LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 39
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

обучении, к-рое движется от простого к более сложному, чтобы в итоге обеспечить гармонич. развитие человека.
Идею П. о развивающем обучении К. Д. Ушинский назвал "великим открытием Песталоцци" (Собр. соч., т. 3, 1948, с. 95). Осн. целью обучения П. считал возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познават. способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Он разработал систему упражнений, расположенных в определённой последовательности и имеющих целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности; однако задаче развития учащихся П. в нек-рой степени подчинял другую, не менее важную задачу обучения - вооружение учащихся знаниями (см. Развивающее обучение). Критикуя совр. ему школу за вербализм и зубрёжку, притуплявшие духовные силы детей, П. стремился психологизировать обучение, построить его в соответствии с "естеств. путём познания" у ребёнка. Исходным моментом этого пути П. считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира. Поэтому П. придавал большое значение наглядности в обучении как средству развития у детей наблюдательности, умений сравнивать предметы, выявляя их общие и отличит, признаки и соотношения между ними. П. значительно расширил прежние трактовки наглядности, указав на возможность её использования в интересах формирования логич. мышления. Для облегчения и упорядочения наблюдений ребёнка П. выделил простейшие элементы, к-рые являются общими для всех предметов и потому должны служить исходным моментом для всякого обучения: число, форма и слово (простейший элемент числа - единица, формы - прямая линия, слова - звук).
В требованиях П. к постановке обучения родному языку раскрывалось его социальное и пед. значение. П. считал, что речь надо развивать планомерно и последовательно, начиная со звуков и их сочетаний в слогах, через освоение различных речевых форм, при одновременном обогащении и углублении представлений ребёнка об окружающем мире.
П. расширил и содержание нач. образования, включив в него сведения из географии и природоведения, рисование, пение, гимнастику.
Обучение счёту П. предлагал начинать не с заучивания арифм. правил, а с сочетаний единичных предметов и формирования на этой основе представлений о свойствах чисел.
Изучение формы он подразделял на обучение детей измерению (геометрии), рисованию и письму. Ему принадлежит мысль о введении в нач. школе элементов геометрии. П. стремился настолько
упростить методику нач. обучения, чтобы ею с успехом могли пользоваться и учитель нач. школы, и любая мать-крестьянка. Отправляясь от простейших элементов, он стремился вести ребёнка шаг за шагом к познанию целостного предмета. Предложенный им путь обучения содержит большие дидактич. возможности, но попытка П. придать ему универсальный характер неправомерна. В обучении может иметь место и обратный путь: от целого к его элементам.
Исходным элементом физич. развития П. считал способность ребёнка к движению. Начало физич. воспитания, по мнению П., закладывается в семье, когда мать постепенно приучает ребёнка стоять, делать первые шаги и ходить. Упражнения суставов были положены им в основу "естеств. домашней гимнастики", на основе к-рой П. предлагал строить систему шк. "элементарной гимнастики". Элементарное трудовое обучение П. рассматривал как неотъемлемую, органич. часть своего метода. Он высказал мысль о создании "азбуки умений", усвоение к-рой помогло бы ребёнку развить свои физич. силы и овладеть необходимыми ему в жизни трудовыми навыками.
П. критиковал совр. ему проф. подготовку молодёжи, сводившуюся к овладению ею "односторонними рутинными умениями". Он выдвинул требование особого "элементарного образования для индустрии", чтобы помочь молодёжи овладеть осн. приёмами и общей культурой труда. Для этого рекомендовалась "спец. гимнастика, готовящая к индустрии", к-рая должна строиться на базе шк. "элементарной гимнастики". "Образование для индустрии" рассматривалось им как "средство гуманизации пром-сти". В произведениях П. содержится ряд не утративших своего значения высказываний об овладении молодёжью "внутр. сущностью пром. произ-ва" и теми "внеш. приёмами, к-рые необходимы для успешного участия в ней". Высказывания эти отражают широкое применение в практике ручного труда. Но они, несомненно, представляют собой движение в сторону идеи трудовой школы.
Нравств. элементарное образование, полагал П., в большей мере, чем др. стороны образования, обладает возможностью содействовать общей цели воспитания. Осн. задачи этого образования: развитие у детей высоких моральных чувств, выработка у них путём непосредств. участия в добрых и полезных делах соответствующих нравств. навыков и, наконец, формирование у молодого поколения нравств. сознания, убеждений. Инстинктивно возникшая любовь младенца к матери в дальнейшем ребёнком осознаётся и переносится сначала на отца, сестёр, братьев, затем на учителя и всё человечество. Обществ, воспитат. учреждения П. стремился построить по типу семьи, на началах искренней любви учителя к детям и бережного подхода к ним. Сформулированные П. идеи пед. активизма и психологизации обучения оказали глубокое влияние на развитие дидактики и педагогики. В 1792 Законо-дат. собранием Франц. республики П. было присвоено звание "гражданин Франц. республики".
Соч.: Samtliche Briefe, hrsg. von Pestaloz-zianum und von der Zentralbibliothek in Zurich, Bd 1-13, Z., 1946-71; Samtliche Werke, hrsg. von A. Buchenau, E. Spranger, H. Stettbacher, E. Dejung, Bd 1-25, B. - Lpz. - Z., 1927-79; в рус. пер. - Избр. пед. произв., под ред. М. Ф. Шабаевой. [Подготовка текста, вводная статья и примечания В. А. Ротенберг], т. 1-3, М., 1961-652; Избр. пед. соч., под ред. В. А. Ротенберг, В. М. Кларина, т. 1-2, М., 1981.
Лит.: Пинкевич А. П., Медынский E. H., И. Г. Песталоцци. Его жизнь, учение и влияние на рус. педагогику, М., 1927; Пинкевич А. П., И. Г. Песталоцци, М., 1933; Ротенберг В. А., Пед. деятельность И. Г. Песталоцци, СП, 1952, № 3; К л а-р и и В. М., Теория элементарного образования, "Магистр", 1993, № 2.
В. А. Ротенберг, В. М. Кларин.

ПЕСТЕЛЬ Вера Ефремовна (1887, Москва, - 1952, там же), художник-живописец, педагог. Училась в Строгановском уч-ще, в 1906-07 в студии К. Юона (Москва), в 1909-11 в худож. школе К. Киша (Будапешт). В 1920-30 преподавала живопись и рисунок в созданной А. В. Бакушинским школе "Детское творчество" (Москва).
П. принадлежала к сторонникам свободного воспитания. Разрабатывала теоретич. аспекты проблемы этого пед. течения. Считала, что в ребёнке изначально скрыты творческие силы, высвобождению к-рых должен содействовать пед. процесс. Особое внимание уделяла эстетич. воспитанию детей. По её мнению, рос. педагогика должна сделать поворот от массовых его форм к конкретной личности, к раскрытию её творческого потенциала.
В условиях острой социальной конфронтации первых лет революции П. выдвинула тезис о гармонии как средстве устранения противоречий между ребёнком и миром. Отсюда обострённый интерес П. к индивидуальным способностям ребёнка, к самовыражению, к изучению прежде всего дет. изобразит, творчества. По П., осн. задача педагога - дать как можно шире выявиться этой способности, снабжая ребёнка разнообразным природным материалом. Эти идеи нашли отражение в программе по изобразит, иск-ву для школ I и II ступени (1925-26), в основу к-рой было положено "иск-во самого ребёнка".
Эстетич. воспитание П. рассматривала как творческий процесс, в результате к-рого ребёнок учится не просто механически воспроизводить своё зрительское восприятие, а понимать иск-во, замыслы художника, живописную и пластич. фор-му. П. ставила перед учителями рисования конкретные метод, задачи: подбирать для воспитанников такие упражнения, к-рые станут стимулом для рассматривания произведения, постижения его сути и одновременно развития воображения, выражения дет. представлений.
143
Отвергая традиционно принятый в школе метод срисовывания с неподвижной натуры, она считала, что только подвижная натура может пробудить эстетич. чувство, приковывая и возбуждая внимание.
Часто в своей пед. практике П. побуждала детей к работе над большими худож. полотнами. Значит, роль в эстетич. воспитании школьников она отводила выставкам ученич. работ.
Пед. ценность представляет и опыт деятельности школы "Детское творчество", в программу к-рой входило знакомство детей с природой, элементами декоративно-прикладного иск-ва, с процессом худож. оформления разл. объектов. Дети самостоятельно создавали свободные композиции: "Птица", "Дерево", "Город" и т. п. После этого наиб, удачные композиции отбирались для производств, воспроизведения. Ученики П. получали не только твёрдые, устойчивые трудовые навыки, но и решали чисто худож. задачи, постигали элементы живописного образа, входили в жизнь эстетически развитыми людьми.
Соч.: Худож. школа "Детское творчество", в кн.: Худож. воспитание в практике совр. школы, под ред. Н. Шер, Л., 1925 (соавт.); Рисование в младших группах I ступени, "Иск-во в школе", 1928, № 2; Методич. вопросы преподавания ИЗО в школе II ступени, там же, 1929, № 8.
Лит.: Бакушинский А. В., Худож. творчество и воспитание, М., 1925.
К. В. Кулаев.

ПЕТЕРСЕН (Petersen) Петер (26.6.1884, Фленсбург, - 21.3.1952, Иена), нем. педагог. Образование получил в ун-тах Лейпцига, Киля, Копенгагена, Позена; в 1908 на филос. ф-те Йенского у-та защитил дисс. на тему "Идея развития в философии В. Вундта". Пед. деятельность начал в 1909 учителем ср. школы. В 1920 возглавил эксперим. школу в предместье Гамбурга. В 1920 преподавал философию и педагогику в только что открывшемся Гамбургском ун-те. С 1923 работал в Йенском ун-те (проф. кафедры педагогики), где, в частности, руководил пед. семинарией (основанной в 1844 К. Стоем) и образцовой школой. Пед. семинария по инициативе П. в 1924 была преобразована в Науч.-воспитат. заведение, к к-рому впоследствии были присоединены неск. дошк. учреждений, объединённых в центр исследований дошкольника. Здесь активно продолжал начатые в Гамбурге эксперименты по апробации новых форм обучения и воспитания в рамках дифференциров. подхода к способностям и склонностям детей. Полученные результаты и их теоретич. обоснование оформил в виде доклада, с к-рым выступил на 4-м конгрессе "Всемирного союза за обновление воспитания" (1927). С этого момента началось широкое распространение концепции П., названной Йена-планом. По приглашению пед. общественности и гос. пед. учреждений посетил с докладами о своей концепции США (1928), Чили (1929), Великобританию (1930) и Юж. Африку (1937). С приходом к власти национал-социалистов оставил работу в ун-те. В 1945 возглавил созданный по его инициативе социально-пед. ф-т Йенского ун-та. Последние годы жизни провел в Швейцарии и ФРГ
П. выступил одним из ведущих реформаторов школ в Германии. В 1912 был избран в правление "Союза за школьную реформу". Был сторонником единой школы и обновления нар. образования. Совм с женой Э Петерсен заложил основы нового направления пед. исследований, в к-ром решающее значение отводилось изучению пед. действительности - того, что реально происходит в жизни детей в дет. саду, в школе, в семье. Им разработана особая методика изучения пед. факта, его регистрации и анализа. П. стремился преодолеть прагматизм и утилитаризм шк. обучения, пытался сделать шк. систему более гибкой. Предпочитал работать с небольшими группами учащихся, в к-рых облегчается совм. деятельность и взаимопонимание. Реализм исследований II был направлен на преодоление отрыва школы от жизни, против пед. схоластики, умозрительных систем воспитания и обучения.
С о ч Aufstieg der Begabten, Lpz -В, 1916, Gemeinschaft und freies Menschentum, Got-ha, 1919, Allgemeine Erziehungswissenschaft, Tl l, B, 1924, Der Ursprung der Padagogik, Tl 2, B.-Lpz, 1931, Der Bildungsweg des neuen Erziehers, Lpz, 1924, Innere Schulreform und neue Erziehung, Jena, 1925, Die neueuropaische Erziehungsbewegung, Weimar, 1926, Der Jena-Plan einer freien allgemeinen Volksschule, Langensal-za, 1927, 19368, Eine freie allgemeine Volksschule nach den Grundsatzen neuer Erziehung, Bd l-3, B, 1930, Padagogik, B, 1932, Fuhrungslehre des Unterrichts, Langensalza - B - Lpz, 1937, 19637; Die padagogische Tatsachenforschung, Paderborn, 1965 (mit E Petersen)
Лит Новые системы образоват работы в школах Европы и Сев Америки, под ред С В Иванова и H H Иорданского, M, 1930, Dietrich T, P Petersen Leben und Werk, Fr /M, 1958, Dopp-Vorwald H, Die Erziehungslehre P Petersen, Ratingen, 19692
П А Лебедев

ПЕТЕРСОН Николай Павлович [16(28) 6 1844, с Барановка Пензенской губ., - 17.3.1919, г. Звенигородка Киевской губ.], публицист, педагог. По окончании Пензенского дворянского ин-та поступил на ист -филол ф-т Моск. ун-та (1861), но обучение было прервано из-за студенч. волнений. В нач. 1862 по приглашению Л. Н. Толстого уехал в Ясную Поляну; в течение неск. месяцев преподавал в Головлинской и Плехановской нар. школах. В журн. "Ясная Поляна" за подписью "Н П. II " (1862, № 6, 10) вышли статьи II о его учительской работе, с выдержками из дневника. Так же, как и Толстой, П. считал, что в основе образования должен быть принцип "совершенной свободы детей, при к-рой, кроме искусства читать и писать, насильно не вносилось бы никакое воспитательное влияние, кроме того, которое они сами охотно принимают" ("Г-ская школа" - "Ясная Поляна", 1862, № 6) Принцип принуждения П. допускал лишь при условии абс. доверия, "совершенно
одинаковых воззрений и среды учителя с учениками" и взаимной любви между ними. Собственная пед деятельность П, несмотря на его стремление разнообразить уроки, попытки сблизиться с учениками, складывалась не вполне успешно. Причинами тому были его юный возраст (П. был самым младшим из приглашенных Толстым учителей-студентов), незнание крестьянской жизни, отсутствие навыков преподават. работы и гл. обр. "неохота к занятиям", возникшая после первых неудач
В конце 1863 II возвратился в Москву и вновь поступил в ун-т. Тогда же он сблизился с рев. кружком ишутинцев. В 1864, вновь оставив ун-т, уехал в г. Бого-родск, преподавал арифметику и географию в уездном уч-ще. Здесь он познакомился с Н. Ф. Федоровым (в то время учителем истории и географии того же уч-ща), под влиянием идей к-рого в его взглядах произошел коренной перелом Оставив рев. пропаганду, П. стал учеником и последователем мыслителя.
Пед. представления Федорова дали направление практически всей последующей деятельности П. Особое значение для него имела гл. идея Федорова - преодолеть противоречие между науч. знанием и религ верой, между духовным и светским образованием. С этих позиций II пересмотрел свое отношение к пед. системе Толстого, гл. недостаток ее усматривал в отсутствии христианской установки.
С 1869 П. служил по судебной части В 1870-91 секретарь съезда мировых судей в Керенске Выступил с рядом инициатив в области шк. дела в крае; в 1873 обратился к земскому собранию с проектом устройства при школах Керенского уезда метеорологич. станций, на к-рых учителя совм с учениками могли бы проводить наблюдения. Подобную станцию II устроил при находившейся в его ведении Керенской публичной б-ке Будучи старостой Покровской церкви в Керенске, курировал приходскую школу и больницу. Так сложился своего рода "образоват. комплекс" - храм, школа, б-ка, больница, метеорологич станция, - в к-ром II стремился воплотить мысли Федорова о цельном образовании, неотделимом от молитвы, труда и исследования.
В 1877 П. отправил Ф. М. Достоевскому письмо с развернутым изложением идей Федорова и свою работу под заглавием "Чем должна быть народная школа?" (ранний вариант труда находится в отделе рукописей Рос. гос. б-ки)
По убеждению П., школа должна преодолевать разрыв между знанием и верой; преподавая и одновременно углубляя общечеловеческие знания о законах природы, она призвана воспитывать из своих учеников орудие восстановления в мире совершенного "закона Божия", "высшего порядка вещей" В своем ответе Достоевский указал, что "во всем согласен" с П.
В 1891 П. назначен гор. судьей Мокша-144
на, а затем Воронежа (1894-98) В 1899 переведен в Ашхабад на должность чл. окружного суда. Вопросы нар. образования (в ряде статей 1899-1901 в газ. "Ас-хабад" - "К истории нар. образования в Туркестанском крае", 1899, № 290, 303, 332; "К вопросу о лучшем устройстве нашей школы", 1900, № 183, 207, и др.) П. связывал с проблемой духовной миссии России в Азии. В деле умиротворения и просвещения Туркестана, находящегося "на рубеже двух миров" ("Письмо в редакцию", псевд. К-нев - там же, 1899, 27 мая), особое значение П. придавал школе. Задачу ее, вслед за Федоровым, П. понимал расширительно: обучая детей, необходимо также изучать край, его геогр и климатич. особенности, историю и культуру. По сути, школа должна превратиться во "всенаучный музей" - и только таким всесторонним, "любовным исследованием" края может быть совершено его духовное завоевание.
При этом мысль о "расширении" науч. знания через школу, через исследоват. труд учителей и учеников раскрывалась для П. лишь в перспективе высшей цели: восстановление умерших, преображения, обожения мира. В соответствии с ней П. предлагал перестроить всю систему нач, ср. и высш. школы С недостатками образоват. системы, приучающей лишь к теоретич. знанию и не открывающей смысла жизни, II связывал гл. обществ и гос неустройства России ("К пересмотру системы нашего образования", "Ас-хабад", 1901, № 186-187).
В 1904 чл. Окружного суда в Верном. В 1909 открыл при строящейся церкви нач. школу. Обучение грамоте и письму велось по богослужебным книгам, ученики совм. с учителем составляли "поминания", стараясь развить их в историю своей семьи, воспитывая в себе чувство родовой памяти, проводили метеорологич. наблюдения, занимались огородничеством ("Новая школа", там же, 1909, № 5; "По поводу книги Родионова "Наше преступление"", там же, 1910, № 17).
В 1912 переехал в г. Зарайск Рязанской губ. В последние годы жизни П. по-прежнему размышлял над проблемами образования. Одна из последних статей "Как создать национальную школу?" опубл. в "Миссионерском сборнике" (1916).
С о ч Н Ф Федоров и его книга "Философия общего дела" в противоположность учению Л Н Толстого "о непротивлении" и другим идеям нашего времени, Верный, 1912
Лит Проскурин В, Верненский книжник, "Простор", 1982, № 4, с г. о ж е, Верный, 1906 год - книга философа Федорова, А -А, 1989, Семенова С Г, Николай Федоров Творчество жизни, M, 1990, Переписка II А Флоренского и В А Кожевникова, "Вопросы философии", 1991, № 6, Hagemeister M, Nikolaj Fedorov Studien zu Leben, Werk und Wirkung, Munch, 1989
А. Г. Гачева.

ПЕТРОВСКИЙ Артур Владимирович (р. 14.5 1924, Севастополь), психолог и педагог, акад. РАО (1992; акад. АПН СССР с 1971), през. РАО (1992-97), дер психол. наук (1966), проф.
(1968). Засл. деятель науки РФ (1994). Окончил Моск. гор. пед. ин-т им. В. П. Потёмкина (1947). Преподавал в Вологодском пед. ин-те (с 1950), в Моск. гор. пед. ин-те им. Потёмкина (с 1952). В 1966-71 зав. кафедрой психологии МГПИ. С 1968 в системе АПН СССР: академик-секр. Отделения психологии и возрастной физиологии (1968-76), вице-президент (1976-79). Одновременно в 1978-82 зав. кафедрой педагогики, психологии и методики преподавания в высшей школе МГУ, в 1972-91 зав. лабораторией психологии личности НИИ ОПП. В конце 1991 президент-организатор РАО, в 1992 избран президентом РАО. В 1972-73 чл. Междунар. комиссии ЮНЕСКО по развитию образования.
Исследовал историю развития психол. мысли в России. В ряде работ 2-й пол. 80-х гг. впервые поставил вопрос о необходимости объективной науч. оценки педологии, психотехники, рефлексологии, реактологии, а также трудов В. М. Бехтерева, В. А. Вагнера, П. П. Блон-ского и др.
В области социальной психологии П. сформулировал концепцию деятельност-ного опосредствования межличностных отношений, позволяющую дифференцировать группы по уровню развития и исследовать структуру внутригрупповых связей. В частности, показана неправомерность распространения зависимостей, выявленных в группах одного уровня развития, на др. группы. Разработал т. н. стратометрич. концепцию групповых связей. Обосновал трёхфазную концепцию развития личности, выявившую закономерность смены этапов её адаптации, индивидуализации и интеграции при вхождении в новую группу или при изменении статуса в прежней. На этой основе им предложена возрастная периодизация, в к-рой путь к социальной зрелости проходит макрофазы детства (преим. адаптация личности), отрочества (преим. индивидуализация) и юности, ведущей к интеграции личности в обществе. С этих позиций подверг критич. переоценке концепцию ведущей деятельности. В теории межличностных отношений предложил трёх-факторную модель "значимого другого", где в качестве факторов, определяющих для субъекта значимость др. человека, выступают властные полномочия, аттракция (привлекательность) и референтность (авторитетность мнений, оценок, стиля поведения). Сложные соотношения и количеств, изменения этих факторов образуют "отражённую субъектность значимого другого".
П. - редактор и соавтор ряда учебников по общей, социальной, возрастной и пед. психологии; редактор кн. "Новое пед. мышление" (1989), в к-рой обобщён опыт исследоват. работ по подготовке реформы образования в Рос. Федерации. Автор науч.-познават. книг. Консультант науч.-популярных фильмов, посвящённых проблемам психологии и разви-
10 Рос. педагогическая энц., т. 2
тия личности ("Семь шагов за горизонт", 1969).
С о ч.: Психология, M., 19583 (совм. с Г. А. Фортунатовым); История сов. психологии. Формирование основ психол. науки, М., 1967; Психол. проблемы юности, М., 1969 (ред. и соавт.); О психологии личности, М., 1971; К построению социально-психол. теории коллектива, в кн.: Проблемы общения и воспитания, Тарту, 1974; Социально-психол. аспекты деятельности педагога, в кн.: Третья конф. педагогов социалистич. стран, Варшава, 1977; Социальная психология коллектива, М., 1978 (совм. с В. В. Шлалинским); Возрастная и пед. психология, M., 19792 (ред. и соавт.); Психол. теория коллектива, М., 1979 (ред. и соавт.); Дети и тактика семейного воспитания, М., 1981; Личность. Деятельность. Коллектив, М., 1982; Популярные беседы о психологии, M., 19832; Вопросы истории и теории психологии. Избр. труды, М., 1984; Общая психология, M., 19863 (ред. и соавт.); Психология развивающейся личности, М., 1987 (ред. и соавт.); Психология. Словарь, M., 19902 (соред. и соавт.); История психологии, М., 1994 (совм. с М. Г. Ярошев-ским); Психология о каждом из нас, М., 1992; Studies in psychology: the collective and the indivi-dual, Moscow, 1985; Psychology in Soviel Union: a historical outline, Moscow, [1990].
ПЕТЯЕВ Иван Матвеевич [25.8(6.9). 1861, дер. Болтаевка Карсунского у. Симбирской губ., ныне в Ульяновской обл., - 17.12.1930, Пермь], педагог, методист нач. обучения, организатор нар. образования в Поволжье. По окончании Порец-кой учительской семинарии (1880) работал в нач. нар. уч-щах Симбирской губ. и Симбирска. На летних пед. курсах и съездах учителей Поволжья организовал обмен опытом учителей из отдалённых сёл, поиск оптимальных методов и приёмов преподавания отдельных, в т. ч. наиб, трудных, разделов программы. Читал лекции по методике преподавания рус. яз. и арифметики.
В 1897 П. переехал в Казань, сдал экстерном соответствующий экзамен и был назначен учителем-методистом в образцовое училище при Казанском учительском ин-те. С 1901 работал учителем рус. яз., лит-ры и методистом в Казанской тат. учительской школе.
В 1909 за сочувствие рев. движению учащихся был выслан в Ардатов, где в течение 14 лет исполнял обязанности инспектора нач. нар. уч-щ. Содействовал открытию школ для морд, детей, а также жен. гимназии с пед. классом (в Ардато-ве). В 1918 создал Ардатовскую поли-техн. семинарию, преобразованную позднее в пед. техникум (до 1924 его заведующий).
В издававшемся в Поволжье журн. "Городской и сельский учитель" (1898-
145
1899), а также в метод, трудах "О ведении уроков арифметики в нач. нар. училищах" (1899), "Метод, указания по преподаванию рус. языка в русских инородческих нар. уч-щах" (1914) проанализировал тенденции в методике преподавания нач. курса арифметики, обобщил многолетний опыт обучения рус. яз. нерусских учащихся. Подчёркивал строгую зависимость метода преподавания от содержания уч. предмета, значение нач. образования определял прежде всего степенью развития мышления детей. Выступал за организацию обучения, при к-рой ученик стремился бы к приобретению знаний собств. усилиями.
П. в дидактике как последователь А. Дистервега, К. Д. Ушинского, Н. А. Вышнеградского отстаивал идею уважения к личности ребёнка, принцип приро-досообразности воспитания и обучения, самодеятельности учащихся как источника духовного развития. Настаивал на широком развитии учительских семинарий. Разрабатывал систему подготовки педагогов в учительских семинариях и школах. Считал, что учащимся должны быть созданы такие условия, при к-рых воспитанники - будущие учителя - могли пройти курс обучения, не отрываясь от земли и не оставляя наиб, распространённых в данной местности занятий. В число обязат. предметов обучения в семинарии, кроме общеобразоват. и профильных, включал и такие, как пение, огородничество, садоводство, пчеловодство. В 20-х гг. разрабатывал практич. вопросы ликвидации неграмотности среди взрослого населения.
Соч.: О школьных телесных наказаниях, "Городской и сельский учитель", [Каз.], 1894, № 3; Значение методич. обучения и зависимость его от свойств учителя, там же, 1897, № 4; Отделение школы от церкви как очередной вопрос в демократической России, Ардатов, 1917.
Лит.: Ковнер А., Крупный методист нач. школы, НО, 1966, № 10; К и p д я III о в а М. Ф., И. М. Петяев, в кн.: Просветители и педагоги Морд. края. Саранск, 1986.
Е. Г. Осовский.

ПЕШКОВСКИЙ Александр Матвеевич [11(23).8.1878, Томск, - 27.3.1933, Москва], языковед, методист по рус. языку, проф. Окончил естеств. отделение Берлинского ун-та (1901) и ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1906). С 1906 преподавал в частных гимназиях Москвы, в 1914-17 - на Высш. пед. курсах им. Д. И. Тихомирова, в 1918-21 - в вузах Екатеринослава (ныне Днепропетровск): проф. 1-го МГУ (1921-24), Высш. лит.-худож. ин-та им. В. Я. Брюсова (1921- 1924), 2-го МГУ (1926-32).
Труды по синтаксису, стилистике, методике рус. языка. Выступал за сокращение разрыва между шк. грамматикой и грамматич. теорией: общеобразоват. и практич. значение грамматики П. рассматривал в единстве, дифференцируя их по уровню развития и возрастным возможностям учащихся.
С о ч.: Рус. синтаксис в науч. освещении, М., 1914; M., 19657; Шк. и науч. грамматика,
Берлин, 19223; Методика родного языка, лингвистика, стилистика, поэтика, Л.-М., 1925; Наш язык, в. 1-3; М., 1922-27; Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики, М.-Л., 1930.
Лит.: Белов А. И., А. М. Пешковский как лингвист и методист, М., 1958 (библ.); Те куче в А. В., А. М. Пешковский, РЯШ, 1968, № 4.

ПИАЖЕ (Piaget) Жан (9.8.1896, Невша-тель, Швейцария, - 16.9. 1980, Женева), швейц. психолог. Д-р естеств. наук (1918). Окончил Невшательский ун-т (1915). С 1921 проф. Ин-та Ж. Ж. Руссо в Женеве, Невшательского (1923-29) и Лозаннского (1937-54) ун-тов. Директор Ин-та Ж. Ж. Руссо (с 1929), Психол. лаборатории в Женеве (с 1940). Первый през. Швейц. психол. об-ва (1942), директор Центра генетич. эпистемологии в Женеве (с 1955). Ред. журн. "Archives de Psychologie" ("Архивы психологии"). Основатель Женевской школы генетической психологии, науч. журн. "Etudes d'epistemologie genetique" ("Исследования по генетич. эпистемологии", 1957).
В области дет. психологии П. изучал происхождение и развитие интеллекта у ребёнка, формирование фундаментальных понятий (объект, пространство, время, причинность и др.), особенности дет. логики и мировоззрения. Осн. задача всех исследований П. - изучение механизмов познават. деятельности ребёнка, к-рые скрыты за внеш. картиной его поведения. Для выяснения этих механизмов им был разработан метод клинич. беседы, в процессе к-рой изучаются не симптомы, внеш. признаки явления, а процессы, приводящие к их возникновению. Систематич. изучение речи и мышления ребёнка с помощью клинич. метода позволило П. открыть новые факты, среди них - эгоцентрич. характер мышления и речи ребёнка, особенности дет. логики и представлений о мире (нечувствительность к противоречию, слабость интроспекции, непонимание относит, понятий, моральный и интеллектуальный реализм и др.). Качеств, своеобразие умственного развития ребёнка П. связывал с теми структурами интеллекта, к-рые формируются прижизненно благодаря развитию действий. Внеш. действия ребёнка - от рождения до двух лет - первоначально выполняются развёрнуто и последовательно, затем благодаря повторению они схематизируются и с помощью символич. средств (имитация, игра, рисунок, умственный образ, речь) переносятся во внутр. план. Здесь они сокращаются, объединяются с другими, в частности с противоположными, действиями и становятся операциями. В концепции П. операция - осн. единица мышления (поэтому учение П. названо операциональной концепцией интеллекта). Сенсомо-торные координации, конкретные операции и формальные операции составляют три осн. структуры интеллекта. Анализ процесса их достижения позволил П. разделить весь ход психич. развития на осн. периоды: период сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2 лет), характеризующийся отсутствием операций; период конкретных операций (от 2 до 10-11 лет), в к-ром умственные действия приобретают свойства обратимости и оформляются в определённую структуру; период формальных операций (от 11 до 14-15 лет), в к-ром происходит организация операций в структурное целое, появляется способность рассуждать посредством гипотез. Описание периодов и стадий развития интеллекта было вторым после эгоцентризма крупным открытием П. в области дет. психологии. Общую картину развития интеллекта П. дополнил изучением эмоциональных процессов, памяти, воображения, восприятия, к-рые рассматривались им как целиком подчинённые интеллекту.
П. пытался осмыслить факты дет. развития в аспекте их жизненного, биол. значения и поэтому связывал развитие дет. мышления с общебиол. способами жизнедеятельности организма: ассимиляцией, аккомодацией, адаптацией. В пост, взаимодействии и противоречии процессов ассимиляции и аккомодации, в пост, тенденции к уравновешиванию их П. видел внутр. источник психич. развития.
Взгляды П. на природу интеллекта ребёнка нашли отражение в решении им проблемы соотношения обучения и умственного развития. Согласно П., обучение подчинено законам развития. Подобно другим внеш. воздействиям, обучение даёт лишь "пищу для познания", материал для упражнения и расчленения спонтанно образующихся структур интеллекта. Единственно полезная роль обучения состоит в создании ситуаций, требующих активного функционирования схем действия субъекта. Эффективность обучения зависит от того, в какой степени внеш. условия соответствуют наличному уровню развития.
Исследования П. всегда привлекали внимание отеч. психологов. Отмечается, что положит, стороны концепции П. состоят в раскрытии роли предметного действия как исходного начала развития интеллектуальных процессов, в генетич. подходе к исследованию мышления, в описании этапов становления интеллектуальных операций, в показе сложных отношений между восприятием и мышлением, между познавательной и эмоциональной сторонами в умственном развитии ребёнка. Однако ещё Л. С. Выготский, рассматривая работы П. как крупный вклад в развитие психол. науки, упрекал его в том, что П. подходил к ана-
146
лизу развития высших психич. функций абстрактно, без учёта социальной и культурной среды, конкретной обстановки, окружающей ребёнка. П. не учитывал того, что уже первые предметные действия ребёнка осуществляются в условиях его общения со взрослыми, к-рые организуют действия ребёнка в соответствии с общественно закреплённой функцией предмета. Различия взглядов П. и отеч. психологов проявляются в понимании источника и движущих сил психич. развития. П. рассматривал умственное развитие как спонтанный, независимый от обучения процесс, к-рый подчиняется биол. законам. Влияние среды П. сводил к задержке или стимуляции процесса умственного развития, а самый источник развития помещал внутрь индивида. В противоположность такому пониманию сов. психологи считали, что источник умственного развития ребенка лежит вне его, в его среде, а само развитие рассматривали как процесс присвоения ребёнком обществ.-ист. опыта. Отсюда понятна роль обучения в психич. развитии ребёнка, к-рую особенно подчёркивают отеч. психологи и недооценивал П. Критически анализируя операциональную концепцию интеллекта, предложенную П., совр. отеч. психологи не рассматривают логику как единственный и осн. критерий интеллекта и не оценивают уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Эксперим. исследования (А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин) показали, что не логич. операции, а ориентировка в предметах и явлениях есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности и от её характера зависят результаты этой деятельности. Т. о., отеч. психологи (от Выготского до наших современников) выступали как "за", так и "против" П.: "за" факты и "против" их интерпретации, т.е. против подхода к фактам дет. развития как к природным биологическим процессам.
Соч.: La representation du monde chez Геп-fant, P., 1926; La naissance de l'intelligence chez Penfant, P., [1936]; La construction du reel chez l'enfant, Neuchatel - P., 1937; De la logique de l'enfant a la logique de l'adolescent, P., 1955 (совм. с B. Inhelder); Les mecanismes perceptifs, P., 1961; La psychologie de l'enfant, Р., 19788 (совм. с B. Inhelder); Le structuralisme, Р., 19704; La formation du Symbole chez l'enfant, Р., 19787; Les formes elementaires de la dialectique, P., 1980; в рус. пер.: Речь и мышление ребенка, М. -Л., 1932, 19952; Проблемы генетич. психологии, ВП, 1956, № 3; Преподавание математики, М., 1960 (соавт.); Генезис элементарных логич. структур, М., 1963 (совм. с Б. Инель-дер); Избр. психол. тр., М., 1969; Эксперим. психология, в. 1-6, М., 1966-78 (ред., совм. с П. Фрессом).
Лит. - Флейвелл Д. X., Генетич. психология Ж. Пиаже, пер. с англ., М., 1967; Обухова Л. Ф., Концепция Ж. Пиаже: за и против, М., 1981; Выготский Л. С., Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже, Собр. соч., т. 2, М., 1982; В с a r d R. M., An Outline of Piaget's developmental psychology, L., 1969; Richmond P. G., Int-roduction to Piaget for the teacher, L., 1970;
Wadsworth B. J., Piagets theory of cogni-tive and affective development, N. Y., 19853.
Л. Ф. Обухова.

ПИЕТИЗМ (от лат. pietas - благочестие), направление в протестантизме, тесно связанное с Просвещением и рационализмом. Возник как реакция на формализм и догматич. окостенение протестантского (лютеранского) богословия. П. стремился к обновлению религ. чувства, подчёркивая значение практич. переустройства жизни, личного нравств. самоусовершенствования. П. получил распространение в среде нем. бюргерства после Тридцатилетней войны 1618-48.
Пиетисты значит, внимание уделяли вопросам воспитания, полагая, что большинство социальных зол проистекало от неправильного отношения к детям в семье и школе, от плохой постановки обучения. Педагогика П. строилась на двух осн. положениях: в воспитании и обучении должны сочетаться слово и дело; отягчённые первородным грехом дети аморальны от рождения, и школа должна их исправлять и готовить к правильному жизненному поведению путём установления строгой дисциплины и управления дет. самосознанием. Положит, чертой в пед. деятельности пиетистов было стремление соотнести обучение с практикой и нуждами повседневной жизни, хотя вся жизнь пиетистских школ пронизана духом крайнего аскетизма.
Крупнейший педагог П. -А. Г. Франке, открывший в кон. 17 в. в Галле ряд воспитат.-образоват. учреждений ("учреждения Франке"), в к-рых он реализовывал воспитат. идеалы П. Содержание обучения в пиетистских школах существенно отличалось от общепринятого усиленным вниманием к предметам реального цикла и ярко выраженной практич. направленностью (ознакомление с разл. ремёслами и видами трудовой деятельности, наглядное обучение в духе Я. А. Коменского). В 17 в. педагоги-пиетисты оказали определённое позитивное влияние на развитие шк. дела в Германии, широко использовав активные методы обучения. С деятельностью пиетистов связано создание первых реальных школ в стране: в 1708 в Галле К. Землером и в 1747 в Берлине И. Гекке-ром (1707-68). Последняя получила широкую известность. Она состояла из обычной нар. школы, игравшей роль подготовит, класса реальной школы (давала повышенное образование) и педаго-гиума, готовившего к поступлению в ун-т. По образцу школы Геккера работали мн. школы в разл. нем. городах. Пиетисты, по существу впервые в Германии, начали систематич. подготовку учителей. Они создали значит, число благотворит, уч.-воспитат. учреждений для детей беднейших слоев населения. Пед. идеи пиетистов нашли отклик среди представителей подобных религ. течений в Англии, США, Франции (пуритане, квакеры). Демокр. социальные идеи П. долгое время оставались заметным фактором духовной жизни нем. общества
кон. 18 - нач. 19 вв. (И. В. Гёте, Н. Г. Гердер, Ф. Шлейермахер и др.).
Лит.: Нечаев П., Пиетизм и его ист. значение, М., 1873; Раумер К., История воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени, ч. 2, СПБ, 1878; Ritschi A., Geschiebe des Pietismus, Bd 1-3, Bonn, 1880 - "6.

ПИНКЕВИЧ Альберт Петрович [24.12.1883(5.1.1884), дер. Урунда, ныне в Иглинском р-не Башкирии, - 25.12.1937], педагог, организатор нар. образования, дер пед. наук (1935). После окончания естеств. отделения физ.-мат. ф-та Казанского ун-та (1909) работал в учительской семинарии и кадетском корпусе в г. Вольске. С 1914 в Петрограде: преподавал естествознание в Тенишев-ском реальном уч-ще, земской учительской школе и на пед. курсах при Фребе-левском об-ве. Здесь познакомился с М. Горьким и принимал участие в его издат. начинаниях ("Летопись", "Новая жизнь" и др.; псевд. - Адам Бельский).
После Окт. революции активно участвовал в создании сов. системы нар. образования. В 1918-24 пред. Совета экспертов при Комиссариате просвещения Союза коммун Сев. области, разрабатывал программы, уч. планы и др. док-ты. Один из организаторов ЛГПИ (первый ректор) и Уральского ун-та. В 1924-32 ректор и проф. 2-го МГУ, инициатор создания при ун-те НИИ педагогики (1926) и первый его директор. В 1931-36 работал во ВКИПе. Член През. Всес. к-та по высшему техн. образованию при ЦИК СССР (1932-37) и пред, его уч.-метод, совета.
Опубликовал учебники для учительских ин-тов и семинарий, кадетских корпусов и высш. нач. уч-щ по геологии, минералогии, химии. Автор первой сов. "Методики нач. курса естествознания" (1914, 19224). П. считал, что осн. цели изучения естествознания в школе - выработка науч. понимания природы, развитие логич. мышления, способность к самостоят, работе, нравств. и эстетич. воспитание учащихся. Детально разработал методику проведения опытов, наблюдений, экскурсий. Автор первых сов. учебников и уч. пособий по педагогике ("Педагогика", т. 1-2, 1924-25; 19295, 19306; "Основы сов. педагогики. Рабочая книга для педтехникумов", 1929, и др.), работ по методологич. проблемам пед. науки, в к-рых ставились важнейшие тео-ретич. вопросы. Педагогика определялась П. как социально-биол. и прикладная наука, воспитание рассматривалось
147
как содействие развитию прирождённых свойств человека. В 30-х гг. взгляды П. по многим теоретич. вопросам изменились: подчёркивая самостоятельность пед. науки, П. указал на связь её со мн. смежными науками, прежде всего с логикой, психологией и физиологией высш. нервной деятельности.
П. уделял большое внимание проблемам развития ребёнка, воспитанию его восприятия и представлений, памяти, воображения, мышления, широко используя при этом данные пед. психологии и эксперим. педагогики. Разрабатывал проблемы влияния социальной среды на формирование личности, организации уч. процесса в сов. школе, формирования дет. коллектива и его самоуправления, трудового воспитания и др. П. принадлежит ряд исследований по истории педагогики ("Сов. педагогика за десять лет, 1917-1927", 19272), проблемам нар. образования Америки, Франции, Германии, Австрии и др.
Репрессирован; реабилитирован посмертно (1956).
С о ч.: Лекции по методике шк. естествознания, П., 1918; Педагогика и наука, "Пед. мысль", 1920, № 1-3; Осн. проблемы совр. школы, П., 1924; Естествознание, педагогика и марксизм, Сб. ст.. Л., 1924; Марксистская пед. хрестоматия XIX-XX вв., ч. 1-2, М.-Л., 1926-28; Теоретич. педагогика за рубежом, в кн.: Заруб, педагогика, сб. 1, М. - Л., 1929.
Лит.: Королев Ф. Ф.. А. П. Пинкевич - видный сов. педагог, СП. 1962, № 5; К о p -н с и ч и к Т. А., А. П. Пинкевич. К 80-летию со дня рождения, НО, 1964, № 1; А. П. Пинкевич, Биобиблиографич. указатель, М., 1984.
Я. С. Розыева.

ПИОНЕРСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ, в СССР самодеят. организация детей и подростков в возрасте 10-15 лет. Датой рождения П. о. считается 19 мая 1922, когда 2-й Всерос. конференцией РКСМ было принято пост. "О дет. движении". В 1922-23 деятельность П. о. способствовала организации дет. досуга; пионеры участвовали в ликвидации неграмотности, борьбе с дет. беспризорностью и др. Н. К. Крупская и др. видели в П. о. средство воспитания нового человека. Один из организаторов рус. скаутизма И. Н. Жуков стремился воплотить в П. о. позитивные традиции скаутского движения. Он предложил назвать дет. комму-нистич. орг-цию пионерской, ввести скаутский девиз "Будь готов!" и использовать игровые методы и занимат. формы воспитат. работы с детьми. П. о. заимствовала из скаутизма организацию по отрядам, руководство вожатых, сборы у костра и т. п., элементы символики, спец. формы (напр., в значке 3 лепестка скаутской лилии заменили 3 языка пламени костра, 3 конца галстука стали означать 3 поколения - пионеров, комсомольцев и коммунистов).
В сер. 20-х гг. началась политизация П. о., она рассматривалась как составная часть, смена и резерв ВЛКСМ. П. о. по структуре повторяла коме, орг-цию (высш. орган - Всес. слёт, перед ним проходили районные, гор., окружные,
обл., краевые и респ. слёты, практич. работой руководил Центр, совет Всес. П. о.). Советы П. о. всех уровней включали наряду с педагогами и вожатыми парт., коме, и сов. работников. Деятельность П. о. регламентировалась и контролировалась коме, и парт, орг-циями.
Работа П. о. на местах привлекала мн. детей возможностями участия в досуге по интересам, неформальном общении в кружках, домах и дворцах пионеров и школьников и др. Позитивную роль в организации летнего отдыха школьников играли пионерские лагеря. Мн. руководители П. о. вносили в её деятельность романтику и творчество. Однако урон нравств. воспитанию наносили классовый подход, политизиров. направленность мероприятий, обязательность ате-истич. мировоззрения.
В 1932 пост. ЦК ВКП(б) "О работе пионерской организации" П. о. реорганизована по шк. принципу. Пионерская деятельность превратилась в составную часть шк. воспитат. работы. Старший пионервожатый чаще всего выполнял вспомогат. роль при пед. коллективе. Содержание пионерской работы строилось по направлениям воспитания (обществ, - полит., интернац. и атеистич.).
В годы Вел. Отеч. войны важную роль сыграло тимуровское движение (возникшее как массовый отклик на повесть А. П. Гайдара "Тимур и его команда"), оказывавшее помощь семьям военнослужащих Красной Армии, оставшимся одинокими гражданам.
На рубеже 50-60-х гг. пионерская работа приобрела массовый централи-зов. характер и сопровождалась общесоюзными смотрами, обществ.-трудовыми кампаниями и т. п., часто связанными с реализацией парт.-гос. установок. Одновременно предпринимались попытки вести работу с пионерами на гуманистич. основе (напр., "Коммунарская методика").
В 70-80-х гг. деятельность П. о. - всес. военизиров. игры "Зарница" и "Орлёнок", марши пионерских отрядов ("Моя Родина - СССР", "Мир и солидарность" и др.), провозглашавшие цели патриотич. и интернац. воспитания, сводились, по существу, к парадным рапортам и отчётам парт, органам. С сер. 80-х гг. предпринимались попытки реформирования П. о., но поиск новых методов и форм не дал ощутимых результатов. К нач. 90-х гг. Всес. пионерская орг-ция практически прекратила свою деятельность. В 1990 её преемником стал Союз пионерских орг-ций (Федерация дет. орг-ций), действующий в России после распада СССР. П. о. функционируют в нек-рых гос-вах - членах СНГ, в быв. социа-листич. гос-вах и ряде др. стран. ПИРАМОВИЧ (Piramowicz) Гжегож (25.11.1735, Львов, - 14.11.1801, Менд-зыжеч Подляски), польск. педагог и писатель, просветитель. Член ордена иезуитов (1754-73). Родился в арм. купеческой семье. Учился в иезуитских коллегиях в Луцке и Львове. В 1767 в качестве опекуна сыновей львовского кастеляна совершил путешествие во Францию и Италию, где познакомился с разл. течениями в философии и педагогике. В 1770-73 преподавал философию в иезуитской коллегии во Львове. В 1773 был священником в Курове (близ Пулавы). В 1773-94 секретарь Эдукационной комиссии, один из составителей осн. закона (1781) об организации просвещения в Речи Посполитой. Выполнял функции инспектора нар. школ. В 1775-87 секретарь комиссии по шк. делам Об-ва элементарных учебников. После подавления Польск. восстания 1794 жил в эмиграции. В 1797-1800 находился под надзором полиции в Кракове. Участвовал в работе Варшавского об-ва друзей науки.
В своей деятельности, направленной на возрождение нац. системы просвещения в Польше, П. особое внимание уделял организации нар. школ. В неоднократно переиздававшихся книгах "Нравственная наука для народа" ("Nauka obyczajova dla ludu", 1785) и "Обязанности учителя" ("Poirunosci nauczyciela", 1787) П. рассмотрел роль приходских школ в нач. образовании народа, связанные с этим задачи учителя, вопросы физич., нравств. и умственного воспитания, методики нач. обучения. Учитель, подчёркивал П., должен также быть активным обществ, деятелем, представителем интересов крестьян. П. ввёл в приходскую школу уроки морали, цель к-рой видел в формировании у учащихся гражданственности и патриотизма. По убеждению П., сознательность усвоения уч. материала, наглядность способствуют успешному приобретению знаний, практич. умений и навыков, в т. ч. и в области естеств.-матем. и с.-х. наук. Значит, внимание уделял жен. воспитанию и образованию.
Под ред. П. вышли учебник по риторике "Произношение и поэзия для нац. школ" ("Wymowa i poezya dla szkol naro-dowych pierwszy raz wydana", 1792- 1819), "Букварь для приходских школ" ("Elementare dla szkol parafialnych naro-dowych, zawierajacy", 1785, фрагменты), сб. "Речи, произнесённые в Об-ве элементарных учебников" ("Mowa w Dzien Rocznicy Otwarcia Towarzystwa do ksiag elementarnych, 1776", 1788), стихотворения для детей и юношества (1771-76; изданы в 1889) и "Федра... избранные сказки" ("Fedra... bajki wybrane", 1767).
Лит.: Mizia Т., Ideologie oswiatowa G. Piramowicza. Rozpra z dziejow oswiaty, t. l, Wro-ctaw, 1958; Mrozowska K., G. Piramowicz jano sekrtarz Towarzystwa do ksiag elementarnych. Studia i materialy do dziejow nauki polskiej, t. 6, Warsz., 1958. B. M. Шетэля.

ПИРОГОВ Николай Иванович [13(25). И.1810, Москва, - 23.11(5.12). 1881, с. Вишня, ныне в черте Винницы], анатом, хирург, педагог, обществ, деятель, ч.-к. Петерб. АН (1846). В 1828 окончил мед. ф-т Моск. ун-та, готовился к профессуре (1828-32) при Дерптском ун-те, затем на 2 года был направлен в Германию (Берлин, Гёттинген) для науч. и проф. совершенствования. С 1836 проф. Дерптского ун-та, с 1841 - Медико-хирургич. академии в Петербурге. Был организатором помощи раненым в воен. действиях на Кавказе (в 1847) и в период Крымской войны (1854-55). С 1856 занимал должность попечителя Одесского уч. округа, с 1858 - Киевского. С последнего поста уволен в марте 1861. В 1862-66 руководил занятиями молодых учёных, направленных для подготовки к профессорской деятельности за границу (Гейдельберг). С 1866 в отставке, жил в своём имении в с. Вишня. В 1870 и 1877 по просьбе Об-ва Красного Креста во время франко-прус. и русско-тур. войн выезжал в действующую армию для оказания помощи раненым и больным. В мае 1881 в Москве торжественно отмечено 50-летие науч. и практич. деятельности П., он был избран почётным гражданином Москвы.
Своё пед. кредо П. выразил в ст. "Вопросы жизни" ("Морской сборник", 1856, № 9). Показав нелепость сословного воспитания, разлад между школой и жизнью, П. выдвинул в качестве гл. цели воспитания формирование высоко-нравств. личности, готовой отрешиться от эгоистич. устремлений ради блага общества. Формирование личности, считал он, требует осуществления принципов гуманизма и демократизма на всех ступенях и во всех формах воспитания и обучения. Система образования, обеспечивающая развитие личности, должна строиться на науч. основе, начиная от начальной и кончая высш. школой, так, чтобы одно уч. заведение служило базой для другого и, вместе с тем, давало знания для практич. жизни. Содержание образования и организация уч. работы должны обеспечить развитие умственных способностей, приобретение широких знаний, планомерную подготовку ума к самостоят, деятельности. Спец. образование может строиться только на основе общего, гл. задача к-рого - составлять постепенное развитие умственных способностей учащегося, восприимчивости к разл. областям знания. Важную роль отводил методам обучения, подчёркивая, что результативен только такой способ преподавания, в к-ром активен и учитель и ученик, когда учитель умеет активизировать все духовные (не только умственные) силы учащегося. Отсутствие способности владеть вниманием воспитанников П. расценивал как источник неудач пед. воздействий. Большое значение он придавал умению учителя
учитывать индивидуальные различия в характере и способностях учеников. Успех обучения П. ставил в зависимость от 4 осн. факторов - личности ученика, личности учителя, индивидуального подхода, особенности уч. предмета.
Задачи обучения П. считал подчинёнными воспитанию и нравств. развитию личности. Анализируя сущность воспитания как сознат. управления процессом формирования личности, П. называл в качестве безусловного руководящего принципа уважение к ребёнку. Необходимым условием успеха в воспитании считал изучение особенностей дет. природы, закономерностей психич. и физич. развития ребёнка, а также знание индивидуальных свойств каждого воспитанника. Важнейшую воспитат. роль он отводил личности воспитателя, отмечая, что высокая нравственность педагога - основа нравственности ребёнка. Большой нравств. потенциал видел в развитии познават. интересов. В процессе воспитания гл. внимание П. уделял выработке высоких нравств. убеждений и цельного мировоззрения. Стремление к моральному самосовершенствованию требует большой внутр. работы над собой, умения вглядываться в свой внутр. мир, честно признавать свои ошибки и недостатки. Взгляды П. оказали большое влияние на развитие рус. пед. мысли и получили большой обществ, резонанс. Выдвинутые им принципы получили развитие как в творчестве его современников (К. Д. Ушинский, Н. X. Вессель, В. Я. Стоюнин и др.), так и в деятельности передовых представителей науки следующих поколений, способствовали возникновению широкого движения за изучение ребёнка и разработке науч. основ воспитания и обучения.
Соч.: Собр. соч., т. 1-8, М., 1957-62; Избр. пед. соч., вступ. ст. В. 3. Смирнова, М., 1953; Избр. пед. соч., вступ. ст. А. Н. Алексюк и Г. Г. Савенок, М., 1985.
Лит.: Волкович В. А., Друг человечества Н. И. Пирогов, СПБ, 1910; Памяти Н. И. Пирогова. Сб. ст., [СПБ, 1911]; Совр. значение пед. идей Н. И. Пирогова [Сб. ст.], СПБ, 1911; Красновский А. А., Пед идеи Н. И. Пирогова, М., 1949; [Д и с n p о в Э. Д.], Н. И. Пирогов - зачинатель обществ.-пед. движения 60-х гг., в кн.: Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. 2-я пол. XIX в., М., 1976; Никольская А. А., Роль Н. И. Пирогова в рус. пед. психологии, ВП, 1982, № 1; с ё ж е, Н. И. Пирогов: нравственный человек - цель воспитания, СП, 1990, № п. л. д. Никольская.

ПИРУССКИЙ Владислав Станиславович [31.3(12.4).1857 -16.3.1933], врач и педагог. Последователь П. Ф. Лесгафта. По окончании мед. ф-та Моск. ун-та назначен в 1882 окружным врачом в г. Каинск (ныне Новосиб. обл.), затем работал в Томске. Начинания П. в области развития физич. культуры основывались на идее естеств. метода лечения и предупреждения заболеваний с помощью природных факторов (солнце, воздух, вода) и рационального режима питания, труда и активного отдыха. Лучшими средствами
физич. воспитания считал подвижные игры, экскурсии, путешествия по родному краю, прогулки в поле, лесу, лаза-ние по горам, бег, коньки, лыжи, плавание, фехтование и физич. труд на свежем воздухе (заготовка дров, садовые, огородные, полевые и др. работы). Непременное сочетание физич. и трудового воспитания составляло основу пед. взглядов П. В 1895 П. основал Томское об-во содействия физич. развитию. Об-во создало первые в Сибири дет. летние и зимние физкультурные площадки, катки, купальни, оздоровит, дет. колонии в сел. местности, организовало горячие завтраки в школах (1896-98). В 1897 П. организовал "Сад трезвых развлечений", своеобразный физкультурный городок, где все желающие могли заниматься гимнастикой, подвижными играми. В 1904-13 в Томске по инициативе П. на благотворит, средства был построен Дом физич. развития (манеж), где школьники занимались физич. упражнениями, играми и приобретали трудовые навыки. П. открыл первые в Сибири курсы гимнастики для детей и взрослых (1909). Он известен как организатор курсов для инструкторов по устройству дет. яслей, дошк. и шк. площадок (1914) и курсов для руководителей физич. воспитания в дошк. учреждениях (2-годичные; 1917). Добился издания физкультурной газеты "Здоровье для всех" (1913) и журнала под тем же названием (1917). В 1916 основал постоянно действующую школу-колонию для детей погибших воинов на 50 мест.
В 1920 П. возглавил Томский к-т физич. культуры, способствовал организации Сиб. ин-та физич. культуры в Томске (существовал ок. 3 лет; закрыт из-за недостатка средств). С 1925 занимался разработкой лечебной физкультуры и мототерапии в зап.-сиб., а затем в вост.-сиб. физиотерапевтич. ин-тах.
Соч.: Обзор деятельности Об-ва содействия физич. развитию в Томске за 1903- 1908 гг., "Свободное воспитание", 1909-10, № 1, 3; Нормальная школа в Томске, Томск, 1918.
Лит.: III а махов Ф. Ф., Школы дорев. Томска, "УЗ Томского пед. ин-та", 1954, т. 12; Войтик П. Д., К столетию со дня рождения В. С. Пирусского, "Теория и практика физич. культуры", 1957, т. 20, в. 3, М.
А. В. Плеханов.

ПИСАРЕВ Дмитрий Иванович [2(14). 10.1846, с. Знаменское, ныне в Липецкой обл., - 4(16).7.1868, Дуб-бельн, ныне Дубулты, близ Риги, похоронен в Петербурге], публицист, лит. критик, философ-материалист. Окончил
149
ист.-филол. ф-т Петерб. ун-та (1861). С 1859 вёл библ. отдел в журн. "Рассвет", предназначавшемся для "взрослых девиц"; выступил с рядом статей по вопросам жен. эмансипации. В 1861-66 ведущий критик и идейный руководитель журн. "Русское слово". В 1862--66 за выступление в защиту А. И. Герцена отбывал заключение в Петропавловской крепости, где написал более половины своих сочинений. В последние годы жизни сотрудничал в журн. "Дело" и "Отечественные записки".
В идейной борьбе эпохи реформ 60-х гг. 19 в. сформировались "нигилистические", а по сути демокр., рев. и социали-стич. взгляды П. Опираясь на идеи Н. Г. Чернышевского, П. развивал преим. кри-тич. сторону рев. идеологии (неприятие абсолютистского гос. строя, крепостничества, либерализма, ухода образованной части общества в цеховую науку и чистое иск-во). Видя гл. социальную задачу и цель собств. деятельности в разрешении вопроса о "голодных и раздетых", в перспективе П. считал возможным осуществление социалистич. идеала. По П., самой природе человека, на протяжении тысячелетий искажаемой "элементом присвоения", соответствует такой тип социально-полит, устройства, в к-ром воплотится человеческая солидарность и "общедоступное счастье". Будучи сначала сторонником рев. пути развития (прокламация против Шедо-Ферроти, 1862), в 1863-64 П. стал разрабатывать программу достижения социализма помимо "ист. событий", с помощью постепенных социальных изменений и подготовки сознания общества через просвещение народа ("Реалисты", 1864). Большую роль в этом процессе П. отводил развитию опытной науки и знания ("Цветы невинного юмора", 1864). Идеал П. предполагал коренное изменение человеческой личности, всемерное духовное развитие и развёртывание её свободы.
В центре антропологич. концепции П. - борьба за освобождение человека от всех видов духовного подавления: гос. деспотизма, религ. верований, моральных кодексов, полит, и идеологич. догматов. По мысли П., до тех пор пока люди не научатся самостоятельно действовать во всех сферах жизни, они останутся несвободными. Ближайшей задачей П. считал подготовку образованных людей, способных стать проводниками передовой обществ, мысли в широкие нар. массы. В ст. "Народные книжки" (1861) П. сравнивал цели деятельности поэта и учителя: тот и другой призваны ликвидировать вековой разрыв между образованными классами и народом. Воздействие на общество, по П., состоит в выработке и пропаганде идеала нового обществ, устройства, к-рый сочетал бы особенности рус. нац. уклада с опытом европ. полит, жизни.
Центр, место в программе П. занимает понятие "настоящего дела", включающее разл. пути "эмансипации человеческой личности" - пропаганду естеств.-науч. знаний и материалистич. идей (органичных, по мнению П., для трезвого рус. ума), а также пед. деятельность, ведущую к формированию нового поколения самостоятельно мыслящих людей ("Схоластика XIX века", 1861). На этой основе строится пед. идеал П.: "Кто в молодости не связал себя прочными связями с великим и прекрасным делом или по крайней мере с простым, но честным и полезным трудом - тот может считать свою молодость бесследно потерянною, как бы весело она ни прошла и сколько бы приятных воспоминаний она ни оставила" ("Мысли о рус. романах", 1863). К осуществлению "настоящего дела" призвано только ещё формирующееся поколение, т. е. "новые люди" - "мыслящие работники, любящие свою работу". Представление о том, какими должны быть "новые люди", П. основывал на "теории разумного эгоизма": человеческой природе свойственны "величайшие подвиги полезного труда" (так же, как и самые низкие проявления нравств. распущенности); при благоприятных условиях в человеке усиливаются и развиваются самые благородные стремления, и потому долг, труд и наслаждение составят единое целое ("Разрушение эстетики", 1865). Уже в современном ему поколении П. видел людей, способных воспитать в себе твёрдую волю, способность к нетрадиц. мышлению и приобретению разносторонних знаний, что даёт им возможность отойти от общепринятых норм обществ, жизни и смотреть в будущее ("Базаров", 1862).
Формирование людей нового типа П. связывал с перестройкой всей системы ср. и высш. образования в направлении разностороннего развития подрастающего человека, подготовки его к дальнейшему самообразованию и практич. деятельности. В программных пед. статьях "Наша университетская наука" (1863) и "Школа и жизнь" (1865) П. выступил последовательным сторонником реального образования. Полемизируя с защитниками классич. школы (M. H. Катковым и др.), П. выдвинул следующие тезисы в защиту реализма: знания о природе соответствуют естеств. потребностям дет. ума; изучение естеств. наук, тесно связанных с живой действительностью, не может стать "мёртвым капиталом", чем бы человек впоследствии ни занимался; естеств. науки образуют сферу чистого знания, независимого от полит, и идеологич. установок; методы естествознания (наблюдение и опыт) наилучшим образом способствуют развитию мыслительных способностей. Все шк. дисциплины П. разделял на образовательные и прикладные. Среди первых ведущую роль он отводил математике, выступал за усиление её преподавания. Усматривая гл. задачу школы в развитии у учеников самостоят, мышления и привычки к систематич. труду, П. оказывался близким к сторонникам классич. образования, расходясь с ними в понимании способов достижения образоват. целей.
Основой гимназич. курса П. предложил сделать изучение математики и естеств. наук, сохранив преподавание закона Божьего, рус. грамматики и иностр. языков. Опровергая аргументы в пользу изучения древних языков, П. утверждал, что новые языки также развивают ум, придают ему гибкость и способность проникнуть в мировоззрение другого народа. Для образованного рус. человека достаточно знания англ., франц. и нем. языков, открывающего возможности для приобщения к 3 богатейшим культурам.
Большое внимание П. уделял соблюдению гигиенич. норм шк. жизни, считал совр. ему шк. программы чрезмерно перегруженными предметами, не способствующими умственной деятельности, что негативно отражается как на духовном, так и на физич. развитии ребёнка. П. предложил исключить из гимназич. курса историю, полит, географию, химию и естеств. историю, полагая, что эти дисциплины нужно осваивать самостоятельно, имея надёжный образоват. фундамент и владея методологич. аппаратом. Он отмечал, что в шк. преподавании этих предметов обычно преобладают фрагментарность и зубрёжка, ведущие к потере интереса к знанию как таковому. Преподавание отеч. истории П. связывал с курсом словесности с целью формирования истинного патриотизма, основанного на глубоком восприятии родной литры. Эстетич. вкус и любовь к отеч. словесности П. считал возможным привить посредством чтения и разбора лучших авторов, отказавшись от преподавания теории словесности и истории лит-ры. В состав общего образования, по мысли П., непременно должен быть включён физич. труд (к к-рому ребёнка необходимо приучать с малолетства). Программа шк. образования П. была призвана сократить разрыв между гимназич. курсом и новейшими науч. достижениями за счёт глубокого изучения сравнительно небольшого числа дисциплин. Важной стороной этой программы было чёткое разделение между общим образованием и специальностями, преподавание к-рых было подчинено в ней осн. направлению общего образования.
Резкой критике П. подверг современное ему университетское образование. Университет, по мнению П., не даёт ни основательной науч. подготовки, ни практич. специальности. Жёсткое деление на факультеты, обязательные экзамены, а также служебные преимущества, предоставляемые выпускникам ун-тов, препятствуют самостоят, выбору предметов для изучения. П. полагал, что высш. образование получит практич. смысл, если оно станет результатом личного труда студента по освоению тех науч. дисциплин, в к-рых он заинтересован.
Широкое образование, развитие позна-ват. интересов и трудовых навыков П. считал осн. средствами воспитания. Глав-
150
ное, от чего следует уберечь подростка или юношу, - это превращение в "человека толпы". Не следует поражать слишком сильно воображение ребёнка, препятствуя тем самым постижению мира через его собств. опыт, воспитывать в нём слепые симпатии или антипатии, не основанные на самостоят, духовной работе ("Образованная толпа", 1867). Много внимания П. уделял жен. образованию, призванному формировать у девушек сознательное отношение к своим семейным и гражд. обязанностям.
Многие публицистич. выступления П. казались читателю парадоксальными и эпатирующими, они не укладывались ни в одну из существовавших фил ос., социо-логич., пед. систем, часто были полемически заострены. "Нигилизм" П. делал его принципиальным противником любой устойчивой доктрины, открывая этим возможности для поиска новых путей к выдвинутому им социально-полит, и нравств. идеалу.
Соч.: Соч., т. 1-4, М., 1955-56; Избр. произв., Л., 1968; Избр. пед. соч., М., 1984 (библ.); Ист. эскизы, предисл. и коммент. А. И. Володина, М., 1989.
Лит.: Соловьев Е. А., Д. И. Писарев, его жизнь и лит. деятельность, СПБ, 1899^; Цыбенко В. А., Мировоззрение Д. И. Писарева, М., 1969; Новиков А. И., Нигилизм и нигилисты, Л., 1972; Володин А. И., Карякин Ю. Ф., Плимак Е. Г., Чернышевский или Нечаев?, М., 1976, гл. 6; Короткое Ю. Н., Писарев, М., 1976; Лебедев A. A., Мыслящий пролетариат Писарева, М., 1977; Кузнецов Ф. Ф., Нигилисты? Д. И. Писарев и журнал "Рус. слово", М., 19832. Ю. Н. Короткое.

ПИСКУНОВ Алексей Иванович (р. 24.2.1921, г. Оханск Пермской обл.), историк педагогики, акад. РАО (с 1993; акад. АПН СССР с 1971), дер пед. наук (1965), проф. (1968). Окончил Ставропольский пед. ин-т (1942). Пед. деятельность начал учителем в 1940, затем преподавал в вузах. С 1955 работал в Ин-те теории и истории педагогики АПН РСФСР (затем НИИ ОП АПН СССР) - ст. науч. сотрудник, зав. сектором, зам. директора, в 1974-80 директор. В 1971- 1976 член През., акад.-секретарь Отделения теории и истории педагогики АПН СССР. Одновременно в 1969-71 проф., в 1980-92 зав. кафедрой педагогики МГПИ.
Автор ряда работ по истории педагогики. Важное значение имел труд П. "Теория и практика трудовой школы в Германии (до Веймарской республики)" (1963), в к-ром актуализирован применительно к условиям сов. школы 60-х гг. историко-пед. материал, дан обзор трудов, ранее не рассматривавшихся по политико-идеологич. причинам. Проблематику этого соч. развил в кн. "Проблемы трудового обучения и воспитания в нем. педагогике XVIII - нач. XX в." (1976).
Под руководством П. в 70-х гг. проводилось изучение истории эксперим. уч.-воспитат. учреждений в СССР и за рубежом. Он разрабатывал проблемы подготовки учителей, подчёркивая приоритетную роль психол. подготовки в содержании пед. образования и общекультурного развития в совершенствовании проф. мастерства педагога. Считал необходимым изучение в пед. вузах истории педагогики как основы формирования проф. мышления и мировоззрения будущих педагогов.
Под ред. П. опубл. труды: "Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. 2-я пол. XIX в." (1976), "Педагогика" (1984, соред.), "Методы пед. исследований" (1979), "Теория и практика пед. эксперимента" (1979), "Методология пед. исследований" (1980), "Единство теории и практики в преподавании пед. дисциплин" (1984), "Pedagogik" (1988, соред.). Составитель обобщающего систематич. указателя "Сов. историко-пед. литература (1917-1957)" (1960) и "Хрестоматии по истории зарубежной педагогики" (1971, 1980) - практически единственного послевоен. издания, содержащего систематич. собрание текстов и знакомящего с классич. историко-пед. наследием.
Соч. (кроме названных в тексте): Структура и содержание системы общепед. знаний учителя и методика их формирования у студентов пед. ин-тов, М.. 1987 (соавт.); Развитие экс-перим. уч.-воспитат. учреждений в СССР и за рубежом, М., 1978 (соавт., ред.); Historija wy-chowanija. WiecXX, Warsz., 1981 (соавт.).
Лит..'СП, 1991, № 5, с. 153; Помелов В. Б., Педагоги и психологи Вятского края, Киров, 1993. М. В. Кларин.
ПИСТРАК Моисей Михайлович [3(15).9.1888, Варшава, - 25.12.1937, Москва], педагог, организатор нар. образования, дер пед. наук. Окончил физ.-мат. ф-т Варшавского ун-та (1914). Пед. деятельность начал в 1906 преподавателем в частных школах Варшавы. В 1918-31 работал в Наркомпросе РСФСР и одновременно руководил опытно-показательной школой-коммуной им. П. Н. Лепешинского. В 1925 П. возглавил про-граммно-метод. подсекцию и комиссию по школе II ступени в науч.-пед. секции ГУСа. В 1931-36 проф., затем ректор Северо-Кавказского пед. ин-та в Ростове-на-Дону. В 1936-37 директор Центр. НИИ педагогики при Высш. ком-мунистич. ин-те просвещения.
Возглавляемому П. коллективу учителей школы-коммуны (Я. А. Башилов, Р. М. Кабо, Р. М. Микельсон, А. И. Стражев) были свойственны ориг. иссле-доват. поиск, нестандартные подходы к общепринятым пед. нормам, стремление придать им подлинно демокр. и гумани-стич. характер, поставить в центр уч.-воспитат. процесса личность ученика. "Центром шк. жизни" преподавательский коллектив рассматривал текст. фабрику, на базе к-рой шк. обучение соединялось с производит, трудом. В преподавании применялись элементы науч. организации труда с целью формирования у учащихся навыков планирования и умений самостоятельно выполнять работу. Использовались разнообразные формы самоуправления, к-рое трактовалось П. как процесс создания "совместно со старшими товарищами своей собственной школы и жизни". Опыт работы школы-коммуны описан в кн. "Школа-коммуна Наркомпроса" (1924, переиздана в 1990), одним из авторов и редактором к-рой был П.
П. внёс большой вклад в разработку концепции содержания общего ср. образования. Участвовал в составлении программ ГУСа для школ II ступени (1925- 1927), направленных на включение школьников в процесс творческого преобразования действительности. Выступая убеждённым сторонником комплексного подхода в обучении, П. вместе с тем отстаивал право на существование в школе II ступени самостоят, уч. предметов, отражающих раз л. проф. уклоны. Борясь против утилитаризма и прагматизма в преподавании, он подчёркивал ценность общего ср. образования, в к-рое включал не только знания, но и навыки, умения, убеждения. На взгляды П. в кон. 20-х гг. большое влияние оказал клас-сово-парт. подход.
П. - крупный теоретик и практик политехнического образования, в качестве основы к-рого выдвигал идею соединения общего образования с производит, трудом. Выступал как последоват. сторонник единой трудовой школы. В понятие "политехнизм" П. включал не только производств.-техн. знания, умения и навыки, но и качества личности, соответствующие потребностям индустр. произ-ва. В систему политехнизма, по П., входили политехн. воспитание (развитие способности к творческому труду, интереса к технике, формирование изобре-тат. навыков, конструкторских способностей, умение трудиться коллективно), политехн. образование (выработка представлений о науч. основах произ-ва) и политехн. обучение (формирование навыков обращения с элементарными орудиями осн. произ-в).
Осн. видами труда в школе П. считал домоводство и самообслуживание, занятия в мастерских, труд на пром. и с.-х. предприятиях. Особую роль отводил межшкольным мастерским, к-рые рассматривал как производств.-техн. базу политехнизма.
П. выделял 3 этапа трудового обучения в соответствии с возрастными особенностями школьников: от 6 до 12 лет - развитие элементарных представлений о раз л. видах произ-ва, творческих способностей учащихся, практич. трудовых умений и навыков; от 12 до 15 лет -
151
усвоение программы политехн. обучения и получение первонач. трудовой подготовки в процессе выполнения производств, заданий в шк. мастерских; от 15 до 18 лет - науч.-теоретич. обоснование политехн. знаний, подготовка к выбору профессии.
В 30-е гг. для П. наступил период сложного, критичного, зачастую вынужденного переосмысления своих взглядов на трудовую школу и разработки пед. проблем овладения "основами наук". Руководя кафедрой педагогики, П. разработал лекционный курс, обобщающий накопленный опыт, и на его основе подготовил первый марксистский учебник педагогики для сов. пед. вузов (1934). П. сформулировал свои взгляды на предмет и метод педагогики, принципы и содержание образования и воспитания, методы и формы обучения, внеклассную деятельность, самоуправление и др. Особое внимание он уделял психол ого-пед. основам применения разл. методов обучения. Наиб, подробно П. разработал в учебнике проблему стимуляции в обучении. Учебник подводил будущего учителя к осознанию необходимости психол. анализа уч. деятельности с точки зрения личностных интересов и потребностей школьников.
Репрессирован; реабилитирован посмертно (1956).
Соч.: Насущные проблемы совр. сов. школы, M., 19252; Очерки политехн. школы переходного периода, М., 1929; К политехн. школе, М. - Л., 1931; О построении программ и методов шк. работы, Ростов н/Д., 1932; На школьные темы, Ростов н/Д., 1933; Педагогика, M., 19363.
Лит.: Корнейчик Т. Д., Пед. деятельность М. М. Пистрака, СП, 1964, № 4; Кондрашова Л. В., Нек-рые вопросы политехн. образования учащихся в работах М. М. Пистрака, СП, 1974, № 6; М о и о с -зон Э. И., Становление и развитие сов. педагогики, М., 1987; М. М. Пистрак. Биобиблио-графич. указатель, М., 1987; Колмакова М., М. М. Пистрак, СП, 1988, № 12.
М. В. Богуславский.

ПИСЬМЕННЫЕ РАБОТЫ учащих-с я, вид самостоятельных работ, выполняемых по заданию и под руководством учителя. Применяются на всех этапах обучения. По дидактич. целям, приёмам выполнения, степени самостоятельности учащихся П. р. очень разнообразны. Наиб, простым видом П. р. является списывание, к-рое позволяет овладеть навыком письма как на родном, так и на неродном языке. Большую группу П. р. составляют тренировочные работы, цель к-рых выработать навыки и умения, напр. упражнения на применение грамма-тич. форм, на выполнение арифметич. вычислений. Упражнения располагаются по степени трудности. С возрастанием трудности работ увеличивается самостоятельность учащихся при их выполнении. Нек-рые тренировочные П. р. целесообразно проводить по готовой печатной основе с использованием спец. пособий.
Значит, роль в обучении играют П. р., применяемые в целях фиксации учащимися наблюдений, впечатлений, полученных, напр., во время экскурсий, в ходе лабораторных занятий; запись плана или осн. содержания лекции. Воспитанию культуры умственного труда способствуют конспектирование, аннотирование, рецензирование.
Большое место в развитии мышления, интересов и способностей учащихся занимают творческие П. р. Выполняя их, школьники пользуются не только известными им методами и приёмами, но открывают новые способы решения позна-ват. задач.
По форме и технике выполнения различают такие П. р., как отчёты по результатам лабораторных и практич. работ, решение примеров и задач, упражнения, диктанты, сочинения, изложения, рецензирование, графические работы, задания по картам, описания, доклады, рефераты и пр. Эффективность П. р. зависит от того, насколько ясно ученик осознаёт цель задания, от посильности работы по объёму и способам выполнения, владения приёмами самоконтроля. Необходимо разумно чередовать разл. виды П. р., сочетать коллективную уч. деятельность всего класса (группы) с работой отд. учащихся, дифференцировать П. р. в зависимости от подготовленности и способностей школьников.
Лит. см. при статьях об отдельных уч. предметах, напр. Математика, Русский язык, а также при статьях Диктант, Сочинение, Изложение и др.

ПИСЬМО, знаковая система фиксации речи с помощью графич. элементов. Владение письменной речью в соответствии с нормами родного языка - составная часть общей культуры человека (см. в ст. Грамотность). Развитие умений и навыков П. происходит в результате обучения грамоте. См. также Речь.
Нарушения П. - резкое затруднение в использовании графич. формы речи; встречается как у взрослых (распад уже имеющихся навыков письменной речи, чаще наблюдаемый при афазиях), так и у детей. У детей обычно обусловлены общим недоразвитием речи. Дети шк. возраста при нормальном слухе и умственных способностях оказываются не готовыми к обучению грамоте и правописанию. Нарушения П. имеют разл. структуру и степень выраженности: от отд. затруднений и специфич. ошибок (дисграфия) до полной несформирован-ности П. (аграфия).
Иногда наблюдается дисграфия, связанная только с нарушениями звуковой стороны речи (напр., нарушения произношения звуков, фонематич. восприятия), что вызывает затруднения в формировании навыка звукового анализа и синтеза речи и приводит в П. к характерным ошибкам смешения и замены букв, искажению звукового состава слова. Такие нарушения нередко становятся причиной неуспеваемости.
Более глубокий характер имеют нарушения П. при общем (лексико-грамма-тич. и фонетико-фонематич.) недоразвитии речи. В этих случаях наблюдаются
не только звуко-буквенные ошибки, но и ошибки согласования и управления, пропуски и замены предлогов, разнообразные нарушения правил правописания, смысловые замены слогов и т. д.
Нарушения П., связанные с общим недоразвитием речи, следует отличать от сходных состояний, обусловленных нерегулярностью шк. обучения, пед. запущенностью, неразвитым двуязычием, снижением слуха, зрения, интеллекта, нарушениями движений при дет. церебральном параличе и др.
Исправление лёгких форм нарушения П., в т. ч. при нерезко выраженном общем недоразвитии речи, проводится на логопедич. пунктах при общеобразоват. школах. При полной несформированно-сти или глубоком нарушении П. ребёнок нуждается в систематич. обучении в спец. школе, в т. ч. для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Л. Ф. Спирова. ПЙТЕРС (Peters) Ричард Стэнли (р. 31.10.1919), англ, педагог, представитель аналитич. направления в педагогике. Образование получил в Кембриджском и Лондонском (окончил в 1940) ун-тах. В 1962-82 проф. философии образования в Ин-те педагогики Лондонского ун-та.
Пед. взгляды П. основаны на принципах философии лингвистич. анализа. Многие теоретич. положения он развивает в полемике с педоцентристами. В центре внимания П. - выработка, уточнение и систематизация основополагающих понятий педагогики. Гл. целью воспитания и обучения считает образованность, под к-рой понимает формирование системы понятий, овладение определёнными знаниями, формами мышления и поведения. Большое значение придаёт воспитанию внутр. потребности в знаниях, развитию логич. мышления учащихся. Особенность концепции обучения П. - акцент на формирующей функции знания, внимание к ценностной структуре образования (как к передаче науч., духовных и моральных ценностей определённой культуры подрастающему поколению). Обучение, по П., - совокупность процессов учения, к-рые стимулируются преподаванием и на основе к-рых развиваются желаемые качества ума, включающие знание и понимание.
Разрабатывая теорию воспитания, П. отказывается от признания религ. морали в качестве основы нравств. воспитания; протестует против авторитарного воспитания, с одной стороны, и против открыто индивидуалистич. тенденций - с другой. Стремясь преодолеть
152
релятивизм и нигилизм в морали, предлагает систему нравств. воспитания на методелогич. основе неопозитивистской этики, "рациональный кодекс нравственности", основанный на положении об особой логике языка морали. Важнейшим нравств. принципом считает умение учитывать интересы др. людей, поставить себя на место др. человека. Значит, роль отводит воспитывающему характеру обучения, считая, что образование неотделимо от нравств. воспитания и формирования мировоззрения.
Влияние исследований П. велико не только в Великобритании и США, но и в др. англоязычных странах.
С о ч.: Ethics and education, L., [1967]; The concept of education, L., 1967 (ed.); The logic of education, L., 1970 (соавт.); Education and the development of reason, L., 1972 (соавт.); The phi-losophy of education, L., 1973 (ed.); Psychology and ethical development, L., [1974]; Education and the education of teachers, L., 1977.
Лит.: Лапчинская В. П., Ср. общеобразоват. школа совр. Англии, М., 1977.

ПЛАТОН (427, Афины или Эгина, - 347 до н. э., Афины), др.-греч. философ. Ученик Сократа. Ок. 387 в пригороде Афин основал филос. школу - Академию, где помимо философии, включавшей диалектику, космологию, антропологию и этику, изучались набор матем. дисциплин (арифметика, геометрия, стереометрия, астрономия) и риторика. Школа П. представляла собой открытое объединение учеников и единомышленников вокруг схоларха. Ей предшествовали школы, организованные др. учениками Сократа: школа Евклида в Мегаре, Антисфена в Афинах, а также школа Исократа, к-рая преим. ориентировалась на полит, красноречие и широкий круг гуманитарных дисциплин. В Академии принципиальное значение придавалось математике: членами Академии были геометр и астроном Евдокс Книд-ский, астроном Гераклид Понтийский, геометр Менехм и др. Как и школа Исократа, Академия представляла собой не только высш. уч. заведение, но и своего рода полит, клуб. П., подчёркнуто не принимавший участия в полит, жизни Афин, осн. задачей своей филос. и пед. деятельности считал создание проекта идеального гос-ва и воспитание философа, способного к гос. деятельности. Пытаясь осуществить свой идеал, П. дважды (366 и 361) совершил поездки ко двору сицилийского тирана Дионисия Младшего; поездки закончились неудачей, но до последних дней жизни П. продолжал разрабатывать план идеального законодательства.
Корпус сочинений П. включает в себя "Апологию Сократа", 34 диалога, 13 писем, а также 8 диалогов, принадлежность к-рых П. отвергалась ещё антич. авторами; совр. учёные оспаривают подлинность и ряда других сочинений П. Вероятно (X. Теслеф), б. ч. признаваемых неподлинными диалогов были написаны в Академии учениками П. ещё при его жизни. Подлинные сочинения П. группируются вокруг двух его центр, диалогов "Государства" (ок 390-363) и "Законов" (ок 363-347) Создание "Государства" сопровождалось полемикой II и его школы с софистич теориями воспитания (диалоги "Горгий", "Прота-гор", "Эвтидем", "Хармид", "Гиппий Больший"), стремлением найти границы и методы воспитат деятельности ("Ме-нон"), определить роль красноречия в воспитании философа ("Федр") При создании "Законов" II окончательно формулирует порочность софистич воспитания ("Софист"), уточняет набор наук и искусств, необходимых для воспитания философа ("Филеб")
Исходный для II -педагога вопрос "Можно ли научить добродетели9" ("Ме-нон", 70а) спровоцирован софистами, утверждавшими, что добродетели можно научить всякого так же, как грамоте, музыке и пр (софистич трактат 5 в "Двойные речи", 6) II выступает как против софистич "ремесленного" подхода к воспитанию, так и против тра-диц аристократич установки на врожденность добродетели ("Протагор", 361b-d, "Менон", 99е-100с) Понимая под воспитанием "то, что с детства ведет к добродетели, заставляя человека страстно желать и стремиться стать совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться и властвовать" ("Законы", 643е), II твердо убежден, что правильно решить проблему воспитания можно только с установлением справедливого гос строя Поэтому наиб подробно и специально проблема воспитания рассматривается II в диалогах "Государство" и "Законы"
Правильно устроенное гос-во, по П, состоит из 3 сословий ремесленников, стражей и правителей Это деление гос-ва на 3 сословия исходит из учения о 3-частном строении души, обладающей вожделеющим, пылким и разумным началом Принадлежность человека к сословию определяется тем, какое начало в нем доминирует, и в соответствии с этим же должно вестись его воспитание В идеальном гос-ве II осуществляется его основной пед принцип разные человеческие натуры должны получать разное воспитание Наиб подробно II говорит о воспитании стражей и философов, из числа к-рых избираются прави тели гос-ва
Формирование ребенка начинается еще во чреве матери, к-рая во время беременности должна много двигаться и избегать как чрезмерных наслаждений, так и страданий ("Законы", 789е) До 3 лет ребенка следует всячески оберегать, в частности ограждать от боли, чтобы его нрав был веселым и радостным (792b), до 6 лет нужно доставлять детям как можно больше удовольствий, но не баловать и при необходимости наказывать (79ие) Следить за воспитанием детей, по П, необходимо, "умело направляя удовольствия и страдания" (653е) Чтобы правильно сформировать отношение ребенка к богам и людям, надо правильно отбирать те мифы, к-рые
обычно рассказывают детям кормилицы II рекомендует отбирать из эпич лит-ры и лирики только то, что будет способствовать формированию у детей благочестия Из разнообразных муз ладов следует использовать дорийский и фригийский, воспитывающие в человеке мужество и собранность, а изнеживающие и расслабляющие, как напр. ионийский, исключить Из муз инструментов II предпочитает "инструменты Аполлона" - лиру и кифару, а отвергает многострунные инструменты и флейту ("Государство", ЗЗбе-412b) Обучение мусическим иск-вам, лежащее в основе первонач воспитания, должно сочетаться с занятиями гимнастикой, к-рые делятся на упражнения в пляске и борьбе и дают хороший результат только при употреблении скромной и простой пищи II считает возможным, чтобы наряду с мужчинами гимнастике, мусическим и воен иск-вам обучались и женщины (451с-457с)
Благодаря правильному воспитанию и обучению, подчеркивает П, в человеке пробуждаются позитивные природные задатки (424а), поэтому воспитатели должны внимательно продумать нормы поведения своих питомцев научить их правильно относиться к старшим и родителям, продумать их одежду, прическу и пр (425а и следующие) Однако не мелочная регламентация сделает юношей и дев добродетельными, а умение направить их ум от преходящего и низменного к устойчивому и высокому Строгий отбор иск- в воспитывает душу, а ум формируется благодаря арифметике геометрии, астрономии, музыке (матем дисциплине, имеющей дело с муз гармонией) и диалектике (логике) (521d-535а, ср "Законы", 817а-822а)
П советует внедрять знание не насильственно, а используя игру, в процессе к-рой можно лучше наблюдать природные наклонности каждого ("Государство" 536d-537а, ср "Законы", 643b) Им устанавливается строгая возрастная градация воспитания По П, обучение грамоте в гос школе начинается в 10 лет, с 13 следует начинать обучение игре на кифаре ("Законы", 809е-810а) Для юношей со ср способностями образование заканчивается в 17 или 18 лет, до 20 лет - всеобщая обязат воен служба С 20 до 30 лет более способные будут продолжать изучение наук на более высоком уровне, чтобы им стало ясно сродство всех наук между собою и с природой бытия С 30 до 35 лет самые способные, упорядоченные и стойкие натуры обучаются диалектике, позволяющей им подняться к созерцанию подлинного бытия, и после этого они в течение 15 лет должны заниматься делами гос-ва Из тех, кто безукоризненно выдержал и это испытание и не поддался соблазнам власти, а сохранил филос склад души, выбирают правителей, к-рые будут постоянно отбирать и воспитывать подобных им самим Отсутствие подобной системы правильного воспитания и образования уродует души
153
людей и является причиной возникновения уродливых типов гос строя ("Государство", 544а и следующие)
Основу пед воззрений II составляет его твердая уверенность в бессмертии души и душепереселении, а также в том, что "душа не уносит с собой в Аид ничего, кроме воспитания и образа жизни" ("Федон", 107d) С этим связан ряд предлагаемых II методов обучения, в частности обучение путем наводящих вопросов и т и повивальных бесед, цель к-рых - пробудить в душе ученика воспоминание о некогда виденном ею в потусторонней жизни, или, как сформулировал сам П, побудить его "найти знание в себе" ("Менон", 85d), помочь душе способного юноши, беременной мыслью, породить плод подлинной мудрости ("Теэтет", 150Ь- 151d) С этим же связано то исключит знание, к-рое II придает воспитанию и образованию только тот, кто должным образом воспитан и научен отличать добро от зла, может в последующем рождении выбрать правильный образ жизни ("Государство", 618Ь- d) Для II воспитание и образование определяют не только правильную социальную организацию людей, но и дают человеку подлинную духовную свободу и возможность правильно ориентироваться в мире непреходящих духовных ценностей
Ист форма, в к-рой выразились пед воззрения П, в значит степени объясня ется современным ему состоянием общества - кризисом афинской демократии, к-рой II хотел противопоставить гос-во духовно собранных и морально ответственных за судьбы культуры стражей справедливости и правителей-философов II - родоначальник традиции европ утопии, в разные эпохи бывшей одной из форм выражения пед мысли (ср Т Мор, Т Кампанелла, Т Гоббс) Не меньшее значение для пед традиции имела Академия II - образец и прообраз многих уч заведений позднейшего времени
С о ч Opera, ed I Burnet, t 1-5, Oxf, 1956-62, Oeuvres completes, v l-14, P 1921-64, в рус пер - Соч, т 1-3, M, 1968- 1972
Лит Новосадский H И, Пед идеалы Платона, "Варшавские университет ские изв ", 1904, JM" 1, Асмус В Ф, Платон, M, 19752, S t e n z e l J, Platon der Erzieher Lpz, 1928, Hamb, [196l2], M o b e r l у W, Plato s conception of education and its meanmg for today L 1944, Livingstorte R Plato and modern education Camb 1944, J a e g e r W, Paideia Bd 2, B, 1944, B a r r o w R Plato and education, L, 1976, Thesleff H, Studies in Platonic chronology Hels, 1982 Ю А Шичалин

ПЛАТОНОВ Сергей Федорович [16(28) 6 1860, Чернигов, - 10 1 1933, Самара], историк, педагог, акад АН СССР (акад Рос АН с 1920, ч -к Петерб АН с 1908) Окончил ист -филол ф-т Петерб ун-та (1882) В 1888-1927 преподавал рус историю там же, с 1899 проф Имел множество учеников, ставших крупными историками (A E Пресняков, H II Павлов-Сильванский, С. В. Рождественский, А. И. Заозерский и др.). В центре внимания П. - события 2-й пол. 16 - нач. 17 вв.; занимался также историей земских соборов, временем Петра I, колонизацией рус. Севера.
Преподавал историю и рус. язык в ср. уч. заведениях; с 1886 на Высших жен. курсах и в Александровском лицее. В 1890-1905 чл. учёного к-та МНП; был помощником редактора ЖМНП (1890- 1895). Во 2-й пол. 90-х гг. 19 в. по приглашению министра нар. просвещения И. Д. Делянова преподавал историю детям и племянникам Александра III.
В 1899 вышли его "Лекции по рус. истории", многократно переиздававшиеся (191710; 1993). В 1903 был приглашён великим кн. Константином Константиновичем для преобразования Пед. курсов Ведомства учреждений императрицы Марии в жен. пед. ин-т, директором к-рого был до 1916. Провёл коренную реорганизацию уч. заведения: добился выделения нового здания, устройства уч. кабинетов, библиотеки, лабораторий; были организованы 2 ф-та - словесный и физико-математический, созданы жен. гимназия и дет. сад.
Придерживаясь монархич. взглядов, препятствовал рев. деятельности студентов, не останавливаясь перед увольнениями; создавал студенч. объединения консервативной ориентации.
В 1909-10 издал "Учебник русской истории для средней школы" (ч. 1-2), к-рый "представлял собою попытку дать в доступном для учеников виде научно и объективно изложенный курс с исключением из него всякого рода легенд и реп-тильно-патриотической лирики" (192410; 1992). Учтя замечания педагогов, позднее издал "Сокращённый курс русской истории" (1914). Преподавал также в Историко-филол. ин-те, Академии Ген. штаба, Военно-юрид. академии и Петровском коммерч. уч-ще.
После 1917 продолжал преподават. деятельность (в ун-те, пед. и археологич. ин-тах). В 1918-23 заведовал Петроградским отделением Главархива. Директор Пушкинского Дома (1925-29) и Б-ки АН (1925-28).
В 1929 арестован по "академическому делу", был выслан на 5 лет в Самару.
С о ч.: Сочинения, тт. 1-2, СПБ, 1912- 19132; Очерки по истории смуты в Моск. гос-ве XVI-XVII вв., СПБ, 19103.
Лит.: Академич. дело, т. 1, СПБ, 1993; Б p а ч с в В. С., С. Ф. Платонов, "Отеч. история", 1993, № 1. К. Г. Боленко.

ПЛУТАРХ (ок. 46, Херонея, Беотия, - ок. 127), др.-греч. писатель, философ-моралист, историк. Изучал философию, историю, естеств. науки в Афинах. Собирал ист. материалы в разных местностях Греции, бывал в Италии, Александрии. В Риме выступал с лекциями на филос.-этич. и ист. темы. Есть сведения о моральной авторитетности П., заставлявшей многих из его слушателей обращаться к нему за советом в своих нравств. трудностях. Большую часть
жизни П. провёл на родине, основал там филос.-нравств. школу и посвятил себя пед. и просветительской деятельности. Занимал видные обществ, должности, на к-рые его избирали сограждане. В старости стал жрецом Дельфийского святилища Аполлона.
Как философ П. следовал учению Платона, не принимая ни одной из существовавших филос. систем его времени. По своему мировоззрению П. - традиционалист, более всего доверявший устойчивым житейским представлениям, накопленному в поколениях практич. опыту. Стремясь к возрождению этич. норм жизни и обществ.-бытового уклада полисной Греции, он видел в философии единств. путь к нравств. усовершенствованию личности и общества. Моральная философия П. стала новым явлением для греч. культуры периода эллинизма, когда антич. культ героев сменился интересом к обыкновенному человеку, нуждающемуся в руководстве и воспитании. В основе морали П. лежали понятия Псибекх ("образования", "просвещения", т.е. эллинской духовной культуры) и cpiX. av&ou"jua ("человеколюбия", т.е. эллинской гуманности).
Наследие П., по сведениям древних, включало св. 200 соч., больше половины из к-рых не сохранилось. Наиб, обширный раздел составили произв. разл. жанров - трактаты, послания, диалоги, наставления и др., посвящённые проблемам космологии и астрономии, политики, религии, педагогики. Центр, место занимают произв. моралистич. содержания, благодаря к-рым весь раздел получил назв. "Нравственные сочинения", или "Moralia". П. подробно рассматривал вопросы семейной этики, любви и дружбы (трактаты "Брачные наставления", "О любви к детям", "О братской любви", "Утешение супруге", диалог "О любви"). Семейные и дружеские привязанности для П. неотделимы от гражд. добродетелей. Особое внимание П. уделял теме женщины, её образованию и роли в семье. Во мн. трактатах и диалогах П. анализировал человеческие страсти или отд. свойства характера - любопытство, болтливость, суеверность, гневливость, жадность и др. Особенность "Моралий" - это переплетение ист. фактов, вымысла и мифологии, обилие острых слов, анекдотов, цитат из греч. поэтов и прозаиков классич. периода, автобиографич. признаний.
Пед. и морализирующие задачи заставили П. обратиться к жанру ист.-худож.
154
биографии. В "Сравнительных жизнеописаниях" П. разработал новый тип биографии - моралистико-психол. этюды, сочетавшие фактографичность с риторико-стилистич. приёмами. Прославляя классич. прошлое Греции, П. создал галерею образов знаменитых гос. деятелей, полководцев и для каждого своего соотечественника нашёл параллель в рим. истории. П. подробно описывал личные качества изображаемых людей, особенности их характера. Свободолюбие и гражд. достоинство отличают образы Солона, Кориолана, бр. Гракхов; как примеры добродетели и гуманности показаны Ликург, Перикл; портреты талантливых стратегов даны в биографиях Александра и Цезаря, великих ораторов - в биографиях Цицерона и Демосфена. Биографии содержат фрагменты, отражающие размышления автора по поводу своих героев.
Опираясь на дидактич. опыт и ораторское иск-во эпохи античности, П. достиг в произв. высокого худож. уровня, благодаря чему они стали частью мировой литры и в популярных переложениях вошли в круг чтения юношества. Разработанный П. идеал гуманности и гражданственности осваивался в эпохи Возрождения и Просвещения. Ф. Рабле, М. Монтень высоко ценили энциклопедизм П., Ж. Ж. Руссо привлекало его внимание к "естественным" чертам человеческой психологии. Мн. реформаторы 18-19 вв. видели в соч. П. образы, созвучные их полит. идеям.
Соч. в рус. пер.: Сравнит, жизнеописания, т. 1-3, М., 1961-64; Сочинения, вступ. ст. А. Лосева, М., 1983.
Лит.: Аверинцев С. С., Плутарх и антич. биография, М., 1973; Ziegler К., Plutarchos von Chaironeia, Stuttg., 1949; Plu-tarch, hrsg. v. B. Scardigli, Darmstadt, 1986.

ПЛАТУН-ПЛАН (от англ, platoon - взвод, отряд), форма организации уч. занятий, при к-рой учащиеся не имеют постоянных классных помещений, а объединены в "бродячие классы". П.-п. разработан У. Виртом, руководителем школ г. Гэри (США), в 1918 с целью более рационального распределения времени между занятиями, трудом и играми. Отсюда назв. школ, работавших в системе П.-п., - "школы для занятий трудом, учением и играми". Расписание занятий и распределение учащихся по шк. помещениям строились так, что в первую половину дня с учащимися первого потока (отряда) проводились занятия по уч. предметам в классах, а учащиеся второго потока в это время работали в уч. лабораториях, б-ке, мастерских, занимались в спортзале и т. д. Затем учащиеся менялись видами занятий и уч. помещениями. Применение П.-п. давало возможность максимально использовать шк. помещения и увеличивать контингент учащихся. В 20-х гг. П.-п. получил распространение в нек-рых крупных пром. центрах США.
Недостаток П-п. - резкое сокращение времени, отводимого на изучение уч предмета, подмена классных занятий внеклассными, что вело к снижению уровня образования В наст время не применяется
Лит.: Соловьев И. М., Амер. школа с продленным днем, M, 1930, S p a i n C h, The platoon school/ A study of the adaptation of the elementary school organization to the curriculum, № V, 1925 M В Кларин

ПНИН Иван Петрович [1773, Москва, - 17(29) 9 1805, Петербург], просветитель, поэт, публицист Незаконнорожденный сын князя H В Репнина Учился в Московском университетском благородном пансионе, затем в Артиллерийском инж корпусе В 1789-97 на воен службе Выйдя в отставку, совместно с А Ф Бестужевым издавал лит -полит "Санкт-Петербургский журнал" (1798), где в оригинальных и переводных статьях по вопросам философии, экономики, морали и нравственности отразились идеи франц материалистов 18 в (П А Гольбах, К Ф Вольней) Согласно общей просветит установке, издатели уделяли внимание пед проблематике, в журн печатался трактат А Ф Бестужева "О воспитании" В 1802 II преподнес имп Александру I свое произведение "Вопль невинности, отвергаемой законами", в к-ром на фоне резкой критики нравов в среде провинциального дворянства показал положение незаконнорожденных, требуя уравнять их в правах с законными детьми В своем оси соч "Опыт о просвещении относительно к России" (1804) рассмотрел проблемы воспитания и образования с социально-полит точки зрения Ратуя за просвещенное общество, считал необходимым условием его существования личную свободу граждан, основанную на праве собственности, и неукоснительное соблюдение законности Вслед за А Н Радищевым II призывал к освобождению крепостных, что должно было стать первым этапом на пути к просвещению Задачи воспитания и образования определил отдельно для школ каждого сословия, в соответствии с требованиями предполагаемой профессии учеников наметил объем и содержание общеобразоват курсов, предусмотрев также изучение нек-рых спец дисциплин Признавая необходимым просвещение крестьян в сочетании с воспитанием "трудолюбия и трезвости", предлагал ограничиться практич сведениями по агрономии и формированием навыков чтения, письма, первых действий арифметики С целью приблизить образование привилегиров сословий к реальным потребностям общества дал ряд рекомендаций по совершенствованию содержания и методов преподавания в кадетских корпусах ввести изучение юрид наук и гражд делопроизводства, в духовных семинариях обучать на отеч языке вместо латинского и пр Попытка решить проблемы нар образования в контексте общей социально-полит. ситуации вызвала
широчайший интерес к книге II в России, а очевидная антикрепостнич направленность была причиной ее цензурного запрета в 1805
Соч Сочинения, M, 1934, Опыт о про свещении относительно к России, в кн Антология пед мысли России первой пол XIX в, M, 1987 (библ)
Лит МодзалевскийБ Л, ИП Пнин, СПБ, 1902, Деревцов И А, Пед взгляды И II Пнина (К 180-летию со дня рож дения), "УЗ Томского гос ун-та", 1953, № 22
А О Толстихина

ПОБЕДОНОСЦЕВ Константин Петрович [21 5(2 6) 1827, Москва, - 10(23) 3 1907, Петербург], гос деятель, юрист, публицист, педагог Окончил Уч-ще правоведения (1846) Служил в Сенате, изучал историю рус гражд права В 1859 защитил магистерскую дисс "О реформах в гражд судопроизводстве" В 1860-65 проф гражд права Моек ун-та Написал ев 70 статей, 17 книг, перевел 19 книг, посвященных вопросам истории, юриспруденции, педагогики, политики, религ -нравств темам Издал 11 сборников ист и юрид материалов Поч ч Рос и Франц академий наук
Участвовал в разработке судебной реформы 1864 Преподавал законоведение членам царской семьи, в т ч будущим императорам Александру III и Николаю II Сенатор (1868), чл Гос совета (1872), обер-прокурор Синода (1880)
К 1870-м гг II стал убежденным противником реформ имп Александра II, ломавших патриархально-сословный уклад жизни В 80-х гг, располагая значит влиянием на Александра III, настоял на повороте пр-ва к консервативно-охра-нит курсу В 1905 подал в отставку со всех постов
Вопросы педагогики были существенной частью полит программы II Выступая против либеральных установлений, II в то же время опасался законодат переустройств, больше надеялся на внутр перерождение людей и разные формы духовного воздействия Важнейшей из них II считал церк -приходские школы В результате проводимой II политики их число выросло за 1881-1903 в 11 раз (с 4 тыс до 44 тыс), в 1884 принято спец положение о церк -приходских школах Эти уч заведения были выведены из подчинения МНП и вверены духовному ведомству, фактически они противопоставлялись светской - земской нач школе Ядром уч программы был закон Божий, почти все остальные предметы - церк пение, рус и церк -слав язык, чистописание - рассматривались как дополнение к гл предмету В программу входила также арифметика Ученики обязательно участвовали в церк службе (чтении и пении) Руководил обучением священник, ему, как правило, помогали члены клира
Устройство церк школы определялось общими пед воззрениями II Он считал, что обучение непременно должно сочетаться с воспитанием, единственно возможной основой к-рого является религия Большую роль II отводил семейному воспитанию в дошк периоде, полагал, что родители обязаны наставлять ребенка в началах веры В школе наряду с законом Божьим II важное значение придавал древним языкам, а также рус языку и лит-ре Главное для школы, отмечал П, - не методики, программы, науч разработки, а "живая личность учителя" В деле подготовки педагога гл роль отводил не спец образованию, а практич опыту Учение, по П, вооружая человека рядом общих правил и отвлеченных формул, может отдалить его от реальной жизни, "знание, само по себе, не воспитывает ни умения, ни воли"
П указывал, что школа для народа не должна отрывать выходцев из низших социальных слоев от привычной среды, служить ступенью к ср и высш образованию С помощью просвещения не следует искоренять в народе "безотчетные ощущения и мнения" (предания, традицию), формировать рационалистич подход к миру
В своих выводах II опирался на взгляды ученых, педагогов, церк деятелей консервативной ориентации - франц социологов Ф Ле Пле и Э Демо-лена, англ священника С Барнетта (1844-1913) Значит влияние на II оказала деятельность H И Ильминского и С А Рачинского
Пед взгляды II заметно повлияли на постановку обучения в духовных академиях и семинариях Преподавание, науч поиск, самостоят работа учащихся были здесь стеснены адм контролем, должны были соответствовать устоявшимся взглядам и патриархальным нар воззрениям Усиливался спец и прикладной характер духовного образования, оно отдалялось от светской культуры
Начинания II в 80-х гг 19 в были с одобрением встречены многими церк и обществ деятелями Ряд выводов II (напр, о связи обучения с воспитанием, о необходимости сблизить школу с церковью) имел важное значение для формирования образоват политики Вместе с тем для него характерны стремление сделать церк школу для народа орудием полит и социального охранительства, чрезмерное недоверие к теории, широкой образованности и к самостоятельному духовному поиску Преобразования II в системе духовно-учебных заведений вызвали обществ недовольство
Соч Моек сб, M, 19015, Ученье и учи тель, кн 1-2, M, 1901-052, Великая ложь нашего времени, M, 1993, Нар просвещение, "Лит учеба", 1993, J * 5-6
Лит Розанов В В, Скептический ум, в его кн Около церк стен, т 1, СПБ, 1906, Григоровский M С, Пед воззрения К II Победоносцева К, 1909, Добро славский В, К II Победоносцев в своих пед воззрениях, Харьков, 1911, Тебиев Б К, К II Победоносцев легенда и реальность, СП, 1991, №3, ПолуновА Ю, Церк школа для народа в конце XIX в, "Журн Моек патриархии", 1993, № 6
А Ю Полунов

ПОВЕДЕНИЕ, совокупность реальных действий, внеш. проявлений жизнедеятельности живых существ, в т. ч. человека. В обыденной речи и пед. практике традиционно принята более узкая трактовка П. как соблюдения человеком общепринятых правил взаимоотношений и выполнения определённых форм действий (учебных, профессиональных и др.). Соответственно П. определяется в оценочных критериях как примерное, удовлетворительное, неудовлетворительное. Такая трактовка, однако, не исчерпывает всего многообразия форм П. и не позволяет рассмотреть это явление всесторонне.
П. любого живого существа представляет собой непрерывный процесс приспособления к постоянно меняющимся условиям внеш. среды. Для всех животных среда выступает как совокупность биол. факторов. П. животных по своей сути является реактивным, т.е. представляет собой комплекс реакций на стимулы среды. Именно в этом аспекте П. рассматривается в рамках бихевиоризма. Его сторонники (Дж. Уотсон, Б. Скиннер и др.) распространили представления, основанные на изучении П. животных, и на деятельность человека. Этот подход вызвал резкую критику со стороны мн. учёных, доказавших несостоятельность биологизации П. человека. Действительно, мн. поступки человека бывают продиктованы необходимостью отреагировать на требования внеш. среды. Но человеческое П. этим не исчерпывается. Простейшие действия обусловлены внеш. побуждениями, т. е. П. человека в своих отд. проявлениях может быть реактивно. Но многие более сложные действия определяются внутр. побуждениями человека, и, т. о., его П. выступает как подлинная активность. Осн. содержанием П. животных является приспособление к среде. Человек оказывается способен выйти за рамки реактивного приспособления. Высш. проявления его П. носят характер деятельности. С науч.-методологич. точки зрения, деятельность - категория специфически человеческая. Её своеобразие состоит в том, что она бывает направлена как на приспособление к внеш. условиям, так и (на более высоком уровне) на приспособление условий среды к потребностям самого человека. Тем самым достигается подлинно активный, а не реактивный характер человеческого П.
На ранних этапах развития П. ребёнка всецело продиктовано стимулами среды. (Именно поэтому пед. рекомендации бихевиористов оказываются чрезвычайно эффективными для детей мл. возраста, впоследствии их роль снижается.) П. ребёнка первых лет жизни психологи определяют как полевое, т.е. обусловленное внеш. полем - той материальной обстановкой, к-рая последовательно предстаёт перед ребёнком. Если психич. развитие нарушено, как это бывает при разл. психич. заболеваниях и аномалиях (напр., шизофрении, раннем дет. аутизме.
и др.), П. и впоследствии долго остаётся полевым, непроизвольным. Напр., разместив соответствующим образом игрушки в комнате, можно точно предсказать последовательность действий ребёнка, страдающего ранним дет. аутизмом, когда он войдёт в эту комнату. Нормальное психич. развитие предусматривает постепенное формирование произвольной регуляции П., когда всё большую роль приобретают собственные побуждения ребёнка (П. становится т. н. поленезависимым). П. постепенно утрачивает спонтанный, импульсивный характер и всё в большей степени опосреду-ется сознательно поставленными целями.
Формирование навыков специфически человеческого П. предусматривает усвоение выработанных человечеством определённых норм и правил. Подобно тому, как ребёнок сначала беспорядочно манипулирует любыми предметами, а впоследствии осваивает их практич. назначение и свойства, так он усваивает и социальный характер своих поступков, учится соотносить действия и их результаты. Решающая роль при этом принадлежит взрослым, к-рые первоначально выступают для ребёнка внеш. регуляторами его П., но постепенно перекладывают эту роль на самого ребёнка. В итоге он оказывается способен самостоятельно произвольно регулировать свои действия, т.е. регуляция становится внутренней. Со стороны взрослых педагогически неоправданно жёстко придерживаться своей направляющей, регулирующей функции, не считаясь с возрастающей способностью ребёнка эту функцию присвоить. Такого рода присвоение должно осуществляться постепенно, однако если взрослые намеренно тормозят этот процесс, ребёнок может еще долго не усвоить навыков управления своим П.
Побудительной силой человеческого П. выступает система мотивов, определяющих каждое конкретное действие, его направленность. Недостаточная сформированность мотивационной сферы или её искажение, возникшее вследствие неблагоприятных условий становления личности, приводит к нарушениям П., к-рые в пед. практике наряду с недостаточной произвольной регуляцией оцениваются как неудовлетворительное П. Напр., деятельность мл. школьников, особенно первоклассников, определяется преим. игровыми мотивами. Лишь постепенно в результате целенаправленного формирования происходит становление собственно уч. мотивации.
П. человека выступает внеш. выражением его внутр. мира, всей системы его жизненных установок, ценностей, идеалов. Причём, знания человеком определённых норм и правил недостаточно для регуляции его П., если они не усвоены им осознанно и не приняты как собственные убеждения. Лишь воплотившись в реальное П., внутр. установки обретают свойство убеждений. Поэтому
156
педагогически целесообразно формирование внутр. регуляторов деятельности посредством практич. осуществления определённого П.
В П. каждого человека находят отражение его индивидуально-психол. особенности: степень эмоциональной устойчивости, черты характера, склонности и др. Отд. индивидуальные черты могут накладывать на П. негативный отпечаток. Напр., эмоциональная неуравновешенность в сочетании с усвоенной склонностью к насильственным действиям может проявиться в агрессивном П. Задача педагога состоит в коррекции нежелательного П. с учётом особенностей формирования внутр. мира конкретного ребёнка, его индивидуальных черт.
Многие отклонения в П. детей являются проявлением эмоционального неблагополучия, внутр. конфликтов. Коррекционные воздействия при этом должны быть направлены на смягчение психол. дисбаланса, устранение болезненных переживаний, порождающих негативное П.
Лит. Леонтьев А. Н., Деятельность. Сознание. Личность, М., 1975; Асеев В. Г., Мотивация поведения и формирование личности, М., 1976; Выготский Л. С., Л у p и я А. Р., Этюды по истории поведения, М, 19932; см. также лит. при ст Деятельность, Мотивы. П. С. Арискин.

ПОВТОРЕНИЕ, возвращение к ранее пройденному уч. материалу; необходимое условие прочного, глубокого и системного усвоения содержания обучения. В пед. лит-ре термин "П." имеет 2 значения: деятельность воспроизведения (в этом значении употребляется и в психологии); этап процесса обучения. Значение П. было показано ещё К. Д. Ушин-ским, к-рый отмечал, что учитель должен прибегать к П. не для того, "чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нём новый этаж" (Избр. пед. соч., под ред. А. И. Писку нова, Г. С. Костюка и др., т. 1, с. 324). Он же сформулировал ряд требований к П., основанных на анализе природы памяти, таких, как активность учащихся; П. как предупреждение поверхностности усвоения; П. в новых комбинациях, систематизация материала. Требуя, чтобы изучаемое в мл. классах служило фундаментом для последующего обучения и чтобы не изучалось то, чему не будет продолжения и развития в дальнейшем, Ушинский связывал проблему П. не только с приёмами обучения, но и с отбором и распределением содержания.
Дидактич. требования к П. опираются на закономерности процесса обучения и данные пед. психологии. П. эффективно только в том случае, когда в содержание обучения заложено развитие идей, понятий, умений, если в его построении соблюдается преемственность и системность. Главное в П. - включение элементов новизны как в содержание, так и в методы обучения, чтобы П. не было механич. воспроизведением ранее пройденных правил, определений и пр Иначе оно не эффективно и ведет к потере интереса к учению Новизна при II достигается путем показа знакомых объектов в новых аспектах, привлечения внутрипредметных и межпредметных связей, сведений, получаемых самими учащимися в практич деятельности, работе с разл средствами массовой информации Возвращение к пройденному должно сочетаться с углублением и совершенствованием знаний, умений, убеждений, вести к их систематизации и обобщению Приводя в конечном итоге к перестройке знаний, II не только способствует прочному усвоению, но и создает основы мировоззрения учащихся
П должно быть активным и сознательным учащиеся должны понимать цель и методы своей работы, правила, лежащие в основе действий, использовать адекватные выполняемой деятельности приемы самоконтроля, замечать недостатки своей работы, исправлять ошибки При II используются те же приемы и методы, к-рые характерны для обучения в целом Лекция, беседа, экскурсия, решение задач служат преим для II в процессе сообщения нового, упражнения и опрос связаны гл обр с закреплением и контролем Для II с элементами систематизации применяются обзорная лекция, кинофильмы, обобщающая беседа, составление учащимися схем, таблиц
Различают текущее и итоговое II Текущее осуществляется параллельно с изучением нового, служит опорой при его введении, сочетается с закреплением знаний и умений Итоговое II проводится при завершении работы над более или менее законченным фрагментом содержания - темой, разделом Итоговым является и II перед экзаменом Это II проводится по крупным блокам, с выделением главного, с учетом системы повторяемого II по билетам противоречит пед требованиям, ведет к формализму
Лит Данилов M A, Есипов Б П, Дидактика, M, 1957, с 339-52, Б о гоявленский Д Н, Менчин с к а я H А, Психология усвоения знаний в школе, M, 1959, Данилов M А, Про цесс обучения в сов школе, M, 1960, Ильиных Ю С, Очерки по истории развития теории повторения уч материала, "УЗ Шадрин ского пед ин та" 1961, в 5, Яковец 3 С, Обобщающее повторение как средство формирования мировоззрения учащихся, "УЗ Свердловского пед ин-та", 1971, сб 159, в 12 В С Цетлин

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ, вид дополнит проф образования, обновление и углубление полученных ранее проф знаний, совершенствование деловых качеств работников, удовлетворение их образоват потребностей, связанных с проф деятельностью
В Рос Федерации становление системы II к относится к сер 20-х гг В 1925 в Москве созданы первые Курсы директоров предприятий, обучение на них рассматривалось как часть мер по формированию резерва адм и хоз руководителей Уч заведения II к вскоре стали действовать во мн отраслях х-ва, в их числе были 11 промакадемий (ев 3 тыс чел), Высшие экон курсы и ф-ты особого назначения при вузах Регулярное II к постепенно распространялось на многочисл категории работников, в т ч врачей, учителей и др В СССР с кон 60-х гг II к охватывало руководящих работников и специалистов промети, стр-ва, транспорта, связи и торговли В системе II к кадров создавались отраслевые и межотраслевые ин-ты, ф-ты и курсы На II к направлялись лица со средним, ср спец и высшим образованием Срок обучения с отрывом от работы, как правило, 1-2 мес, без отрыва от работы - 3-6 мес, в зависимости от должностной категории С 1977 руководящие работники и специалисты нар х-ва были обязаны проходить II к не реже одного раза в 6 лет В кон 80-х гг в СССР насчитывалось 356 ИПК и ин-тов усовершенствования, 188 их филиалов, ев 560 ф-тов при вузах, ев 600 курсов при мин-вах, ведомствах, орг-циях и учреждениях В качестве перспективы рассматривалась задача создания единой гос системы II к Ежегодно в системе II к обучалось ок 3 млн чел, в уч процессе было занято ев 60 тыс преподавателей, среди них 70% - специалисты с учеными степенями и званиями Однако в условиях экстенсивного развития произ-ва, адм -командной экономики, номенклатурного подхода к подбору и расстановке кадров деятельность системы II к была излишне формализована и не всегда эффективна
Переход к экономике рыночного типа в Рос Федерации потребовал нового осмысления принципа целевой направленности II к как удовлетворения образоват потребностей Совр система II к представляет собой совокупность уч заведений (подразделений) разл органи-зац -правовых форм, а также органов управления ими, и - и учреждений и информац служб, реализующих дополнительные проф образоват программы
Организац -метод руководство и координацию деятельности уч заведений системы дополнит проф образования осуществляет Гос к-т Рос Федерации по высшему образованию Создан (1992) Координац совет по повышению квалификации и переподготовке руководителей и специалистов
В 1994 в системе дополнит проф образования действовали 7 академий, 190 ИПК, межотраслевых региональных центров, высших школ управления, 108 ин-тов усовершенствования учителей и врачей, 297 ф-тов при вузах, более 140 разл курсов и школ В уч заведениях занято ев 2 тыс штатных преподавателей (в т ч дера наук, профессора - 3%, доценты - 67%) и ев 27 тыс преподавателей на условиях почасовой оплаты труда
Оси направлениями II к в отраслях экономики стали вопросы предпринимательства, менеджмента, бизнеса, приватизации, внешнеэкон деятельности
157
В уч процессе широко используются новые пед и информац технологии, проблемные лекции, деловые игры, разбор практич ситуаций и т и Большое внимание уделяется экон, правовой, эко-логич подготовке (к-рая связана с конкретными производств задачами), изучению достижений науки и техники, актуального опыта
Ежегодно в системе II к обучается ок 2 млн руководителей и специалистов
Подготовка и II к рабочих осуществляется на предприятиях, в организациях и учреждениях, а также в у ч заведениях проф -тех образования и на разл курсах
В заруб странах II к специалистов проводится, как правило, на базе вузов, в у ч подразделениях и на курсах, организуемых отд фирмами Определенную роль в организации II к специалистов играют также проф ассоциации и т п
Лит Система повышения квалификации и переподготовки руководителей и специалистов в СССР, M, 1989
P E Мисеюк, M К Полтев
В Рос Федерации сложилась многоуровневая система II к учителей, руководителей школ и работников органов управления образованием Основополагающие принципы этой системы сочетание общефедеральных подходов с широкой инициативой местных органов управления образованием, непрерывность II к на протяжении всего периода пед деятельности, согласованность и преемственность функционирования разл звеньев системы II к, опережающий характер II к с учетом перспектив развития образоват системы, достижений пед науки и актуального пед опыта
Учителя, руководители школ и работники органов нар образования проходят курсы II к при ИПК, ИУУ, пед вузах, науч -исследоват учреждениях РАО Этими же учреждениями проводятся разл тематич, целевые и проблемные курсы без отрыва от работы Подобные формы II к позволяют в наибольшей степени учитывать индивидуальные интересы и потребности учителей, оперативно оказывать им необходимую помощь, в т ч и в устранении недостатков в работе, выявившихся, напр. в ходе аттестации Содержание II к на курсах дифференцируется с учетом пед стажа, уровня подготовки учителей, типа образоват учреждений, в к-ром они заняты Педагоги самостоятельно решают вопрос о выборе тех или иных форм II к Продолжительность курсов в зависимости от их целевой установки может варьироваться
Уч -тематич планы и программы могут охватывать широкий круг вопросов психолого-пед наук и методики преподавания отд уч предметов Используются разл формы и методы лекции, семинары, практикумы, посещение лучших школ, конференции по обмену опытом и т и Большое внимание уделяется
активным методам занятий, проблемно-методологич. лекциям, в ходе к-рых рассматриваются разл. подходы к решению той или иной пед. задачи, демонстрируются результаты науч. исследований, методы их достижения. Одновременно слушателям даются задания для самостоят, проработки. В практику курсовой подготовки вошли методы игрового моделирования, анализ пед. и управленч. ситуаций, организац.-деятельностные и ролевые игры и т. п. Эффективность курсов анализируется в ходе зачётов и защиты рефератов.
П. к. носит целостный и непрерывный характер. Курсовая подготовка неразрывно связана с коллективной метод, работой и самообразованием учителей в межкурсовой период. Непрерывность П. к. может обеспечиваться выполнением докурсовых и послекурсо-вых заданий, к-рые позволяют учителям активно связывать изучение теоре-тич. проблем с практич. деятельностью, а учреждениям - организаторам П. к. ориентировать самообразование педагогов.
В межкурсовой период осн. формой П. к. учителей является методическая работа. Самообразование - естеств. потребность учителя, обусловленная самой спецификой пед. труда, и призванная обеспечить непрерывность проф. совершенствования. ИПК, ИУУ могут разрабатывать ориентировочные программы самообразования для учителей разл. специальностей. ИУУ и др. учреждения метод, службы направляют самообразование учителей через докурсовые и послекурсовые задания, рекомендации. В помощь самообразованию учителей проводятся групповые и индивидуальные консультации, обзоры новых книг и журнальных публикаций, составляются реко-мендат. указатели лит-ры. Педагоги получают возможность изучить актуальный опыт педагогический, участвовать в опытно-эксперим. работе, привести анализ собств. пед. деятельности.
Непосредств. организация П. к. пед. работников возложена на ИПК и институты усовершенствования учителей.
Лит.: Паначин Ф. Г., Пед. образование в СССР, М., 1975; Худоминский П. В., Развитие системы повышения квалификации пед. кадров сов. общеобразоват. школы, М., 1986. П. В. Худоминский.

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЕ КУРСЫ И ОТДЕЛЕНИЯ, формы организации общеобразоват. дополнит, подготовки абитуриентов вузов. В СССР создавались с 1948.
В Рос. Федерации курсы по подготовке к поступлению в вузы (подготовит, курсы) призваны оказывать конкретную помощь работающей молодёжи, учащимся ст. классов ср. общеобразоват. школ, выпускникам ср. спец. уч. заведений в углублении знаний, необходимых для поступления в вуз и дальнейшего обучения. В вузах организуются приказом ректора. Работают на основе самоокупаемости за счёт средств,
поступающих от слушателей в порядке платы за обучение. Организуются как дневные, вечерние или заочные. Срок обучения от 1 до 9 мес.
Занятия проводятся в соответствии с уч. планами по предметам, выносимым на вступит, экзамены; слушателям может быть прочитан также профориен-тационный курс лекций. При наличии достаточного числа слушателей и необходимых условий для организации уч. процесса на базе курсов могут создаваться филиалы на пром. и с.-х. предприятиях, стройках и т. п. Курсы действуют практически при всех вузах.
Подготовительные отделения организовывались с 1969 в целях создания работающей молодёжи необходимых условий для поступления в вузы. Принимаются занятые трудовой деятельностью со стажем работы не мнее одного года, а также военнослужащие, увольняемые в запас из Вооружённых Сил. На обучение с отрывом от произ-ва зачисляются лица в возрасте до 34 лет, без отрыва от произ-ва - без ограничения возраста. Поступающие проходят индивидуальные собеседования в комиссии, по результатам к-рого производится приём. Слушателям дневных подготовит, отделений выплачивается стипендия в размере, установленном для студентов 1-го курса данного вуза. Срок обучения по дневной форме 8 мес, по вечерней - 10 мес.
Примерные уч. планы отделений разработаны для неск. десятков групп специальностей; они учитывают содержание дисциплин, по к-рым проводятся вступит, экзамены в вуз. Изучение родного языка обязательно для всех слушателей. Предусмотрено чтение лекций, практич. и семинарские занятия, лабораторные и контрольные работы, коллоквиумы и зачёты. Продолжительность семестров при дневной форме обучения 15 нед, при вечерней - 19. Лица, окончившие курс подготовит, отделения и успешно выдержавшие выпускные экзамены, зачисляются на 1-й курс вуза без вступит, экзаменов.
Лит.: Овчинников С. С., Подготовит, отделения пед. вузов, СП, 1976, № 8; Алексеева Л. П., Волкова М. Г., Роль подготовит, отделений в формировании студенч. контингента и профессиональном становлении студентов, "Совр. высшая школа". Варшава, 1978, № 2. О. М. Коваленко.

ПОДДЬЯКОВ Николай Николаевич (р. 4.10.1929, Томск), психолог, акад. РАО (1992; ч.-к. АПН СССР с 1978, акад. АПН СССР с 1990), дер психол. наук (1974), проф. (1981). В 1953 окончил филос. ф-т МГУ. С 1965 в НИИ дошк. воспитания АПН СССР, в 1965-81 зав. лабораторией умственного воспитания, в 1981-92 директор. Исследования П. посвящены широкому кругу проблем умственного развития и воспитания дошкольников. Изучал закономерности развития допонятийных форм мышления в дошк. детстве, впервые в качестве самой ранней формы мышления выделил
158
наглядно-образное мышление. В общей структуре познават. сферы ребёнка отметил специфику внутр. противоречий её осн. компонентов как движущей силы умственного развития. Исследовал особенности становления категориальной структуры мышления дошкольников, роль неопределённых представлений и знаний детей в их умственном развитии. Разрабатывал вопросы содержания и методов умственного воспитания детей. Изучал особенности становления поисковой деятельности у дошкольников, структуру и функции дет. экспериментирования. Ввёл новое понятие "игровая позиция" (игровое отношения к жизни), обозначающее одно из важнейших качеств личности дошкольника. Исследовал специфику развития объяснительной речи в дошк. возрасте.
Соч.: Умственное воспитание дошкольника, М., 1972 (ред. и соавт.); О развитии элементарных форм мышления в дошк. возрасте, Душ., 1973; Мышление дошкольников, М., 1977; Умственное воспитание в дет. саду, М., 1980; Творчество и саморазвитие детей дошк. возраста, Волгоград, 1994.
ПОДРАЖАНИЕ, следование к.-л. примеру, образцу; воспроизведение одним субъектом движений, действий, поведения др. субъекта. В развитии ребёнка П. - один из путей усвоения обществ, опыта. Особенно большое значение имеет на ранних этапах онтогенеза. Ребёнок раннего и дошк. возраста усваивает по П. предметные действия, навыки самообслуживания, нормы поведения, овладевает речью.
Усвоение по П. предметных действий, навыков предполагает достаточно высокий уровень развития общения, восприятия, моторики. В противном случае П. превращается во внешнее, "тупиковое" повторение движений. Такой характер П. встречается у детей с отклонениями в психич. развитии.
Нарушения в развитии П. ведут к возникновению трудностей в усвоении обществ, опыта, к нарушениям психич. развития в целом.
П. может осуществляться непроизвольно и произвольно. Произвольное П. используется как один из ведущих методов в обучении детей раннего и дошк. возраста. Оно совершенствуется с возрастом, в процессе обучения детей.
П. обладает двумя определяющими свойствами. Во-первых, при П. копируется поведение модели. Во-вторых, П. должно быть избирательным, т.е. реакция, называемая подражательной, возникает после определённого поведения модели, а не при множестве других разл. условий. Напр., если ребёнок улыбается, когда слышит голос отца, то его улыбка в ответ на улыбку отца не избирательна. И хотя ряд психологов утверждает, что младенцы 1-го мес жизни могут подражать мимике взрослых, напр. вслед за взрослым открывать рот, остаётся спорным, можно ли отнести эти реакции к избирательному П. Если показать язык двухмесячному младенцу, он тоже в
ответ высунет язык, и это будет походить на П, но если поднести ко рту карандаш, ребенок тоже высунет язык К 7-8 мес младенцы уже способны к избирательному П, к-рое с возрастом ребенка ста новится все более частым и сложным Годовалый ребенок может подражать вновь увиденному и услышанному жестам, звукам, разл формам поведения
В начале 2-го года жизни наблюдается, хотя и сравнительно редко, П, к-рое проявляется не сразу вслед за определенными действиями взрослого
Вероятность того, что ребенок станет подражать тому или иному действию, зависит от характера самого действия В эксперименте детям демонстрировали разл виды действий моторные - напр. взрослый передвигал кубик вдоль стола, социальные - взрослый устанавливал перед лицом малыша экран и дважды из-за него выглядывал, координиров последовательные действия С наиб готовностью дети подражали моторным действиям, реже - действиям социальным Дети младше полутора лет редко подражали координиров последовательным действиям, однако число подражаний такого рода увеличивалось между полутора и двумя годами
Помимо живых людей, дети наблюдают, напр. модели телевизионные До 2 лет они подражают им гораздо реже, чем живым объектам, но к 3 годам они уже способны моделировать поведение и тех и других одинаково часто Наблюдения показывают, что маленькие дети подражают самым разным формам поведения и что телевиз информацию они усваивают с раннего возраста
Способность подражать лежит в основе интеллектуального и моторного развития ребенка, т к II - это эффективный способ усвоения нового Специалисты в области дет психологии полагают, что II связано с созреванием и является неотъемлемой способностью человеческих существ II включает в себя множество компонентов и выполняет разл функции в зависимости от возраста ребенка
В первые 2 года жизни II отчасти зависит от степени уверенности малыша в своей способности выполнить увиденное Наблюдения показали, что дети более склонны подражать тем формам поведения, к-рыми они еще только овладевают, чем действиям, к-рыми уже полностью овладели или к-рые им еще не под силу Мать, разговаривающая по телефону, будет привлекательной моделью для малыша 15 мес, но не для шестимесячного и не для трехлетнего ребенка, хотя оба они обладают необходимыми для этого моторными навыками Также и двухлетние дети на ранних стадиях овладения речью более склонны повторять название неизвестного предмета, чем называть знакомым словом знакомый предмет
Когда ребенок подражает кому-либо из близких, взрослый обычно улыбается,
начинает хвалить малыша и даже повторяет свои действия Такая реакция близкого человека, как правило, подкрепляет подражательное поведение ребенка, развивает склонность к усвоению нового, влияет на выбор ребенком форм поведения
На 3-м году жизни ребенок начинает подражать уже не столько определенным действиям, сколько определенным людям К 2 годам большинство детей уже способны отождествлять себя с др людьми по половому признаку Напр, мальчики, замечая свое сходство с отцом и др мужчинами, начинают относить себя к той же категории Осознание того, что он принадлежит к определенной категории, приводит ребенка к стремлению утвердиться в своей принадлежности к тому или иному полу Добиваются этого дети путем II окружающим
Своим родителям дети подражают чаще, чем др взрослым, потому что родители являются для них постоянным источником эмоций - как положительных, так и отрицательных Те, кто вызывает у ребенка эмоциональное возбуждение, привлекают его внимание, и в результате ребенок лучше усваивает формы поведения именно этих людей Сходная ситуация наблюдается и у играющих вместе детей Когда незнакомые между собой двухлетние дети играют парами, как правило, тихий ребенок подражает более уверенному в себе разговорчивому ребенку
Т о, II вызвано стремлением к социальному одобрению, желанием походить на др человека или достичь определенной цели II ребенка в первые 3 года жизни зависит от уровня его познават развития, определяющего, какие формы поведения ребенок сочтет привлекательными и при этом выполнимыми Степень желания походить на другого и уровень эмоционального возбуждения, вызванного др человеком, определяют то, кому ребенок будет подражать, а стремление к тем или иным целям определит то, чему он будет подражать
Несмотря на внеш сходство, за явлениями II на разных возрастных этапах скрыты разл психол механизмы В мла-денч возрасте II движениям и звукам голоса взрослого представляет собой попытку установить первый "содержательный" контакт II в дошк возрасте - путь проникновения в смысловые структуры человеческой деятельности Оно проходит ряд ступеней и изменяется вместе с изменением ведущей деятельности этого возраста - сюжетно-ролевой игры первоначально ребенок подражает наиб открытым для него сторонам и характеристикам взрослой деятельности, моделируемой в игре, и лишь постепенно начинает подражать тем сторонам поведения, к-рые действительно отражают смысл ситуации II в подростковом возрасте направлено на идентификацию подростком себя с нек-рой конкретной значимой для него личностью либо с
159
обобщенным стереотипом поведенческих и личностных характеристик II у взрослых выступает элементом научения в нек-рых видах проф деятельности (спорт, иск-во и др) ПС Арискин ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ, период развития детей от 11-12 до 15-16 лет, что приблизительно соответствует возрасту учащихся ср ступени общеобразо-ват школы (уч-ся 5-9-х кл) II в наз также переходным возрастом, т к он характеризуется постепенным переходом от детства к взрослости До 17-18 вв II в не выделялся в жизненном цикле человека в особый период Этап детства заканчивался вместе с половым созреванием, после к-рого большинство молодых людей сразу вступали во взрослый мир Вследствие акселерации половое созревание происходит в совр условиях неск годами раньше, чем в прошлом, в то время как психол и социальное взросление отсрочилось, увеличив промежуточный период между детством и взрослостью По уровню и характеру психич развития II в - типичная эпоха детства С др стороны, подросток - растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни Достигнутый уровень развития, возросшие возможности подростка вызывают у него потребность в самостоятельности, самоутверждении, признании со стороны взрослых его прав и потенциальных возможностей Взрослые же, подчеркивая, что подросток уже не маленький ребенок, и предъявляя к нему повышенные требования, часто продолжают отказывать ему в праве на самостоятельность, в возможностях для самоутверждения Такое двойственное противоречивое положение подростка чревато разл осложнениями в межличностных отношениях, к-рые выливаются в конфликты и принимают разнообразные формы протеста Поэтому II в иногда называют "трудным", "критическим"
На протяжении всего 20 в ведется тео-ретич спор о роли биол и социальных моментов в возникновении явлений кри-тич развития в II в Проблема биол фактора в развитии подростка обусловлена тем, что именно в этом возрасте происходят кардинальные изменения в организме ребенка на пути к биол зрелости, развертывается процесс полового созревания За этим стоят процессы мор-фологич и физиол перестройки организма, наиб интенсивно протекающие в возрасте 11-13 лет у девочек и 15-15 лет у мальчиков (при этом возможны индивидуальные вариации) За счет акселерации физич развития наблюдается сдвиг этих сроков на 2-3 года раньше Специфич моментами физич развития являются рост в длину, увеличение веса и окружности грудной клетки, появление вторичных половых признаков (пубер-татный скачок в росте) Увеличение массы мышц и мышечной силы идет наиб интенсивно в конце периода полового созревания Развитие мускулатуры у мальчиков происходит по мужскому типу, а мягких тканей у девочек - по
женскому типу; это сообщает представителям каждого пола соответственно черты мужественности или женственности (завершение этого процесса находится за пределами П. в.). Благодаря этому изменяется облик подростка по сравнению с обликом ребёнка, общие пропорции тела приближаются к пропорциям, характерным для взрослого. Однако перестройка моторного аппарата сопровождается потерей гармонии в движениях, появляется неумение владеть собственным телом (обилие движений, недостаточная их координация, общая неловкость, угловатость). Наряду с диспропорциональным ростом частей тела это может порождать неуверенность, неприятные переживания, принимающие иногда патоло-гич. формы (напр., дисморфофобия - наиб, типичное именно для П. в. хронич. состояние неудовлетворенности своим внеш. обликом). Возрастное несоответствие в развитии сердечно-сосудистой системы (отставание развития кровеносных сосудов от роста сердца) часто приводит к временным расстройствам кровообращения, повышению кровяного давления. Следствие этого - головокружение, учащённое сердцебиение, головные боли, быстрая утомляемость и т. д. Особенности развития сердечно-сосудистой системы и начало интенсивной деятельности желез внутр. секреции приводят к нек-рым временным нарушениям в деятельности нервной системы подростка. У него может наблюдаться повышенная возбудимость, раздражительность, вспыльчивость, к-рые иногда выражаются в склонности к бурным и резким реакциям типа аффектов. Нервная система подростка ещё не всегда способна выдерживать сильные и длительно действующие монотонные раздражители и под влиянием их часто переходит в состояние торможения или, наоборот, в состояние сильного возбуждения.
Половое созревание и сдвиги в физич. развитии подростка имеют важное значение в возникновении новых психол. образований. Эти очень ощутимые для самого подростка изменения делают его объективно более взрослым и являются одним из источников возникающего ощущения собственной взрослости (на основе представления о своём сходстве со взрослыми). Половое созревание также стимулирует развитие интереса к др. полу, появление новых ощущений, чувств, переживаний.
Существ, анатомо-физиол. изменения в организме подростка долгое время служили основой разл. теорий о биол. обусловленности особенностей П. в. и свойственных ему кризисных явлений в развитии. Такое представление - т. н. биоге-нетич. универсализм - было заложено Г. С. Холлом и 3. Фрейдом, к-рые считали комплекс специфич. особенностей П. в. явлением неизбежным и универсальным в силу его биол. природы. Теории биогенетич. универсализма были опровергнуты амер. антропологами и этнографами, изучавшими т. н. примитивные культуры. М. Мид, к-рая изучала подростков Самоа, доказала несостоятельность представления о неизбежности кризиса и конфликтов в П. в. и показала их социальную, а не биол. обусловленность. Она обнаружила существование гармонического, бесконфликтного перехода от детства к взрослости у подростков Самоа и описала условия жизни, особенности воспитания и отношения детей с окружающими. Было доказано, что конкретными социальными обстоятельствами жизни ребёнка определяется длительность П. в. (напр., у нек-рых племён он ограничен неск. месяцами); наличие или отсутствие кризиса, конфликтов, трудностей; характер самого перехода от детства к взрослости. Амер. этнограф Р. Бенедикт выделила на основе обобщения этнографич. материалов 2 типа перехода от детства к взрослости: непрерывный и с наличием разрыва между тем, чему ребёнок учится в детстве, и теми способами поведения и представлениями, к-рые необходимы для осуществления роли взрослого. Первый тип перехода существует в условиях сходства ряда важных норм и требований к детям и взрослым. В таких обстоятельствах развитие протекает плавно, ребёнок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статуса взрослого. Второй тип перехода существует при расхождении в существующих нормах и требованиях к детям и взрослым (Бенедикт и Мид считали его характерным для совр. амер. общества и стран с высоким пром. развитием). В таких условиях переход к взрослости идёт с внеш. и внутр. конфликтами и имеет специфич. результат - неподготовленность к выполнению роли взрослого при достижении "формальной" зрелости. К. Левин продолжил анализ положения подростка в совр. обществе и рассмотрел конфликтный тип перехода к взрослости с точки зрения положения в обществе группы детей и группы взрослых, их нек-рых прав и привилегий. Он констатировал разделенность этих групп и считал, что в П. в. происходит смена принадлежности к группе. У подростка есть стремление перейти в группу взрослых и пользоваться нек-рыми их привилегиями, к-рых нет у детей. Однако взрослыми он ещё не принят и поэтому оказывается в положении между группами. Степень трудности и наличие конфликтов Левин ставит в зависимость от социальных моментов - резкости разграничения в обществе группы детей и группы взрослых и длительности периода, когда подросток находится в положении между группами. Идеи Левина о "неприкаянности" подростка развиваются Дж. С. Коулменом и др. заруб, психологами, к-рые говорят о существовании особой "субкультуры" подростков, т.е. о наличии общества подростков в обществе взрослых.
Долгое время содержание развития подростка описывалось в терминах,
160
обобщённых в понятии "кризис развития", подчёркивавшего негативные аспекты этого возраста. Это понятие и сегодня используется не только в заруб., но и в отеч. возрастной психологии, но трактуется по-разному. Л. С. Выготский выдвинул гипотезу о несовпадении трёх точек созревания - полового, общеорга-нич. и социального как осн. особенностей и осн. противоречий П. в. Им поставлена проблема выделения осн. новообразования в сознании подростка и выяснение социальной ситуации развития. Центральным и специфич. новообразованием является возникновение у подростка представления о том, что он уже не ребёнок (чувство взрослости); действенная сторона этого представления проявляется в стремлении быть и считаться взрослым. Это новообразование самосознания является стержневой особенностью личности, её структурным центром, т. к. выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к людям и миру, определяет специфич. направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний и эмоциональных реакций. Специфич. социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, к-рые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Это имеет далеко идущие последствия потому, что взрослые и дети представляют две разные группы и имеют разные обязанности, права и привилегии. Во множестве норм, правил, ограничений и особой "морали послушания", к-рая существует для детей, зафиксирована их несамостоятельность, неравноправное и зависимое положение в мире взрослых. Для ребёнка многое из доступного взрослому ещё запретно. В детстве ребёнок овладевает нормами и требованиями, к-рые общество предъявляет к детям. Эти нормы и требования качественно меняются при переходе в группу взрослых. Возникновение у подростка представления о себе как о человеке, уже перешагнувшем границы детства, определяет его переориентацию с одних норм и ценностей на другие - с детских на взрослые. Равнение подростка на взрослых проявляется в стремлении походить на них внешне, приобщиться к нек-рым сторонам их жизни и деятельности, приобрести их качества, умения, права и привилегии, причём прежде всего те, в к-рых наиб, зримо проявляется отличие взрослых и их преимущества по сравнению с детьми.
Для нравств. развития в П. в. характерно формирование нравств. убеждений, к-рыми подросток начинает руководствоваться в своём поведении и к-рые формируются под влиянием окружающей среды (семьи, товарищей и др.), в процессе уч.-воспитат. работы. В тесной связи с формированием убеждений и мировоззрения складываются нравств. идеалы подростков.
Процесс становления личности в П. в. сложен и противоречив. "Кодекс морали" подростка (и обусловленное им поведение) нередко отличается своеобразием и противоречит нек-рым принятым в обществе нормам и принципам.
Одним из важнейших моментов в развитии личности подростков является формирование самосознания, самооценки, возникновение потребностей в самовоспитании. В развитии познания подростком окружающей действительности наступает период, когда объектом относительно глубокого изучения становится человек, его внутр. мир. Это стремление к познанию и оценке морально-психол. качеств людей вызывает интерес к себе, к собственной психич. жизни и качествам своей личности, потребность сравнить себя с другими, оценить себя, разобраться в своих чувствах и переживаниях. Так формируется представление подростка о собственной личности.
Умственное развитие в П. в. тесно связано с изменением характера и форм уч. деятельности. Серьёзная и многосторонняя трудовая деятельность, возросшая пытливость ума требуют от подростка более высокой и организованной умственной деятельности. Переход к систематич. изучению основ наук ведёт к систематизации знаний, к установлению связи знаний одной области со знаниями из других областей, с практикой жизни. Всё это влияет на характер познавательной деятельности в П. в. Подросток становится способным к более сложному аналитико-синтетич. восприятию предметов и явлений. Наблюдение как целенаправленное организованное восприятие начинает занимать всё большее место в умственной деятельности подростков. Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний формируют у подростка способность самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать относительно глубокие выводы и обобщения. Развивается способность к абстрактному мышлению. Для П. в. характерно интенсивное развитие произвольной логич. памяти; возрастает умение логически обрабатывать материал для запоминания. Внимание становится более организованным, всё больше выступает его преднамеренный характер.
Особенности П. в. требуют очень внимательного воспитат. подхода. Позиция воспитателя должна исходить из следующего положения: в П. в. дети изменяются; эти изменения ещё не дают основания считать подростков взрослыми, но требуют иного подхода к ним, чем к мл. школьникам. Не следует подавлять естеств. стремления подростка к самостоятельности. Предъявление подростку растущих требований должно сочетаться с уважением к нему, с изменением видов контроля, к-рому необходимо придавать более тактичные формы, в частности устранять мелочный контроль и назойливую опеку, отказаться от авторитарного, диктаторского тона.
Лит.: Выготский Л. С., Педология подростка, Собр. соч., т. 4, М., 1984; Кру-тецкий В. А., Лукин Н. С., Психология подростка, M., 19652; Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков, под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой, М., 1967; Маркова А. К., Психология обучения подростка, М., 1975; Подросток. Проблемы воспитания детей в семье, пер. с венг., М., 1977; Фельдштейн Д. И., Психология воспитания подростка, М., 1978; Алемас-кин М. А., Воспитат. работа с подростками, М., 1979; Мир детства. Подросток, под ред. А. Г. Хрипковой, М., 1982; Колесов Д. В., Мягков И. Ф., Учителю о психологии и физиологии подростка, М., 1986; Психология совр. подростка, под ред. Д. И. Фельдштейна, М., 1987; Guardo G. I., The adolescent as individual: issues and insights, N. Y., 1975; Coleman J. C., The nature of adolescence, L.-N. Y., 1980. В. А. Крутецкий.

ПОДУФАЛОВ Николай Дмитриевич (р. 22.5.1949, с. Борисовка Красноярского края), математик, педагог, один из членов-учредителей и акад. РАО (1992), дер физ.-матем. наук (1984), проф. (1987). Окончил физ.-матем. ф-т Красноярского ун-та (1971), впоследствии работал там же (в 1976-78 декан ф-та; с 198Эректор); преподавал в др. вузах Красноярска; в 1983-89 ректор инж.-строит. ин-та. С 1996 зам. министра общего и профессионального образования РФ. Авт. трудов в области алгебры (теория конечных групп).
П. - организатор и пред. Сиб. отделения РАО (создано на базе Красноярского ун-та в 1992). В его состав вошли Лесо-сиб. пед. ин-т, организованный в 1993 (по инициативе П.), психол. пед. ф-т ун-та, эксперим. общеобразоват. школа (базовая для подготовки по профилю ф-та) и школа-интернат по космонавтике (одна из базовых по программе "Одарённость"). В сфере науч. интересов П. - технология высш. образования. Участник ряда науч. разработок по программе "Высшая школа России", в т. ч. связанных с региональными проблемами образования в Сибири. Чл. Академиии экон. наук и предпринимат. деятельности России (с 1991) и Междунар. АН высшей школы (с 1993).
Соч.: Совр. технологии образования. Сб. науч. трудов, Красноярск, 1994 (ред., соавт.).
ПОЗНАНИЕ, воспроизведение в сознании (индивидуальном и коллективном) характеристик объективной реальности. П. носит социально и культурно опосредованный ист. характер и в большинстве случаев предполагает более или менее ярко выраженное осознание используемых средств и способов познават. деятельности.
Выделяют разл. формы П.: направленное на получение знания, неотделимого от индивидуального субъекта (восприятие, представление), П., направленное на получение объективированного знания, существующего вне отд. индивида (напр., в виде нек-рых текстов или в форме созданных человеком вещей, несущих в себе социально-культурный смысл). Объективированное П. может осуществляться коллективно, в особых
161
способах межиндивидуальной коммуникации. Следует различать также обыденное, мифологич., худож. и науч. П. Внутри науки существ, особенностями обладают естественно-науч. и гуманитарное П. Как специфич. вид рассматривается фил ос. П.
Существуют также разные культурно-ист, типы П. Так, напр., в античности идеал П. связывался с пониманием природных процессов - дедуктивным выведением следствий из отд. посылок, истинность к-рых постигается интуитивно. Возможность предсказания будущих событий не рассматривалась как необходимая и существ, характеристика П. Античная наука в целом отвечала этому идеалу П. В новое время идеал П. связывался прежде всего с новой экспериментальной наукой, с возможностью воспроизведения познават. феноменов в искусств, условиях и с возможностью предсказания. В знании и ведущем к нему П. виделись силы, помогающие овладеть природными и социальными процессами и поставить их на службу человеку. В совр. эпоху в связи с трансформациями, переживаемыми культурой, происходит пересмотр идеалов П. Понимание П. как овладения предметом, к-рый как бы становится под полный контроль познающего, сменяется представлением о П. - развиваемым как в естествознании (И. Пригожий), так и в науках о человеке и обществе, - как своеобразном диалоге между познающим и познаваемым; П. уподобляется в ряде отношений коммуникации.
Если классич. наука и классич. философия связывали П. с полным осознанием применяемых процедур, с полнотой саморефлексии, то в кон. 20 в. всё более выявляется важная познават. роль неосознаваемых в полной мере предпосылок (т. н. неявное, предпосылочное знание), роль допущений, принимаемых до поры на веру, погружённость П. в культурный контекст, к-рый не эксплицируется самим познающим и выявление к-рого предполагает особые исследоват. усилия. Вместо противопоставления ненаучного и науч. П., признания подлинного познават. статуса лишь за последним в совр. условиях подчёркивается многообразие видов познават. деятельности, в ряду к-рых наука занимает важное, но не единственное место.
П. считается активной творческой деятельностью и не существует вне деятельности познающего по производству нек-рой новой реальности, в т. ч. и репрезентирующей знание. Эта искусств, реальность, воплощающая результаты познават. деятельности, выступает в вещной форме, в виде орудий труда, приборов и инструментов, а также в виде разного рода текстов и человеческой речи. Невозможно понять П. (начиная с его простейших форм, таких, как восприятие) вне учёта его включённости в деятельность и в коммуникацию.
Особая форма П. - учебная деятельность. Усвоение накопленного человечестном богатства знаний оказывается возможным в том случае, когда оно осуществляется по законам П., как открытие нового, до этого неизвестного, как творческая деятельность, сталкивающаяся с проблемами и решающая их, как деятельность диалогическая (в данном случае диалог между учителем и учеником).
П. изучается рядом науч. дисциплин. Эталоны и нормы П., их соответствие познаваемой реальности, достоверность и недостоверность П., взаимоотношение П. и иных форм отношения человека к миру (религии, морали, иск-ва) изучаются в спец. разделе философии - теории П. Механизмы познават. деятельности отд. человека исследуются в психологии П. Социальный и культурный контекст познават. деятельности - предмет социологии П. и культурологии. Ист. развитие науки как специфич. формы П. изучается историей науки. Специфич. проблемы логич. организации науч. знания анализируются в логике и методологии науки. В. А. Лекторский.
ПОКРОВСКИЙ Александр Андреевич [14(26).12.1898, Рязань, - 5.5.1988, Москва], физик-методист, канд. пед. наук (1940). Окончил Рязанский пед. ин-т (1922). С 1923 преподавал физику в моек. Опытно-показат. школе Наркомпроса и на рабфаке при Моск. горном ин-те. В 1934-42 в Пед. ин-те им. К. Либкнехта (зав. лабораториями и уч. кабинетами физ.-матем. ф-та). В 1942-47 преподавал в Моск. гор. пед. ин-те им. В. П. Потёмкина и в Моск. гор. ИУУ. В 1933 вышло из печати его первое метод, пособие для преподавателей ср. школы - "Оборудование физ. кабинета". Материал канд. диссертации П. составил часть кн. "Руководство к практикуму по методике и технике школьного физ. эксперимента" (1940) - первого пособия такого рода для будущих педагогов (в соавторстве с E. H. Горячкиным и С. И. Ивановым). С 1946 в НИИ методов обучения АПН. Разрабатывал систему уч. физ. эксперимента в ср. школе, содержание и методику фронтальных лабораторных занятий в 6-10-х кл., а также оборудование физ. кабинета, к-рое было принято для массового произ-ва.
Под ред. П. вышли: руководство для учителя "Фронтальные лабораторные занятия по физике в ср. школе" (1950), "Практикум по физике в старших классах ср. школы" (19542), "Демонстрационные опыты по физике в 6-7 классах ср. школы" (1954), "Демонстрационные опыты по молекулярной физике и теплоте" (1960), "Физ. эксперимент в школе. Электроника, полупроводники, автоматика" (1964), "Демонстрационный эксперимент по физике в старших классах ср. школы" (ч. 1-2, 1967-68) и другие, неоднократно переиздававшиеся уч. книги.
Соч.: Оборудование физ. кабинета. Пособие для учителя, М., 1958.
Лит.: А. А. Покровский, ФШ, 1969, № 2;
Памяти А. А. Покровского, там же, 1988, № 6.
А. С. Енохович
Е. А. Покровский. M. H. Покровский.

ПОКРОВСКИЙ Егор (Георгий) Арсеньевич [1834 (1835 или 1838), с. Никитское, ныне в Тверской обл., - 16(28). 10.1895, Москва], педиатр и педагог, теоретик физич. воспитания. Окончил мед. ф-т Моск. ун-та (1861). С 1870 дер медицины. Будучи (с 1871-72?) гл. врачом Софийской дет. больницы в Москве, сделал её образцовой. Имел репутацию "доброго доктора". Основатель и ред. (1890-95) журн. "Вестник воспитания".
П. доказывал, что успех всего последующего воспитания зависит от того, насколько правильно осуществлялось первонач. развитие ребёнка, подчёркивал важность установления постоянных и тесных связей между педагогами и врачами в деле воспитания детей. Лучшей системой воспитания считал такую, при к-рой обращается одинаковое внимание на душевное и физич. развитие ребёнка. Выделял 2 фактора, влияющих на здоровье: наследственность и среду. Считал, что суетливая, напряжённая деятельность совр. общества, вызываемая борьбой за материальные богатства, вредно отражается на подрастающем поколении. Ребёнок должен быть поставлен в благоприятные условия относительно воздуха, света, сна, движения, чтобы ничто не влияло отрицательно на его организм и в особенности на его нервную систему. В интересах сохранения здоровья детей П. обращал внимание родителей, педагогов и врачей на особенности формирования в детстве костной и мускульной систем, на влияние рацион, питания и разл. приёмов физ. развития.
П. отрицательно отзывался о нем. и швед, гимнастиках. Заботясь о физич. развитии учащихся в школах, с особенной энергией пропагандировал подвижные игры на свежем воздухе, когда дети сами могут регулировать физич. нагрузку (что снижает число травм). Игры вносят в душу ребёнка веселье и радость и одновременно содействуют укреплению его организма. В отличие от гимнастики, в играх проявляется инициатива детей. Игры приучают ребёнка к дисциплине, согласованию своих желаний с желаниями других. В гимнастике и др. подобных приёмах физич. развития детей много искусственного, поэтому они подходят для занятий школьников исключительно ст. возрастов. Особенно ценил П. нар. подвижные игры, имеющие такое же важное образоват. значе-
162
ние, как фольклорная поэзия, сказки, загадки и др.
Соч.: Значение дет. игр в отношении воспитания и здоровья, М., 1884; Физич. воспитание детей у разных народов, преимущественно России. Мат-лы для медико-антропологич. исследования, М., 1884; Дет. игры и гимнастика в отношении воспитания и здоровья молодежи, М., 1893; Дет. игры, преимущественно русские. (В связи с историей, этнографией, педагогией и гигиеной), M., 18952; Первонач. физич. воспитание детей. (Популярное руководство для матерей), M., 18952; Об уходе за малыми детьми, М., 19127.
Лит.: Вирениус А., Воспоминания о докторе Е. А. Покровском, "Образование", 1896, №2; Д с м с т с p Г. С., Доктор Е. А. Покровский - выдающийся деятель в области физич воспитания, в кн.: Мат-лы докладов к XV науч.-метод, конференции по итогам работы за 1964, Омск, 1965 И. В. Шадрина.

ПОКРОВСКИЙ Михаил Николаевич [17(29).8.1868, Москва, - 10.4.1932, там же], гос. и обществ, деятель, историк, акад. АН СССР (1929). Окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1891), преподавал в ср. уч. заведениях и на жен. пед. курсах в Москве. В 1918-32 1-й зам. наркома просвещения РСФСР, пред. Государственного учёного совета (с 1919). Одновременно пред. През. Коммуни-стич. академии, ректор Ин-та красной профессуры, ред. ист. журналов, чл. Гл. редакции БСЭ.
Участник разработки основополагающих документов сов. власти по образованию.
Выступал за приоритет общего ср. образования, против сужения базовых знаний, ранней профессионализации и превышения роли ремесл. подготовки и трудовых начал в построении уч. деятельности учащихся школ II ступени. Обосновал необходимость соединения общего образования с проф. подготовкой на принципах политехнизма. Отстаивал преемственность отеч. дорев. уч. заведений и Единой трудовой школы РСФСР. Предлагал переход к 11-летней ср. школе.
Абсолютизируя принципы партийности и классовости в образовании, осн. целью ср. и высш. школы считал формирование дналектико-материалистин, "миросозерцания воинствующего коммунизма и марксизма". По его мнению, всё, содержание общего образования учащихся школ II ступени должно строиться на доминантах - обществоведении и естествознании (к-рое рассматривал как средство создания у учащихся с 11-12 лет диалектико-материал истин, представлений).
Поддерживал в основном комплексную систему обучения, но подчёркивал обязательное мировоззренч. идейное содержание каждого комплекса.
Выступал за пролетаризацию высш. школы, изменение социального состава студентов за счёт привлечения выходцев из рабочих семей. Один из инициаторов создания рабочих факультетов, фабричных и заводских уч.-консультац. пунктов, к-рые рассматривал как реальные каналы получения высш. образования без отрыва от произ-ва для тысяч
молодых рабочих Вместе с тем такая политика крайне осложнила поступление в вузы большинству выпускников школы II ступени и совсем лишила этой возможности молодых людей из семей интеллигенции, особенно из т и эксплуататорских слоев, что означало дискриминацию по социальному признаку
Выступал за ликвидацию автономии высш уч заведений, жесткую идеологи-зацию уч процесса, введение марксистских дисциплин на всех ф-тах и создание ф-тов обществ наук вместо упраздненных ист ф-тов Отстаивал преемственность ср и высш школы, организацию изучения производств процессов и трудовой деятельности студентов, особенно на заводах и в сельхозартелях, выделял активные методы обучения (семинары, лабораторно-практич занятия, самостоят работа над лекциями, к-рые должны были носить только эвристич характер)
С марксистских позиций обосновывал концепцию развития России, уделив особое внимание социально-экон вопросам, а также классовой борьбе Исследованиям II присущи экон детерминизм (гипертрофировал роль торгового капитала), тенденции к коммунистич идеологиза-ции и модернизации ист процесса Автор "Русской истории в самом сжатом очерке" (ч 1-3, 1920-23), ставшей популярным уч пособием, к-рое неоднократно переиздавалось II и его единомышленники стремились к распространению своих подходов в изучении ист процесса как единственно верных В кон 30-х гг науч школа II подверглась по отд положениям справедливой, но в целом крайне тенденциозной, критике (сб "Против ист концепции Покровского", 1939, и "Против антимарксистской концепции Покровского", 1940)
Разработал программу преподавания истории и обществоведения в школе (1920 и 1927), в к-рой ведущее место наряду с социально-экон вопросами занимали проблемы классовой борьбы, внеш политики, отрицалось значение антич истории и начало изучения истории относилось к позднему средневековью, трансформировались ист понятия (напр, вводился термин "древнейший империализм") или же они трактовались необъективно ("захват России меж-дунар капиталом") Превалировали вопросы современности над историей В результате история исключалась как самостоят дисциплина и заменялась курсом обществоведения, в к-ром ист факты использовались как иллюстрации к совр событиям (а в созданных под его руководством рабочих книгах - как подсобный материал) В ун-тах юрид, ист -филол ф-ты также заменялись ф-тами обществ наук Однако к 1927 II осознал ошибочность замены истории обществоведением (что привело к догма-тизации марксистских знаний и отсутствию у учащихся элементарных ист знаний) и выступил за возвращение курса истории, построенного по его концепции, в уч план школ II ступени
11 *
В методике изучения истории в школе предлагал как основные неск принципов диалектико-материалистический (идея рев развития общества), конкретность (изучение реальных сведений, ярких ист фактов в образной форме, затем их обобщение и выводы), использование наглядных средств (кино, худож лит-ра, моделирование и др), активность учащихся (лабораторный метод), связь с современностью (сопоставит анализ явлений прошлого и настоящего), применение знаний и разнообразной обществ -политической, преим агитац -пропагандистской, деятельности
С о ч Марксизм в программах трудовой школы I и II ступени, M, 19252, Историзм и современность в программах школ II ступени, M, 1927
Лит Пистрак M, M H Покровский как работник нар просвещения и педагогики, Ростов н/Д, 1932, Ганелин III И, M H Покровский - видный деятель сов просвещения и педагогики, СП, 1963, № 9, Кого-нашвили К К, Роль M H Покровского в перестройке шк ист образования, "УЗ МОПИ", 1967, т 198, вЗ, РавкинЗИ, Выдающийся теоретик и руководитель новой школы M H Покровский, в сб Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем, M, 1990, Чернобаев А А, "Профессор с пикой", или Три жизни историка M H Покровского, M, 1992 M В Богуславский

ПОЛИВАНОВ Лев Иванович [27 2(11 3) 1838, с Загарино, ныне Краснооктябрь-ского р-на Нижегородской обл, - 11(23) 2 1899, Москва], педагог, литературовед, обществ деятель После окончания историко-филол ф-та Моек ун-та (1861) преподавал в уч заведениях Москвы В 1868 вместе с группой прогрессивных педагогов открыл в Москве частную муж гимназию (получившую известность как "Поливановская"), директором к-рой он оставался до конца жизни Был членом Моек к-та грамотности, У ч отдела Об-ва распространения техн знаний, Об-ва любителей рос словесности, Психол об-ва при Моек ун-те и др, уделял много времени составлению и редактированию популярных брошюр для нар чтения, рекомендат каталогов - "библиотек" - для учителей с аннотациями книг и рецензиями Возглавлял комиссию по устройству пушкинских празднеств при открытии памятника поэту в Москве (1880)
Наибольшее значение в разносторонней деятельности имела работа II в области методики рус яз и лит-ры в школе II - убежденный сторонник классич образования. Ограничивая круг изучаемых в школе произв в основном классиками 1-й пол 19 в, гл целью изучения лит-ры в школе считал развитие логич мышления и лит речи учащихся В методике рус языка оси внимание уделял установлению науч основ и принципов преподавания грамматики, выявлению значения и связей разл частей языкового курса, выступал за ист принцип в преподавании языка Большую роль II отводил сочетанию анализа содержания лит текста с анализом грамматич строя речи, обращая внимание учащихся на то,
163
как форма изложения помогает раскрытию содержания, передаче смысловых оттенков
С о ч Учебник рус грамматики для ср уч заведений, ч 1-2, M, 1880-19047, Краткий учебник рус грамматики (синтаксис и этимология) для учеников трех первых классов ср уч заведений, M 191618, Нач книжка для обучения рус языку, M 191615, Первая пчелка Книга для классного чтения в нар уч-щах сельских и городских, M, 190613, Вторая пчелка Книга для классного чтения в нар многолетних уч-щах, M, 18933, Рус хрестоматия, [ч 1], M, 191827, [ч 1-2], M, 191824, ч 2-3, M, 191610
Лит 25-летие Моек частной гимназии, учрежденной Л И Поливановым, 1868-1893, M, 1893, Памяти Л И Поливанова, [М], 1909, Л И Поливанов, в кн Тридцать лет жизни Уч Отдела Об-ва Распространения Технич Знаний Сост А Е Грузинский, M, 1902, с 212- 221, Гольдин Ф Л, Л И Поливанов - педагог и методист (1838-1899), "Тр Одесского гос ун-та им И И Мечникова Сер филол наук", 1961, в 11, Колосов С Н, Л И Поливанов, педагог и методист конца прошлого века, РЯШ, 1941, J * 3
M В Михайлова

ПОЛИТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, принцип организации содержания, и преподавания общеобразоват уч предметов Вариант практич реализации идеи трудовой школы Предполагает ознакомление учащихся в теории и на практике с оси принципами совр произ-ва и лежащими в их основе законами развития природы и общества, формирование трудовых умений и навыков учащихся Выступает как фундамент последующей проф подготовки
Идея II о была выдвинута К Марксом и Ф Энгельсом как средство общеобразоват подготовки рабочих в условиях индустр произ-ва и получила особое развитие в марксистской педагогике
Задачи II о в сов школе были сформулированы в 20-х гг в трудах II П Блонского, С E Гайсиновича, А Г Калашникова, Н К Крупской, M M Пистрака и др Его предметом признавалось формирование общих трудовых качеств личности, а науч -теоретич основу составляло допроф изучение накопленного человечеством знания в области техники и технологии Была выяснена и особая роль II о в формировании у школьников важнейших общетрудовых умений и навыков
Однако в практике осуществления II о в первые годы строительства сов школы встретились большие трудности отсутствие материальной базы, подготовленных учителей II о подменялось комплексной системой обучения, методом проектов, "профуклоном" и т д, изучение основ наук объявлялось устаревшим Такая абсолютизация идей политехнизма оказала отрицат влияние на понимание путей его осуществления в ср школе В 50-х гг политехнизм стал разрабатываться как принцип воспитания, а также как общий принцип организации нар образования в социалистич гос-ве
Развитие науки и техники, их слияние в процессе произ-ва материальных и духовных ценностей объективно диктуют необходимость знания в той или иной мере науч. основ произ-ва каждым человеком. Учитывая, что эти основы содержат громадный объём знаний, непосильный для усвоения человеком в заданный отрезок времени, необходим такой подход к их рассмотрению, к-рый даёт возможность уяснить наиб, общие их стороны, присущие многообразию совр. техники и технологии. Такую возможность предоставляет П. о. В условиях технол. этапа науч.-техн. прогресса П. о. устанавливает приоритет способа над результатом деятельности с учётом её социальных, экон., экологич., психол., эстетич. и др. факторов. Поэтому необходимо формировать у учащихся способность комплексно подходить к оценке результатов, выбору способов (включая материальные и интеллектуальные средства) своей деятельности из массы альтернативных вариантов.
Традиц. взгляды на П. о. как требование индустр. материального произ-ва изжили себя. В совр. условиях должен преобладать подход, ориентированный не столько на то, чтобы общество или произ-во получили профессионально мобильного работника, сколько на то, чтобы сам человек чувствовал себя внутренне свободно, комфортно в условиях технически высокоразвитого общества. Такое понимание П. о. делает его важным фактором эффективной подготовки молодёжи к труду в рыночных условиях. В этом контексте рассматривается роль и место П. о. в усилении проф. мобильности, функциональной грамотности и в осуществлении ступенчатой интегрированной трудовой подготовки учащихся.
Научно-техн. революция вызвала проникновение техники во все сферы человеческой деятельности. Происходило изменение содержания труда в разл. отраслях х-ва, значит, часть рабочих высвобождалась от непосредств. участия в производств, процессе. Их труд заменялся системами автоматич. управления и контроля. Наладка подобных систем предполагает рост теоретич. знаний и практич. умений работников, призванных обеспечить эффективное использование техники. С др. стороны, возрастают требования к уровню общеобразо-ват. подготовки рабочих. Комплексная механизация и автоматизация произ-ва требуют от рабочего понимания не только общих принципов организации технол. процессов, науч. основ техники и технологии, но и комплекса организационных и экономических принципов произ-ва.
Осн. задачи П. о. на совр. этапе: показ технологич. применения законов физики, химии, биологии и др. наук, сообщение знаний по основам совр. техники, технологии, экономики и организации произ-ва; вооружение учащихся умениями и навыками применения совр. орудий труда, средств механизации и автоматизации, методами управления технол. процессами.
Содержание П. о. формируется на основе анализа тенденций науки, техники, культуры, взаимоотношений изучаемой науки и соответствующего уч. предмета. Содержание П. о. составляют системы знаний о совр. произ-ве и лежащих в его основе законов природы, общества, деятельности самого человека. Структура рассматриваемых знаний определяется состоянием отражаемой предметной области. По своей природе политехн. знания представляют собой совокупность взаимосвязанных понятий естеств., техн., обществ, наук и математики и становятся собственно политехническими, когда включаются в трудовую деятельность школьников. Природа политехн. знаний, специфика науч. основ техники и технологии делают невозможным в наст, время и, вероятно, в обозримом будущем решать все задачи политехн. подготовки учащихся средствами одного уч. предмета. Система политехн. подготовки в ср. общеобразоват. школе включает в себя усвоение политехн. знаний и умений в процессе изучения основ наук, трудового обучения, лабораторных и практич. работ, производств, экскурсий, внеклассных, факультативных занятий по науке, технике, с.-х. опытниче-ству и т. д. Уч. предметы "Основы производства. Выбор профессии", "Основы информатики и вычислительной техники", "Основы экон. знаний" обогащают содержание П. о. в ср. школе.
Основы наук, изучаемые в школе, предоставляют учащимся внутренне единый комплекс теоретич. и прикладных знаний, к-рые могут быть использованы для раскрытия наиб, общих техн. и производств, принципов. В практич. работы по основам наук, в уч. и производит, труд учащихся заложена трудовая деятельность, способствующая формированию политехн. умений на репродуктивном уровне их реализации.
В совр. трактовке П. о., в т. ч. воспитания готовности к труду, значит, роль отводится осмыслению учащимися отношений, возникающих в связи с практич. (производств.) деятельностью. В этом аспекте необходимо более широкое использование предметов гуманитарного цикла (см. Гуманитаризация образования).
Особенность политехн. знаний проявляется через соответствующие умения, к-рые развивают специфич. функции, необходимые работникам разл. отраслей х-ва, основанные на применении достижений науки. Поскольку эти функции формируются в соответствующей деятельности, к-рая организуется с помощью теоретич. и практич. задач, возникает необходимость разработки и эксперим. проверки типов и системы задач для учащихся разного возраста.
Политехн. задания представляют собой упрощённые модели типичных производств.-техн. задач, к-рые приходится решать работникам профессий, имеющих дело с техникой. П. о. создаёт условия для проф. самообразования уча-
164
щихся и формирования у учащихся проф. призвания с учётом обществ, интересов. Это одна из предпосылок разностороннего развития личности и достижения высокой производительности труда.
Важное место занимает П. о. в системе экологич. образования и воспитания школьников, формирования взаимоотношений общества и природы (см. Экология и педагогика).
Рынок труда предъявляет жёсткие требования к конкурентоспособности работников разл. отраслей х-ва. В этих условиях значительна роль П. о. в поддержании функциональной грамотности человека, к-рая предполагает формирование мотивов для непрерывного совершенствования своих знаний, умений и качеств личности.
Велика роль П. о. ив трудоустройстве выпускников школы. Шк. системе необходим такой набор профилей, специализаций и подготовки, к-рые могут использоваться в разнообразных сферах труда.

<< Пред. стр.

страница 39
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign