонского), "Экзамен и психика" (1929, под ред. Залкинда), - "Речь и интеллект в развитии ребёнка" (1927, под ред. Лурии) и др. В АКБ преподавали Л. Р. Мен-жинская, Б. В. Игнатьев, И. Ф. Свадков-ский, Р. М. Микельсон, Н. Я. Брюсова, Е. Т. Руднева, А. Н. Волковский и др. В 1930-32 курс политпросветработы вела Крупская. С АКБ сотрудничал С. Т. Шацкий.
В 1934 АКБ переведена в Ленинград (ф-т политпросветработы до 1936 в Москве) и в 1935 преобразована в Коммунистический педагогический ин-т им. Н. К. Крупской, к-рый в 1942 слился с ЛГПИ.
Лит.: Блонский П. П., Восемь месяцев одного пед. опыта, "Нар. просвещение", 1920, № 18-20; его же, Первые два триместра деятельности Академии социального воспитания, "Социальное воспитание", 1921, Jsfe l-2; его же. Новый уч. план Академии социального воспитания, "На путях к новой школе", 1924, N° 2; К пятилетию (1920-1925) Академии коммунистич. воспитания. Сб., под ред. Л. Р. Менжинской, Н. В. Шевелева, Д. И. Розенберга, М., 1925; Организация пед. процесса в Академии коммунистич. воспитания им. Н. К. Крупской, М., 1928; Левитан Б., Фрид Л., Первая кузница пед. кадров, НО, 1968; № 8; К и с л о в а В. П., Организация самостоят, работы студентов в Академии коммунистич. воспитания им. Н. К. Крупской, в кн.: Формирование социально-активной личности учителя, М., 1982; её же. Организация иссл. работы студентов (из опыта работы Академии коммунистич. воспитания им. Н. К. Крупской), в кн.: Теория и практика высш. пед. образования, М., 1986. М. В. Богуславский.

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР (АПН СССР), науч. учреждение, объединявшее учёных в области педагогики, психологии и др. наук, а также деятелей нар. образования. Создана по пост. СНК СССР от 6 окт. 1943 в Москве как Академия пед. наук РСФСР. В целях объединения науч.-пед. сил страны и координации исследований пост. ЦК КПСС и СМ СССР от 1 авг. 1966 преобразована в Академию педагогических наук СССР. Действовала до кон. 1991.
Президенты АПН: В. П. Потёмкин (1943-46), И. А. Каиров (1946-67), В. М. Хвостов (1967-71), В. Н. Столетов (1972-81), М. И. Кондаков (1981-87), В. Г. Костомаров (1990-91).
Задачи и структура академии, права и обязанности действит. членов (академиков) и членов-корреспондентов определялись Уставом. АПН СССР действовала при Мин-ве просвещения РСФСР, Мин-ве просвещения СССР. После 1987 была подотчётна Гос. к-ту СССР по нар. образованию.
АПН вела психол.-пед. исследования с целью совершенствования уч.-воспитат. процесса в уч. заведениях разл. типа; на АПН возлагались задачи: обеспечения участия творчески работающих педагогов в науч. исследованиях; обобщения и распространения опыта развития образования и пед. науки в СССР и за рубежом; координации в стране исследований по приоритетным направлениям развития пед. науки и осуществления науч. связи с АН СССР, отраслевыми и респ. академиями, науч. об-вами и др. орг-циями; установления в пределах своей компетенции прямых связей с заруб, науч. учреждениями, создания науч. проблемных советов по разл. направлениям развития пед. науки, организации науч. конференций и совещаний. Публиковала результаты исследований, издавала науч. и науч.-популярные журналы; присуждала премии и медали академии; осуществляла подготовку и повышение квалификации науч.-пед. кадров.
Высш. орган АПН - Общее собрание членов академии, к-рое созывалось 3 раза в год для обсуждения проблем развития пед. науки, решения важных организац. вопросов, выбора новых членов. Членами академии избирались учёные, творчески работающие учителя, преподаватели, деятели нар. образования и культуры. Деятельностью академии в периоды между сессиями руководил Президиум, избиравшийся Общим собранием сроком на 5 лет, в него входили президент, 3 вице-президента, гл. учёный секретарь, члены Президиума в числе, определяемом Общим собранием.
Структура АПН неоднократно менялась. В составе АПН (1990) было 69 д. ч. и 78 ч.-к.; отделения: методологии, теории и истории педагогики, общего и проф. образования; психологии, возрастной физиологии и дефектологии; философии, социологии, образования и культуры; 20 н.-и, ин-тов (часть из них с филиалами) в Москве, Санкт-Петербурге, Казани, Иркутске, Ташкенте, Алма-Ате, Томске. В ведении академии находилось 17 эк-сперим. уч. заведений (св. 11 тыс. уч-ся и ок. 1000 учителей). По планам АПН работало ок. 700 учителей-экспериментаторов и св. 1000 базовых школ. При АПН был создан Всес. ин-т переподготовки и повышения квалификации науч.-пед. и руководящих кадров нар. образования. В аспирантуре НИИ АПН в 1990 обучалось св. 670 чел., в т. ч. св. 480 чел. очно, в докторантуре - 12 чел. При АПН имелись Гос. науч.-пед. б-ка им. К. Д. Ушинского (см. в ст. Библиотеки педагогические), функционировавшая как Науч.-практич. центр пед. информации, Всес. заочная матем. школа, Науч. архив и Худож.-пед. музей игрушки (Загорск). При Президиуме АПН действовал редакц.-издат. совет. Издат. деятельность академии осуществлялась преим. через изд-во "Педагогика". АПН издавала журналы "Сов. педагогика", "Вопросы психологии", "Семья и школа", "Рус. язык в нац. школе", "Дефектология", совм. с АН СССР - журн. "Квант".
АПН присуждала премии академии, в т. ч. им. Н. К. Крупской (с 1969) и им. К. Д. Ушинского (с 1946). АПН регулярно организовывала Всес. пед. чтения и конкурсы учительских докладов.
AПH поддерживала связи с заруб, науч.-пед. учреждениями (в 1990 из 96 гос-в). Учёные академии участвовали в деятельности междунар. орг-ций: ЮНЕСКО, МБП, МАПРЯЛ и др.
В 1990 в системе АПН было занято св. 4,3 тыс. чел., в т. ч. в НИИ - 2518 чел. (1,6 тыс. науч. сотрудников, 19 д. ч. АПН СССР, 17 ч.-к., 165 деров наук, 916 канд. наук). На базе АПН учреждена Российская академия образования (РАО).
Лит.: Каиров И. А., Очерки деятельности АПН РСФСР, М., 1973; Кондаков М. И., Состояние и перспективы развития пед. науки в СССР, в кн.: Сов. общеобразоват. школа, М., 1983.

АККРЕДИТАЦИЯ государственная образовательных учреждений, процедура офиц. признания статуса образоват. учреждения в соответствии с уровнем и направленностью реализуемых образоват. программ. В Рос. Федерации введена по Закону об образовании (1992). Свидетельство об А. выдаётся соотв. уполномоченным органом управления образованием по результатам аттестации (см. Дополнения) образоват. учреждения. Впервые общий порядок аттестации и А. были регламентированы положениями, изданными Госкомвузом (1994) и Мин-вом образования Рос. Федерации (1996).
Свидетельство об А. (действительно в течение 5 лет) устанавливает или подтверждает статус учреждения, его тип и вид, уровень программ; соответствие содержания и качества подготовки выпускников требованиям гос. образоват. стандартов, а также право на выдачу выпускникам документов гос. образца о полученном образовании. Учреждениям дошкольного или доп. образования свидетельство подтверждает тип, категорию и уровень образоват. программ. Учреждение может быть лишено гос. А. по результатам аттестации. В случае реорганизации, изменения организац.-правового статуса учреждения свидетельство об А. утрачивает силу.

АКСАРИНА Нина Михайловна [18(30).1. 1899, с. Иваново, ныне Тульской обл., - 21.10.1979, Москва], педагог, проф. (1966). Окончила Высш. науч.-пед. курсы при 2-м МГУ (1924). С 1923 работала в отделе воспитания НИИ охраны матери и младенца. С 1937 в Наркомздраве СССР, Ин-те педиатрии АМН СССР, в 1951-74 в Центр, ин-те усовершенствования врачей: зав. кафедрой физиологии развития и воспитания детей.
При участии А. разработаны теоретич. принципы обществ, воспитания детей раннего возраста в СССР. А. внесла значит, вклад в изучение педагогики дет. игры, вопросов адаптации ребёнка к условиям дет. учреждений, причин утомления и нарушения уравновешенности поведения детей. Разработанная А. (совм. с Н. М. Ще-ловановым) методика контроля за нервно-психич. развитием детей раннего возраста позволила создать условия для борьбы с явлениями госпитализма и для значит, снижения дет. смертности в воспитат. учреждениях.
А. непосредственно участвовала в развёртывании сети яслей и Домов ребёнка во время Вел. Отеч. войны и в послевоен. годы, в создании нового типа дет. дошк. учреждений - яслей-сада, в подготовке учебников и программ по воспитанию детей раннего возраста, по повышению квалификации медицинских и педагогических кадров.
Соч.: Развитие и воспитание детей раннего возраста, [Л.], 1965 (соавт.); Воспитание детей раннего возраста, M., 1977.
Е. В. Зворыгина.

АКСЕЛЕРАЦИЯ, акцелерация (от лат. acceleratio - ускорение), ускорение темпов роста и физич. развития детей и подростков по сравнению с предшествующими поколениями. При сопоставлении результатов антропометрич. обследований, проведённых в нач. 20 в.. сданными 30-х гг. 19 в. было установлено, что в 20 в. процесс А. охватил население всех экономически развитых стран.
Признаки А. отмечаются уже на стадии внутриутробного развития. Так, за последние 70-80 лет длина тела новорождённого увеличилась в среднем на 1 см, масса - на 100-300 г. Значит, изменения в темпах роста и развития наблюдаются у грудных детей: удвоение массы тела, происходившее ранее между 5-м и 6-м мес жизни, теперь наблюдается в 4 мес, окружность груди ребёнка становится больше окружности головы не в 6 мес, а в 2- 5 мес. Дети раньше начинают держать голову, в более раннем возрасте у них зарастает родничок и прорезываются молочные зубы. С возрастом темпы А. растут: длина тела 4-7-летнех детей за каждое десятилетие в среднем увеличивается на 1,5 см, масса тела - на 0,5 кг, 13-15-летних школьников соотв. на 2,5см и на 2 кг. Как показывают наблюдения, проводимые с 30-х гг., существенных различий в темпах А. детей разных национальностей не обнаружено. Гор. дети подвержены А. в большей степени, чем сельские, но и эти различия уменьшаются. Наблюдаемое у детей и подростков во всех странах более раннее (на 2-3 года) окостенение скелета способствует резкому торможению, а затем и прекращению роста тела в длину. У совр. девушек процесс роста завершается в 16-17 лет, а у юношей - в 18-19 лет. Тем не менее отмечается увеличение длины тела взрослых людей (напр., совр. мужчины 20-25 лет стали выше на 6-8 см), что объясняется более интенсивным ростом тела у детей. Ускоряется половое созревание подростков. По сравнению с девочками 19 в. у совр. девочек половое созревание начинается на 3 года раньше (первые менструации появляются в среднем примерно в 12,5-13 лет). А. проявляется также и др. морфофункциональными изменениями - более сильным развитием мышечной системы, увеличением силы мышц, жизненной ёмкости лёгких и др. У совр. детей отмечается более раннее созревание психомоторных функций, о чём свидетельствуют, напр., более высокие для каждого возраста ср. показатели их физич. подготовленности и значит, "омоложение" спорт, рекордов в большинстве видов спорта. С нач. 20 в. произошло ускорение физич. развития детей не менее чем на 2 года.
Вопрос о степени синхронности ускорения физич. и психич. развития совр. детей изучен недостаточно. Однако наблюдается увеличение разрыва между более ранней физич. зрелостью детей и уровнем их интеллектуального и социального развития.
Существует ряд гипотез, объясняющих причины возникновения А. Вероятнее всего, ускорение онтогенетич. развития человека происходит под влиянием целого комплекса резко меняющихся социально-экон. условий жизни, в первую очередь питания, а также нек-рых генотипич. изменений, возникающих в результате активизации в 20 в. процессов миграции и смешения населения.
Кроме А. во времени (сравнение с предшествующими поколениями) существует А. внутри одного поколения (внутригруп-повая), характеризующаяся теми же морфофункциональными показателями. Внутри одной возрастной группы выявлено ок. 8% детей, отличающихся ускоренным развитием, и примерно столько же детей, для к-рых характерна значит, задержка физич. развития. Различия по биол. возрасту между ними, выявляющиеся уже в дошк. возрасте, к 5-8-му кл. достигают 2-3 лет. Т. о., единая для данного возраста норма уч. нагрузки, особенно физической, оказывается недостаточной для одних учащихся и чрезмерной для других, что должен учитывать педагог.
Лит.: 3 е л ц е p А., Причины и формы проявления ускоренного роста детей, [пер. с нем., М. - Берлин, 1968]; К а р с а с в-ская Т. В., Социальная и биол. обусловленность изменений в физич. развитии человека, Л., 1970; Властовский В. Г., Акцелерация роста и развития детей. Эпохальная и внутригрупповая, М., 1976.
В. Г. Властовский.

АКТИВНОСТЬ в обучении, см. Сознательность и активность.

АКТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ (от лат. activus - деятельный), деятельное отношение человека к миру, способность человека производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения обществ.-ист. опыта человечества; проявляется в творч. деятельности, волевых актах, общении. Интегральная характеристика А. л. - активная жизненная позиция человека, выражающаяся в его принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов, единстве слова и дела. В А. л. воплощаются присущие человеку нравств. ценности, к-рые определяют характер его поведения. Активные действия могут преследовать гуманистич. и антигуманистич. цели, иметь общественно полезную и асоциальную направленность. Определяющее моральное основание А. л. - непримиримость ко всем проявлениям зла. Возможность актлвности зависит от степени гражд. свободы человека, наличия в обществе правовых гарантий для инициативы и самодеятельности.
В психологии А. л., обусловленная внутр. побуждениями человека, рассматривается в противопоставлении реактивности - поведению, зависящему гл. обр. от внешних воздействий и "подстраивающемуся" под заданные условия. В практике обучения и воспитания нередко встречается недооценка А. л.: послушный, исполнительный ребёнок оценивается родителями и педагогами выше, чем ищущий, заинтересованный, "нестандартный".
В пед. практике ещё не изжито представление о том, что обучение предусматривает усвоение учащимися задаваемого материала и своевременное (на опросе, экзамене) воспроизведение сведений и отработанных действий, что обществ, поведение учеников должно состоять в добросовестном выполнении поручений. Результаты такого подхода впоследствии сказываются негативно. Не привыкшие к активному поиску решений познават. задач, учащиеся оказываются в тупике, когда следует отойти от усвоенных шаблонов решения. Этим, в частности, объясняются столь нередкие неудачи отличников на вступит, экзаменах в вузах, когда условия экзаменац. задач, хотя и построенных только на материале шк. программы, Tpej буют нестандартного подхода к решению. В сфере социальной жизни и обществ, сознания привычка автоматически следовать руководящим указаниям порождает, с одной стороны, конформизм и приспособленчество, с другой - безверие и цинизм.
В основе науч.-техн. и социального прогресса лежит А. л., что предъявляет специфич. требования к обучению и воспитанию. В обучении существенная роль принадлежит его мотивации, имеющей разные уровни активности. Активность воспроизведения характеризуется стремлением ученика понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами их применения по образцу. Активность интерпретации связана с желанием ученика постичь смысл изучаемого, установить связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в изменённых условиях. Творческая активность предполагает стремление ученика к теоретич. осмыслению знаний, самостоят, поиску решения проблем, проявление познават. интересов. Стимулирование творческой А. л. требует от педагогов создания таких условий обучения, к-рые вызывают интерес к учению, потребность в знаниях и в конечном итоге сознательное их усвоение.
Воспитание А. л. в процессе организации межличностных отношений и обществ, поведения школьников происходит тогда, когда они побуждаются не инструкциями, а сформированными внутр. мотивами. Педагогически продуманное поощрение инициативы и находчивости, столь свойственных детям и подросткам, способно привести к перерастанию рутинных мероприятий в праздники творчества и самовыражения. Формальный актив класса лишь в том случае способен выполнить воспитат. роль лидера, когда он состоит из действительно активных детей и подростков, а не просто добросовестных учеников, к-рые, возможно, и устраивают педагога, но могут не пользоваться авторитетом у товарищей (см. Лидерство). Педагогу важно организовать практику массовых поручений, сменяемость руководства в первичных коллективах учащихся. Это содействует пробуждению подлинной самостоятельности и обществ, активности, когда каждый ученик принимает сознат. участие в жизни коллектива. Особую роль играет личный пример учителя как организатора и активного гражданина.

АЛАМДАРЯН Арутюн [14(25).1.1795, Астрахань, - 24.5(5.6).1834, Нахиче-вань-на-Дону, ныне в черте Ростова-на-Дону], арм. педагог, поэт. Получил образование в уч-ще Агабабяна в Астрахани (1808-10), преподавал там же до 1813. В 1814 в Москве готовил учеников к поступлению в Лазаревское уч-ще, преподавал в нём в 1815-21. В 1824-30 работал в Нерсесянском уч-ще в Тбилиси: был ректором, преподавателем и управляющим типографией, где под его руководством издано ок. 30 уч. книг. С 1833 работал в монастырской школе в На-хичевани-на-Дону. Ввёл в арм. школе классно-урочную систему занятий. В пед. соч. "Список обязанностей учителей" (1825) детально рассмотрел проблему взаимоотношений учащихся и учителя в школе и вне её. Поощрял лит. опыты своих учеников. Впервые в истории арм. школы издал лит. соч. учащихся в одной книге - "Первенцы школы Нерсесян" (ч. 1-2, 1828). Автор уч. пособий чРус.-арм. краткая и практич. грамматика" (1814) и "Краткий рус.-арм. словарь" (1821), заложивших основы методики преподавания рус. яз. в арм. школе. Участвовал в разработке проекта устава Лазаревского ин-та. Высказывался в пользу доступности образования для народа. Гл. задачу школы видел в воспитании человека, в формировании гражданина.
Лит.: Мат-лы для истории Лазаревского ин-та вост. языков, в. 1, Ми914; на арм. яз.-Геворкян Э., А. Аламдарян, Ер., 1977; Назарян Ш., Моск. годы деятельности А. Аламдаряна, "Вестник Матенадара-на", 1960, N° 5 (резюме на рус. яз.).

АЛБАНИЯ (Shqiperia), Республика Албания, гос-во на Ю.-З. Балканского п-ова. Пл. 28,7 тыс. км2. Нас. св. 3,2 млн. чел. (кон. 1989). Офиц. яз. - албанский. Столица - Тирана.
Первые школы появились с распространением христианства (с 4 в. н. э.). С 15 в., когда А. находилась под властью Турции, действовали гл. обр. мусульм. уч. заведения, в т. ч. с 17 в. неск. медресе. Центром алб. мусульм. культуры стал Берат. В 17-нач. 18 вв. увеличилось число греч. православных и католических (создавались преим. францисканцами) школ. В 1710 осн. греч. общеобразоват. школа в г. Воскопоя, а в 1728 - первая алб. частная школа в г. Корча. В 1744 школа в Воскопое преобразована в ср. уч. заведение (с 1750 действовала под назв. "Новая академия"; в 1769 разрушена тур. войсками).
В 19 в. появились алб. тайные школы. После создания (1879) писателем и учёным Шемсеттином Сами (Сами Фрашери) алб. алфавита на лат. графин, основе стала издаваться (гл. обр. за пределами А.) уч. лит-ра. Авторами первых учебников и преподавателями алб. школ были просветители К. Ходжи, Н. Начи, П. Сотири, П. Н. Луараси. Первая легальная алб. школа создана в 1887 в Корче (день открытия - 7 марта - объявлен Днём учителя).
После провозглашения независимости (1912) открыто св. 60 частных нач. школ, нормальная школа в Эльбасане (1913), лицей в Корче (1917). После 1920 проводились конгрессы по вопросам просвещения. В 1921 принят (подтверждён в 1928) закон об обязат. обучении детей, однако 2/з их не получали нач. образования. Городские нач. школы имели 5-летний срок обучения, сельские - 2-4 года. Существовали также неполные ср. школы (4 года) и гимназии (общий срок обучения 8-9 лет). Большинство гимназий были частными, в 1922 осн. первая гос. гимназия в Шкодере, межконфессиональная по составу учащихся. Имелись нач. профшколы, вечерние школы для рабочих. В 1938/39 уч. г. было 643 нач. школы (52 тыс. уч-ся), 11 неполных ср. уч. заведений (4619 уч-ся) и 11 средних (1696 уч-ся). Вузов не было. 85-90% нас. было неграмотным.
После провозглашения нар. республики (1946) введено обязат. обучение детей в возрасте 7-14 лет. Установлена единая система образования - начальные (4-летние), неполные средние (3-летние) и полные средние (4-летние) школы; упразднены частные уч. заведения, школа отделена от церкви. Центр, органом по руководству нар. образованием стало Мин-во просвещения и культуры. К 1952 было полностью осуществлено обязат. нач. обучение, в сер. 50-х гг. введено обязат. 7-летнее обучение. С 1947 введено обязат. обучение неграмотных взрослых на спец. вечерних курсах (в городах) или индивидуальное (с помощью командированных в отдалённые сёла учителей). В 1955 объявлено о завершении ликвидации неграмотности населения в возрасте до 40 лет. Получили развитие дошк. учреждения: в 1958/59 уч. г. насчитывалось
А. Аламдаряя.
330 дет. садов с 700 пед. работниками (17 тыс. воспитанников). В 1946 был создан первый в истории А. учительский ин-т (2 года обучения), в 1951 пед. ян-т (4 года обучения), к-рый в 1957 вошёл в состав Тиранского ун-та. В подготовке и переподготовке кадров значит, помощь А. оказывали СССР и страны Вост. Европы: в 1946-48 за рубежом училось св. 800 студентов.
С 1963/64 уч. г. по закону о реорганизации системы нар. образования срок обязат. обучения продлён до 8 лет. Закон 1970 провозгласил осн. принципами наре, образования обучение, производительный труд, военно-физич. воспитание. Для учащихся и студентов введена обязат. практика на производстве.
Современная система образования. Дошк. воспитание осуществляют дет. сады для детей 3-5 лет. В 1989 в более чем 3,2 тыс. дет. садов насчитывалось 121 тыс. детей, ок. 5,3 тыс. воспитателей. Общеобразовательная школа (8 лет обучения) обязательна для детей от 6 до 13- 14 лет. В 1988/89 уч. г. в 1,7 тыс. нач. школ обучалось 547 тыс. уч-ся, работало св. 27,9 тыс. учителей. В уч. план школ входят родной язык и лит-ра, математика, естествознание, география, история, физич. культура, рисование, пение, основы земледелия, животноводство, нач. курсы машиноведения и электротехники, изучение автомобиля и трактора. Полная ср. школа рассчитана на 4 года обучения. В 1988/89 уч. г. в 43 полных ср. общеобразоват. школах обучалось св. 59 тыс. чел., в них было занято ок. 1,8 тыс. учителей. Проф. образование дают низшие (1-2-го-дичные) профшколы, средние (3-4-летние) профшколы и техникумы на базе неполной ср. школы. В 1988/89 уч. г. в профшколах и техникумах бьио св. 135 тыс. уч-ся.
В систему высш. образования входят (1989/90 уч. г.) Тиранский гос. ун-т (осн. в 1957; 8 ф-тов, 12 тыс. студентов); с.-х. ин-ты в Тиране (1951) и Корче (1971); пед. ин-ты в Шкодере (1957), Гирокастре и Эльбасане (оба - 1971); Худож. ин-т в Тиране (1959) и др. В 1988/89 уч. г. в вузах обучалось 25 тыс. студентов.
Учителей нач. школы и воспитателей дошк. учреждений готовят 3-4-летние пед. уч-ща (на базе неполной ср. школы), в к-рых в 80-х гг. училось до 2,5 тыс. чел. Учителя ср. школ получают подготовку в пед. ин-тах (на базе полной ср. школы) и Тиранском ун-те. Имеется Н.-и, ин-т педагогики (осн. в 1920) в Тиране, к-рый издаёт ежеквартальный "Пед. журнал" и бюллетени по частным методикам.
В. 3. Клепиков.

АЛГОРИТМИЗАЦИЯ учебного процесса, разработка и реализация алгоритмов для учащихся и алгоритмов для обучающих лиц (или обучающих машин). Алгоритм - одно из важнейших понятий информатики (см. Основы информатики и вычислительной техники). Алгоритм - точное, однозначно понимаемое предписание о выполнении в указанной последовательности операций (действий), приводящих к решению любой из задач, принадлежащих к нек-рому классу (или типу). Предписываемые операции (действия) должны быть доступны адресату. Они могут быть как элементарными (простейшими), так и сложными, основанными на элементарных. К алгоритмам предъявляются требования определённости (конструктивности), т.е. однозначности предписываемых действий и операций; результативности, предполагающей, что при выполнении конечного числа операций будет получен искомый результат; массовости, означающей, что алгоритм применим к решению целого класса задач.
В процессе решения задачи по алгоритму должны присутствовать: само предписание, состоящее из указаний (команд) о выполнении действий или операций над определёнными объектами и обычно фиксированное (в виде разл. схем, слов, знаков) на тех или иных материальных носителях; нек-рая система-исполнитель (человек или машина), к к-рой эти указания адресованы и к-рая их выполняет; объекты, на к-рые направлены действия или операции и к-рые под их воздействием преобразуются.
Примером алгоритма может служить известный арифметич. способ сложения двух положит, чисел "столбиком". Этот алгоритм можно представить в виде след. системы указаний: выделить в слагаемых разряды единиц и сложить единицы, если полученная сумма меньше 10, записать её в разряде единиц под нижним числом, если сумма больше или равна 10, записать в разряде единиц только кол-во единиц; выделить в слагаемых разряд десятков и записать полученный при сложении единиц десяток над разрядом десятков 1-го (верхнего) слагаемого; сложить десятки и т. д. Аналогичные указания даются для сложения единиц др. разрядов числа. Системой-исполнителем данного алгоритма может быть как ЭВМ, так и человек.
В теорию и практику обучения понятие алгоритма вошло в кон. 50-х гг. в связи с развитием программированного обучения и применением обучающих машин.
Участие человека в уч. процессе накладывает ряд ограничений на использование алгоритмов. При создании алгоритма для ЭВМ составителю алгоритма точно известен набор доступных ей операций. Возможности человека определяются его предыдущим приобретённым уч. опытом, творческими данными и др. индивидуальными факторами, к-рые полностью учесть практически невозможно. Поэтому при разработке алгоритмов для человека требования конструктивности и результативности алгоритмов выполняются с известным приближением. Алгоритмы, предназначенные для использования их человеком, иногда называют предписаниями алгоритмического т и и а, а чаще - просто предписаниями. Возможность решения задач с помощью таких предписаний носит вероятностный характер и зависит от целого ряда индивидуальных особенностей исполнителя (его интеллектуального уровня, внимания, эмоционального состояния и др.
Различают алгоритмы для учащихся и алгоритмы для обучающих. В свою очередь алгоритмы для учащихся делятся на 2 группы: алгоритмы, связанные с изучаемым предметом и позволяющие решать характерные для этого предмета задачи, и алгоритмы учения (усвоения), предписывающие действия, необходимые для усвоения как предметного материала, так и намеченных алгоритмов. Алгоритмы, разрабатываемые для преподавателя, помогают ему решать разл. виды пед. задач; обеспечить усвоение учащимися определённых знаний, умений и сформировать их с заданной мерой обобщения, прочности и т. д. Разработка алгоритмов для обучающих базируется на учёте закономерностей процесса усвоения, а также требований общей теории управления (обучение выступает как частный случай управления). Так, согласно закону ин-териоризации, в процессе усвоения знания и умения из внешней, материальной формы переходят в форму внутреннюю, мыслительную. Это предполагает: выявление состава формируемого умения и представление его учащимся в виде модели, схемы и т. д.; разработку предписания (алгоритма) по выполнению этого умения учащимися; обеспечение у учащихся необходимого уровня уч. мотивации; подбор системы задач, требующих применения этого умения в разл. формах; обеспечение контроля за действиями учащихся и необходимой коррекции этих действий и др. Алгоритмы деятельности преподавателя прежде всего помогают ему разрабатывать адекватные алгоритмы учения. По мере усвоения учеником и преподавателем предлагаемых алгоритмич. предписаний последние предъявляются в сокращённом виде.
В реальном уч. процессе указанные виды алгоритмов не всегда реализуются в полном объёме. Так, можно обучать алгоритмам, не используя алгоритма обучения, и наоборот, можно исходить из нек-рого алгоритма обучения, но при этом не обучать алгоритмам. В случае использования автоматизированных обучающих систем компьютер реализует обучающую программу только алгоритмич. типа, т.е. работает в соответствии с заложенным в него алгоритмом обучения.
Эффективность уч. процесса существенно зависит от качества предписаний, используемых учащимися и учителем. Необходимо отобрать такие виды деятельности, к-рым целесообразно обучать с помощью предписаний алгоритмич. типа, отдавая предпочтение при этом обобщённым видам деятельности, усвоение к-рых открывает учащимся возможности для самостоят, разработки алгоритмов по решению частных классов задач. В уч. процессе необходимо оставлять место для самостоят, поиска учащимися не только алгоритмических, но и не алгоритмич. способов решения задач. Следует также иметь в виду, что не все способы решения задач могут быть алгоритмизированы.
Создать универсальный, обобщённый алгоритм обучения невозможно, т. к. построение такого алгоритма требует полного и абсолютно исчерпывающего знания и учёта всех законов и условий обучения, всех возможных реакций учащихся на разл. внеш. и внутр. воздействия. В то же время на основе совр. теории обучения могут быть разработаны предписания, отражающие обобщённые приёмы пед. деятельности, усвоение к-рых позволяет обучающему самостоятельно принимать решения по конкретным пед. проблемам.
Во всех сферах деятельности обобщённые предписания позволяют человеку овладеть накопленными в обществе методами деятельности, в т. ч. мыслительной, что является необходимой предпосылкой его последующей эффективной творческой деятельности.
Лит.: Л а и д а Л. Н., Алгоритмизация в обучении, Ми966; Вопросы алгоритмизации и программирования обучения, в. 1 - 2, М., 1969-73; Талызина Н. Ф., Тео-ретич. проблемы программированного обучения, М., 1969; её же, Управление процессом усвоения знаний, M., 1984.
Н. Ф. Талызина.

АЛЕКСИЙ II, Патриарх Московский и Всея Руси с 1990. В миру P и д и г е p Алексей Михайлович (р. 23.2.1929, Таллин). Акад. РАО (1993), д-р богословия (1984). Окончил Ленингр. духовную академию (1953). С 1964 архиепископ Таллинский и Эстонский, управляющий делами Моск. патриархата; член Священного синода Рус. православной церкви. С 1968 митрополит Ленинградский и Новгородский.
Как пред. (1965-86) Учебного комитета Рус. православной церкви способствовал сохранению и развитию образоват. традиций отеч. православных духовных уч. заведений. Инициатор создания (1991) Отдела православного образования и катехизации Моск. патриархата. По благословению А. II учреждён (1993) Российский православный университет Св. Иоанна Богослова в Москве. Чл. Совета Фонда славянской письменности и славянских культур (с 1989). Поч. чл. Санкт-Петерб. и Моск. духовных академий. Д-р богословия honoris causa Свято-Владимирской духовной академии и Свято-Тихоновской духовной семинарии (США), ряда заруб, христ. уч. заведений. Поч. проф. (с 1993) Санкт-Петерб., Моск. и Омского ун-тов. Авт. трудов по богословию, церк. истории, проблемам межцерковных отношений.
Соч.: Слово по случаю избрания академиком Российской академии образования, П., 1993, № 3; Основы православного образования в России. Доклад на встрече с членами РАО, П., 1995, №3.

АЛЕН (Alain) [псевд.; наст, имя Эмиль Опост Шартье (Chartier)] (3.3.1868, Мор-тань-о-Перш, деп. Орн, - 2.6.1951, Ве-зине), франц. философ, лит. критик, педагог. Окончил Высш. нормальную школу. С 1901 преподавал философию в па-риж. лицеях. Наиболее значит, произведение А. - "Propos" ("Суждения"), выходившее выпусками в 1906-14, содержит высказывания на разл. темы, включая темы воспитания. Один из лидеров "педагогического традиционализма". По его мнению, "педагогика - это всегда и философия". Уделял внимание антропологическому обоснованию педагогики. Предлагал изучать и учитывать при воспитании процесс взросления личности. Воспитание понимал как переход от детского состояния к положению хозяина собственной судьбы ("самоосвобождение"). Почти все проступки ребёнка связывал с его стремлением "вырваться из детства". Подчёркивал воспитывающие функции школы, настаивал на изучении процесса формирования ребёнка, чтобы руководить его развитием. Ведущими факторами воспитания определял окружающий индивида мир и деятельность самой личности. Советовал изучать ребёнка, не прибегая к специальным методикам ("краешком глаза"). Обращал внимание на качественное своеобразие детского мышления, в частности повышенную интенсивность эмоциональной жизни, что следовало учитывать при воспитании чувств, формировании воли и характера. Выдвигал идею двойственной функции воспитания: как подготовки к жизни и как участие в самой жизни. Путь к реализации этих функций видел в понимании ребёнка и точном соотнесении его наличных сил с трудностями предъявляемых к нему требований. Верил в позитивные, созидательные возможности воспитания ("ребенка можно и нужно изменять и воспитывать", воспитание "вселяет надежду"). Автор концепции "строгого воспитания". Согласно этой концепции, воспитанник должен осознать, что результаты воспитания и образования зависят прежде всего от собственных усилий личности; исключал бездумное подчинение воспитанника педагогу; осуждал жёсткие наказания; наказывая ребёнка, педагог должен дать ему понять, что действует не от своего имени, а как "посол взрослых" с их нравственными и образовательными нормами; наставник должен обладать юмором и тактом, избегать при воспитании легкодоступных поощрений.
Лучшей пед. средой А. считал школьный класс - "детский народ". Учение называл "трудом", т. к. полагал, что следует учить на сложном, но доступном ученику уровне. При обучении рекомендовал гармонизировать элементы игры и
29
обязательности, в результате чего учение может стать для ребёнка "высоким наслаждением". В развитии способностей придавал большое значение гуманитарным предметам, защищал классич. ср. школу с её "гимнастикой ума". Стоял за "нейтралитет школы", требуя оградить её от "тирании власти". А. оказал влияние на совр. пед. мысль Франции, где его сочинения входят в программу пед. образования.
Соч.: Propos sur l'education, Р., 19482. Лит.: Сэв Л., Совр. франц. философия, пер. с франц., М., 1968, с. 266-70; Джуринский А. Н., Пед. традиционализм во Франции (концепция Алена), СП, 1977, №8; Mau г. о is A., Alain, Р., 1963-Pascal G., Alain educateur, Р., 19692.
Д. Н. Джуринский.

АЛЖИР, Алжирская Народная Демократическая Республика (АНДР), гос-во в Сев. Африке. Пл. 2381,7 тыс. км2. Нас. св. 23,7 млн. чел. (кон. 1988, оценка). Офиц. яз. - арабский. Столица - Алжир.
В 9-10 вв. появились мусульм. уч. заведения - мектебы, сел. школы "за-вийя" (в них преподавали члены религ. братства марабутов), гор. медресе. Имелись ср.-век. мусульм. ун-ты. К моменту захвата Францией (1830) на терр. А. существовали крупные араб, культурные центры: Алжир, Константина, Тлемсен. По мнению нек-рых франц. исследователей, по уровню грамотности населения А. превосходил Францию.
После установления колон, режима система мусульм. образования была в значит, степени разрушена; часть уч. заведений закрылась, часть поставлена под контроль колон, администрации. К 1932 в трёх медресе обучалось 200 чел., в частных мектебах (франц. назв. - "корани-ческие школы"), к-рым колон, власти чинили препятствия, - ок. 150 тыс. чел. В ср. школе араб. яз. официально считался иностранным. Накануне завоевания независимости (1962) ок. 90% взрослого нас. А. было неграмотным. Система образования строилась по франц. образцу: 6-летняя нач. школа для детей 6-11 лет, 7-летняя ср. школа, коллежи и лицеи (общеобразоват. и проф.-технические). В нач. школах обучалось 20% детей соответствующего возраста. Лишь 10% студентов Алжирского ун-та составляли алжирцы. В ходе нац.-освободит, войны (1954-62) страну покинуло большинство учителей франц. происхождения.
После завоевания независимости нач. образование объявлено обязательным. Внесены изменения в содержание обучения с учётом потребностей страны и нац. культуры; началась работа по ликвидации неграмотности взрослого населения. Осуществлялся постепенный перевод обучения на араб. язык. Уже в 1962/63 уч. г. численность учащихся-алжирцев выросла почти на 100 тыс.
Современная система образования сложилась в длит, процессе реформ 70-х гг. (вузы), 1980 (нач. школа) и 1984 (ср. школа). В систему входят дошк. учреждения (к нач. 90-х гг. не получили значит, распространения), общеобразоват. и проф. (проф.-тех.) уч. заведения, вузы. Частных школ нет. Управление школами осуществляет Мин-во просвещения и подготовки. Вузы находятся в ведении Мин-ва высш. образования и науч. исследований. Доля ассигнований на нар. образование в 1987 составляла 27,9% гос. бюджета.
Общее образование, обязательное для детей 6-16 лет и бесплатное, дают т. н. базовые школы (9 лет обучения, в т. ч. начальное - 6 лет). Занятия ведутся на араб, яз.; франц. яз. вводится как иностранный с 4-го кл. Лучшие уч-ся отбираются для продолжения образования в общих или технических (по профилям специализации) лицеях (полный курс ср. образования до 13 лет обучения). В общих ср. уч. заведениях помимо тра-диц. шк. предметов преподаются уч. дисциплины по актуальным для страны отраслям знаний и практич. деятельности: строительство, архитектура, с.-х. науки, информатика, электроника, педагогика и др. Курс ср. школы завершается экзаменами на получение свидетельства бакалавра, после чего можно поступить в вуз (по большинству специальностей - без вступит, конкурсных экзаменов).
Важнейшими задачами реформы ср. школы считаются расширение техн. подготовки учащихся, патриотич. и гражд. воспитание на идеалах алж. революции. Религ. воспитание ориентировано на восстановление связей с исламскими и араб, культурными ценностями. В перспективе реформа предполагает арабизацию и ал-жиризацию уч. процесса. В базовых школах на араб. яз. обучаются все уч-ся, в средних -св. 60%. С кон. 80-х гг. в алж. школах в качестве иностранного широко изучается англ. язык. В 1987/88 уч. г. в школах занималось ок. 6 млн. чел., в т. ч. в 14 тыс. базовых школ - св. 5 млн. чел., в 600 средних - 600 тыс. чел.
Профессиональное обучение осуществляется в ср. проф.-тех. уч. заведениях (1-3 года в зависимости от профиля), а также в центрах проф. подготовки и центрах ученичества непосредственно на предприятиях. В 1987 системой проф. обучения было охвачено 250 тыс. чел., в т. ч. 80 тыс. - на предприятиях. Имелось 700 центров проф. подготовки. Осн. внимание уделяется подготовке по дефицитным для страны специальностям- строительству, сел. и водному х-ву, техн. обслуживанию.
В системе высшего образования 20 ун-тов и университетских центров, ок. 30 ин-тов, а также др. высш. школы. В вузах учится ок. 150 тыс. чел., занято св. 12 тыс. преподавателей (90% - алжирцы). Крупнейшие вузы (1987/88 уч. г.): Алжирский ун-т (осн. в 1879; 17Ф-ТОВ, ок.25тыс. студентов), ун-ты естеств. наук и технологии им. X. Буме дьена в Алжире (1974; 11 ф-тов, 13 тыс. студентов) и в Оране (1986; 11 ф-тов, 11 тыс. студентов), ун-т в Константине (1969; 20 тыс. студентов). С помощью СССР в А. созданы ин-т и техникум по подготовке специалистов горнорудной пром-сти и др. отраслей тяжёлой индустрии в Анна-бе, Нац. ин-т нефти, газа и химии, Нац. ин-т лёгкой пром-сти (входят в состав ун-та в Бумердесе), высш. вет. школа в Эль-Харраше и др. В 80-х гг. ин-ты в Ан-набе и Бумердесе получили статус ун-тов.
Подготовку педагогических кадров для нач. классов ведут в течение 1-2 лет пед. центры, куда принимаются бакалавры (без экзаменов); лица, завершившие курс ср. школы, но не получившие звания бакалавра, сдают вступит, конкурсные экзамены. Учителей ср. и ст. классов готовят высш. нормальные школы (куда принимаются только бакалавры) со сроком обучения 4 года. В сер. 80-х гг. в нач. классах базовых школ 100% преподавателей были алжирцы, в ср. и ст. классах школ и в вузах св. 70%. Исследоват. работу по подготовке ведёт Нац. пед. ин-т.
Лит.: Ширинский А., Алж. школа на пути прогресса, НО, 1974, № 7; Пономарев Д. К., Проблемы просвещения и подготовки кадров в Африке, М., 1980; Побокова О. П., Система образования Алжира, Ми981. В. П. Борисенков.

АЛКОГОЛИЗМ, систематич. употребление спиртных напитков в дозах, вызывающих алкогольное опьянение. Хронич. А. - заболевание, характеризующееся постоянной потребностью в опьянении спиртными напитками, расстройствами нервной системы и внутр. органов, личностной и социальной деградацией.
Потребность в алкоголе не входит в число естеств. жизненных потребностей человека. Этиловый спирт, как и любой яд, вызывает в организме реакцию отторжения (рвотный рефлекс). При первом принятии спиртного человек, как правило, не только не испытывает удовольствия, но и ощущает сильный дискомфорт. Возникающие в результате отравления непривычные ощущения (головокружение, расстройство координации движений, дезориентация во времени и пространстве) могут вызвать страх и др. отрицат. эмоции. При повторных употреблениях алкоголя наступает адаптация организма к яду и осн. значение для настроения человека приобретают искусств, ощущения возбуждения и приподнятости. Нарастание доз алкоголя и частоты его употребления может привести к превращению т. н. бытового пьянства в хронич. А. На его нач. этапе укрепляется влечение к опьянению и значительно повышается устойчивость (толерантность) к алкоголю. Если человек не бросит пить (что ещё возможно при достаточном волевом усилии), наступает следующая стадия А. Она характеризуется резким усилением влечения к алкоголю, наивысшей толерантностью, потерей контроля за кол-вом выпитого; возникает абстинентный синдром ("похмелье"). Появляются признаки поражения нервной и сердечно-сосудистой систем, печени и др. органов. На третьей стадии толерантность резко падает: опьянение вызывают очень маленькие дозы. Происходит алкогольная деградация личности: социальные мотивы теряют для человека смысл, все помыслы направлены на опьянение. На разных этапах могут возникать алкогольные психозы (бред ревности, белая горячка и др.).
А. развивается гл. обр. в зрелом возрасте. Однако в кон. 70-х - нач. 80-х гг. медики и педагоги отмечали тенденцию к "омоложению" А., вплоть до возникновения его симптомов в дет. возрасте. Возникновению А. у детей способствует привыкание к спиртному на ранних этапах развития ребёнка вследствие употребления даже небольших доз алкоголя матерью во время беременности. Оно приводит к раннему включению алкоголя в обмен веществ развивающегося организма. В результате уже в момент появления на свет новорождённый может страдать абстинентным синдромом.
Первые опыты употребления спиртных напитков мотивированы гл. обр. внеш. влиянием (дань традиции, подчинение групповому давлению, ложно понятое стремление к самоутверждению и приобщению к миру взрослых). Восприятие и постепенное усвоение "алкогольных обычаев" начинаются задолго до того, как у человека возникает потребность в опьянении, задолго даже до первого знакомства со вкусом и действием вина. Опыты, проведённые в ст. группах дет. сада, показали, что если детям предложить сыграть в "свадьбу", "день рождения", то они достоверно воспроизводят внеш. атрибуты взрослого застолья с имитацией опьянения. В этом сказывается опыт внеш. знакомства с опьянением, прививающий терпимость к употреблению спиртного.
Опьянение обычно проявляется в развязности, агрессивности, безнравств. поведении. Пьянство вызывает нездоровую, конфликтную атмосферу в семье, наносит непоправимый ущерб нравств. становлению личности. Нек-рые родители сами стараются приобщить детей к "умеренному" употреблению алкоголя (напр., на семейных праздниках), считая, что таким образом предотвращают злоупотребления. Это усугубляется свойственными нек-рым родителям предрассудками, что детям можно употреблять небольшие дозы вина или пива для "укрепления здоровья", "аппетита", "улучшения роста", "согревания", "успокоения" и т. п. Неокончательно оформившийся дет. организм гораздо более уязвим для яда, чем организм взрослого. Стадии пьянства, на развёртывание к-рых в зрелом возрасте уходят мн. годы, в подростковом возрасте проходят очень быстро, достигая стадии хронич. А. за 2-3 года. Поэтому употребление детьми даже небольших доз спиртного абсолютно недопустимо. Дети должны воспитываться в неприязни к любым формам пьянства. Ребёнок, воспринимающий пьянство как нормальное повседневное явление, рискует сам приобщиться к А.
Решающую роль играет пример родителей, к-рые для блага своих детей сами должны отказаться от пристрастия к алкоголю. Особенно важно, чтобы алкогольные традиции не прививались в молодых семьях, к-рые ещё не имеют детей. Будущие родители должны знать, что зачатие в состоянии опьянения (хотя бы одного из родителей) нарушает генетич. код, определяющий развитие ребёнка. Для родителей, страдающих А., вероятность рождения аномальных детей существенно возрастает.
Осн. мотивом приобщения к алкоголю у подростков (именно в этом возрасте оно происходит наиб, часто) наряду с подражанием взрослым выступает стремление к самоутверждению. Состояние опьянения представляет собой иллюзорное замещение неудовлетворённых потребностей. Не имея возможности или не желая приложить достаточно усилий, чтобы достичь своих целей и испытать от этого положит, эмоции, подросток подменяет их искусственно вызванным весельем, внешне никак не обусловленным. Со временем такое "бегство" в мир иллюзорного удовлетворения приобретает характер устойчивой привычки, появляется тяга к алкоголю. Включаясь в обмен веществ, в частности в гормональный обмен, алкоголь нарушает гормональную регуляцию эмоциональных реакций: без алкогольной стимуляции наступает подавленное, депрессивное состояние. В состоянии опьянения снижается критичность, в т. ч. в отношении к себе и партнёрам по общению. Существует ложное представление, что алкоголь способствует налаживанию межличностных контактов. Это особенно привлекает подростков, испытывающих затруднения в общении.
В преодолении пьянства детей и подростков репрессивные меры играют не-значит. роль. Важно не порицать, не запугивать последствиями А., а предложить подростку такой социально приемлемый стиль жизни и формы деятельности, к-рые удовлетворяли бы эмоциональные запросы, потребности в общении, ощущении собств значимости, силы и т. п. Действенной мерой профилактики является помощь в учёбе, вовлечение во внешк. воспитат. работу. Ребенок должен знать о пагубности пьянства, его вреде для здоровья и т. п.. однако подлинный иммунитет к А. дают не столько эти знания, сколько воспитанная в человеке активная социальная позиция, увлеченность делом, наличие смысловых перспектив и идеалов жизни,
Лит. Причины и особенности алкоголизации в подростково юношеском возрасте Науч обзор, M, 1981 Социальные и клинич аспекты алкоголизации молодежи под ред II И Сидорова, Архангельск, 1982 (библ), Братусь Б С Сидоров П. И, Психология, клиника и профилактика раннего алкоголизма M 1984, M а с т ю к о ва E M Грибанова Г В, М о с -ковкина А Г Профилактика и коррекция нарушений психич развития детей при семейном алкоголизме M 1989, № e u -bert R, Jugend und Alkohol Rudolstadt, [1958] O'Connor J The young dnnkers, L 1978 Mayer J E. FilsteadW J, Adolescence and alcohol Camb, 1980

АЛКУИН (Alcum, Alkum, Alcumus), Флакк Альбин (Flaccus Albmus) (ok. 735-19.5.804), англосаксонский ученый и педагог раннего средневековья. Воспитанник, с 778 руководитель Йоркской школы. В 781 переехал с учениками в Зап. Европу. Ок. 790 глава Палатинской (придворной) школы, созданной Карлом Великим в Ахене, - осн. центра образованности в кон. 8-9 вв. в Зап. Европе, советник императора в делах культуры, школы и церкви. Развивал идеи распространения образования, к-рые нашли отражение в гос. политике Карла Великого. В 796 основал школу в монастыре святого Мартина в Туре, с 801 возглавлял её. А. - автор популярных в 9 - 11 вв. учебников философии, грамматики, риторики, математики (преим. компиляции из Боэция и Исидора Севильского), а также теологич. сочинений. В диалогич. форме учебников можно усмотреть не только дань традиции, но и отражение непосредственной шк. практики. А. призывал не презирать светские науки, обучать детей грамоте и диалектике, чтобы они могли достичь мудрости и, возмужав, в свою очередь обогащали бы сокровищницу знаний. Придавал значение разнообразию форм изложения материала, использовал загадки и отгадки, простые перифразы и сложные иносказания. Среди учеников А. - многие выдающиеся деятели Каролингского возрождения, педагоги, в т. ч. Рабан (Храбан) Мавр.
С о ч Opera omnia P, 1863 (Patrologiae cursus completus Series latina, ed I. P. Migne t 101)
Лит P а м м Б Я "Каролингское воз рождение " "УЗ ЛГПИ им M H Покров ского" 1940, №5, Фортунатов А А, Алкуин и его ученики "УЗ МГПИ им В II Потемкина", 1948, т 8, в 1, West A F, Alcum and the rise of the Christian schools, L, 1893, Edelstein W, Eruditio und Sapientia Weltbild und Erziehung in der Karolingerzeit Untersuchungen zu Alcum Briefen, Freiburg im Breisgau, 1965, В. И Уколова.

АЛТЫНСАРИН Ибрай [21.10(2.11).1841, урочище Аракарагай, ныне близпос. За-тобольск Кустанайской обл., - 18(30).7. 1889, Николаевск, ныне Кустанай], казах, педагог-просветитель, писатель, этнограф. Окончил (1857) школу при Оренбургской пограничной комиссии. В 1859- 1860 служил переводчиком там же. Первый учитель казах. С 1864 руководил Тургайским рус. кирг. уч-щем. С 1879 инспектор нар. уч-щ Тургайской обл. В мировоззрении А. отразилось влияние обществ.-пед движения 60 х гг. 19 в., прогрессивной рус. культуры На основе положений и инструкций МНП сформи ровал систему рус.-казах, школ, приспособленную к особенностям быта казахов. Включил в нее центральные двухклассные уч ща (по программе уездных уч-щ; 6 лет обучения), волостные уч ща с интернатами (по программе одноклассных нач. уч-щ; 4 года). Предусматривал также аульные (передвижные) школы (при жизни А. не открылись). Ввел в школах обучение на казахском (впервые) и рус. языках. При участии А. открыто 9 рус. казах, школ, а также Яковлевское ремесленное уч ще в Тургае (1883), киргизская (казах) учительская школа (1883, открыта в Орске, вскоре переведена в Оренбург). Основой шк. обучения считал родной и рус. языки, математику, естествознание. Создал первые казах, учебники- "Киргизская хрестоматия" (на материалах казах, фольклора, впервые записанных алфавитом на рус. графич. основе) и "Нач. руководство к обучению киргизов рус. языку" (изданы в 1879, в дальнейшем работал над их усовершенствованием). В учебниках использовал метод, идеи Н. И. Ильмин-ского, дидактич. приемы и материал уч. книг К. Д. Ушинского, И. И. Паульсона и др., нек-рые свои произведения для детей. Культурные связи с рус. народом рассматривал как необходимую предпосылку социального прогресса казахов. Убежденный сторонник реального образования. Считал необходимым открывать для казахов не только начальные, но и ср. и высш. уч. заведения
Соч. на казах. и рус. языках - Собр. соч в 3 тт., т. 2. А. А. 1976, на рус яз - Избр. произв., А. А, 1957.
Лит.: Ситдыков А. С, Пед идеи и просветительская деятельность И Алтын-сарина А -А, 1968 Д ж у м а г. у-л о в К Т И Алтынсарин и развитие культуры казах народа А А, 1984, [Ш а л а-баев К III, Каиржанова Б.1, Ибрай Алтынсарин (указатель лит-ры), А А, 1979. Г.А. Храпченков.

АЛЧЕВСКАЯ (урожденная Журавлева) Христина Даниловна [4(16).4.1841, с. Бор-зна, ныне город в Черниговской обл., - 15.8.1920, Харьков], деятель образования взрослых, педагог, литератор. Самостоятельно выучилась грамоте, занималась самообразованием.
Под влиянием просветительских идей русских демократов организовала в Харькове (1862) воскресную школу и преподавала в ней. После закрытия воскресных школ (1863) вела занятия у себя на дому.
31
В 1870 сдала экзамены на право преподавания и добилась офиц. разрешения на открытие школы для взрослых. В ней за 50 лет прошли обучение св. 15тыс. чел. Шко ла А. стала образцом и метод, центром воскресных школ России. Коллективом учительниц-энтузиасток под руководством А. разработана методика обучения грамоте взрослых и составлены мн. уч. пособия, в т. ч. указатель книг "Что читать народу?" (г. 1-3, 1884-1906). Св. 1500 рецензий в нем было написано А. Предложенная А. классификация книг по тема тич. отделам, возрасту, степени подготов ленности учащихся сыграла значит, роль в работе нар. домов, читален и т. д. При активном участии А обществ, комиссия учёных и педагогов Харькова, Киева и др. городов впервые составила систематич. курс обучения для взрослых, рассчитанный на 3 года и предусматривавший помимо элементарной грамоты изучение географии, истории, законоведения и др. Этот курс обучения лег в основу "Книги взрослых" (1-й год - 1899, 16 изданий; 2-й год - 1900, 12 изданий, 3-й год - 1900, 9 изданий), к рая использовалась во мн. воскресных школах России. А. разработала программу и методику бесед по лит-ре со взрослыми учащимися Представляла работу своей и др воскресных школ на рос. и междунар. выставках. Была избрана (1901) вице президентом Междунар. лиги образования.
Соч Полгода из жизни воскресной школы, СПБ 1895, Передуманное и пережи тое, M, [1912]
Лит.: X Д Алчевская Полувековой юбилей, M, 1912, Фридьева H Я, Жизнь для просвещения народа, М., 1963 (библ), Мухин М И Пед взгляды и просветительская деятельность X Д Алчев ской, К, 1979 (на укр яз).

АЛЬМЕДИНГЕН-ТУМИМ, Тумим-Альмединген, Наталия Алексеевна (1883, Петербург, - 1943, Ленинград), деятель в области дошк. воспитания. После окончания гимназии училась на Бестужевских курсах (1902-05) В 1909-17 ред. журналов "Воспитание и обучение" и "Родник", активный сотрудник Петерб. Фребелевского об-ва (с 1907). Одна из инициаторов и организаторов 1-го Всерос. съезда по семейному воспитанию (1912-13). С 1919 проф., в 1923-24 ректор Петрогр. ин-та дошк. образования, в 1925-29 зав. кафедрой дошк. педагогики ЛГПИ им. Герцена. В годы сов. власти разрабатывала организац. и метод, вопросы работы дет сада, в частности преемственности дет. сада и школы. Выступала за использование возможностей разл. пед. систем в практике обществ, дошк. воспитания. Была сторонницей оптимального сочета ния семейного и обществ, дошк. воспитания в рамках традиц. продолжительности работы дет. сада (4-6 час в день). Выпускала пособия для "нулевых" (подготовительных) классов, а также по вопросам пед. просвещения населения. В 30-е гг. исследовала историю заруб, дошк. педагогики. Составила первую отеч. хрестоматию по истории дошк педагогики, охватывающую период с кон. ср. веков до сер. 19 в (1940).
Соч Портфель дощк работника, М -П, 1923 (соавт), Дошк учреждения и внешний мир (работа с семьей и населением), М, [1924], Что такое дошк воспитание, М - П, 19242, Пед опыты и взгляды P Оуэна М, 1960 Л. H. Литвин.

АЛЬТ (Alt) Роберт (4 9.1905, Бреслау, ныне Вроцлав, Польша, - 13.12.1978, Берлин), педагог и деятель нар. образования ГДР, проф. (1946), д. ч. АН (1961), АПН (1970) ГДР. В 1924-28 учился в ун-тах Бреслау, Берлина и в Пед. академии (Франкфурт-на-Майне). До 1933 учитель, профсоюзный деятель. В 1941-45 узник фаш. концлагерей. С сер. 1945 директор первых курсов "новых учителей" (учителей-антифашистов), преподаватель Высш. пед. школы в Берлине. Зав. кафедрой педагогики (с 1952) Гумбольдтовского ун-та в Берлине. Один из учредителей (1947) Об-ва по распространению науч. знаний. Автор учебников для школ, трудов по организации нар. образования и по истории педагогики, среди к-рых фундаментальный "Атлас иллюстраций по истории школы и воспитания" ("Bilderatlas zur Schul- und Erziehungsgeschichte", Bd l - 2, 1965-66). В "Лекциях о воспитании на ранних ступенях развития человечества" (изд. 1956) проанализировал зарождение организованного воспитания из спонтанных процессов передачи трудового опыта от старших поколений к младшим.
Соч.: Padagogische Werke, Bd 1-2В., 1985-87 Die Industrieschulen, В. - Lpz., 1948; Erziehung und Gesellschaft, B., 1975; в рус. пер, - Прогрессивный характер педагогики Коменского, М., 1959.
Л. И. Писарева.

АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ ШКОЛЫ (от лат. alter - другой), - "свободные III к о-л ы", в странах Зап. Европы и США неполные и полные ср. школы, действующие параллельно или взамен обычных школ и обеспечивающие образование, альтернативное по содержанию или формам и методам работы с учащимися. Возникли в кон. 60-х гг. 20 в. в развитых капитали-стич. странах в рамках антиавторитарных пед. движений. Наиб, распространение получили в США. Задача А. ш. - обеспечение индивидуализации и дифференциации преподавания большого числа элективных предметов и курсов обучения с помощью специализиров. уч. базы и методов. Представлены более чем 10 типами. "Открытые школы" действуют без разделения на традиц. классы с фиксиров. составом учащихся, чШ колы без стен" ориентируются на широкое использование воспитат. возможностей местной общины, к-рая в свою очередь оказывается объектом уч.-вос-штгат. работы. "У чебные цент-р ы" - специализированные, своего рода уч.-производств. комбинаты, открытые для всех школьников данной местности и посещаемые ими по собств. выбору или в течение одной уч. четверти, или один раз в неделю в течение уч. года. "М а г. и и тные школы" - уч. центры, привлекающие к себе учащихся для углублённого изучения конкретной области знания (уч. предмета, практич. курса). Будучи по сути внепрограммными уч. заведениями, они организуются при местных ун-тах, фабриках, больницах. "У чебные парки", крупнейшие из альтернативных внепрограммных уч. заведений, организуют многочисленные доп. курсы для старшеклассников по разл. предметам - от греч. яз. до собаководства и самолётовождения. "Уличные академии", в отличие от предыдущих А. ш., не дополняют обычное образование, а обеспечивают ср. образование молодёжи, по разным причинам, обычно социальным, его не получившей.
Лит.: Бурж. педагогика на совр. этапе, М., 1984. В. М. Пивоваров. АЛЬТРУИЗМ (франц. altruisme, от лат. alter - другой), нравственный принцип,
предписывающий сострадание к др. людям, бескорыстное служение им и готовность к самоотречению во имя их блага. В истории культуры и в филос. этике идея А. формулируется, в противоположность эгоизму, как реакция на обособление интересов людей, их взаимоотчуждение.
О гуманистич. направленности А. свидетельствуют "золотое правило" нравственности и религиозная заповедь ("Возлюби ближнего, как самого себя"). Как требование нравственности и человечности А. представляет одно из нормативных оснований морали и гуманизма. Предполагает самоотречение, ибо забота об интересе ближнего возможна, как правило, при ущемлении собств. интереса. Как принцип межличностных отношений А. конкретизируется во взаимосвязанных моральных предписаниях, соответствующих принципам: справедливости - "Поступай так, чтобы интерес др. человека не превращался для тебя в средство достижения собств. целей"; уважения - "В своих поступках не ущемляй интересы и права др. человека"; любви или соучастия - "Поступай так, чтобы интерес др. человека становился целью твоего поступка". Нередко А. отрицается как выражение христианско-бурж. морали и считается излишним в морали, провозглашающей основным принцип коллективизма. А. непосредственно воплощает человеч. идеал всеобщего братства и ведёт к утверждению отношений, противоречащих классово-корпоративным и патерналистским нормам. Практически он находит выражение в благодеянии, благотворительности. Р. Г. Апресян.

АМЕРЛИНГ (Amerling) Карел Славой (18.9.1807, Клатови, - 9.11.1884, Прага), чеш. педагог, философ, врач, естествоиспытатель. Последователь филос.-пед. идей Я. А. Коменского. Основал в Праге (1839) нац. воспитательное учреждение "Будеч" (Budec) как пед. центр для подготовки учителей и (впервые) учительниц нар. школ, где было организовано обучение ремесленно-худож. специальностям. Наряду с кабинетами и мастерскими там были музей, ботанич. сад, типография. В 1848-68 директор первой чеш. образцовой школы, при к-рой создал двухгодичные пед. курсы (позднее школа реорганизована в учительский ин-т его имени). В 1871 открыл леч.-воспитат. заведение для душевнобольных детей.
В области организации и содержания образования выступал сторонником принципа единой школы, к-рому следовал не только в организации, но и в создании обучения. В программе для чеш. нар. школ (1848) отводил ведущую роль естествознанию, ручному труду и родино-ведению, рекомендовал шире использовать наглядность в обучении. А. был автором уч.-метод. и наглядных пособий, составил первые в Чехии практич. пособия по химии, технологии, ботанике. Пропагандировал жен. образование. Большое значение придавал повышению уровня общего и проф. образования рабочих, преподавал в воскресной школе в Праге.
Деятельность А. сыграла значит, роль в развитии чеш. нац. школы. Установив связи со мн. учёными и педагогами славянских стран, А. способствовал утверждению идеи славянской взаимности.
Лит.: Dyma M.. Karel Slavoj Amerling - buditel a pedagog, "Pedagogika", 1957, te 5. Г. А. Касвии.

АМОНАШВИЛИ Шалва Александрович (p. 8.3.1931, Тбилиси), груз, педагог и психолог, д. ч. АПН СССР (1989-91), дер психол. наук (1973), проф. (1980). После окончания Тбилисского ун-та (1955) работал в НИИ педагогики МП Груз. ССР (в 1983-91 - директор), с 1987 - ген. директор эксперим. научно-пед. производств, объединения МНО Грузии.
С 1964 руководит экспериментом по определению нового содержания, форм и методов нач. обучения, в т. ч. обучения детей с 6 лет в условиях школы. Система воспитания и обучения А. - "педагогика целостной жизни детей и взрослых" - строится на началах гуманности и веры в ребёнка, на основе воспитания творчеством и сотрудничества педагогов с детьми. Задача школы. - опираясь на всю полноту дет. жизни, придать ей культурные формы саморазвития, превратить шк. занятия в "уроки счастья жизни", познания, общения, взросления.
А. предлагает организацию такой дет. жизни, к-рая помогает взрослому направить энергию ребёнка на продуктивные занятия.
Нравств. основа дет. уч. кооперации в системе А. - способность радоваться успехам других, готовность прийти на помощь. Отношения между ст. и мл. детьми организуются путём шефской помощи дет. саду, нач. классам и пр. Отменены балльные оценки, не допускается сравнение детей друг с другом. Обучение начинается сразу на неск. доступных учащимся уровнях, напр. обучение чтению - от беглого чтения до знакомства с буквами. Ученики соучаствуют в построении урока, в составлении заданий, собств. учебника, в планировании ответов и т. п. Соч.: Основы формирования навыков письма и развития письм. речи в нач. классах, Тб., 1970; Обучение. Оценка. Отметка, М., 1980; Созидая человека, ^., 1982; Здравствуйте, дети!, М., 1983; Воспитат. и образоват. функция оценки учения школьников, М., 1984; В школу - с шести лет, М., 1986; Как живете, дети?, М., 1986; Единство цели, М., 1987; Личностно-гуманная основа пед. процесса, Минск, 1990. В. В. Давыдов.

АМОРАЛЬНОСТЬ (от греч. а- - отрицат. приставка и лат. moralis - нравственный), крайняя форма разложения личности, выражающаяся в сознат. пренебрежении моральными нормами и ценностями. А. проявляется как бесчеловечность (враждебное, жестокое или своекорыстное отношение к человеку, животным) и как бесстыдство (презрение к обществ, мнению и правилам приличия). Аморальным людям часто свойствен цинизм. Аморальная личность формируется как в атмосфере неоправданной суровости, безразличия, постоянного дефицита положит, эмоций, при отсутствии необходимого воспитания, так и, наоборот, в результате вседозволенности, избалованности, потакания любым капризам. А. возникает в условиях анархии и неограниченной, бесконтрольной власти одних людей над другими, где избыток прав сочетается с бесправием (в закрытых воспитат. учреждениях, семьях авторитарного типа и др.). При этом особо значительна роль отрицат. примера окружающих, когда порочность торжествует, а добродетель оказывается беспомощной. Воспитанию иммунитета к А. способствуют демократизация и гуманизация обществ, отношений, а также повышение обществ, требований к личности, А. П. Скрипник.

АНАЛИЗ (от греч. analysis - разложение, расчленение), изучение каждого элемента или стороны явления как части целого, расчленение изучаемого предмета или явления на составные элементы, выделение в нём отд. сторон. А. существует в двух формах: практич. действия и мыслительной операции. Термин "А."часто служит синонимом исследования вообще.
В индивидуальном развитии человека А. первоначально совершается в конкретных практич. действиях. Напр., форма предмета вычленяется ребёнком как отд. свойство сначала только через манипулирование предметами и лишь затем - с помощью зрения. А. проходит путь от наглядно-действенного к наглядно-образному и впоследствии - к словесно-логическому. Аналитич. мышление развивается от первоначального, элементарного А. предметов и явлений к их всё более широкому и глубокому изучению. При этом качества его как мыслительной операции зависят от характера умственной деятельности, от того, осуществляется ли она на эмпирич. или теоретич. уровне.
А. неразрывно связан с синтезом. Так, для понимания задачи недостаточно выделить только вопрос или только условие; А. искомого не может быть отделён от А. конкретных данных, их необходимо соотнести друг с другом, выделить связи внутри данных, а также между данными и искомым, т.е. вслед за А. произвести синтез. В рассказе о любом событии мысленно вычленяются отд. эпизоды и вместе с тем отмечается их связь друг с другом, зависимость одного от другого. Неразрывная связь А. с синтезом получила отражение в формуле "анализ через синтез" (С. Л. Рубинштейн), к-рая означает, что в процессе А. новые стороны предмета выявляются через включение их в разные контексты. Практически А. всегда выступает в связи не только с синтезом, но и с абстракцией, обобщением и др. мыслительными операциями. Напр., в геометрии для доказательства теорем, при решении задач нужно абстрагироваться от частного пространств, положения фигуры на чертеже, чтобы выделить существенные признаки геометрич. понятий.
Практически нет такой уч. задачи, к-рая не требовала бы А. Согласно пси-хол.-пед. исследованиям, задача на А. включает ряд действий (операций). Напр., в грамматике для выполнения одного из заданий на А. морфологич. структуры слова - выделение окончания - учащиеся должны уметь выполнить след, действия: изменить слово по падежам, числам, лицам; сравнить полученное слово с исходной его формой, обозначить формальную разницу. Решение матем. задачи включает ряд действий по А. её условий, умение фиксировать результаты А. в краткой записи или графически. А. худож. произведения может быть "по-образным", композиционным, по проблемам (поставленным автором), лексико-стилистическим и предполагает умение восходить от отд. сцен, эпизодов, компонентов к постижению идейно-худож. значения произведения. Активизация анали-тич. деятельности учащихся предполагает целенаправл. обучение приёмам А. Задача учителя состоит в том, чтобы не ограничиваться требованием произвести А. того или иного уч. материала, но и выделить соответствующие приёмы А. и организовать их усвоение. Разработка и активное формирование конкретных приёмов А. в процессе учения способствуют их превращению в общий приём мыслительной деятельности.
Лит.: Рубинштейн С. Л., О мышлении и путях его исследования, М., 1958; Проблемы мышления в совр. науке, М., 1964; Давыдов В. В., Проблемы развивающего обучения, М., 1986, гл. III-VI; С а л-мина Н. Г., С о хин а В. П., Обучение математике в начальной школе (на основе эксперим. программы), М., 1975.
А. Н. Ждан.

АНАЛОГИЯ (от греч. analogia - соответствие), вид умозаключения; выявление свойств одного предмета на основании его сходства с другим. А. - один из общенауч. методов эмпирич. и теоретич. исследования. При умозаключении по А. знание, полученное из рассмотрения к.-л. объекта ("модели"), переносится на другой, менее изученный (менее доступный для исследования, менее наглядный и т. п.) предмет (явление, процесс). А. не является строгим методом доказательства, поскольку заключения по А. делаются на основании частичного сходства между изучаемыми объектами. Однако применение А. часто приводит исследователя к более или менее правдоподобным предположениям о свойствах изучаемого объекта.
А. в обучении - пед. приём, заключающийся в установлении сходства в к.-л. отношении между изучаемыми предметами и явлениями, различными в остальных отношениях; необходимый элемент процесса обучения, применяемый в случае, когда невозможно использовать др. приёмы познания. А. может выступать как эвристич. приём, наводящий учащегося на открытие нового или указывающий метод или приём доказательства, путь решения задачи. Так, нек-рые теоремы стереометрии доказываются по А. с соответствующими теоремами планиметрии. К ней прибегают, если для изучения к.-л. явления, недоступного непосредств. наблюдению, используется его модель или производится сравнение к.-л. объектов с целью уяснения свойств одного из них (напр., понимание строения и функций организма человека по А. с организмом животного). А. содействует переносу знаний по образцу, когда решение аналогичных заданий выступает условием формирования умения решать задачи данного типа. Вместе с абстракцией, анализом, синтезом, сравнением, индукцией А. способствует расширению познават. возможностей учащихся.
К А. необходимо относиться с осторожностью, сочетая её с более строгими формами доказательства и на конкретных примерах показывая недопустимость выводов по А. без достаточных оснований. Напр., в курсе истории учащиеся нередко рассматривают причины сходных событий разных эпох - восстаний, войн - только как аналогичные, но не выявляют при этом своеобразия причин и условий каждого из них; в нек-рых направлениях психологии закономерности процесса учения, полученные на животных, были неправомерно перенесены на человека (бихевиоризм); в одном из вариантов программированного обучения (Б. Ф. Скин-нер) обучение человека рассматривается по А. с дрессировкой животных.
Лит.: Пономарев Я. А., Психология творч. мышления, М., 1960; У е-мов А. И., Аналогия в практике науч. исследования, М., 1970; Выбор методов обучения в ср. школе, под ред. Ю. К. Бабанско-го, М., 1981. А. Н. Ждан.

АНАНИЯ ШИРАКАЦИ [ок. 605, с. Анеанк (Ани?) в обл. Ширак, ныне на терр. Турции, - ок. 685], древнеарм. учёный, философ и педагог. Учился в Дпреванкской школе, совершенствовался в матем. знаниях в Трапезунде и др. городах. Основал (30-е гг.) школу, где впервые в Армении разработал программу высшего естеств.-матем. образования в традициях арм. грекофиль-ской школы и ввёл соответствующую систему обучения. Кроме квадривиума предусмотрел курсы географии, теории календаря, космографии, философии. По плану А. Ш., после квадривиума учащиеся вновь обращались к предметам тривиума уже на качественно ином уровне и осваивали др. науч. дисциплины, в т. ч. прикладные. Для реализации своей программы создал труд "Книикон", в к-ром систематизировал мн. достижения антич. и нац. философии и науки. Части этого труда позже использовались как самостоят, уч. пособия: "Космография" (рус. пер. 1962), "Армянская география VII в." (рус. пер. 1877, изд. К. П. Патканова), "Арифметика" (один из старейших ариф-метич. учебников; рус. пер. 1918, под назв. "Вопросы и решения...", изд. И. А. Орбели). В практике преподавания проводил принципы систематичности, последовательности, выделения ключевых тем, учёта уровня подготовки учащихся. В деле формирования человека гл. место отводил воспитанию, признавая решающую роль социального окружения; отмечал и значение природных способностей. Благодаря многочисл. ученикам пед. взгляды А. Ш. длит, время оказывали воздействие на развитие школы в ср.-век. Армении.
Лит.: на рус. яз. - Ч а л о я и В. К., Развитие филос. мысли в Армении, М., 1974; Мирумян К. А., Становление естеств.-науч. мысли в Армении, Ер., 1991; на арм. яз. - Матевосян А. С., "Книикон" Анании Ширакаци, "Вестник обществ, наук АН Арм. ССР", 1974, Mir 7; М о в с е-с я и А. X., Очерки по истории арм. школы и педагогики, Ер., 1958. К. А. Мирумян.

АНАНЬЕВ Борис Герасимович [1(14).8. 1907, Владикавказ, - 18.5.1972, Ленинград., психолог, д. ч. АПН СССР (1968, д. ч. АПН РСФСР с 1955), дер пед. наук (1940), проф. (1940). Окончил Горский пед. ин-т во Владикавказе (1928), в к-ром в 1925 начал педагогическую деятельность. С 1928 работал в Ин-те мозга им. В. М. Бехтерева (Ленинград), одновременно преподавал в АКБ (1934-38). С 1944 проф. ЛГУ (декан ф-та психологии с 1967), в 1946-51 заведовал также сектором психологии Ленингр. НИИ педагогики. Развиваемое А. науч. направление - "онтопсихоло-гия" - синтетич. дисциплина, объединяющая возрастную и дифференциальную психологию и направленная на изучение целостного жизненного пути человека. Индивидуальное развитие рассматривал как процесс, детерминированный ист. условиями обществ, жизни и проявляющийся в единстве развития человека как индивида (организма), личности и субъекта деятельности. В области дет. и пед. психологии разрабатывал проблемы формирования умственной деятельности, сознания и самосознания, характера и воли в условиях шк. обучения, изучал пространств, восприятие и представления детей.
Соч.: Избр. психол. труды, т. 1 - 2, М., 1980 (лит.); Очерки психологии, [Л.], 1945, Очерки истории рус. психологии XVIII- XIX вв., М., 1947; Психология чувственного познания, М., 1960, О проблемах совр. человекознания, М., 1977.
Лит.: Б. Г. Ананьев, ученый, педагог, организатор науки, ВП, 1967, М° 6; Б. Г Ананьев, ВП, 1972, № 3.

AHАTOMO-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ, возрастные особенности строения, функций дет. организма, их преобразования в процессе индивидуального развития. Знание и учет А.-ф. о. д. необходимы для правильной постановки обучения и воспитания детей разного возраста. Возраст детей условно ограничивается первыми 18 годами жизни, в к-рых выделяют неск. периодов.
Характерные показатели возрастных изменений физич. развития организма (рис. 1) - масса, длина и площадь поверхности тела (её увеличение свидетельствует о совершенствовании физич. развития и указывает на степень морфо-функциональной зрелости организма). Наиб, интенсивное изменение всех параметров физич. развития характерно для первого года жизни. Так, если при рождении ребенка его рост в среднем равен 50,8 см, то к концу первого года он достигает 70-75 см; масса тела утраивается. В последующие годы жизни до наступления периода полового созревания темпы роста снижаются: масса тела в среднем ежегодно увеличивается на 2-3 кг. В период между 5-8, а также между 11-15 годами у детей проявляются т. н. ростовые скачки (рис. 2). Первый - меньший по интенсивности, т. н. полуростовой скачок, второй - т. н. большой пубертатный, связанный с наступлением полового созревания. В этот период длина тела за год увеличивается на 7-8 и даже на 10 см. Примерно к 20-25 годам рост человека прекращается. В процессе роста и развития ребёнка значительно изменяются пропорции тела (рис. 3). У новорождённого по сравнению с туловищем очень большая голова, короткие ноги и руки. С возрастом в результате неравномерного роста отд. частей тела (за весь период роста тела длина ног увеличивается приблизительно в 5 раз, длина рук - в 4, туловища - в 3 раза, а высота головы - в 2 раза) постепенно формируются пропорции, характерные для взрослого человека. Значительно уменьшается отношение окружности головы и физиономич. высоты лица к длине тела, увеличивается отношение длины ног к длине туловища.
С ростом организма наблюдаются возрастные изменения во всех органах и системах, к-рые, однако, протекают неодновременно. В этой связи называют неск. типов роста (рис. 4). Нейтральный тип характерен для компонентов нервной системы, отличается высокой скоростью, однако темпы роста убывают. Генитальный тип роста свойствен половым органам и отличается замедленной скоростью, к-рая скачкообразно усиливается лишь в возрасте 12-15 лет, а затем снова замедляется. Соматич. тип (В) характерен для скелета, мускулатуры, кожного покрова.
Наиб. интенсивный рост этих тканей происходит в первые годы жизни и в период полового созревания. Лимфоидный тип (Б) роста присущ органам, с к-рьши связана иммунная реактивность организма. Особенно интенсивное их развитие наблюдается от рождения ребёнка до 12 лет, после чего темпы роста резко замедляются. Поскольку формирование различных фи-зиол. функций организма в целом, а также в пределах одной и той же системы происходит несинхронно, то каждый возрастной период характеризуется определенным уровнем достигнутого развития разл. органов и функций.
Центр, нервная система обеспечивает функциональное единство органов и систем человека и связи организма с внеш. средой; этим объясняется наблюдаемый в онтогенезе опережающий рост головного мозга. Вслед за совершенствованием функций анализаторов идёт развитие сложной психич. и психомоторной деятельности.
Интенсивный рост любого органа связан с его повышенной уязвимостью и функциональной неустойчивостью. Это обязывает взрослых бережно относиться к нервной системе ребёнка, не допускать физич. и умственного перенапряжения. Одна из особенностей нервной системы ребёнка - её пластичность, благодаря чему он сравнительно быстро приспосабливается к разл. переменам. С этим свойством нервной системы связана её высокая чувствительность, восприимчивость ребёнка к направленным пед. воздействиям. Отличит, особенность нервной системы ребёнка - её повышенная возбудимость, обусловленная преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения. Чем моложе ребёнок, тем сильнее выражена эта особенность. Недостаточность активного внутр. торможения в коре головного мозга у ребенка является причиной того, что в реакции легко вовлекаются вегетативная нервная и эндокринная системы.
Существенные возрастные изменения у детей претерпевают органы опоры и движения: хрящевая ткань скелета постепенно замещается костной (полное окостенение скелета наступает к 18- 20 годам), нарастает масса мышц, увеличивается сила мышц и их выносливость (табл. 1). Мускулатура детей отличается не только меньшей силой, но и большей утомляемостью при мышечной работе. Это необходимо учитывать при организации занятий по физич. воспитанию. Ранние большие физич. нагрузки могут принести вред нормальному развитию организма. Недостаточное развитие опорно-двигательного аппарата ребёнка в возрасте 7-9 лет при нерациональной организации режима труда и отдыха, неправильном положении тела школьника во время занятий может привести к нарушению осанки, искривлению позвоночника и др.
Возрастные анатомо-физиол. изменения наблюдаются во всех органах и системах. Погодовые сдвиги осн. параметров дыхания и кровообращения (табл. 2, 3) свидетельствуют о том, что по мере совершенствования структуры органов функционирование их становится более экономным. Снижение частоты сердечных сокращений и частоты дыхания происходит под действием усиливающейся ре-гуляторной функции парасимпатич. нервной системы.
С возрастом изменяется потребность ребёнка в питательных веществах. Так, в связи с интенсивным ростом потребность ребёнка в белках выше, чем у взрослых (до 3 лет ребёнку ежедневно необходимо 2-4 г. белка на 1 кг массы тела, а взрослому - 1,1-1,3 г); меняется потребность в углеводах и жирах.
Приблизительно к 11-12 годам у девочек и к 14-15 годам у мальчиков отмечается т. н. пубертатный скачок роста, к-рый сочетается с появлением и интенсивным развитием вторичных половых признаков. Наблюдается т. н. эндокринный взрыв, вызванный значит, изменениями в деятельности гипоталамо-гипофи-зарной системы, что в свою очередь приводит к изменениям процессов нервной регуляции жизнедеятельности всего организма. Влияние гормональных перестроек на организм в этот период столь велико, а индивидуальная чувствительность к ним и темпы полового созревания столь разЛичны, что А.-ф. о. д. в большей мере определяются стадиями полового созревания, чем календарным возрастом. Могут наблюдаться явления, пограничные между нормой и патологией: чрезмерный рост, непропорциональное увеличение конечностей, похудание или ожирение, неустойчивость вегетативных реакций, психики, поведения и т. п.
Показатели физич. и психофизиол. развития детей взаимосвязаны: отставание в физич. развитии обычно сочетается у детей с функциональной и психофизиол. незрелостью. Дети с низкими показателями физич. развития с трудом адаптируются к условиям воспитания в яслях, дет. саду, при поступлении в школу; они отстают от своих сверстников по развитию моторики, речевой функции и ряду др. показателей.
Отмечается тенденция ускорения темпов роста и физич. развития детей и подростков по сравнению с предшествующими поколениями; это явление получило назв. акселерации. Однако многочисл. исследования по физиологии и гигиене труда подростков убедительно свидетельствуют, что, несмотря на явление акселерации, и в 18-20 лет организм, как правило, не достигает ещё полной зрелости и реагирует на воздействие разл. факторов внеш. среды резче, чем организм взрослого человека. В пределах каждой возрастной группы выявляются различия, к-рые определяются индивидуальной изменчивостью.
Возрастная норма развития - диапазон тех индивидуальных и возрастных вариаций А.-ф. о. д., в границах к-рого сохраняется оптимальное для каждого этапа онтогенеза функционирование организма.
Возрастная анатомо-физиол. норма отражает единство качеств, и количеств, преобразований организма в процессе индивидуального развития. Это касается строго определённых показателей, характеризующих специфику развития индивидуума и совершенствование его анатомо-физиол. особенностей в онтогенезе. Практически это означает, что в процессе преподавания следует ориентироваться не только на статистич. характеристики- нормативы физиол. функций, но и на функциональную лабильность организма, соответствующую каждому этапу онтогенеза.
Лит.: Основы морфологии и физиологии организма детей и подростков. под ред. А. А. Маркосяна, М., 1969; А и д p о и е с к у А., Анатомия ребенка, [пер. с рум.], Бухарест, 1970; Хрипкова А. Г., Возрастная физиология, М., 1978; Физиология развития ребенка, под ред. В. И. Козлова, Д. А. Фарбер, М., 1983 (лит.).
В. И. Козлов.

АНВАЙЛЕР (Anweiler) Оскар (р. 29.9.1925, Равич, Польша), нем. историк и педагог. Окончил Гамбургский ун-т (1952), преподавал там же. Специализировался на истории России 20 в. В 1963 защитил докторскую дисс. по педагогике. В 1963-64 проф. высшей пед. школы в Люнебурге; в 1964-90 проф. Рурского ун-та (Бохум). С 1972 рук. лаборатории сравнит, исследований в области образования. В 1975-91 вице-през. Герм, общества по изучению Вост. Европы; в 1973^- 1977 вице-през. Европ. об-ва сравнит, педагогики. С 1965 один из издателей журн. "Образование и воспитание" ("Bildung und Erziehung"). Издатель серии публикаций вост.-европ. ин-та Свободного унта в Зап. Берлине.
В ряде трудов дал анализ феномена советской школы и педагогики. В отличие от мн. советологов, историю сов. школы и пед. науки рассмотрел как часть мировой и рос. истории педагогики. Фундамент, труд А. "История школы и педагогики в России с конца эпохи царизма до начала сталинской эры" ("Geschichte der Schule und Padagogik im Ru?land seit dem Ende des Zareureiches und bis zum Beginn von Stalin Ara", 1964) выявил осн. мето-дологич. подходы к проблематике срав-нительно-пед. исследований для стран с разл. полит, системами. Мн. публикации по вопросам сов. образоват. политики привлекли внимание зап. исследователей к пед. опыту школы в СССР и стран Вост. Европы.
Соч.: Die Sowjetpadagogik in der Welt von Heute. Hdlb., 1968; Politischer Umbruch und Padagogik in ostlichen Europa, Bildung und Erziehung, 43. Jg., 1990, № 4; Wissenschaftliche Interesse und politischer Verantwortung: Dimensionen vergleichen der Bildungsforschung: Aus-gew. Schriften, 1967-1989, Opladen, 1990.
Лит.: Белканов Н. А., О личной ответственности в науке, П., 1993, № 5.
Н. А. Белканов.

АНГОЛА (Angola), Народная Республика Ангола (НРА), гос-во на Ю.-З. Африки. Пл. 1246,7 тыс. км2. Нас. 8,9 млн, чел. (1987, оценка). Офиц. яз. - португальский. Столица - Луанда.
С кон. 15 в. началось проникновение португ. колонизаторов, фактическое завоевание завершилось в нач. 20-х гг. 20 в. В период колониального господства коренное население (народы языковой семьи банту) было почти полностью неграмотным. Система образования для детей европейцев строилась по португальскому образцу: 4-летняя нач. школа и 7-летняя (охватывала 3 цикла: 2, 3 и 2 года обучения) ср. школа. Окончившие её могли поступить в ун-т. Для афр. детей существовала 3-летняя начальная (т. н. адаптированная) школа, в ср. школу попадали лишь единицы из них. В 1972/73 уч. г. в нач. и адаптиров. школах было 516 тыс. уч-ся, в ср. уч. заведениях 74 тыс. уч-ся, в ун-те ок. 2,6 тыс. студентов (португальцев и метисов). После провозглашения в А. нар. республики (нояб. 1975) система образования была национализирована. Началась её перестройка на основах гос. централизов. управления и планирования, обязательности обучения, его светского характера, равных образоват. возможностей для всех граждан.
Как осн. задачи в области просвещения рассматриваются ликвидация неграмотности населения, осуществление всеобщего обязат. 8-летнего образования, ускоренная подготовка нац. кадров, строительство и оборудование школ. Обучение ведётся на португ. яз., в нач. школах и на курсах по ликвидации неграмотности изучаются также 6 нац. языков, на к-рых изданы буквари и учебники.
В результате широкой общенац. камлании по ликвидации неграмотности, начавшейся в 1976, к нач. 80-х гг. уровень неграмотности снизился до 66%. Это достижение отмечено премией ЮНЕСКО им. Н. К. Крупской (1980). В 1985 59% населения было неграмотным.
Управление уч. заведениями осуществляет Мин-во образования. Расходы на просвещение составляют ок. 11,5% бюджета (1986).
Современная система образования включает (кон. 80-х гг.) дет. сады для детей 3-4 лет; подготовительные (инициативные) классы для детей с 5 лет; общеобразоват. и проф. школы, в т. ч. для взрослых; вузы. Базовое общее образование дают 8-летние обязательные школы (возраст поступления - 6-7 лет). Они обеспечивают 4-летнюю начальную подготовку и первый 4-летний курс неполной ср. школы. На основе курса обязательного обучения действуют школы по подготовке квалифициров. рабочих (от 1 до 4 лет обучения), окончание к-рых даёт право поступать в проф. уч. заведения: техн. уч-ща (11), проф.-тех. училища (15) и школы (15) со сроком обучения 3-4 года, нормальные (пед.) школы со сроком обучения 3-4 года. Действуют также спец. уч. центры (4) по подготовке кваффициров. рабочих с разл. сроками обучения. В связи с эко-номич. и политич. трудностями с кон. 80-х гг. заключит, двухлетний цикл курса полного ср. образования в школах не преподаётся. Выполнение этой задачи и формирование контингента абитуриентов временно возложены на спец. подготовит, курсы или ф-ты (срок обучения 2 года) вузов. В кон. 80-х гг. во всех нач. и ср. уч. заведениях обучалось ок. 1 млн. детей. Создана широкая сеть уч. заведений по проф. обучению и повышению квалификации взрослых.
Высшее образование даёт Нац. ун-т Анголы в Луанде (осн. в 1963, 6 ф-тов, св. 4,5 тыс. студентов, ок. 300 преподавателей в 1988/89 уч. г.).
Учителей для 8-летних школ готовят нормальные (пед.) школы и краткосрочные пед. курсы, для ср. уч. заведений - ун-т, в составе к-рого действует Высший пед. ин-т (в Луабанго). В 1978 открыт Нац. ин-т языков - вуз, готовящий специалистов по местным языкам и диалектам, а также преподавателей иностр. языков, В 1980 создан Нац. ин-т пед. и
E. H. Андреев.
И. К. Андронов.
социальных исследований. К кон. 1982 при помощи СССР, стран Вост. Европы и Кубы в А. было основано более 20 проф.-тех. уч. заведений.
Лит.: Хазанов А. М., Притворов А. В., Ангола, М., 1979; Ф и т у-ни Л. Л., Нар. Республика Ангола, М., 1985; Developpement de l'education en Repub-lique Populaire d'Angola. 1981 - 1983, Luanda, 1984. S. 3. Клепиков.

АНДРАГОГИКА (от греч. апёг, род. падеж andros - взрослый человек и ago-ge - руководство, воспитание), одно из обозначений отрасли пед. науки, охватывающей теоретич. и практич. проблемы образования, обучения и воспитания взрослых. Наряду с термином "А." в специальной лит-ре используются термины "педагогика взрослых^ (внутренне противоречив), "теория образования взрослых" и др.
Впервые термин "А." для названия особого раздела педагогики применил нем. историк просвещения К. Капп (С. Kapp) в книге о пед. взглядах Платона (1833). Против обособления А. выступил И. Ф. Гербарт, усматривавший в этом опасность "узаконения вечного несовершеннолетия". В кон. 19 в. специфичность пед. знания, связанного с проблематикой образования взрослых, была признана в пед. теории независимо от терминоло-гич. оформления.
Систематизация А. относится к периоду науч.-техн. революции 2-й пол. 20 в., когда значительно расширилась сфера формального и неформального образования взрослых, потребовавшая спец. исследований в интересах повышения эффективности уч. процесса, осмысления традиционной пед. проблематики в свете идей непрерывного образования. Значит, масштабы приобрели исследования по А. в ФРГ: X. Г. Гротхофф (Н.-Н. Groothoff), Ф. Пёггелер (F. Pog-geler), И. Вирт (I. Wirth), а также в Нидерландах, Бельгии, Швейцарии, Югославии, Польше, Венгрии и др. странах.
В трактовке теоретиков А. призвана раскрывать закономерности, социальные и психол. факторы эффективного образования, обучения и воспитания взрослых, разрабатывать метод, системы уч.-вос-питат. работы с индивидами и группами индивидов в возрасте от 18-20 лет до глубокой старости. Особенности разработки проблематики предопределены характером пед. руководства взрослыми: сформированностью черт их личности,' наличием у них жизненного опыта, культурными, образовательными, проф. запросами, преобладанием самообразования и самовоспитания и др.
Теоретики А. различают общую и сравнит. А., а также т. н. частные андра-гогики: производств., воен. геронтологи-
36
ческую и др. В рамках этих отраслей изучается связь между физич. состоянием, здоровьем людей и их способностями, между потребностями, мотивами и интересами, направленностью личности и её обучаемостью и воспитуемостью, между образом жизни взрослого человека и его трудовой и обществ, активностью. Изучается восприятие уч. информации, ориентация на разл. источники её получения, роль б-к, музеев, лекториев, уч. радио и телевидения и др.
В СССР понятие А. относилось к числу малоупотребительных. Тем не менее обозначаемая им отрасль входит в сферу интересов отеч. психолого-пед. науки как комплексная и междисциплинарная проблема. Изучение её имеет значительные традиции (Б. Г. Ананьев и его школа и др.). См. также Образование взрослых.
Лит.: Hanselmann H., Andragogik, Z., [1951]; Poggeler F., Einfuhrung in die Andragogik, Dusseldorf, [1957]; D u r-ko M., Pedagogical aspects of adult educa-tion. University texstbpok, Bdpst, 1966; Osnovi andragogije, Sarajewo, 1966; S a v i-c e v i с VD., Obrazovanje za zivot u porodici. Andragosko-metodicke osnove, Beograd, [1967]; Tur os L., Przedmiot, problematyka i metody badan andragogiki, [Warsz.], 1969; его же, Wprowadzenie do andragogiki, Warsz., 1972; Dostigmica i razvojni pravci andragoske teorije iprakseu Jugoslaviji, Beograd, 1973; Dylak B., Maziarza С z., Andragogika w sluzbie praktyki oswiaty do. roslych, Warsz., 1986. Б. М. Бим-Бад.

АНДРЕЕВ Евгений Николаевич [4(16). Ю. 1829, Таганрог, - 12(24).7.1889, Париж, похоронен в Петербурге], деятель рабочего и техн. образования в России, педагог. В 1849 окончил юрид. ф-т Пе-терб. ун-та. В 1857-60 инспектор Пе-терб. технол. ин-та. В 1863-78 зав. кафедрой с.-х. технологии в Лесном ин-те в Петербурге. Один из учредителей Рус. техн. об-ва (РТО), инициатор создания и первый пред. (1868-83) его Постоянной комиссии по техн. образованию. Сыграл важную роль в разработке теоретич. основ проф. образования. Выступал за запрещение дет. труда и замену его проф. школами. Выдвинул (1874) проект закона о труде и обучении малолетних (принят в сокращённом виде в 1882). В 1883-84 был первым гл. фабричным инспектором. Рассматривал общее образование как основу профессионального. Предлагал осуществлять взаимосвязь курса естествознания и трудового обучения в нач. школе с подготовкой к участию в труде, а для восполнения образования детей-рабочих - развитие вечерне-воскресного обучения. Настаивал на совершенствовании системы ученичества и охраны труда детей, преодолении ремесленничества в подготовке рабочих. Высказывался за спец. подготовку педагогов проф. школы. Под руководством А. РТО создало систему вечерне-воскресных уч. заведений для рабочих, работающих подростков, детей рабочих. В 1882 предложил план шк. реформы, сочетавший задачи общего и проф. образования.
С о ч.: Доклад об образовании мастеров..., СПБ, 1868; Проект жен. учительской проф. школы, СПБ, 1880; Шк. дело в России. Наши общие и спец. школы, СПБ, 1882; Работа малолетних в России и Зап. Европе, СПБ, 1884; О реальных уч-шах и проф. школах, СПБ, 1896; Гос. система школ, СПБ, 1898, 19012.
Лит.: Тридцатипятилетний юбилей Е. Н. Андреева. СПБ, 1886; Памяти E. H. Андреева, СПБ, 1892; Гуцевич В., Из истории тех. образования рабочих в России, ПТО, 1959, № 10; Мельников А. М., Видный деятель проф. образования, ПТО, 1984, Jvfe 12; Карелин В. A., E. H. Андреев как теоретик и пропагандист проф.-тех. образования в пореформенной России, в кн.: Науч. биография - вид ист. исследования, Л1985. Е. Г. Осовский.

АНДРЕЕВА Галина Михайловна (р. 13.6.1924, Казань), социолог и социальный психолог, акад. РАО (1993), д-р филос. наук (1965). Выпускницей ср. школы ушла на фронт (1941-45). Око,н-чила филос. ф-т МГУ, преподавала там же (проф. с 1968), с 1971 на ф-те психологии. Организатор кафедры методики конкретных социальных исследований (на филос. ф-те), зав. (1972-89) кафедрой социальной психологии (на пси-хол. ф-те). Осн. область науч. исследований - психология социального познания, межличностное восприятие. Авт. первого отеч. университетского курса лекций по социальной психологии и соотв. вузовских учебников (1980, 5 изд. 1998).
Соч.: Межличностное восприятие в группе, М., 1981; Общение и оптимизация совместной деятельности M , 1987, Актуальные проб лемы социальной психологии, M , 1988.

<< Пред. стр.

страница 4
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign