LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 38
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>


ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ, высшее уч. и науч. пед. учреждение в Петербурге. Создана в 1907 на базе педологич. курсов (осн. в 1904 при Пед. музее Гл. управления воен.-уч. заведений) по инициативе Совета курсов и Лиги образования. По Уставу была автономной оргцией: находилась в ведении непосредственно министра нар. просвещения, про-фессорско-преподават. состав избирался Советом П. а. Первый през. - А. Н. Макаров, вице-през. - M. M. Ковалевский, секр. - А. П. Нечаев; члены Совета: И. М. Гревс, Н. И. Кареев, А. Ф. Лазурский, А. С. Лаппо-Данилевский, С. Ф. Ольденбург, Г. А. Фальборк и др. Принимались лица обоего пола без различия национальности и вероисповедания, имевшие высш. образование (для опытных педагогов допускались исключения). Занятия с первыми 148 слушателями начались 1 окт. 1908. Курс обучения 2 года. Предметы делились на основные (пед. психология, история педагогики, шк. гигиена, школоведение и др.), дополнительные (анатомия, физиология, психология, история философии, история иск-в, история лит-ры и др.) и специальные (методика и история преподавания уч. предметов в школе). Среди преподавателей - И. П. Павлов, И. А. Бодуэн де Куртенэ, В. А. Вагнер, Д. Н. Овсянико-Куликовский и др.
Слушателям предоставлялась возможность для серьёзной науч. работы, изучения передового опыта, для собств. пед. практики. Особое внимание уделялось исследованиям в области эксперим. педагогики и психологии. Концентрируя творческие пед. силы, П. а, выполняла роль науч.-пед. центра. Была установлена тесная связь с лучшими петерб. школами, опытные педагоги-методисты преподавали в П. а. В 1910 при П. а, была открыта эксперим. школа, преподаватели к-рой избирались по конкурсу из числа слушателей. В 1912 школа была передана Об-ву эксперим. педагогики, а в 1916 и П. а, перешла в число учреждений этого об-ва.
Лит.: Устав Пед. академии Лиги образования, [СПБ, б. г.]; Труды С.-Петерб. пед. академии, в. 1. Начало дела. Возникновение Пед. академии, общие основы ее организации и первые работы слушателей, СПБ, 1910; то же, в. 2. Пед. академия в С.-Петербурге, 1910/11- 1911/12 уч. гг., СПБ, 1913; Нечаев А., Первые шаги Пед. академии, "Рус. школа", 1910, №2; Михайлова М. В., Петерб. пед. академия и ее эксперим. школа, СП, 1979, № 4. М. В, Михайлова.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ, направление в теоретич. педагогике и человекознании, возникшее в Зап. Европе после 2-й мировой войны. Наиб, развитие получило в Германии, что было обусловлено поиском выхода из кризиса системы социальных и воспитат. ценностей и необходимостью соответствующего осмысления пед. реальностей. Филос. основания в понимании человека П. а, нашла в философской антропологии.
Тенденция к антропологич. обоснованию уч.-воспитат. процесса проявилась ещё во 2-й пол. 19 в. в Германии и России. Впервые понятие "П. а." употреблено в 1867 К. Д. Ушинским в качестве особой точки рассмотрения человеческого воспитания. Данный опыт - одно из проявлений характерного для тех лет в России пед. энтузиазма и ориг. переосмысления европейских, особенно германских, филос.-пед. достижений.
П. а, предполагала критич. оценку метафизич. схем, абстрактного философствования и резкое неприятие практики бюрократам, вмешательства в уч.-воспитат. процесс. Согласно Ушинскому, педагогика поддерживается только такими науками, к-рые нацелены на познание человека.
121
Антропологич. ориентация в трактовке воспитат. и образоват. проблематики исходит из восприятия человека как универсальной, свободной и ответственной сущности. Пед. действия могут и должны соизмеряться с духовной целостностью человека, его основополагающей способностью быть субъектом образования и воспитания.
Исторически первый опыт П. а., в к-ром человек рассматривался как предмет воспитания, не завершился, но им была выражена тенденция, во 2-й пол. 20 в. сформировавшаяся во влиятельное направление.
Появлению П. а, способствовало творчество таких теоретиков, как М. Фришайзен-Келер, А. Буссеман, А. Фишер, А. Хут, П. Петерсен. Но непосредств. воздействие на становление П. а, оказала концепция "пед. человеко-знания" Г. Ноля, чья одноимённая работа ("Padagogische Menschenkunde") появилась в 1928, тогда же, когда были опубликованы основополагающие произведения по филос. антропологии "Место человека в космосе" М. Шелера и "Ступени органической жизни" Г. Плесснера.
Ноль исходил из возможности педагогики вырабатывать представление о человеке, концентрируя в себе все необходимые знания, адаптируя их к пед. задачам. Целью пед. человекознания рассматривалось формирование ученика в соответствии с его видимыми и скрытыми способностями, задатками, одарённостью, пластичностью. Человек изначально, от природы предназначен к раскрытию и совершенствованию всей гаммы своих задатков в образоват. процессе.
Способности ребёнка развиваются благодаря взрослому воспитателю, к-рый, по существу, занимается идеальным планированием. Поэтому важен инструментарий, предоставляемый ему комплексом наук, исследующих человека. Существование в человеке реального и идеального измерений служит импульсом к его самосовершенствованию. Воспитатель делает для ребёнка различимыми эти пласты индивидуальности и стимулирует его к духовному внутреннему росту. Пед. видение оказывается определяющим в толковании законов и категорий индивидуального бытия.
Попытку осмыслить воспитание, исходя из природы человека, предпринял Г. Депп-Форвальд в кн. "Наука о воспитании и философия воспитания" (1941). В ней общество и культура, к-рые целенаправленно воздействуют на человека, рассмотрены как субъекты воспитания. Ребёнок реализует свои внутр. возможности, включаясь в обществ., культурные отношения. Цели человеческого развития даны в качестве "открытого будущего", к-рое стимулирует принятие решений, осуществляет духовное становление личности. Но признание силы воспитат. воздействия общества на личность не позволяет однозначно оценить оригинальность антропологич. подхода.
Основополагающие идеи П. а, как направления в человекознании выработал О. Ф. Больное.
Для пед. теории после 1945 оказались существенными поднятые Больновым вопросы нравств. ценностей (честность, добропорядочность, ответственность и др.) и воспитат. значение экзистенциальных форм человеческого бытия (кризис, встреча, доверие и др.). Воспитание наполнено смысловыми и эмоциональными отношениями, возникающими между ребёнком и взрослым, пронизано определённым душевным настроем, к-рый можно охарактеризовать как пед. атмосферу. Чаще всего в первые годы жизни, в условиях материнской заботы, бытие ребёнка гарантировано и безопасно, но по мере взросления такая изначальная защищённость исчерпывается. Подрастающий человек вынужден реализовать своё стремление к безопасности и надёжности, создавая своеобразный собственный "дом" как новую гарантию существования в мире. Антрополо-гич. функция дома обнаруживается через опыт бездомности. Важнейшей экзистенциальной формой, имеющей значение для воспитания, оказывается личностный кризис, когда нарушение привычного образа жизни высвечивает её неблагоприятные стороны. Но благодаря этому совершается очищение и обновление жизненных перспектив. Задача воспитателя состоит в осознании разрушающей и обновляющей силы кризиса и в оказании соответствующей помощи воспитаннику. В этом процессе открывается способность личности критически взглянуть на себя, оценить собств. потенциал. Кризис - это ступень человеческого становления, связанная с концентрацией скрытых творч. сил. Специфич. воспитат. регуляторами выступают доверительное участие, совет, побуждение к активному действию по своим возможностям. Педагогически содержательна такая экзистенциальная категория, как встреча. Её качество характеризуется внезапным поворотом в самовосприятии мира и окружающих людей, и учитель предуготовляет ученика к такому повороту. Воспитат. смыслы таких экзистенциальных категорий, как риск или неудача, также соотносятся с повседневностью пед. поиска. Учитель испытывает на прочность своё доверие к ученикам и доверие учеников к себе, но только в атмосфере взаимного доверия возможно самооткрытие личности. Непосредственно личностные формы жизненного чувства связаны с эмоционально окрашенными отношениями ребёнка (послушание, уважение, благодарность, любовь), но к-рые не предполагают к.-л. планируемости, поскольку существуют в зоне принципиальной неопределённости. В столь же неустойчивых воспитат. формах растворены пед. значения пространства, времени, языка. С точки зрения П. а, нельзя научить терпению, надежде, спокойствию, самостоятельности. Педагог вникает не в технологию воспитания, но в
жизненную ситуацию, интерпретирует и разъясняет пед. реальность. Педагогу предоставляется точка обзора, с к-рой возможно преодоление сугубо техноло-гич. подхода к воспитанию. В функциональном аспекте уч.-воспитат. процесс рассматривается как планируемый, но следует осознавать границы и возможности технологич. потока. Феноменологич. описание позволяет охватить пед. акт в целостности всеобщего движения человеческой сущности. Замкнутая картина человека характерна для авторитарной педагогики, для П. а, свободное, терминологически не устанавливаемое значение сущности всякий раз неожиданно проявляется в изменяющейся ситуации воспитания.
К сер. 60-х гг. в рамках П. а, наметилось неск. течений. Герменевтико-фено-менологич. подход к воспитанию особенно проявился в "антропологической педагогике", выразителями к-рой стали Больнов. В. Лох, К. Гиль, Ф. Кюммель, Г. Бройер. В дискуссионной работе "Антропологич. измерение в педагогике" (1963) Лох предложил развести понятия "антропологич. педагогика" и П. а. Цель антропологич. педагогики - рассмотрение человека с точки зрения воспитания, в то время как П. а, рассматривает воспитание с точки зрения категории человека. Воспитание в П. а, становится "открытым вопросом" для всякого человеческого проявления. В случае с антропологич. педагогикой речь идёт об антропологич. измерении педагогики, в случае с П. а. - о пед. измерении антропологии; первое - это ответвление от филос. антропологии в сторону педагогики, второе - от педагогики в сторону филос. антропологии. Антропологич. педагогика как способ рассмотрения не предполагает к.-л. системообразующей функции и не претендует на новую схему организации воспитания. Исходя из философско-антропологич. постулатов, она выявляет воспитат. значение бесконечного ряда экзистенциальных ситуаций человека. Антропологич. подход оказался педагогически достаточно эффективным в условиях восстановления человеческих ценностей и расширения мировоз-зренч. горизонта педагога. Но по мере стабилизации социальной жизни, повышения обществ, интереса к воспитанию развивающиеся прикладные пед. исследования требовали более определённого антропологич. сценария в педагогике.
В ходе дискуссий в нач. 60-х гг. уверенно заявило о себе в рамках П. а, инте-гративно-эмпирич. течение. Оно учитывало растущую дифференциацию наук о человеке и самого пед. знания и попыталось создать модель уч.-воспитат. процесса. Учитывалась и практич. потребность учителя в педагогически значимом науч. материале о человеке.
Интегративное течение в П. а, развивалось теоретиками, тяготевшими к психологии, биологии, этологии и др. отраслям знания. Одним из первых в 50-х гг. сформулировал взгляд на П. а, как систе-
122
матич. знание И. Дерболав. В рамках развивавшейся в Германии науки о воспитании (Erziehungsuriesenschaft) П. а, занимала место, определённое пониманием пед. процесса как взаимодействия воспитанника и воспитателя. Как теория пед. действия она занимается проблемами формирования индивидуальности, следовательно, нацелена на личностный генезис. П. а, обобщает, рассматривает его ступени с позиций самовозрастающей рефлексии личности к собств. целостному восприятию. Пед. осмысление биол., психол., социального развития, фиксируемое соответственно направлениям антропологич. анализа, диалектически снимается и концентрируется в завершающем уровне П. а.
Другой вариант интегративной модели П. а, был представлен в сер. 60-х гг. фундаментальной работой Г. Рота. Согласно ему, П. а, не выступает спец. дисциплиной в структуре наук о воспитании; она пронизывает отрасли человекознания под пед. углом зрения. П. а, составляет своеобразное ядро общей педагогики, к-рое концентрирует в себе педагогически значимые результаты разл. науч. подходов к человеку. Свой вариант Рот называет также эмпирич. пед. антропологией. Эмпиризм в данном случае не замыкается на анализе фактич. материала, но критически осмысляет методологию и принципы естеств.-науч. теоретич. исследований человека.
Содержательно П. а, рассматривает воспитание с позиций взаимопротиворечивых отношений, в к-рых проявляется природа человека. Способность к изменчивости в процессе воспитания сочетается с противоположным, но взаимосвязанным качеством - тяготением к определённости, устойчивости своего положения. Замысел представить взаимоотношение пластичности и способности человека к воспитанию и определённой завершённости человека или представить взаимосвязь естеств. развития с воспитанием реализуется П. а, пре-им. в психол. русле. Привлечение значит, гуманитарного и естеств.-науч. материала отчасти выравнивало ситуацию, скрывало явную психологизацию педагогики. Позднее Рот подчёркивал, что П. а, сочетает в себе в равной мере "реальную" и "идеальную" антропологию. П. а, не преследует цель разъяснить человеческое воспитание, но предполагает постоянный пересмотр и коррекцию воспитат. процесса в изменяющемся потоке знания о человеке. Обобщающие инте-гративные замыслы П. а, делают излишним вопрос о специфике педагогики как науки.
Свой интегративный вариант П. а, предложил А. Флитнер. Педагогика, заимствуя разл. частнонауч. представления о человеке, выполняет универсальную миссию, концентрируя в себе некий "интегральный образ". Осн. тема П. а. - изучение пед. действий и ситуаций воспитания для понимания сущности человека. В центре внимания оказываются конкретные стадии (детство, юность, зрелость) и способы воспитания Интеграция включала в себя не только ориентацию аспектов изучения человека в направлении воспитания, но и конвергенцию этого знания в II а
Австр исследователь К Динельт конкретизировал задачи II а, полагая, что она должна обосновывать пед планы и действия на основе обзора эмпирич материала, характеризующего конкретного человека в определенном возрасте
Интегративное течение II а было порождено поиском устойчивых науч оснований для воспитания в условиях нарастающей дифференциации знания о человеке и его образовании
К сер 70-х гг опыт педагогико-антро-пологич направления подвергся критич оценке Общее состояние II а определялось как кризисное, в то же время эта оценка предполагала видение перспективы дальнейшего развития II а
Кризис II а объяснялся как сменой воспитат парадигмы, так и определенной "усталостью", к-рая обозначилась после бурного обсуждения антрополо-гич проблем в педагогике Под сомнение ставились методология филос -антропо-логич подхода с ее неопределенным пониманием человека, полезность антро-пологич модели для пед практики Интегративный подход критиковался как ограниченный, замкнутый на "кооперацию", а не на пед переработку эмпирич исследований Функция II а сводилась к "описанию операционального процесса" (И Блас)
Г Купфер, Блас, В Брецинка и др критиковали неразвитость пед постановки вопроса, превалирование философии над педагогикой, отсутствие у II а собств предметной области и достаточного категориального аппарата
Предлагалось провести "логико-систематическую" чистку Пас целью придания четкого места и статуса в структуре наук о воспитании Выход из кризиса соотносился с развитием "метатеории воспитания" (Брецинка)
Более умеренную позицию в сочетании эмпирич и филос подходов выразил Г Цдарцил В его описании II а, с одной стороны, часть науки о воспитании, с другой, содержит в себе фундаментальные положения о сущности человека, т с выступает единой областью пед знания и одновременно антропологией с пед уклоном Категориальная система II а строится на понятиях "рефлексивность", "самоопределение", "самообразование", "самопредставление"
Интегративный подход нашел своих сторонников среди представителей биол науки (У Асельмайер, M Лидтке, Б Хасенштейн) Воспитание рассматривается ими, исходя из эволюции человека и биол интерпретации склонностей, потребностей, способностей и др Перспективной для II а оказалась попытка нек-рых теоретиков воспитания (М Лан гефельд, P Зюсмут, Динельт, M Ранг) использовать антропологич подход к
анализу конкретных возрастных стадий человека Детство, юношество, зрелость рассматриваются как самостоят миры человеческого самоопределения Воспитание выступает ситуационно обусловленной сущностной деятельностью В ребенке, как полагает Лангефельд, обнаруживается целостный мир человека, единство отношений к окружающей его ситуации Оси категориями "антропологии ребенка" выступают "воспитание", "самостановление" В такой ситуации воспитателю отведено необходимое и обязательное место В становлении, в отличие от ограниченного воздействия воспитания, происходит созидательное, творческое формирование ребенка именно как целостного человека В то же время воспитание представляет собой принципиально открытую ситуацию, встречу ребенка с миром и др человеком Взросление как антропологич факт не есть статичная, зафиксированная фаза, но такая смысловая связанность, в к-рой происходит отношение "Я" ребенка с собств телесной реальностью В этом сущностном отношении открывается не столько изменение физич пропорций тела, сколько собств значимость, признание и подтверждение себя со стороны др людей
Болезнь, к-рая часто сопровождает физич и физиол изменение ребенка, представляется не как мед явление, а как кризис "смысловой связанности", "экзистенциальная опасность" для его самоопределенности Предметное освоение мира рассматривается так же, как определение смысла в деятельном отношении Антропологич значение "сотворения" затрагивает и наиб глубинный аспект, выраженный в целостном восприятии собств "Я" и в объективированности самооценки II а обнаруживает тенденцию к сближению с разл антропологич концепциями, в частности с ист, полит, экологич антропологиями II а отыскивает для себя новые возможности в тесном взаимодействии философии, социологии, этики
П а как направление человекознания оказала воздействие на развитие методологии пед исследования, теории воспитания, философии образования
Лит УшинскийК Д, Человек как предмет воспитания, Избр пед соч, в 6 тт, M, 1990, т 5, 6, Ананьев Б Г, О человеке как объекте и субъекте воспитания, Избр пси-хол труды, т 2, M, 1980, Куликов В Б, Пед антропология истоки, направления, проблемы, Свердловск, 1988 (библ), с г. о же, Пед антропология, M, 1994, Бим-Бад Б М, Идеи "пед антропологии" в России, СП, 1990, № 9, R o t h H, Padagogische Anthropologie, Bd 1-2, Hannover, 1966-71, Bollnow O F, Die anthropologische Betrachtungsweise in der Padagogik, Essen, 1965, его же Anthropologische Padagogik, Stuttgart, 1983, D i e n e l t K, Padagogische Anthropologie, Wien, 1970, его же, Von der Metatheone der Erziehung zur "sinn" - orientierten Padagogik Rechtfertigung und Aufgabe der padagogischen Anthropologie, Wien, 1970, DickoppK H, Die Krise der anthropologischen Begrundung von Erziehung, Dusseldorf, 1973, G e r n e r B, Einfuhrung m die padagogische Anthropolo gie, Darmstadt, 1974, Z d a r z 11 H, Padago gische Anthropologie, Graz, 1978, Disskussion Padagogische Anthropologie, Hrsg v E Konig, H Ramsenthaler, Darmstadt, 1980, H a m man B, Padagogische Anthropologie, Bad Heubrunn, 1982, Lassahn R, Padagogische Anthropologie Eine histonsche Einfuhrung, Munchen, 1983, Lebensform und Erziehung Besinnungen zur padagogischen Anthropologie, Hrsg v W Loch, Essen, 1983, D a n n e r H, Verantwortung und Padagogik Anthropologische und ethische Untersuchungen zu einer smnonentierten Padagogik, Stuttgart, 1985, Braun W, Padagogische anthropologische Genese, Bad Heil-brunn, 1989, Ebner H, Zur subjektiven Aneignung technischer Zivilisation Skizzen einer padagogisch-anthropologischen Analyse, Darmstadt, 1990, Strukturanthropologie und Erziehung, Hrsg v M Balkenohl, K Overbeck, Munchen, 1990, L i e d t k e M, Evolution und Erziehung Ein Beitrag zur integrativen padagogischen Anthropologie, Heidelberg, 1991
В Б Куликов
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА,
совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации у ч процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования уч программ и методов пед воздействия
П д - неотьемлемый компонент пед деятельности, т к осуществление процессов обучения и воспитания с необходимостью требует оценки, анализа и учета результатов этих процессов Усвоение обучающимися уч материала непосредственно зависит от наличного уровня их познавательного и личностного развития Оно также определяется мерой сформированности умственной деятельности учащихся, степенью освоения ранее преподанных знаний, умений, навыков Отсутствие учета этих факторов вызывает затруднения в процессе освоения новой информации, новых приемов познават деятельности, их согласования с теми, к-рые должны были быть освоены ранее
Методы II д эмпирически складыва лись в ходе пед практики и на протяжении длит времени носили достаточно субъективный и несистематизиров характер Т о, этап развития II д до сер 19 в может быть охарактеризован как донаучный За это время оформились методы пед оценки, основанные на проверке знаний учащихся в устной и письменной форме Традиц методы - опросы, контрольные работы, экзамены - требовали от учеников воспроизведения ранее запомненного материала (как правило, в виде его фрагментов) или решения определенных задач в соответствии с предварительно преподанными образцами Учащимися при этом выполнялась деятельность, носившая репродуктивный характер и определявшаяся содержанием усвоенного материала и алгоритмами умственных действий
Во 2-й пол 19 в, в связи с тем что шк обучение приобрело массовый характер, потребовалось усовершенствовать методы оценки Развитие II д осуществлялось параллельно с созданием методов психодиагностики, причем эти процессы взаимно пересекались. Большинство психол. тестов либо специально создавались для нужд школы, либо быстро адаптировались для применения в условиях пед. процесса.
Уже в нач. 20 в. психодиагностика сложилась в относительно самостоятельную науч.-практич. отрасль, к-рая была, в частности, тесно связана с решением пед. задач. П. д. нек-рыми специалистами воспринималась как вторичное направление, складывающееся в русле психодиагностики и имеющее подчинённый характер. Такое мнение распространено по сей день, но оно оспаривается мн. учёными и практиками, настаивающими, что П. д. - относительно самостоятельное направление, пересекающееся с психол. диагностикой, но имеющее и собств. специфику, особые задачи и методы. Однако даже сторонники такого подхода признают недостаточную разработанность и теоретич. обоснованность этого направления.
Гл. метод П. д. - тесты и контрольные задания, используемые преим. для оценки уровня овладения учащимися уч. материалом. Центр, место среди подобных методик принадлежит т. н. тестам успешности (тестам достижений), специально созданным именно для оценки усвоенных знаний. Наряду со стандарти-зиров. тестами успешности в пед. практике повсеместно используются аналогичные контрольные задания, разработанные отд. педагогами для конкретных пед. целей. Диагностич. ценность таких заданий ограничена, т. к. они, как правило, составлены достаточно произвольно и не апробированы на крупных выборках тестируемых. Вспомогат. методом П. д. служат психол. тесты, прежде всего тесты интеллекта и спец. способностей. Их использование позволяет оценить динамику умственного развития учащихся в уч. процессе.
Использование методов П. д. в пед. практике способствует осуществлению быстрой и компактной оценки разл. параметров усвоения знаний и психич. развития учащихся. Однако преувеличение роли этих методов и вынесение на их основе категоричных психол.-пед. диагнозов в ряде случаев приводит к неадекватной оценке отд. учащихся.
Лит.: Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А., О диагностич. методах психол. исследования школьников, СП, 1968, № 7; Проблемы диагностики умственного развития учащихся, под ред. 3. И. Калмыковой, М., 1975; Вопросы пед. психодиагностики, Тал., 1976; Эльконин Д. Б., Психол.-пед. диагностика' проблемы и задачи, в кн.: Психодиагностика и школа, под ред. К. М. Гуревича, Тал., 1980; Диагностика уч. деятельности и интеллектуального развития детей, под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера, М., 1981; Варданян Г. А., Диагностика и коррекция умств. развития в нач. классах, Ер., 1985; Ингенкамп К., Пед. диагностика, пер. с нем., М., 1991.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ, отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях
обучения и воспитания. Тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.
В структуру П. п. входят 3 раздела: психология воспитания, психология обучения, психология учителя.
Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребёнка, дет. коллектива. Исследования в этой области направлены на изучение содержания мотивационной сферы личности ребёнка, её направленности, ценностных ориентации, нравств. установок и т. п.; различий в самосознании детей, воспитывающихся в разных условиях; структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности; условий и последствий психич. депривации.
Предмет психологии обучения - развитие познават. деятельности в условиях систематич. обучения. Т. о. раскрывается психол. сущность уч. процесса. Исследования в этой области направлены на выявление взаимосвязей внеш. и внутр. факторов, обусловливающих различия познават. деятельности в условиях разл. дидактич. систем; соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения; возможностей управления процессами учения и развития ребёнка; психолого-пед. критериев эффективности обучения.
Предмет психологии учителя - психол. аспекты формирования проф. пед. деятельности, а также те особенности личности, к-рые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Среди важнейших задач этого раздела П. п. - определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им пед. стереотипов; изучение эмоциональной устойчивости учителя; выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося.
Результаты психолого-пед. исследований используются при конструировании содержания и методов образования, создании уч. пособий, разработке средств диагностики и коррекции психич. развития.
Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления П. п. в самостоят, науч. отрасль. Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дис-тервег и др. подчёркивали необходимость построения пед. процесса на основе психол. знаний о ребёнке.
Особое значение для становления П. п. имело творчество К. Д. Ушинского. Его работы, прежде всего кн. "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1868-69), создали предпосылки для возникновения П. п. в России.
Как самостоят, область знания П. п. начала складываться в сер. 19 в., а интенсивно развиваться - с 80-х гг. 19 в.
Термин "П. п." был предложен П. Ф. Каптеревым в 1874. Первоначально он
124
существовал наряду с др. терминами, принятыми для обозначения дисциплин, к-рые занимали пограничное положение между педагогикой и психологией: "педология" (О. Хрисман, 1892), "эксперим. педагогика" (Э. Мейман, 1907). Эксперим. педагогика и П. п. первоначально трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л. С. Выготский, П. П. Блонский). На протяжении 1-й трети 20 в. их значения были дифференцированы. Эксперим. педагогика стала пониматься как область исследований, направленных на приложение данных эксперим. психологии к пед. реальности; П. п. - как область знания и психол. основа теоретич. и практич. педагогики.
В 80-х гг. 19 в. - 10-е гг. 20 в. выявились две тенденции развития П. п.: с одной стороны, комплексная разработка проблем психич. развития ребёнка, его обучения и воспитания, проф. деятельности учителя; с другой - дифференциация этих проблем и соответствующих им разделов науки. Первая тенденция была представлена трудами Н. X. Весселя, Каптерева, П. Д. Юркевича, П. Ф. Лес-гафта, В. Анри, Э. Клапареда, Дж. Дьюи и др. Вторая обозначилась с выходом работ Г. Ле Бона "Психология воспитания" (1910) и В. А. Лая "Экспериментальная дидактика" (1903), зафиксировавших относит, самостоятельность психологии воспитания и психологии обучения. Психология учителя начала складываться позднее, в 40-50-х гг. 20 в. До этого существовала скорее "психология для учителя", задачей к-рой было психол. просвещение учителей.
С кон. 19 в. стали возникать центры эксперим. изучения психики, в частности психич. развития ребёнка: лаборатории эксперим. психологии в Гарвардском унте (осн. У. Джемсом в 1875), в ун-те Кларка (осн. Г. С. Холлом в 1883), в Новороссийском ун-те (осн. Н. Н. Ланге в 1896), при Пед. музее военно-уч. заведений в Петербурге (осн. А. П. Нечаевым в 1901). В 1912 Г. И. Челпановым был основан Психол. ин-т при Моск. ун-те.
В нач. 20 в. в России состоялись 2 съезда по П. п. (1906, 1909), три - по эксперим. педагогике (1910, 1913, 1916). 1-й съезд показал, что потребность педагогики в психол. знании очень актуальна и что на психол. изучение детей возлагаются большие надежды. Однако на 2-м съезде проявились сомнения в том, что психология вообще может помочь в решении пед. задач. Последующие съезды укрепили разочарование в практич. применении психологии. Беспомощность П. п. объяснялась установкой на непосредственное приложение данных, полученных в общей психологии, к пед. практике и отсутствием методов изучения ребёнка, адекватных задачам педагогики.
В период открытого кризиса психологии (нач. 10-х - сер. 30-х гг. 20 в.) появилось множество разл. науч. школ и
направлений, в к-рых значит, место занимала психолого-пед. проблематика.
В рамках функциональной психологии, ориентированной на эволюционно-биол. принцип объяснения психич. развития, в качестве исходной позиции было принято утверждение, что ребёнок в своём развитии проходит все стадии развития человечества (см. Биогенетический закон). Поэтому система воспитания и обучения должны создать условия, при к-рых такой процесс может реализоваться в полной мере (Дьюи). Несмотря на упрощённое понимание развития ребёнка и нереалистичный взгляд на образование, функционализм обогатил П. п. новыми идеями. Было указано на значение для развития ребёнка "открытия" им нового знания, постановки проблем, самостоят, выдвижения гипотез, их проверки во внешнем (практическом) и внутреннем (мыслительном) плане. В этот же период в бихевиоризме представления о процессах учения опирались на описания механизмов высшей нервной деятельности в школе И. П. Павлова. За исходное универсальное отношение бихевиористами принималась схема "стимул - реакция". В целом для функционализма и бихевиоризма характерен сугубо прагматич. взгляд на цели образования, к-рый связан с пониманием психики как системы при-способительных механизмов.
Против прагматических, биологически ориентированных концепций в объяснении психич. явлений выступила школа гештальтпсихологии. Её представители рассматривали процесс учения как преобразование личного опыта ребёнка. При этом опыт трактовался не как сумма разных его аспектов (моторного, сенсорного, идеаторного), а как определённая структура. Новый опыт, приобретаемый ребёнком во взаимодействии с окружающими, приводит к реорганизации структур прежнего опыта (К. Коффка). Это направление подвергалось серьёзной критике (Выготский, Блонский и др.), но оно вызывало интерес у специалистов: изменение опыта ребёнка означало изменение внутр. мира самого ребёнка, а не совокупность его реакций или знаний, умений и навыков.
В 1926 вышла книга Выготского "Пед. психология", в к-рой он изложил своё понимание взаимосвязи обучения, воспитания и психич. развития ребёнка, функций его взаимодействия со взрослыми и сверстниками, самостоятельной активной деятельности в процессе учения, интереса как побудителя этой деятельности. В последующих работах Выготского его идеи оформились в развёрнутую концепцию обучения и развития. Согласно Выготскому, обучение есть один из путей овладения ребёнком социальным опытом. Подлинное усвоение социального опыта, т.е. превращение его в личный, обусловлено предметной деятельностью ребёнка и его взаимодействием со взрослыми и сверстниками в игре, учении, доступных ему формах труда. Но систе-матич. и целенаправленное обучение становится развивающим только в том случае, когда "забегает вперёд развитию" - ориентируется не только и не столько на актуальный уровень развития, сколько на его перспективу - зону ближайшего развития, т.е. те процессы и психич. образования, к-рые ещё находятся в стадии становления и определяют потенциальные возможности ребёнка. Принципы построения методик измерения зоны ближайшего развития предложены в ряде работ Выготского и его сотрудников.
30-60-е гг. 20 в. характеризуются распадом школ, сложившихся в период кризиса, и образованием новых направлений.
В рамках необихевиоризма Б. Скиннер в схеме "стимул - реакция - подкрепление" сместил акцент со связи "стимул - реакция" на связь "реакция - подкрепление". Идеи Скиннера легли в основу особой дидактич. системы - программированного обучения. Она позволила реализовать ряд положений педагогики, долгое время носивших декларативный характер: создание ситуации постоянного успеха; открытие самим ребёнком нового знания; индивидуализация обучения посредством использования обучающих устройств и особых учебников.
В когнитивной психологии Дж. Бруне-ром разработана концепция учения, в к-рой оно трактуется как изменение содержания отражаемых в сознании человека объектов и знаний о них. Бру-нер обратил внимание на то, что в процессе учения происходит выход субъекта за пределы заданной информации: ученик конструирует модели информации при её переработке, выдвигая гипотезы о причинах и связях изучаемых явлений.
Под влиянием информац. подхода сложилась концепция Р. Ганье. Чётко определённых позиций в отношении механизмов учения в этой концепции нет. Однако Ганье ввёл понятие когнитивных стратегий, на базе к-рых процесс учения регулируется самим субъектом.
В отеч. П. п. начиная с 30-х гг. также были развёрнуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития: взаимосвязи в познават. деятельности восприятия и мышления (С. Л. Рубинштейн, С. Н. Шебалин), памяти и мышления (А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, А. А. Смирнов, П. И. Зинченко и др.), развития мышления и речи дошкольников и школьников (А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.), механизмов и этапов овладения понятиями (Ж. И. Шиф, Н. А. Менчинская, Г. С. Костюк и др.), возникновения и развития познават. интересов у детей (Н. Г. Морозова и др.). К 40-м гг. появилось много исследований, посвящённых психол. вопросам усвоения уч. материала разных предметов: арифметики (Менчинская), родного языка и лит-ры (Д. Н. Богоявленский, Л. И. Божович, О. И. Никифорова и др.). Ряд работ связан с задачами обучения чтению и письму (Н. А. Рыбников, Л. М. Шварц, Т. Г. Егоров, Эльконин и др.).
125
В 1932-41 в Харькове под руководством Леонтьева работала группа учеников Выготского - Запорожец, Божович, П. Я. Гальперин, Зинченко, В. И. Сонин и др. Впоследствии работы многих из них переросли в самостоят, направления, были созданы оригинальные концепции психич. развития ребёнка. В этих исследованиях было конкретизировано содержание понятия социальной ситуации развития, введены понятия "внутренней позиции" (Божович), "сенсорного эталона" (Запорожец) и др.
В области обучения и воспитания дошкольников было показано, что формирование двигательного навыка может служить моделью процесса овладения ребёнком любым новым действием, любой формой поведения (Запорожец). При этом первым звеном, определяющим весь последующий процесс формирования действия, является ориентировка ребёнка в условиях выполнения предстоящего действия. Этим определяется требование к пед. процессу: взрослый должен организовать полноценную ориентировку ребёнка в ситуации. На основе данных, полученных в исследованиях Запорожца и его учеников, были составлены программы воспитания в дет. саду (1962), написаны учебники и уч. пособия для педагогов.
Важное значение для дошк. педагогики имело многоплановое психол. исследование Элькониным игры как одной из форм деятельности ребёнка. Было показано, что игра возникает не спонтанно, а является результатом воспитания ребёнка и становится одним из ведущих условий развития его личности. По результатам этого исследования составляются рекомендации воспитателям дет. садов и родителям по организации игровой деятельности детей.
Проблематика развития личности школьника - в основе содержания исследований Божович и её сотрудников. В их исследованиях показано, что процесс воспитания и перевоспитания состоит прежде всего в создании условий для формирования у ребёнка системы мотивов, позволяющих ему регулировать собственную деятельность, поведение, отношения с окружающими.
В 50 -70-х гг. на стыке социальной психологии и П. п. проводилось множество исследований структуры дет. коллектива, статуса ребёнка в среде сверстников (А. В. Петровский, Я. Л. Коло-минский и др.). Особая сфера исследований относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в нек-рых неформальных объединениях (Д. И. Фельдштейн).
В этот же период в отеч. П. п. наметилась тенденция к постановке комплексных проблем - воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Активно изучаются психолого-пед. факторы готовности детей к шк обучению, содержание и организация нач. образования (Л. А. Венгер, Эльконин, В. В. Давыдов
и др.), психол. причины неуспеваемости школьников (Н. А. Менчинская), психо-лого-пед. критерии эффективности обучения (И. С. Якиманская).
С кон. 50-х гг. ведётся разработка целостных концепций обучения: развивающего обучения * (Менчинская), уч. деятельности (Эльконин, Давыдов, А. К. Маркова), обучения на основе поэтапного формирования умственных действий и понятий (Гальперин, Н. Ф. Талызина), проблемного обучения (А. М. Матюшкин). В 80-х гг. сложилась концепция школы диалога культур (В. С. Библер).
С кон. 70-х гг. активизировалась работа в науч.-практич. направлении - создании психол. службы в школе (И. В. Дубровина, Ю. М. Забродин и др.). В этом аспекте выявились новые задачи П. п.: разработка концептуальных подходов к деятельности шк. психол. службы, оснащение её диагностич. средствами, подготовка практич. психологов.
Лит.: Рубинштейн М. М., Очерк пед. психологии в связи с общей педагогикой, М., 1913; Выготский Л. С., Пед. психология, М., 1926, 19912, Л с о и т с в А. Н., Обучение как проблема психологии, ВП, 1957, №1; Богоявленский Д Н, Менчинская Н. А., Психология усвоения знаний в школе, М., 1959; Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам совр. психологии обучения, Владимир, 1972, Возрастная и пед. психология, под ред. А. В. Петровского, М., 1973, Талызина Н. Ф., Управление процессом усвоения знаний, М., 1975; Кру-т с ц к и и В. А., Психология обучения и воспитания школьников, М., 1976; Стоуне Э., Психопедагогика, пер. с англ., М., 1984, Менчинская H. A., Проблемы учения и умственного развития школьника, М., 1989; Социально-ист, подход в психологии обучения, под ред. М Коула, пер с англ, М., 1989, Дубровина И. В., Рабочая книга шк. психолога, М., 1991; Возрастная и пед. психология Тексты, сост М. О Шуаре, М, 1992
Е Д. Божович.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ, совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образоват. цели. П. т. предполагает соответствующее науч. проектирование, при к-ром эти цели задаются достаточно однозначно и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов.
П. т. - относительно новое понятие пед. науки. В 60-70-х гг. 20 в. оно ассоциировалось гл. обр. с методикой применения ТСО. В этом смысле оно до сих пор используется во мн. заруб, публикациях; в США издаётся спец. науч. журн. "Educational Technology".
В исследованиях рос. специалистов понятие "П. т." получило более широкий смысл и прилагается к большому кругу образоват. процессов, рассматривается в пед. системах разл. уровня: нац. и региональных, уч. заведений или групп учащихся. Практически оно наиб, широко используется при описании пед. систем
учреждений общего и проф. образования.
В любой пед. системе П. т. - понятие, взаимодействующее с дидактич. задачей.. Если дидактич. задача выражает цели обучения и воспитания, то П. т. - пути и средства их достижения. При этом в структуре дидактич. задачи определённые личностные качества учащихся, подлежащие преобразованию, выступают как цели обучения и воспитания в конкретных условиях (содержание образования).
Содержат, описание элементов пед. системы даёт представление и о П. т. Состоит П. т. из предписаний способов деятельности (дидактич. процессы), условий, в к-рых эта деятельность должна воплощаться (организац. формы обучения) и средств осуществления этой деятельности (целенаправленная подготовка учителя-педагога к занятиям и наличие соответствующих ТСО). С дидактич. точки зрения проектирование П. т. - это разработка прикладных методик, описывающих реализацию пед. системы по её отд. элементам. В основе таких описаний лежат теоретич. представления о пед. явлениях, опирающиеся на достоверные исследоват. данные.
В П. т. наиб, сложен вопрос об описании личностных качеств учащегося. На всех стадиях пед. процесса может использоваться избранная концепция структуры личности, но сами качества необходимо интерпретировать в т. н. диагностичных понятиях, т.е. их описание должно удовлетворять ряду условий: однозначной определённости, обеспечивающей чёткую дифференциацию конкретного качества от других; наличию соответствующего инструментария для выявления диагностируемого качества в процессе уч. контроля; возможности определения разл. уровней сформированное(tm) и качества по достоверной шкале измерений.
В отеч. психол.-пед. науке задачи диа-гностичного описания свойств и качеств личности решены лишь частично. Так, в известной классификации осн. свойств личности, предложенной К. К. Платоно-вым ("О системе психологии", 1972), различаются группа социальных свойств, группа свойств, описывающих опыт конкретной деятельности, группа интеллектуальных качеств и группа генетич. свойств. Наиб, полное диагностичное описание может быть дано целям формирования опыта личности. Менее полны диагностичные описания интеллектуальных и генетич. свойств. Не решён вопрос диагностичного описания социальных свойств личности. Поэтому пока нет достаточных оснований говорить о П. т. в воспитат. процессах.
Методика диагностичного описания опыта личности и её интеллектуальных качеств представлена нек-рой совокупностью параметров и связанных с ними кри-териально-ориентиров. тестов для контроля степени достижения учащимися диагностично поставленных целей обуче-
126
ния. Названная совокупность включает параметры, характеризующие содержание обучения (число уч. элементов, степень абстракции их описания, степень осознанности их изучения) и качество его усвоения (уровень усвоения и степень автоматизации применения усвоенных умений).
На основе диагностичного целеполага-ния разрабатываются стандарты образовательные (т.е. фактически - содержания обучения), уч. программы и учебники, а также строятся дидактич. процессы, гарантирующие достижение заданных целей. Благодаря диагностич-ному целеполаганию в П. т. осуществляется обоснованное дозирование объёмов уч. дисциплин, включенных в уч. план образоват. учреждений, и тем самым преодолевается перегрузка учащихся. В то же время П. т. позволяет достаточно точно определить расчётными методами необходимые соответственно целям обучения сроки обучения предметам и сроки подготовки в целом.
В проектировании содержания обучения П. т. придаёт большое значение методикам наглядного представления уч. материала, в т. ч. уч. элементов, подлежащих усвоению.
Технология обучения представляет собой вариативную составляющую П. т.: выбор определяется особенностями дидактич. задачи. Разумеется, выбор технологии обучения подчиняется всем правилам принятия оптимальных решений (наилучших для данных условий). П. т. предоставляет в распоряжение преподавателя широкий спектр дидактич. возможностей, обеспеченных качеств, критериями для их оценки и выбора.
Для выбора дидактич. процесса в П. т. используются особые понятия алгоритма функционирования и алгоритма управления. Построение алгоритма функционирования (правил познават. деятельности учащихся) опирается на определённую психол. теорию усвоения знаний, принятую в данной П. т. От совершенства теории усвоения зависит скорость и нек-рые др. показатели качества обучения. Однако выдвинутые психологами гипотезы усвоения не доведены до инструментального уровня, как того требует П. т. Для построения управляемого дидактич. процесса разработана обобщённая схема алгоритма функционирования. Она охватывает неск. этапов обучения: ориентировки (формирования представления о целях и задачах усвоения предмета, о логич. структуре курса и т. п.; осмысление избранной последовательности содержания предмета и соответствующих метод, приёмов изучения), исполнения (изучение отд. тем курса, межпредметных связей и др.), контроля и корректирования.
Алгоритм управления представляет собой систему правил слежения, контроля и коррекции познават. деятельности учащегося для достижения поставленной цели. Для реализации каждой из возможных целей обучения следует применять строго определенный алгоритм управления познават деятельностью учащегося, что позволяет не только оценивать успешность процессов обучения, но и заранее проектировать процессы с заданной эффективностью
Разрабатываются спец показатели эффективности у ч занятий, способы их нахождения и интерпретации их смысла Это способствует снижению значения субъективных (и чаще всего не конструктивных) подходов к оценкам уч достижений
П т предоставляет преподавателю возможности для осмысленного выбора и инструментальной оптимизации дидак-тич процесса в целом
При выборе способа управления дидак-тич процессом решается вопрос и о наиб подходящих (доступных) для соответствующих целей ТСО
Особая проблема в II т - целенаправленный выбор организац форм обучения, т к время, отведенное на образо-ват деятельность в уч заведении в целом и по отд дисциплинам, до сих пор определяется не пед соображениями Решением этой проблемы может быть достигнута гармонизация и II т и пед системы уч заведения в целом
При использовании апробированных в II т методов меняются требования к иск-ву и способности педагога к импровизации в сторону точного соблюдения предписаний II т
Развитие работ в области II т и накопление соответствующего исследоват материала существенно обогащает педагогику, повышая степень ее практико-ориентиров характера
Лит Янушкевич Ф Технология обучения в системе высшего образования M 1986, Беспалько В II Слагаемые пед технологии M 1989, с г. о ж с Педагогика и прогрессивные технологии обучения M, 1995 Кларин M В Пед технология в уч про цессе, M, 1989 В II Беспалько

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ОРГАНИЗАЦИИ, науч учреждения (ин-ты, центры, кафедры), осуществляющие фундаментальные и прикладные исследования по проблемам педагогики, обобщение и распространение опыта развития пед науки и образования в России и за рубежом, подготовку и повышение квалификации науч -пед кадров, создание учебников, уч и метод пособий, науч -метод помощь органам образования и ин-там усовершенствования (повышения квалификации) пед кадров
Первыми в России и - и пед учреждениями были Пед музей воен -уч заведений (1864-1917) в Соляном городке в Петербурге (в 1918 на его базе создан Центр пед музей) и Пед академия (1907-15) в Петербурге В 1919-21 образованы центр ин-ты физкультурно-пед, естеств -пед, гуманитарно-пед, музеино-экскурсионный, и - и ин-ты дет чтения, клубной работы, ритмич воспитания В 1923 на основе этих ин-тов в Москве созданы НИИ методов шк
работы (1923-31) и методов внешк работы (1923-31), в Ленинграде - Гос ин-т науч педагогики (1924-39) Крупным и - и учреждением являлся НИИ педагогики при 2-м МГУ (1926- 1931)
В 1931 в результате реорганизации сети и - и орг-ций созданы Ин-т марксистской педагогики (на базе НИИ методов шк работы, до 1937), Центр НИИ политехн труда (с 1937 ЦНИИ ср школы), НИИ педагогики национальностей (1932-37), Программно-метод ин-т, НИИ планирования и организации нар образования, НИИ дет лит-ры и дет чтения Три последних ин-та в 1933 объединены в Центр НИИ педагогики с филиалом в Ленинграде В 1937 создан Центр НИИ нач школы Науч деятельность этих ин-тов и пед кафедр вузов координировала Рос ассоциация и - и ин-тов марксистской педагогики
В 1938 Моек пед и - и орг-ции объединились в Гос НИИ школ (функционировал до образования Академии пед наук РСФСР в 1943), располагавший большой эксперим базой
В АПН РСФСР (1943-66) первоначально входили 4 НИИ - теории и истории педагогики, методов обучения (с 1944 НИИ общего и политехн образования), психологии (1944, на базе Ин-та психологии, осн в 1912 при Моек ун те), дефектологии (1944, на базе Ин-та дефектологии, осн в 1920), затем еще 7 НИИ - возрастной физиологии и физич воспитания (осн в 1944 как Ин-т шк гигиены), худож воспитания (1947), нац школ (1949), дошк воспитания (1960), производств обучения (1960), вечерних (сменных) и заочных ср школ (1960, Ленинград), шк оборудования и техн средств обучения (1965)
Из 15 НИИ АПН СССР (1966-92) 12 были созданы на базе ин-тов АПН РСФСР С 1969 в состав АПН СССР входили НИИ общей педагогики (на базе НИИ теории и истории педагогики), общей и пед психологии (на базе Ин-та психологии), общих проблем воспитания (на базе НИИ теории и истории педагогики, в 1991-92 наз НИИ теории и методов воспитания), содержания и методов обучения (на базе НИИ общего и политехн образования, в 1991-92 НИИ общего ср образования), физиологии детей и подростков (на базе НИИ возрастной физиологии и физич воспитания, в 1991-92 НИИ возрастной физиологии и гигиены), дошк воспитания, трудового воспитания и проф ориентации, худож воспитания (3 последних на базе НИИ того же назв), общего образования взрослых [Ленинград, на базе НИИ вечерних (сменных) и заочных школ, в 1991-92 НИИ непрерывного образования взрослых], преподавания рус яз в нац школе (в 1991-92 НИИ нац -рус двуязычия), шк оборудования и техн средств обучения (в 1991-92 НИИ средств обучения и уч книги)
Созданы новые и - и учреждения в Казани - НИИ проф -тех педагогики
127
(1976, в 1991-92 НИИ ср спец образования), в Москве - НИИ управления и экономики нар образования (1985, в 1991-92 НИИ управления, экономики и развития образования), в Новосибирске - Ин-т информатики и вычислит техники (1986)
При Мин-ве просвещения РСФСР в 60-х - нач 90-х гг функционировали респ НИИ школ и НИИ нац школ, при Мин-ве просвещения Даг АССР - Ин-т школ (1944) Проблемы педагогики и пед психологии изучались также в НИИ проблем высш школы Мин-ва высш и ср спец образования СССР (1974) и во Всес НИИ проф -тех образования Гос к-та СССР по проф -тех образованию (1963, Ленинград)
С созданием Рос академии образования (1991) в ее состав вошли Ин-т теоре-тич педагогики и междунар исследований в образовании (на базе НИИ теории и истории педагогики АПН СССР), Ин-т общеобразоват школы (на базе НИИ общего ср образования), Ин-т проф самоопределения молодежи (на базе НИИ трудового обучения и проф ориентации), Ин-т управления образованием (на базе НИИ управления, экономики и развития образования), Ин-т средств обучения (на базе НИИ средств обучения и уч книги), Ин-т спец образования (Казань, на базе НИИ ср спец образования), НИИ высш образования, Психол ин-т (на базе НИИ общей и пед психологии), Ин-т возрастной физиологии (на базе НИИ возрастной физиологии и гигиены), Ин-т коррекционной педагогики (на базе НИИ дефектологии), Ин-т развития личности (на базе НИИ теории и методов воспитания, дошк воспитания, худож воспитания), Ин-т пед инноваций, Ин-т образования Сибири, Д Востока и Севера (Томск), Ин-т программных средств обучения (Новосибирск, на базе Ин-та информатики и вычислит техники), Ин-т проф -тех образования (С -Петербург, на базе ВНИИ проф -тех образования), Ин-т образования взрослых (С -Петербург)
Н - и работа ведется также в исследоват центрах РАО преподавания рус яз, социологии образования, семьи и детства, эстетич воспитания, социальной педагогики
Ряд ин-тов входит в систему Мин-ва общего и проф образования РФ общего образования, проф образования, нац проблем образования Науч исследования проводятся также в центрах информации образования, гуманитарного образования, "Диагностика Адаптация Развитие" В С Грибов ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УЧИЛИЩА, в Рос Федерации ср спец уч заведения, готовящие учителей, воспитателей и др Первые ср пед уч заведения в РСФСР - трехгодичные пед курсы, открытые в 1918, гл обр на базе учительских семинарий В 1921 на основе этих курсов созданы пед техникумы, обеспечивавшие пед подготовку на базе школы-семилетки (3 года обучения) и
имевшие в своём составе до 3 отделений - школьное, дошкольное, политико-просветительное. В 1937 они переименованы в П. у. Первый устав П. у. утверждён СНК РСФСР в 1944. С 1946 шк. П. у. переведены на 4-летний срок обучения. Для лиц, окончивших ср. школу, устанавливались сокращённые сроки обучения. С 1953 для лиц со ср. образованием создавались шк. П. у. и отделения (срок обучения - 2 года). П. у. получили широкое распространение; они стали осн. типом ср. пед. уч. заведения. В сер. 90-х гг. насчитывалось св. 430 ср. пед. уч. заведений (св. 340 тыс. учащихся). Среди них появились первые рос. пед. колледжи, созданные в ходе реформ образования (с 1990). Чаще всего эти обновлённые уч. заведения действуют в составе уч.-науч. и практич. комплексов на базе пед. вузов, реализуя модель непрерывного образования учителей и воспитателей.
В П. у. ведётся подготовка воспитателей и муз. руководителей дошк. дет. учреждений, учителей нач. классов, учителей для неполной ср. школы: технического и обслуживающего труда, изобразит, иск-ва и черчения, музыки и пения, физич. культуры. Здесь же готовятся воспитатели групп продлённого дня и др. пед. работники. Во мн. П. у. имеются заочные отделения (воспитатели дошк. учреждений и учителя труда).
Подготовка специалистов осуществляется на базе неполной средней (4 года обучения) и ср. общеобразоват. школы (2-3 года обучения в зависимости от специальности). Зачисление учащихся в П. у. проводится согласно Правилам приёма в ср. спец. уч. заведения.
Уч. планы П. у. включают комплекс общеобразоват. и спец. дисциплин, а также разл. виды уч. и пед. практики. Выпускники неполной ср. школы получают, кроме избранной специальности, общеобразоват. подготовку в объёме, установленном стандартом общего ср. образования.
Важнейшая составная часть проф. подготовки учащихся - предметы психо-лого-пед. цикла: анатомия, возрастная физиология и гигиена детей, общая, возрастная и пед. психология, педагогика, методика воспитат. работы. Особое внимание уделяется профилирующим предметам, обеспечивающим необходимую теоретич. и метод, подготовку к практич. работе: для учителей нач. классов - русский и родной языки, основы нач. курса математики, методики отд. уч. предметов; для учителей труда - комплекс общетехн. дисциплин, машиноведение, методика трудового обучения и проф. ориентации (обучающиеся по этой специальности получают рабочую квалификацию); для учителей музыки и пения - дирижёрско-хоровые дисциплины, теория и история музыки, обучение игре на муз. инструментах; для учителей физкультуры - теория и методика физич. воспитания, спорт, подготовка по отд. видам (обучающимся по этой специальности присваивается спорт, разряд и
судейская категория по одному из видов спорта); для воспитателей дет. садов и яслей - дет. лит-ра, русский и родной языки, природоведение, основы мед. знаний, методика образоват.-воспитат. работы с детьми дошк. возраста.
В процессе пед. практики, к-рая проводится как в период теоретич. обучения, так и в специально отведённое уч. планом время, учащиеся посещают уч.-воспитат. учреждения, участвуют в разл. видах пед. работы с детьми, проводят пробные уроки и занятия. За П. у. закреплены общеобразоват. школы и дошк. учреждения. В период летней и преддипломной практики учащиеся выполняют обязанности учителя, воспитателя и др. Для учащихся организуются факультативные занятия, пед. предметные кружки, спорт, секции.
Выпускникам П. у., успешно сдавшим гос. экзамены, присваивается соответствующая квалификация и вручается диплом, дающий право поступления в установленном порядке в любое высшее уч. заведение страны. Обучение в П. у. рассматривается как первая ступень педагогического образования, к-рое может быть продолжено в пед. вузах. При поступлении в них выпускникам П. у. предоставляется ряд льгот и устанавливается сокращённый срок обучения.
Преподавателями П. у. могут быть лица, имеющие высш. образование. Для коллегиального рассмотрения пед. коллективом П. у. уч.-воспитат. и метод, вопросов создаются пед. совет, предметные и цикловые метод, комиссии.
В. А. Пичугин.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ им. П. Г. Шелапутина, высшее пед. уч. заведение для подготовки учителей ср. школы. Открыт в Москве в 1911 на средства промышленника П. Г. Шелапутина по высочайше утверждённому проекту, представленному министром нар. просвещения А. Н. Шварцем. Состоял в ведении МНП, подчинялся попечителю моек. уч. округа. Управление ин-том осуществлялось директором, правлением и пед. советом при участии почётного попечителя. В 1916 по представлению директора А. Н. Ясинского на основании опыта работы было разработано новое Положение, регулировавшее деятельность ин-та.
Принимались юноши, окончившие курс в одном из высш. уч. заведений; срок обучения - 2 года. Ин-т состоял из 5 отделений: рус. языка и словесности; древних языков; рус. и всеобщей истории; математики, физики и космографии; естествознания; химии и географии. Занятия делились на общие для всех слушателей и специальные - по отд. предметам ср. школы. Изучался сравнительно широкий круг психолого-пед. и филос. наук: логика, общая и пед. психология, общая педагогика и история пед. учения, шк. гигиена, частные методики. Преподавались также физич. упражнения и факультативно - музыка и пение.
128
Ин-т имел хорошо оборудованные кабинеты, пед. музей.
В ин-те была основательно разработана система практич. занятий, регулируемая спец. правилами. Осн. базой уч.-практич. работы студентов являлись гимназия им. Г. Шелапутина и реальное уч-ще им. А. Шелапутина. По частным методикам велись семинарские занятия, на к-рых обсуждались устные и письменные рефераты слушателей, проводился анализ учебников и уч. пособий для ср. школы. Изготовлялись наглядные пособия, демонстрировались опыты. Студенты посещали уроки своих руководителей по методике преподавания, присутствовали на уроках учителей, обсуждали эти уроки и составляли письменные отчёты, готовили конспекты примерных уроков и календарные уч. планы, сами преподавали в классах гимназии и уч-ща, вели практич. занятия со школьниками и воспитат. работу.
Оригинальной формой взаимодействия уч. заведения с окончившими воспитанниками были ежегодные пед. съезды (1914. 1915 и 1916). На них обсуждались доклады молодых учителей по пед. и метод, вопросам. До 1917 ин-т имел 4 выпуска (всего 95 чел.). Среди выпускников - видные учёные-педагоги, профессора И. К. Андронов, В. И. Лебедев, И. В. Устинов и др. В 1912-16 выходили "Известия" ин-та под ред. Ясинского (всего 7 выпусков). В 1919 на базе ин-та создана Академия нар. образования, в дальнейшем преобразованная в Академию коммунистического воспитания.
Лит. Закон о Пед. ин-те им. П. Г. Шелапутина в г. Москве, М., 1913; Проект положения о Высшем пед. ин-те им. П. Г. Шелапутина в г. Москве..., М., 1916; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. Конец XIX - нач. XX в., М., 1991.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СОВЕТ, в P о с. Федерации высший орган самоуправления пед. коллектива общеобразоват. школы. Играет ведущую роль в коллегиальном управлении образоват. процессом на уровне школы. Традиционно П. с. создаётся в общеобразоват. уч. заведениях, где имеется более трёх учителей, и возглавляется директором. В состав П. с. входят заместители директора, все педагоги, а также руководители представит, органов шк. самоуправления (ежегодно один из учителей избирается секретарём). Решения П. с. принимаются открыто большинством голосов, обязательны для всех работников школы и могут служить основанием для управ-ленч. деятельности администрации.
С нач. 70-х гг., не дублируя Совет школы, П. с. осуществляет управление школой на основе принципов сотрудничества, уважения прав и достоинства субъектов образоват. процесса. П. с. действует в пределах компетенции, предусмотренной "Положением о пед. совете", а также Уставом школы. П. с. - важный инструмент гармонизации отношений в шк. коллективе. Выступает в качестве арбитра при наличии существенных разногласий по актуальным для него проблемам II с представляет уч -воспитат систему школы, интересы учителей и учеников в гос и обществ органах
П с участвует в разработке, обсуждении и принятии Устава школы, концепции и программы ее развития, разл нововведений, в организации и контроле их реализации, формирует цели и задачи развития шк коллектива, определяет шк компонент содержания образования, осуществляет выбор уч планов и программ, форм и методов организации уч -воспитат процесса, планирует и организует анализ и контроль образоват деятельности, утверждает итоговые оценки учащихся, решает пед проблемы, связанные с обеспечением учащимся равноправного доступа к знаниям, к формальным и нетрадиционным формам обучения, определяет направления опыт-но-эксперимент работы пед коллектива, утверждает организац структуру управления образоват системой школы, состав метод совета школы, аттестационной комиссии, рассматривает вопросы подбора и расстановки педагогов, повышения их квалификации, рассматривает вопросы взаимодействия с Советом школы, органами ученического и родительского самоуправления, устанавливает связи пед коллектива с научно-пед учреждениями, проводит теоретич семинары по пед проблемам и др
П с созывается по мере необходимости, но не реже одного раза в уч четверть Эффективность работы II с зависит от квалификации руководителей, их стиля работы, а также от характера деятельности пед коллектива Большое значение имеет также анализ исполнения решений, принятых II с
Лит К а и т о А Е Организация вну тришкольного управления, M, 1991, Порт нов M Л, Азбука шк управления, M, 1991 Моисеев А М Моисеева О M Актуальные вопросы управления развива ющейся школой Новокузнецк, 1994, Управление развитием школы, под ред M M Поташ ника и В С Лазарева, M, 1995
A E Kanmo.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ, процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе уч -воспитат работы и направленный на развитие личности ребенка Взаимодействие - категория философская, отражающая всеобщую сущностную связь всего живого В пед науке II в выступает и как одно из ключевых понятий и как науч принцип Пед осмысление II в получило в работах В И Загвязин-ского, Л А Левшина, X И Лийметса, H Чакырова (Болгария) и др
П в выступает как развивающийся процесс, способствующий становлению личности воспитанника и совершенствующий личность педагога при непременной руководящей роли авторитетного воспитателя Взаимодействие этих сторон присутствует во всех видах деятельности в познании, игре, труде, общении, его влияние проникает в "ядро" личностных отношений участников, оно пробу-
9 Рос педагогическая энц, т 2
ждает у воспитанников готовность быть, по словам В А Сухомлинского, "воспи-туемым" II в - сложнейший процесс, состоящий из мн компонентов, самые крупные из к-рых - дидактическое, воспитательное и социально-пед взаимодействия
В II в - в условиях разл видов жизнедеятельности детей на конкретных этапах их возрастного развития - выявляются закономерности воспитат процесса на индивидуальном и др уровнях II в обусловлено и опосредовано уч -воспитат деятельностью, целями обучения и воспитания
В основе II в лежит сотрудничество, к-рое является началом социальной жизни людей Взаимозависимая деятельность людей социальна по своей сути При традиц обществ отношениях взаимодействие, сотрудничество взрослых и детей осуществляется в естеств условиях труда, т с дети участвуют в нем непосредственно В совр обществе отношения воспитателей и воспитанников строятся в значит степени в интеллектуальной сфере и перенапряжены эмоционально Требования взрослых дети воспринимают опосредованно и не всегда как необходимые Поэтому II в нуждается в спец организации
П в играет важнейшую роль в человеческом общении, в т ч в отношениях деловых, партнерских, при соблюдении этикета, в проявлении милосердия и т п
П в может исследоваться как процесс индивидуальный (между воспитателем и воспитанником), социально-пси-хол (в коллективе) и как интегральный (объединяющий разл воспитат воздействия в конкретном обществе) Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослый (родитель, педагог) выступает как наставник Для взрослого участие в II в связано с моральными трудностями, т к в отношениях с детьми всегда присутствует соблазн воспользоваться своим возрастным или проф преимуществом и свести общение с ребенком к авторитарному воздействию Профессия педагога иногда воспринимается как авторитарная, т к в ней заложены забота, опека, наставничество, стремление передать свой опыт, в ней очень нечетка грань, за к-рой начинается морализаторство, менторство, насилие над личностью У детей наступает ответная реакция - ребенок пытается стать автономным от такого воспитателя, оказывая сопротивление, открытое или скрытое, лицемерное Опытные, талантливые педагоги обладают особым пед чутьем и тактом и предвидят возможные осложнения в II в Технол приемам II в следует учиться II в совершенствуется и развивается по мере усложнения духовного общения и возвышения социальных и интеллектуальных потребностей его участников Результат II в соответствует цели воспитания - развитию личности
Лит Жбанкова И И, Проблема взаимодействия, Мн, 1971, СеменовВ Д, Взаимодействие школы и социальной среды, M, 1986, его же, О педагогическом взаимо действии, "Магистр" 1992, ноябрь, Ч а к -ров H, Педагогическото взаимодействие, София 1980 В Д Семенов

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, система подготовки специалистов общего (дошкольного, нач, базового и среднего) образования К работникам этой категории относятся также преподаватели общеобразоват дисциплин проф у ч заведений, пед персонал учреждений дополнительного образования детей и молодежи, социальные педагоги и др В обиходном словоупотреблении понятие "П о " бывает более широким, иногда им обозначается проф подготовка всех лиц, причастных к образованию и воспитанию подрастающих поколений (напр, говорят о II о родителей), по мере дифференциации пед деятельности самостоят отраслями стали дефектологическое образование, инженерно-педагогическое образование По - составная часть системы образования, одно из ключевых звеньев, определяющих уровень и перспективы ее развития.
Специфика II о определяется повышенными социальными требованиями к проф деятельности и к личности учителя, воспитателя, как субъекта пед общения и учебно-воспитат процесса Поэтому II о призвано решать два комплекса взаимосвязанных задач во-первых, содействовать социально ценному развитию личности будущего педагога (его фундаментальной общекультурной подготовке, нравств и гражд зрелости, делающими его по праву наставником подрастающих поколений) и, во-вторых, способствовать проф становлению и специализации в избранной области пед деятельности Развитие личности педагога - цель, основа и условие эффективного его проф образования Реализация задач проф подготовки способствует развитию личности учителя
П о как социально-пед проблема связана с развитием массовой общеобразоват школы (19 в) и распространением всеобщего обучения Каждый из этапов развития массового образования был связан с фундаментальными изменениями в системе подготовки педагогов
В России система регулярной подготовки учителей для нач школы сложилась в 19 в В ней обозначились 3 варианта Первый - это специализиров проф обучение гл обр в учительских семинариях, церковно-учительских и второклассных учительских школах В учительских семинариях, подчиненных МНП, программа включала закон Божий, русский и церковнославянский языки, литературу, арифметику (с нач сведениями из алгебры и геометрии), естествознание, физику, историю, географию, рисование, пение, педагогику, методику обучения рус языку и арифметике (срок - 4 г) В учительских семинариях, открытых во 2-й пол 19 в земствами, увеличились сроки обучения (до 7 лет), и число преподаваемых предметов
(включены, напр., анатомия, физиология, законоведение). В церковно-учи-тельских школах (3 г. обучения) курс включал закон Божий, историю церкви, церковнославянский язык, церковное пение, иконопись. Второклассные учительские школы (1-3 г. обучения) открывались гл. обр. на окраинах Рос. империи и готовили учителей для школ грамоты. В этом варианте П. о. учителя готовились под конкретный тип нач. школы, уч. курсы строились по принципу прагматич. достаточности.
Второй вариант подготовки учителей нач. школы как бы встраивался в курс неполного ср. образования (в жен. гимназиях и епархиальных училищах). Осн. формой П. о. по этому варианту были педагогические классы. Для учащихся предусматривались спец. программы по педагогике, цель к-рых состояла в ознакомлении учащихся с пед. процессами и терминологией, расширении кругозора.
Третий вариант П. о. учителей нач. школы предполагал дополнительную к общему образованию проф. пед. подготовку. С этой целью создавались пед. курсы (1-3 г. обучения). С началом дебатов (1907) о введении всеобщего обучения разработаны правила о курсах, рассчитанных на 2-3 г. Занятия подразделялись на теоретические и практические. Обучение включало общеобразо-ват. предметы, педагогику, дидактику: училищеведение, гигиену, методику нач. обучения. В соответствии с "местными потребностями" дополнительно изучались пение, музыка, огородничество, рукоделие, ручной труд. Предполагалась пед. практика.
В 19 в. П. о. учителей для нач. и для ср. школы осуществлялось раздельно.
Для подготовки учителей гимназий и уездных училищ были открыты спец. пед. ин-ты (3 г. обучения) в составе унтов. Уч. план ин-тов (утверждался собранием профессоров ун-та) включал избранную специальность и методику преподавания предмета.
С 1835 срок подготовки учителей для гимназий и уездных училищ был увеличен до 4-х лет. В обучении применялись собеседования студентов с профессорами, диспуты, занятия семинарского типа, практич. упражнения, пробные лекции, "примерные уроки" с последующим разбором. Каждый учитель готовился для преподавания 2-3 предметов.
С 1859 реализовывалась и др. модель подготовки учителей с университетским образованием. После упразднения пед. ин-тов открыты двухгодичные пед. курсы (принимались выпускники ист.-филол. или физ.-мат. ф-тов). Это дополнит, образование предполагало общепед. и метод, подготовку. Во 2-й пол. 19 в. осн. часть профессионально подготовленных учителей для классич. гимназий выпускали ист.-филол. ин-ты в Петербурге (осн. в 1867) и Нежине (1875), гос. уч. заведения, приравненные к вузам.
Предпосылки возникновения высшего П. о. сложились в кон. 19 - нач. 20 вв.
Большое влияние на формирование его метод, системы оказали обществ, пед. движение, исследования К. Д. Ушинско-го, П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова, Л. И. Петражицкого, В. М. Бехтерева, П. Ф. Лесгафта, А. П. Нечаева и др.
В нач. 20 в. обозначились 2 концепции университетского П. о. Первая предполагала организацию проф. подготовки на кафедрах педагогики или на пед. ф-тах. Одна из моделей пед. ф-та была разработана группой моек, профессоров (Б. И. Дьяконов, А. Н. Реформатский, В. А. Вагнер, Г. И. Россолимо и др.). Содержание образования строилось на основе идеи К. Д. Ушинского о всестороннем изучении ребёнка. Предполагалось совмещать теоретич. обучение педагогике с организацией исследоват. работы. Для проведения пед. практики при ф-те организовывались "вспомогательные" уч. заведения.
Др. концепция предполагала послеуни-верситетское образование и имела выраженную науч.-исследоват. ориентацию. Напр., по проекту К. П. Яновского предполагалась подготовка (2 г.) по избранному предмету и по двум дополнительным. На 1-м курсе изучалась пед. теория, на 2-м организовывалась практика в школе. Проект был реализован в Моск. пед. ин-те им. П. Г. Шелапутина.
В нач. 20 в. сложилась интегральная модель П. о., в к-рой проф. пед. подготовка совмещалась с получением высшего образования, по уровню близкого к университетскому (Высшие женские курсы). В первые 2 г. в лекционной форме давалось общенаучное образование, а потом - пед. практика в гимназии или в нач. школе. Пед. подготовка осуществлялась (по самостоятельно разработанному уч. плану) в группах специализации при кафедре.
После Окт. революции 1917 почти до кон. 20-х гг. в РСФСР доминировали 2 варианта П. о. Первый - в стационарных уч. заведениях (педтехникумы и пединституты), сохранявших традиции разработки психол.-пед. проблематики. Уч. планы и программы разрабатывались на основе принципов, утверждённых на Всерос. учительских конференциях (1922, 1923). Содержание и технологии П. о. пересматривались в связи с поставленными перед школой политич. задачами, в т. ч., напр., содействием росту классового самосознания пролетариата. Основными считались принципы: связь П. о. с жизнью, самостоятельность и активность учащихся, обучение методам науч. мышления (а не сообщение суммы знаний). Лекционный метод был подвергнут критике. Предполагалось широкое использование лабораторных методов или работа в шк. мастерских.
В 20-е гг. в теоретич. исследованиях и практике работы школ при АКВ, опытных станциях Наркомпроса и др. были найдены продуктивные подходы к индивидуализации проф. подготовки учителей. Особое внимание уделялось пед. технике, овладению разл. пед. техноло-
130
гиями (лабораторный, исследовательский и др. методы, драматизация и т. п.). В уч. планы ин-тов для всех студентов включён раздел "Практикум саморазвития".
Содержание и технологии П. о. в централизованном порядке официально не регламентировались; утверждение программ и планов оставалось прерогативой Губполитпросвета.
Второй вариант П. о. осуществлялся на массовых краткосрочных курсах. Их задачи состояли гл. обр. в идеология, подготовке слушателей и сообщении сведений по технологии обучения. Курсы ориентировались на решение задач массовой политич. пропаганды "ликвидации неграмотности. Практика краткосрочных курсов наложила заметный отпечаток на подходы к П. о.: ориентация на наращивание количеств, показателей, валовый подход, адм. влияние вместо обеспечения условий для развития и самоорганизации П. о.
В нач. 30-х гг. уч. план педвуза охватывал ок. 2100 часов; из них 530 отводилось на курсы основ марксизма-ленинизма, 510 - на общеобразоват. предметы, 180 - на иностр. языки, 330 - на физкультуру и военную подготовку и лишь 570 - на педагогику (240 ч), педологию, психологию и методику. Основными в программе по педагогике считались пед. "кредо" на основе марксизма-ленинизма и формирование умения "подойти к ребёнку".
После постановлений ЦК ВКП(б) о школе (нач. 30-х гг.) Наркомпрос взял курс на повышение качества П. о. с учётом требований коммунистич. воспитания школьников и политехнич. характера шк. обучения. Разрабатывались единые уч. планы, стабильные учебники для пед. уч. заведений и т. п.
В 1935 Наркомпрос ввёл для высшей пед. школы новые утверждённые по всем ф-там кроме исторического программы. В уч. планах ф-тов ведущее место заняли спец. дисциплины. Значит, время отводилось на овладение пед. мастерством и факультативные курсы и консультации, дававшие возможность лучше организовать самостоят, работу студентов.
Для педтехникумов уч. план был разгружен за счёт курсов политэкономии, шк. гигиены, практикума по изготовлению наглядных пособий; устранены несогласованность между отд. предметами и несколько уменьшен объём изучения физики и химии.
После пост. СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 23 июня 1936 о педологии система подготовки учителей была полностью взята под контроль гос-ва. Возобладал подход к учителю как идеологич. работнику; осн. задачей П. о. стала массовая подготовка кадров учителей, проникнутых идеями коммунизма.
Учреждения П. о. были разделены на 2 крупные подсистемы: пед. училища (готовили учителей для 1-4 классов общеобразоват. школы, а также воспитателей дошк. учреждений); учительские и пед.
ин-ты, а также ун-ты (готовили учителей для средней и ст. ступеней общеобразо-ват. школы). В 30-х гг. пед. и учительские ин-ты открылись во всех авт. республиках.
С 1956 учительские ин-ты (дававшие неполное высшее образование) преобразованы в пед. вузы или в училища. Пед. ин-ты переведены на 5-летний срок обучения и начали готовить учителей широкого профиля для 5-10-х классов. Каждый студент должен был овладеть двумя специальностями. Были созданы новые ф-ты: индустриально-пед., муз.-пед. С 1957 в ин-тах начали открываться ф-ты по подготовке учителей нач. школы с высшим образованием; расширялось вечернее и заочное обучение по пед. специальностям.
В 60-80-х гг. в пед. ин-тах на занятия по обществ.-политич. предметам отводилось 12% уч. времени, по педагогическим - 10%, по специальным - 69%, по общеобразоват. - 9%.
Социально-филос. подготовка будущих учителей включала в себя изучение истории КПСС, основ диалектич. и ист. материализма, политэкономии, основ науч. коммунизма (с нач. 60-х гг.); факультативно изучались основы марксистско-ленинской этики и эстетики.
Пед. и методич. подготовка студентов включала психологию, историю педагогики, педагогику; методику преподавания соответствующего предмета, шк. гигиену, факультативно изучались спецкурсы по дидактике, теории воспитания, программированному обучению, сравнительной педагогике и др. В соответствии с профилем ф-та по каждой специальности устанавливался комплекс дисциплин, изучение к-рых в сочетании с уч. и пед. практикой обеспечивало приобретение студентами знаний и овладение методами науч. и практич. работы. Изменения в уч. планах пед. вузов по осн. специальностям, по существу, были связаны с насыщением их т. н. нормативными дисциплинами. Возможности для самостоят, организации уч. процесса, творч. экспериментирования оставались ограниченными.
Радикальные изменения в целях, структуре, содержании и технологии П. о. стали возможны лишь после Всес. съезда работников народного образования (дек. 1988). Реформа П. о. развернулась с 1990 на фоне деполитизации образования, децентрализации и регионализации управления им, демократизации жизни школы, закреплённых Законом об образовании (1992; новая редакция 1995). Предстояло решение ряда стратегич. задач, отражавших достижения совр. пед. науки, чаяния учительской общественности и насущные социальные потребности страны: разработка новых подходов к П. о., обновление содержания и создание обеспечивающей его нормативно-правовой базы, диверсификация П. о. и развитие соответствующей сети учреждений.
Личностно-ориентированная концепция, положенная в основу обновления
П. о., опирается на культурно-ист, и деятельностный подходы к процессам онто- и филогенеза человека (Л. В. Выготский, А. А. Леонтьев, Д. Б. Элько-нин, Э. В. Ильенков, В. В. Давыдов, Г. П. Щедровицкий и др.). В отличие от предшествовавших формул П. о. ("Знай свой предмет и излагай его ясно", "Знай методику преподавания и следуй ей неукоснительно") эта концепция связана с ориентацией на идею саморазвития и самореализации личности и обеспечения его пед. методами и средствами. Изучение предметов становится не самоцелью, а лишь средством развития будущих учеников. В учреждениях П. о. выявляется противоречие между овладением студентом уч. деятельностью и формированием его собств. пед. позиции. Разрешение данного противоречия возможно за счёт индивидуального обучения, конструирования уч. форм, в к-рых связываются в одно целое как образоват. процесс, так и его осмысление и исследоват. работа.
Будущий педагог во время обучения проходит стадии "обучаемого", "учащегося" и "учащего". Деятельность преподавателя также меняется: от "транслятора" знаний и пед. технологий через работу "мастера", организующего совм. деятельность с целью формирования у студентов пед. способностей, к позиции "консультанта", проектирующего их собственно пед. деятельность. Важная составная часть П. о. - создание модели педагога развивающей школы, построенной через определения его деятельност-ных, когнитивных и личностных характеристик (как требований к специалисту).
Изменение целей подготовки педагогов от ориентации на знание предмета к созданию условий для развития личности ученика повлекло за собой обновление содержания П. о.
В структуре высшего П, о. начали реализовываться 3 системы в подготовке педагогов.
Моноуровневая система, традиционная для рос. высшего образования, складывалась на протяжении десятилетий. Она ориентирована на подготовку специалиста для одного определённого вида проф. деятельности. Образоват. функция системы играет вспомогат. роль по отношению к проф. подготовке. Срок обучения, в зависимости от специальности, от 4 до 6 лет.
В многоступенчатой системе несколько расширены возможности для получения высшего образования на основе базового профессионального. Мн. пед. вузы составили совместные уч. планы с однопрофильными училищами, что позволяет их выпускникам продолжать обучение в вузе, начиная со 2-го или 3-го курса. Срок обучения при последо-ват. прохождении всех ступеней - от 7 до 11 лет.
Многоуровневая система, соответствующая условиям непрерывного образования, в пед. вузах России начала распространяться с 1990. Она
131
позволяет реализовать принцип гуманизации образования не только формированием содержания уч. курсов, но и ориентацией на потребности студентов, предоставляя им возможности для достижения индивид, проф. целей. При многоуровневой системе в содержании П. о. выделяется 2 блока: 1) общекультурный и общенаучный; 2) профессионально-образовательный. Студент имеет возможность выбора: вначале - направления, по завершении нач. этапа П. о. - профиля и широты проф. подготовки, а в последний период обучения - специализации.
Профессионально-образоват. программы многоуровневой системы построены по блочно-модульному принципу в отличие от традиционного предметно-циклового. Предусмотрены 3 обя-зат. блока (общекультурный, психологопед., предметный), каждый из к-рых нацелен на развитие личности студента. Предметы общекультурного блока способствуют формированию мировоззрения, определению собств. личностных и проф. целей. В процессе освоения пси-хол.-пед. курсов студент осознаёт себя субъектом проф. деятельности и овладевает способами самоопределения и анализа своего проф. опыта. Предметный блок призван раскрыть особенности повседневной практич. пед. деятельности (напр., преподавание уч. предмета в школе). Все блоки пронизаны многообразными содержат, связями, благодаря к-рым выделяются нек-рые стержневые проблемы, анализ к-рых также входит в содержание П. о.
Определены (1992) 6 направлений: "Естествознание", "Гуманитарные знания", "Социально-экон. знания", "Проф. обучение", "Педагогика", "Иск-во". Интеграция образоват. курсов в одном направлении играет роль методич. принципа, призванного преодолеть утилитарный подход к П. о., стимулировать формирование целостного творческого мировоззрения педагога. Однако отказ от всего, что было характерно для прежней системы подготовки специалистов, неприемлем. Согласовать стратегич. цель и эволюц. путь её достижения помогает введение образоват. профилей: в направлении "Естествознание" - математика, физика, химия, биология, география, информатика, экология; в направлении "Гуманитарные знания" - рус. язык и лит-ра, иностр. язык, история; в направлении "Социально-экон. знания" - история, право, управление школой; в направлении "Педагогика" - дошк. образование, нач. образование, ср. образование, психология, коррекционная педагогика и спец. психология, физ. культура и др.; в направлении "Иск-во" - музыка, изобразит, иск-во. Перечень профилей остаётся открытым, может при необходимости дополняться.
Перечень специальностей пед. профиля рассматривается как система, связанная с проср.-квалификац. структурой проф. групп, занятых в системе образования.
В перечне специальностей впервые выделена как самостоят, проф. группа "Образование". В состав перечня включены специальности, соответствующие основам наук, изучаемым в общеобразо-ват. школе (физика, математика, биология и др.); предметам, вводимым в уч. планы отд. образоват. учреждений (юриспруденция, культурология, психология, экономика и др.).
Помимо осн. квалификации (учитель физики, учитель географии, учитель нач. классов и т. д.) в состав каждой специальности могут быть введены дополнительные: соответствующие специализации, дополнит, подготовке (напр., учитель истории и права).
По всем направлениям П. о. предусмотрено введение гос. образоват. стандартов, разработка к-рых осуществляется при широком участии проф.-преподават. персонала пед. вузов. В 1994 утверждены стандарты подготовки бакалавров образования. В стадии утверждения находились (1996) стандарты подготовки специалистов с осн. квалификацией "учитель" (св. 40 специальностей). Вместе с тем среди пед. работников нет единства в оценке необходимости введения гос. стандартов образования.
В реформе П. о. отражаются общие тенденции преобразования высшей школы России с нач. 90-х гг.: фундамен-тализация и гуманитаризация содержания образования, гибкость и вариативность уч. программ в соответствии с индивид, интересами; в содержании П. о. учтены ориентации шк. образования на гуманизацию уч. процесса, расширение регион, и нац. уч. материала и на сохранение единого образоват. пространства Рос. Федерации. Общекультурная и общенаучная подготовка учителей обеспечивается усвоением обширного числа дисциплин методологич., аксиологич., ист.-культурной, социально-экон., естественнонауч., коммуникативной, медико-биол. направленности. При этом наряду с обязат. дисциплинами (относящимися к федеральному минимуму образования) предусмотрены курсы, реализующие его региональные и нац. составляющие. Проф. направленность П. о. реализуется в курсах педагогики, истории пед. теорий и систем, истории образования, психологии развития (при этом усилены требования к психол. подготовке педагогов, в т. ч. к практич. владению навыками пед. общения, а также необходимыми в проектировании пед. ситуаций и технологий, в организации уч.-воспитат. процесса). Обновлены требования к предметной подготовке учителей. Непрерывный характер приобрела практика педагогическая.
На темпах реформирования П. о. в сер. 90-х гг. негативно сказывалось общее тяжёлое экон. положение России. Преподаватели и науч. работники пед. вузов испытывали трудности, связанные с низким уровнем оплаты труда и задержками выплат. Материально-техн. база учреждений П. о. во мн. регионах находилась в состоянии кризиса.
Система высшего П. о. России включает 97 гос. вузов. В 1991-92 появились первые гос. педагогические университеты. К 1996 их насчитывалось ок. 40; среди них 2 междунар., 2 лингвистич. В гос. пед. вузах получает образование св. 430 тыс. студентов, в т. ч. по дневной форме - св. 260 тыс. В 78 пед. вузах открыта аспирантура по 14 отраслям наук (св. 80 специальностей) (всего св. 3 тыс. чел.). Пед. вузы выполняют значит, объём науч. исследований, в т. ч. в рамках программ РАО, гос. ведомств Рос. Федерации. Среднее П. о. дают 287 пед. училищ и 75 пед. колледжей. Переподготовку и повышение квалификации работников образования вели св. 90 уч. заведений. На базе 78 пед. вузов созданы учебно-научно-пед. комплексы, предоставляющие широкий спектр услуг в области общего (дошк., школьного), профилированного и др. образования. Действуют св. 100 ф-тов и т. п. для лиц, получающих П. о. дополнительно к имеющемуся у них высшему. Подготовку по пед. специальностям ведут также нек-рые негос. образоват. учреждения.
Лит.: Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования, под ред. А. А. Вербицкого, М. Н. Костиковой, М., 1996. M. H. Костикова.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ, специ-фич. межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в уч.-воспитат. процессе. Общение - неотъемлемый элемент пед. деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания.
Традиционно обучение и воспитание рассматривались как односторонне направленные процессы, центр, механизмом к-рых выступала трансляция уч. информации от её носителя - педагога к получателю - учащемуся. Пед. процесс, построенный на основе таких представлений, в совр. условиях демонстрирует низкую эффективность. Учащийся как пассивный участник этого процесса оказывается способен лишь усвоить (по сути запомнить) ту ограниченную информацию, к-рая предоставляется ему в готовом виде. У него не формируется способность самостоятельно овладевать новой информацией, использовать её в нестандартных условиях и сочетаниях, находить новые данные на основе уже усвоенных. Односторонне направленный уч.-воспитат. процесс практически не достигает осн. цели образования - становления зрелой, самостоятельной, ответственной личности, способной к адекватным шагам в противоречивых и меняющихся условиях совр. мира. Личность под влиянием авторитарного директивного воздействия приобретает черты зависимости, конформности.
В совр. науке и практике всё большее признание приобретает концепция пед. процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обу-
132
словленное взаимодействие участников этого процесса. В этом плане П. о. выступает как гл. механизм достижения осн. целей обучения и воспитания.
В психолого-пед. лит-ре отмечается, что общение сочетает 3 осн. компонента: взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный аспект общения); обмен информацией (коммуникативный аспект); осуществление совместной деятельности (интерактивный аспект) (см. Общение). Каждый из названных компонентов в условиях пед. процесса и П. о. приобретает свои особенности.
Перцептивный компонент П. о. опосредован своеобразием ролей участников диалога. В пед. процессе осуществляется формирование личности учащегося, к-рое проходит ряд последовательных этапов, предшествующих оформлению зрелого сознания и мировоззрения. На ранних этапах этого процесса педагог обладает рядом изначальных преимуществ, т. к. он является носителем сформировавшейся личности, а также обладает сложившимися представлениями о целях и механизмах формирования личности воспитанников. Особенности личности педагога, его индивидуально-пси-хол. и проф. качества выступают важным условием, определяющим характер диалога. К необходимым проф. качествам педагога относится его умение отмечать и адекватно оценивать индивидуальные особенности детей, их интересы, склонности, настроения. Лишь выстраиваемый с учётом этих особенностей пед. процесс может быть эффективным.
Коммуникативный компонент П. о. также во многом обусловлен характером взаимоотношения ролей участников диалога. На ранних этапах пед. взаимодействия ребёнок ещё не обладает необходимым потенциалом равноправного участника обмена информацией, т. к. не имеет достаточных для этого знаний. Педагог выступает носителем человеческого опыта, к-рый воплощён в заложенных в образоват. программу знаниях. Это, однако, не означает, что пед. коммуникация даже на ранних этапах является односторонним процессом. В совр. условиях оказывается недостаточным простое сообщение ученикам информации. Необходимо активизировать их собственные усилия по усвоению знаний. Особую важность при этом приобретают т. н. активные методы обучения, стимулирующие самостоят, нахождение учащимися необходимой информации и её последующее использование применительно к разнообразным условиям. По мере овладения всё большим массивом данных и формирования способности оперировать ими, учащийся становится равноправным участником уч. диалога, вносящим значит, вклад в коммуникативный обмен.
Своеобразие целей П. о. определяет особенности совместной деятельности педагога и учащихся. Цель пед. процесса - полноценное усвоение знаний и подготовка учащихся к выполнению общественно значимых видов деятельности. Взаимодействие участников П. о. осуществляется в рамках совместной деятельности по достижению этой цели. При этом особое значение приобретает целенаправленное формирование уч. деятельности, в частности её адекватной мотивации.
П. о. осуществляется в разнообразных формах, зависящих гл. обр. от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной роли в этом процессе. В психолого-пед. лит-ре эта проблема, как правило, рассматривается в связи со стилем пед. деятельности. Существует неск. классификаций пед. стилей, базирующихся на разных основаниях. Напр., выделяются в качестве противопоставляемых друг другу регламентированный и импровизационный стили пед. взаимодействия, к-рые могут также рассматриваться как стили П. о. Регламен-тиров. стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участников пед. процесса, а также следование определённым шаблонам и правилам. Его преимущество, как правило, в чёткой организации уч.-воспитат. работы. Однако для этого процесса характерно возникновение новых, неожиданных условий и обстоятельств, к-рые не предусмотрены изначальной регламентацией и не могут быть бесконфликтно под неё "подогнаны". Возможности коррекции пед. взаимодействия в нестандартных условиях в рамках регламентиров. стиля весьма низки. Импровизац. стиль в этом плане обладает значит, преимуществом, т. к. позволяет спонтанно находить решение каждой, вновь возникающей ситуации. Однако способности к продуктивной импровизации весьма индивидуальны, поэтому осуществление взаимодействия в таком стиле не всегда возможно. Достоинства того или иного стиля дискуссионны; оптимальным представляется гармоничное сочетание в пед. процессе элементов регламентации и импровизации, что позволяет одновременно соблюсти необходимые требования к процессу и результату обучения, а также при необходимости скорректировать механизмы взаимодействия.
Существует также традиц. подразделение стилей по критерию роли участников пед, процесса. В рамках авторитарного стиля общения эти роли строго регламентированы, причём учащемуся принадлежит изначально подчинённая роль. Именно при этом условии осуществляется обучение и воспитание как целенаправленное воздействие на ребёнка. Наряду с указанными недостатками этот механизм чреват постепенным отставанием от возрастающих возможностей ребёнка, что приводит в итоге к несоответствию пед. стиля и сформировавшихся жизненных установок учащегося.
Крайней противоположностью авторитарному выступает стиль П. о., к-рый может быть расценён как попустительский. Внешне он позволяет достичь раскованных отношений, однако чреват возможностью утраты контроля педагога над поведением воспитанников.
Оптимальным представляется т. н. демократичный стиль общения, при к-ром имеет место определённая регламентация ролей участников диалога, не ущемляющая, однако, свободы проявления индивидуальных склонностей и особенностей характера. Именно такой стиль позволяет гибко корректировать механизмы взаимодействия с учётом возрастающей роли учащегося как участника всё более равноправного диалога.
Лит.: БодалевА. А., Криволап Л. И., О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт, в кн.: Проблемы общения и воспитания, в. 1, Тарту, 1974; Петровский А. В., Социально-психол. проблемы деятельности учителя, в кн.: Подготовка будущих учителей к воспитат. работе, Гродно, 1977; ' Леонтьев А. А., Пед. общение, М., 1979; Золотнякова А. С., Личность в структуре пед. общения, Ростов на/Д., 1979; ДобровичА. Б. воспитателю о психологии и психогигиене общения, М., 1987; Кан-КаликВ. А., Учителю о пед. общении, М., 1987; Курганов С. Ю., Ребенок и взрослый в уч. диалоге, М., 1989; Рыбакова M. M., Конфликт и взаимодействие в пед. процессе, М., 1991.
С. С. Степанов.

ПЕДОЛОГИЯ (от греч. pais, paidos - дитя и логос - наука), термин, предложенный в 1893 амер. психологом О. Хризманом (учеником С. Холла) для обозначения всестороннего исследования закономерностей возрастного развития. Идея о важнейшем значении изучения детства для решения как теоретических (филос., методологич.), так и практических (в первую очередь педагогических) задач фактически всегда признавалась передовыми философами и педагогами. На принципе знания психол. и физиол. закономерностей дет. развития основывались пед. системы Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Дж. Лок-ка. В рус. науке этот принцип получил обоснование в трудах К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова. Однако планомерное науч. изучение детства началось лишь во 2-й пол. 19 в., когда в философии (благодаря Г. Гегелю) и в естествознании (в первую очередь благодаря созданию эво-люц. теории Ч. Дарвина) получила распространение идея поступательного развития, обозначилась возможность объективного познания ребёнка, к-рая вселяла надежду сделать целенаправленным, научно обоснованным процесс его воспитания, формирования его личности, а тем самым повлиять на улучшение жизни общества в целом. В последнее десятилетие 19 в. в изучение дет. развития включились мн. учёные разных специальностей в разл. странах Европы и Америки. Изучение ребёнка шло в разных направлениях. Врачи и физиологи (первыми обратившиеся к науч. исследованию детства) гл. внимание обращали на психофизиол. закономерности. Гигиенистов интересовали условия, обеспечивающие правильное развитие психофизиол. и физиол. функций, разработка средств, препятствующих отклонению
133
ребёнка от нормы. Изучалось и возрастное развитие психич. функций (вначале элементарных - ощущения, а затем всё более сложных). Социологов и юристов интересовали причины отклонений в обществ, поведении детей, специфика дет. правонарушений. Предметом спец. изучения стали аномальные дети, в отношении к-рых была поставлена задача не только организации ухода, но и их обучения. В педагогике разрабатывались как теоретич. основы уч.-воспитат. процесса, так и способы практич. использования данных о ребёнке для целей воспитания и обучения.
В кон. 19 - нач. 20 вв. был накоплен достаточно богатый фактич. материал о дет. развитии, позволивший сформулировать ряд принципиально важных выводов: о своеобразии психофизич. организации ребёнка, о качественном, а не только количественном отличии ребёнка от взрослого; о скачкообразном характере дет. развития, определяющем своеобразие отд. возрастных периодов; о тесной зависимости психич. и физич. развития. Теоретич. осмысление этих данных вызвало стремление создать целостное представление о ребёнке на разл. стадиях возрастного развития. Одним из проявлений этого стремления стало изобретение термина "П." для обозначения науки, призванной объединить разнообразные данные о ребёнке. Термин получил популярность (под этим названием создавались науч. учреждения, науч. объединения, печатные издания), но единого содержания в него не вкладывалось и наряду с ним употреблялись как равнозначные термины "психология детства", "юношествоведение", "пед. психология", "эксперим. педагогика", "гигиена воспитания" и др., отражавшие специфику избранного направления исследований.
Стремление к всестороннему исследованию ребёнка связано с именами таких ученых, как С. Холл, Дж. Болдуин, А. Чемберлен в США, В. Прейер, К. Грос, К. и В. Штерн, Э. Мейман в Германии, Б. Пере, А. Бине, Г. Компейре во Франции, Дж. Сёлли в Великобритании, Э. Клапаред в Швейцарии, Ж. Демор и О. Декроли в Бельгии.
Россия не осталась в стороне от движения за изучение ребёнка и построение системы воспитания и обучения, основанной на знании закономерностей дет. развития. Рус. наука развивалась в тесном контакте с зарубежной. Наиб, значимые заруб, исследования по этой проблематике были переведены на рус. яз. В исследование проблем дет. развития включились И. А. Сикорский, П. Ф. Лес-гафт, В. М. Бехтерев, Г. И. Россолимо и др. В Петербурге (1907) Бехтеревым был создан Педологич. ин-т, основан журн. "Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии". Горячими сторонниками и организаторами исследований по изучению дет. развития стали А. П. Нечаев, H. E. Румянцев, Л. Е. Оболенский, А. Н. Бернштейн, А. Ф. Лазур-ский. П. была широко представлена на
съездах по пед. психологии (1906 и 1909) и эксперим. педагогике (1910, 1913, 1916).
После Окт. революции изучение детства приобрело широкий размах. Стремление обеспечить наилучшие условия для дет. развития поставили П. в 20-х гг. в наиб, благоприятные условия. Развилась сеть педологич. учреждений, была издана обширная лит-ра, проведены конференция (1927) и съезд педологов (1928), выходил журн. "Педология" (1928-32).
Характеристику особенностей детей разл. возрастных периодов дали Е. А. Аркин, И. А. Арямов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, M. M. Рубинштейн, Н. А. Рыбников, А. А. Смирнов и др. Важные данные были получены при исследовании высшей нервной деятельности детей (Н. И. Красногорский), при изучении познават. процессов у ребёнка, при выявлении интересов и потребностей детей, в т. ч. в дет. коллективах и др. (П. Л. Загоровский, А. С. Залужный, H. M. Щелованов и др.). Методы педологич. исследований разрабатывали М. Я. Басов, А. П. Болтунов и др. Предпринимались попытки теоретич. осмысления полученных данных в целях разработки общей теории дет. развития (Басов, Блонский, Выготский, А. Б. Залкинд).
Однако исследование проблем дет. развития в 20-х гг. не избежало влияния механистич. тенденций в философии, методологии, свойственных науке этого периода. В П. они проявились особенно ярко в решении вопроса о факторах и движущих силах дет. развития. Ни в изучении природных предпосылок, ни в исследовании социальных факторов развития ещё не было накоплено достаточно науч. данных для обоснованного решения этой проблемы. Педологи считали возможным ставить развитие ребёнка в прямую зависимость от того или иного фактора, причём в полемике заострялись крайние точки зрения (биологизаторская и социологизаторская).
Предмет П. с самого начала не был определён с достаточной чёткостью. Перед ней ставилась задача собирать и систематизировать всё, что относится к жизни и развитию детей. На деле вместо целостного представления о ребёнке составлялась компиляция мало связанных между собой сведений из разных наук, изучающих ребёнка. Принципа, объединяющего эти сведения, найдено не было.
Широчайшее распространение в качестве рабочего инструмента П. приобрёл метод тестов. Некритически заимствовались образцы зап. тестов без учёта специфики рос. действительности. Результаты тестирования считались достаточным основанием для психол. диагноза и прогноза. Такой подход впоследствии привёл к дискредитации метода тестов на долгие годы.
На состоянии П. отразилось давление идеологич. пресса, резко усилившееся в нач. 30-х гг. Это породило, в частности,
нездоровую атмосферу в науч. среде. Характеризуя положение с всесторонним изучением ребёнка, Блонский в 1934 отмечал, что "педолог предлагает заменить своей наукой педагогику и психологию, педагог топит педологию, а психолог претендует заменить своей педагогической психологией и педологию и педагогику" (Пед. образование, 1934, № 6, с. 42). Такое состояние науки препятствовало нормальной исследоват. деятельности. П. не была готова к широкому прак-тич. использованию своих результатов. Однако парт, и сов. органы требовали от науки непосредственной практич. помощи в социалистам, строительстве. П. внедрялась в практич. работу разл. дет. учреждений, прежде всего в шк. практику. Широкое распространение приобрёл отбор детей во вспомогат. школы на основы тестовых методик. Практич. применение П. требовало большого числа специалистов, но их не было; к работе зачастую привлекались малоподготовленные люди. Полученный ими материал был обычно недоброкачественным, разобраться в нём они не умели, поэтому выводы получались ошибочными, но претендующими на "научность". В результате- этого многочисл. педологич. исследования (точнее, обследования) детей мало приносили пользы, а порой наносили большой вред.
4 июля 1936 ЦК ВКП(б) принял пост. "О педологических извращениях в системе наркомпросов", после к-рого само понятие П. получило одиозный смысл. Ликвидация порочной практики была необходима, но серьёзная теоретич. и н.-и, работа в области изучения ребёнка была нужна. Вместо этого все исследования, носившие назв. педологических, были прекращены, труды педологов были изъяты из употребления. Не только резко сузился круг изучения ребёнка, но и изменился характер исследований. Угасла идея целостности. Исследователи стали, как правило, руководствоваться конкретной, ограниченной задачей изучения той или иной стороны жизни ребёнка. Возрастная психология, возрастная физиология, пед. психология стали в значит, мере обособленными друг от друга отраслями знания.
Задача создания целостного представления о ребёнке не была выполнена П. (и не могла быть выполнена на том уровне развития науки и теми средствами). Но задача комплексного, целостного изучения ребёнка остаётся актуальной для науки.
Источи.: Оболенский Л. Е., Новая наука педология, "Воспитание и обучение", 1900, № 1-2; его же, Новости педологии, там же, 1900, № 8,9; Румянцевы. Е., Педология (Наука о детях), СПБ, 1910; Болдуин Дж., Духовное развитие дет. индивида и человеческого рода, пер. с англ., т. 1-2, М., 1911; Чемберлен А., Дитя. Очерки по эволюции человека, пер. с англ., ч. 1-2, М., 1911; Холл С., Собр. статей по педологии и педагогике, пер. с англ., М., 1912; В ы г. о т -ский Л. С., Педология шк. возраста, М., 1926; его же, Педология подростка, собр.
134
соч., т. 4, М., 1984; Каптер ев П. Ф., История рус. педагогии, П., 19152; Залкинд А. Б., Осн. вопросы педологии, М., 1927; его же, Педология в СССР, М., 1928; А р я -м о в И. А., Основы педологии, M., 19304; БасовМ. Я., Общие основы педологии, М., 19312; Гезелл А., Педология раннего возраста, М. - Л., 1932; Блонский П. П., Возрастная педология, М. - Л., 1930; его ж е, Педология, M., 19342.
А. А. Никольская.

ПЕРВОБЫТНОЕ ОБЩЕСТВО, архаичная форма обществ, догосударственного устройства, характеризуемая общей собственностью, коллективным трудом и потреблением. П. о. как целое является предметом реконструкции, основанной прежде всего на изучении его архаичных явлений, сохранивших традиц. социальную систему. Социализация детей была направлена на их включение в систему половозрастного разделения труда.
На ранних стадиях развития П. о. (ран-непервобытная община, элементы к-рой сохранялись у бушменов, ведда Цейлона, аэта Филиппин и нек-рых др.) дети считались принадлежавшими всему роду (общине). При низком уровне произ-ва и необеспеченности продовольствием детям раннепервобытной общины грозила гибель от руки родителей (напр., у бушменов); практика умерщвления новорождённых сохранялась в П. о. у народов, живших в неблагоприятных природных условиях. В период кормления грудью (до 3-4 лет, что соответствовало интервалу рождения детей у женщины) ребёнок был на попечении матери, его учили ходить и говорить. С момента, когда ребёнок начинал сидеть, его приучали к жёсткой пище (различий в детской и взрослой пище почти не делалось, хотя лучшее доставалось детям). За детьми специально никто не присматривал, при небольшом их числе в общине рядом обязательно находился кто-нибудь из взрослых. Дети пользовались большой свободой, их почти не наказывали, предоставляя на собств. опыте убедиться в правоте взрослых, учили выносливости и спокойствию, приверженности общине. Цель воспитания состояла в привлечении детей к доступным формам труда. В процессе общения со взрослыми, когда каждый член коллектива участвовал в воспитании ребёнка, дети знакомились со всеми сторонами производств. и обществ, деятельности. У бушменов любимая забава детей - ловля насекомых и мелких животных, к-рых они преследовали, вооружившись маленькими луками. Осн. обязанность детей - находить воду. По достижении брачного возраста (13-14 лет у мальчиков, 9-12 - у девочек) подростки переходили в категорию взрослых.
В П. о. важной задачей воспитания, не отделённой от передачи социальных навыков, была, с одной стороны, магич. защита детей от действия вредоносных сил (амулетами и предохранит, обрядами окружались уже невеста и роженица, затем - ребёнок), с другой - система табу (запретов). Наиб. распространёнными и строгими были табу, касавшиеся тайных для женщин и детей ритуалов взрослых мужчин В некрых обществах мальчикам запрещалось общаться с женщинами из группы их потенциальных "тещ", имитировать в играх жен. труд. Табу вводили ребенка в систему социальных обычаев общины, системы родства.
С ростом дифференциации труда, усложнением обществ структуры, изменением демографич ситуации (повышение рождаемости) произошли изменения в процессе воспитания В обществах высших охотников и собирателей, ранних земледельцев (позднепервобытная община у наиб развитых племен австралийцев, папуасов, нек-рых индейцев Амазонки и др) выделяется неск этапов в процессе воспитания В младенчестве, совпадающем с периодом грудного кормления, как и в материнско-родовых, так и в отцовско-родовых обществах, обучение вела в основном мать Она носила младенца с собой и вместе с др членами общины обучала его нормам поведения и этикета, однако нянчить и кормить ребенка грудью могли и др женщины (сестры матери, др жены отца у австралийцев) Важным обрядом было наречение человека, проводимое в разном возрасте (как правило, от рождения до 3-4 лет) Обычно ребенок получал имя деда Считалось, что таким образом предок возрождается в потомстве, а ребенок становится настоящим членом рода.
В период детства, с 3-4 до 6-7 лет, воспитанием ребенка начинали заниматься и др родственники, причем в материнско-родовых обществах особую роль играл брат матери (т. н. авункулат - воспитание у дяди с материнской стороны - обычай, сохранявшийся вплоть до эпохи формирования классового общества) Детям предоставлялась большая свобода, но существовали наказания как физические, так и нравственные (высмеивание, публичное презрение, запугивание духами предков и т п) Детей учили разряжать плохое настроение на вещах, а не на людях За хорошее поведение вознаграждали редко В детях стремились развить честолюбие, задиристость и др качества, к-рые должны были помочь в борьбе за лидерство в первобытном коллективе Там, где часто велись войны, особое внимание уделялось воспитанию агрессивности; детей привлекали к участию в набегах (обычай охоты за головами, бытовавший у папуасов и др), к убийству пленных
Период отрочества начинался с противопоставления мальчиков и девочек, их обособления в играх, хоз. занятиях, в обучении половому поведению.
Девочки с 6 лет помогали матерям в домашних и хоз. работах, присматривали за младшими детьми В скотоводч обществах (у нек-рых народов Тропич Африки, папуасов и др) мальчики привлекались к труду с 5-7 лет, в целом они были свободны от труда дольше, чем девочки, лишь по желанию участвуя в общих ра ботах
Особое значение в воспитании имели игры, имитирующие охоту, войну, труд, семейные отношения (игры в жениха и невесту), обряды, известны "абстрагирующие игры" - сложение композиций из листьев у папуасов и т и Помимо игрушек - имитаций орудий - имелись спец детские - волчок, глиняные куклы, погремушки (из раковин у индейцев Амазонки) и др Игры подчинялись половозрастному делению; игровая группа для мальчиков была гл институтом обучения нормам социального поведения, навыкам коллективизма, став взрослыми, они поддерживали тесные контакты. Девочки, как правило, не создавали таких групп.
Наставления, рекомендации и положит знания передавались младшему поколению при посредстве фольклора - преданий, сказок, пословиц, песен, дидактич рассказов и мифов Уже у нек-рых австрал племен существовал спец дет фольклор - песни о животных, иногда танцы и т п
Окончание детства совпадало с наступлением физич зрелости К 12-14 годам девочки были подготовлены к семейной жизни Переход в категорию взрослых сопровождался обрядами посвящения - инициациями, особой сложности достигавшими у мальчиков (австралийцы, папуасы и др) Инициируемые изолировались в спец лагерях (у нек-рых народов - в "домах юношей" или муж домах), где наставники из взрослых родственников, действовавшие от лица духов предков, знакомили их с нормами морали, правами и обязанностями в семье и общине, с сакральными ритуалами и мифами, тайны к-рых они обязаны были хранить от женщин и детей Обучение сопровождалось ритуализов-ми испытаниями, служившими знаком причастности к классу взрослых (обрезание, татуировка и т п) и символизировавшими смерть (выход из дет состояния) и возрождение во взрослом. Инициации завершались общим праздником - возвращением посвященных в коллектив Обряды инициации длились в разных обществах от неск дней до мн месяцев, объединяя подростков разного возраста
В более развитых обществах эпохи разложения П. о. (первобытная соседская община у народов Океании, Юго-Вост Азии, Тропич Африки) воспитание детей становилось все более дифференцированным Большую роль стали играть муж дома или дома холостяков, в к-рых с 6-8-летнего возраста и до вступления в брак мальчики под присмотром наставников обучались трудовым навыкам и обрядам Инициации предшествовали вступлению в тайные муж союзы (культовые opг-ции, имевшие иерархич структуру, по ступеням к-рой должен был продвигаться посвящаемый, распространены в Меланезии и Зап Африке) или переходу из одного возрастного класса в другой Система возрастных классов, особенно развитая у народов Вост Африки, также представляла собой иерархию из неск ступеней, продвигаясь по к-рым взрослеющий подросток расширял свои права на участие в обществ жизни - от заботы о мелком рогатом скоте и помощи матерям, пастьбы крупного рогатого скота до участия в плем собраниях и воен походах взрослых У ньякьюса (Танзания) существовали целые деревни подростков (с 11 лет), жившие относительно самостоят жизнью. С ростом социальной дифференциации возрастные классы стали соотноситься с социальной иерархией; подростки, входившие в группу, где воспитывался сын вождя, впоследствии формировали основу его дружины С др стороны, наряду с общеплем традициями, в воспитании все большую роль играет патриархальная семья, где судьбой распоряжается отец
С дальнейшим разделением труда и выделением ремесел и др занятий особую роль приобретает спец обучение Так, специалисты по ритуалу - шаманы, жрецы и т и - готовили себе смену, взимая плату за обучение Иногда из групп, монополизировавших то или иное занятие, возникало кастовое деление: таковы касты земледельцев и скотоводов в Тропич Африке, касты брахманов (жрецов), воинов и общинников в Юж Азии Специализиров обучение "священному писанию" и воен иск-ву представителей возникающей духовной и светской аристократии предшествовало возникновению школ и педагогики в древнем мире
Лит КалиновскаяК П, Возрастные группы народов Воет Африки, M, 1976, БерндтР М, БерндтК X, Мир первых австралийцев пер с англ, M, 1981, Этнография детства Традиц формы воспитания детей и подростков у народов Воет и Юго-Вост Азии M 1983, Этнография детства Традиц формы воспитания детей и подростков у народов Передней и Юж Азии, M, 1983, Кон И С, Ребенок и общество, M, 1988, M и д M, Культура и мир Избр произв, M 1988, Этнография детства Традиц методы воспитания детей у народов Австралии Океании и Индонезии M 1992, M e a d M Corning of age in Samoa, № Y, 1961, e e ж e, Growing up in New Guinea A comparative study of primitive education, № Y, [1975], Schwartzman H B, Transformations The anthropology of child-ren s play, № V - L, 1978, H a n s e n J F, Sociocultural perspectives on human learnmg An mtroduction to educational anthropology, Engle-wood Chffs 1979 Г А Комарова.

ПЕРЕВОСПИТАНИЕ, система целенаправленных воздействий на сознание, чувства, волю и поведение воспитанника с нравств и правовыми отклонениями с целью устранения их антисоциальной направленности и возвращения к принятым в обществе социальным нормам II организуется как процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого Конечная цель II - исправление личности
Воспитат процесс по отношению к лицам, допустившим правонарушения, включает II и исправление и может осуществляться в семье, уч заведении, обществ орг-циях, специальных учебновоспитательных учреждениях, воспитательно-трудовых колониях. Понятие "П." и "исправление" близки по смыслу, часто используются как синонимы, но с пед. позиций они имеют нек-рые особенности. Исправление следует понимать как устранение человеком нравственно-правовых отклонений и возвращение к социальной норме под влиянием целенаправленной системы внеш. воздействий и как результат П. Определение исправления только как устранения отд. дефектов в сознании человека и частичного изменения отд. качеств личности, а П. как перестройки личности не раскрывают сущности процесса П. Существует также точка зрения, что П. включает деятельность как субъекта (воспитателя), так и объекта (воспитанника), а исправление - деятельность самого воспитанника под влиянием внеш. воздействия. Эффективность П. достигается только тогда, когда оно переходит в самовоспитание личности. Процессы П. и исправления могут совпадать или не совпадать во времени. П. иногда начинается с момента появления отклоняющегося поведения личности, совершения ею правонарушений, ареста, в ходе следствия, в суде и т. д. Одновременно может наступить исправление, если правонарушитель чистосердечно осуждает свой поступок и раскаивается в содеянном. Если же он этого не осознаёт, то возникает разрыв между П. и исправлением. Такой подход к П. и исправлению соответствует законодательству и определению уровней исправленное(tm) личности ("встал на путь исправления", "доказал своё исправление" и т. д.), принятых в исправительно-трудовой педагогике и в практике отеч. пенитенциарных учреждений. Эти уровни рассматриваются как результат организованного воспитат. воздействия и работы личности над собой.
Проблема П. начала разрабатываться ещё в 20-30-х гг. (Ю. Ю. Бехтерев, M. H. Гернет, А. С. Макаренко, С. В. Познышев, Б. С. Утевский, Е. Г. Ширвиндт и др.). Совр. концепции П. строятся на методологии общей педагогики, психологии, социологии, теории управления и др. П. можно считать специфич. процессом воспитания, обусловленным степенью запущенности педагогической личности и особенностями окружающей среды.
Цели, задачи, средства и методы П. определяются системой воспитания личности в обществе. Объектом теории П. являются исследования социальных и психол. отношений, к-рые возникают под влиянием внешних, специально организуемых воспитат. условий на внутр. процессы изменения и развития нравств.-психол. качеств личности.
Конкретная программа П. строится в зависимости от баланса положительных и негативных свойств личности, определения степени её пед. и социальной запущенности. Специалисты выделяют 4 функции П.: восстановительную, компенсирующую, стимулирующую и исправительную. Восстановит. функция направлена на создание условий, в к-рых личность могла бы проявить себя с положит, стороны; компенсирующая - позволяет личности противопоставить своим недостаткам в отд. видах деятельности достижениями в других; стимулирующая - активизирует действия воспитанника в той области, где лучше заметны его позитивные качества и тормозятся отрицательные; исправительная - помогает раскрыться личностным потенциалам личности и включить воспитанника в работу по самовоспитанию. Гл. направление в П. - прогрессирующее формирование положит, свойств. Злоупотребление исправит, функцией превращает П. только в преодоление недостатков, не формируя активно положит, качеств личности.
Важное значение имеет вопрос о возможностях изменения нравств.-психол. облика личности правонарушителя. Существует 2 направления в его рассмотрении. Ряд специалистов, опираясь на идеи порочной природы людей, отрицают возможность исправления личности правонарушителя, ибо, по их мнению, преступные начала и низменные инстинкты в человеке заложены от рождения. На этом положении строились мн. теории П. начиная с 18 в. В период становления гражд. общества считалось, что цели наказания заключаются лишь в предупреждении новых преступлений. И. Кант и Ф. Гегель полагали, что наказание не может быть признано средством исправления преступника, а является возмездием за совершённое преступление, А. Фейербах и др. исходили из того, что с помощью наказания и причинённого страдания можно удержать человека от новых преступлений. Ч. Ломброзо и др. отстаивали существование "прирождённых преступников", к-рыхЧ^льзя исправить, а можно только карать (смертная казнь, пожизненное заключение и т. п.).
В кон. 19 в. возникли криминология и социологии, теории, к-рые к многочисл. факторам преступности относили социально-экономические (безработица, нищета и др.), физические (время года, климат и т. п.), индивидуальные (пол, возраст, особенности организма и др.). Они обосновывали "опасные состояния личности", к-рые могли привести к совершению преступлений. В целях их предотвращения предлагалось заранее создать систему мер безопасности. Т. о. оправдывался правовой произвол: наказание человека за его взгляды, убеждения, расовую принадлежность и т. п. Наказание дифференцировалось: к "случайному преступнику" для его исправления было достаточно применить лишь устрашающие меры, тогда как "хроническому" необходимо доп. наказание. Теории неисправности личности не могли удовлетворить практику П. Поэтому возникли новые направления: теория ресо-циализации деликвента (правонарушителя), теория коррекции, модификации поведения и др. Под ресоциализацией
136
понималось "юрид. исправление" в результате пенитенциарных воздействий и усвоения социальных норм поведения. Теория коррекции разрабатывала систему мер, направленных на исправление отд. недостатков в поведении правонарушителя. Теория и практика модификации поведения строилась на управлении настроением, изменении психич. состояний с помощью средств медикаментозного воздействия (электрошок, психохирургия, инженерия, электрофизиология и др.). Все эти средства направлены на подавление и устрашение личности и не могут быть использованы в гуманной системе П.
Большинство зап. учёных приходят к мысли, что пенитенциарные учреждения являются чрезвычайно неэффективными исправит, заведениями. Не решает проблемы П. и создание новых типов учреждений, где предпринимаются попытки смягчения тюремного режима содержания правонарушителей (исправит, школы, колонии для несовершеннолетних преступников, тюрьмы открытого пром. типа для взрослых и др.). Интенсивно ведутся поиски замены этих учреждений др. институтами: передачей преступников на поруки, созданием спец. школ-пансионатов, групповых общежитии, службы надзора за малолетними правонарушителями, привлечение разл. благотворит, орг-ций. Предупреждение, П. и исправление отклоняющегося поведения возможно только в условиях гуманного и демокр. общества с системой воспитания, ориентированной на развитие личности.
Лит.: Ковалев А. Г., Психол. основы исправления правонарушителя, М., 1968; Кочетов А. И., Перевоспитание подростка, М., 1972; его же, Мастерство перевоспитания, Мн., 1981; Высотина Л. А., Пед. основы исправления и перевоспитания осужденных в ИТУ, М., 1977; Воспитат. работа в учреждениях интернатного типа, ред.-сост. Ю. В. Гербеев, В. Г. Цыпурский, М., 1977; Але-маскин М. А., Воспитат. работа с подростками, М., 1979; ЗюбинЛ. М., Уч.-воспитат. работа с трудными учащимися, М., 1982; Башкатов И. П., Фицула M. H., Основы исправления и перевоспитания несовершеннолетних осужденных, М., 1984; Организация исправления и перевоспитания осужденных, под ред. А. И. Зубкова, М. П. Стуровой, М., 1985; Исправительно-трудовая психология, под ред. К. К. Платонова, Рязань, 1985; Кочетов А. И., Верцинская H. H., Работа с трудными детьми, М., 1986.
И. П. Башкатов.

ПЕРЕЛЬМАН Яков Исидорович (22.11.1882, г. Белосток, ныне в Польше, - 16.3.1942, Ленинград), популяризатор физ.-мат. наук, основатель жанра науч.-популярной лит-ры, педагог. Окончил Петерб. лесной ин-т (1909). В 1904-17 ответств. секретарь журн. "Природа и люди". В 1918-19 по приглашению Н. К. Крупской работал в Наркомпросе РСФСР, участвовал в разработке шк. программ. В 1918-22 преподавал физику и математику в ср. и высш. уч. заведениях Петрограда и Пскова, в 1922-27 участвовал в составлении учебников и уч. пособий для школы ("Физ. хрестоматия",
ч. 1-4, 1922-25; "Практич. занятия по геометрии", 1923; "Геометрия и начатки тригонометрии", 1926, и др.) - Для пед. деятельности П. характерны глубокое матем. истолкование физ. законов, умение привлекать живые, парадоксальные примеры из истории науки, серьёзное отношение к пед. эксперименту.
Известность П. принесла популяризаторская деятельность в области астрономии, математики и физики. В 1919 П. организовал и редактировал первый отеч. науч.-популярный журн. "В мастерской природы" (в помощь школе), был чл. редколлегии журн. "Пед. мысль" (1923-25). Талантливый пропагандист космич. знаний, П. первым познакомил читателей с трудами и идеями К. Э. Циолковского ("Межпланетные путешествия", 1915); состоял в переписке с С. П. Королёвым. П. - один из создателей Дома занимат. науки в Ленинграде (1934), в к-ром работал до 1941; автор 47 науч.-популярных и 40 науч.-занимат. книг, оказавших огромное влияние на поколение юных читателей, на выбор ими своего пути в науке.
Занимался разносторонней науч. деятельностью. В 1931-33 был чл. Президиума ЛенГИРДа (Группы изучения ракетного движения), участвовал в разработке конструкции первой в СССР проти-воградовой ракеты. В 1941 читал лекции для воинов Сов. Армии об ориентировании на местности без приборов, о физ. законах полёта пуль, снарядов, гранат.
Именем П. назван один из кратеров на обратной (невидимой) стороне Луны.
Соч.: Полет на Луну. Совр. проекты межпланетных перелетов, Л., 1925; К звездам на ракете, Хар., 19342; Ракетой на луну, M., 19354; Наука на досуге, Л., 1935; Занимат. геометрия, M., 195911; Занимат. арифметика, M., 19599; Занимат. астрономия, M., 196611; Живая математика, М., 1978; Занимат. алгебра, М., 1978"; Занимат. физика, кн. 1-2, M., 199123.
Лит.: Депмани. Я., История арифметики, М., 1959; МишкевичГ., Дом занимат науки, "Наука и жизнь", 1968, № 3; его ж е, Пропагандист космич. проблем, там же, 1983, № 5; его же, Доктор занимат. наук, М., 1986; P а з г. о и Л., Живой голос науки, М., 1970; ГлушкоВ. П., Путь в ракетной технике, Избр. тр., 1924-1946, М., 1977; Панина И. Я., Педагогическое наследие Я. И. Перельмана, ФШ, 1982, № 6.
Г. И. Мишкевич.

ПЕРЕПЁЛКИН Дмитрий Иванович [11(24).6.1900, Москва, - 11.11.1954, там же], математик-методист, ч.-к. АПН РСФСР (1950), дер физ.-мат. наук (1944), проф. (1935). Окончил матем. отделение физ.-мат. ф-та МГУ (1923). Науч.-пед. деятельность начал в 1921 - преподавал в Ин-те нар. х-ва им. Г. В. Плеханова (1921-30), МЭИ (1930-37), МГПИ (1935-54; проф., зав. кафедрой, декан физ.-мат. ф-та). Разрабатывал проблемы дифференциальной геометрии многомерного пространства, элементарной геометрии и методики её преподавания, участвовал в разработке уч. планов и программ по разделам геометрии для пед. ин-тов и ср. школ. Работы П. "Геом. построения в ср. школе" (1947), "Курс
элементарной геометрии" (ч. 1-2, 1948-49), а также перевод и редакция "Элементарной геометрии" Ж. Адамара (ч. 1-2, 1948-52), к-рую П. дополнил разделом "Решения упражнений и задач", имеют важное значение для матем. и метод, подготовки студентов пед. вузов и являются необходимыми пособиями учителей-математиков.
Соч.: Уч. атлас по номографии..., М., 1933 (соавт.); Основания геометрии. Программа, метод, указания и конспект курса для заочников, М., 1945. С. Г. Степанов.
ПЕРИОДИКА детскаяв России, периодич. издания, адресованные детям и юношеству.
Журналы для детей и юношества возникли в Германии во 2-й пол. 18 в. и затем распространились в Великобритании, Франции, Голландии, США. В России они появились в 80-х гг. 18 в. Первый дет. журн. "Детское чтение для сердца и разума" (приложение к "Московским ведомостям") основал Н. И. Новиков в 1785. До 178Эрышло 20 книжек, неоднократно переиздававшихся в последующие годы. Журнал являлся для своего времени образцом организации и построения дет. издания. Его авторами и редакторами были А. А. Петров и H. M. Карамзин. Каждая книжка содержала цельное лит.-худож. произведение, науч.-популярные, занимательные и общепознават. статьи, переводные материалы. В публикациях на темы морали и нравственности Новикову удалось в основном избежать излишних назидательности и морализирования, свойственных многим его продолжателям. Материалы журнала были использованы при составлении рус. букварей и хрестоматий для учащихся. "Детское чтение" высоко оценивали В. Г. Белинский, С. Т. Аксаков, Н. И. Пирогов, Н. С. Лесков.
С 1789 по 1801 в России регулярные издания для детей не выходили. В нач. 19 в. в Москве возникло неск. изданий, повторявших в своей тематике и названиях варианты заруб, журналов (преим. немецких). Нек-рую известность получили журн. "Весёлый и забавный друг детей" (1804) С. Смирнова, "Журнал для детей" (1813-14), "Детский вестник" (1815). Наиб, успехом пользовались журн. "Друг юности" (1807-15, с 1813 - "Друг юношества и всяких лет") М. И. Невзорова и "Друг детей" (1809) Н. И. Ильина. В 1813 вышел первый петербургский и первый рос. иллюстриров. "Журнал для детей"; затем создан "Детский музеум" (СПБ, 1815-19 и 1821-
137
1829) - иллюстриров. издание типа атласа и др.
Содержание дет. журналов нач. 19 в. отражало представления о назидат. характере воспитания. Большинство публикаций иллюстрировали то или иное и без того бесспорное житейское правило, морально-этич. предписание, превозносили добродетели и осуждали пороки. Мн. журналы выходили кратковременно и небольшим тиражом.
С 20-х гг. 19 в. начался творческий поиск нового типа дет. издания. Писатель и журналист, издатель "Русского вестника" С. Н. Глинка выпустил "Новое детское чтение" (М., 1821-24), ред.-издатели А. Н. Очкин, В. Львов и А. П. Башуцкий - "Детскую библиотеку" (СПБ, 1835-38; с участием писателей Н. В. Кукольника, В. Ф. Одоевского, В. И. Даля и др.), в к-рых попытались приобщать детей к рус. культуре.
Ф. В. Булгарин и Н. И. Греч издавали "Детский собеседник" (СПБ, 1826- 1828) - журнал религ.-нравоучит. характера, к-рый не пользовался большим успехом. Первым офиц. изданием для учащихся стал "Журнал для чтения воспитанников военно-уч. заведений" (СПБ, 1836-63). На протяжении длительного периода были популярными журн. "Звёздочка" (СПБ, 1842-63, с 1845 - 2 выпуска для мл. и ст. возраста) и "Лучи" (СПБ, 1850-60), издаваемые первой рос. проф. дет. журналисткой и писательницей А. О. Ишимовой. Особый интерес представляла "Новая библиотека для воспитания" (М., 1847-49; продолжившая журн. "Библиотека для воспитания", 1843-46) П. Г. Редкина. Белинский оценил издание как единственный дет. журнал, заслуживающий внимания; в обзоре его 9 книжек высказал общие замечания о предмете дет. лит-ры и журналистики.
Первый серьёзный науч.-популярный "Журнал для детей" (СПБ, 1851-63) М. Б. Чистякова и А. Е. Разина отражал всеобщий интерес к науке и публиковал материалы по естествознанию, географии, физике, астрономии, этнографии.
Во 2-й пол. 19 в. от дидактич. и назидат. публикаций журналы стали переходить к освещению проблем реальной жизни, к ориентации на интересы самих детей. С сер. 50-х гг. выявилась содержат, и возрастная специализация дет. периодики. Возникли: "Художественный журнал для юношества" (СПБ, 1856-57), "Час досуга" (СПБ, 1858-61) С. П. Бурнашевой и "Подснежник" (СПБ, 1858-62) - наиб, удачное издание В. Н. Майкова, "Детский журнал" (М., 1859-60) Б. Залесско-го, "Собеседник" (СПБ, 1859-60) Н. А. Ушакова, "Рассвет" (СПБ, 1859-62) В. Кремпина (в нём начали публиковаться Д. И. Писарев и Н. К. Михайловский и др.). С 60-х гг. почти каждый год появлялись один или неск. дет. журналов. Изд-во М. О. Вольфа выпуском журн. "Забавы и рассказы" (СПБ, 1863- 1867) А. А. Цейдлера открыло целую серию изданий для юных читателей.
В 60-х гг. выделялись также журн.
"Чтение для юношества" (СПБ, 1864- 1866) педагогов И. И. Паульсона и Ф. Ф. Резенера и "Росинки" (СПБ, 1868-70) Л. И. Гвоздиковой. Особой популярностью пользовались "Семейные вечера" (СПБ, 1864-91, выходили в 2 выпусках для мл. и ст. возраста, а с 1870 для детей и юношества) М. Ф. Ростовской, помогавшие духовному и интеллектуальному общению в семье (журнал переиздавался неск. десятилетий и расходился почти мгновенно).
Уникальным явлением в мировой газетно-журнальной практике был журнал, основанный А. Н. Острогорским, - "Детское чтение" (СПБ, 1869- 1893; М., 1894-1906, в 1906-18 переименован в "Юную Россию") - один из самых читаемых и массовых дет. журналов. С 1890 "Детское чтение" редактировал Д. И. Тихомиров, еще больше поднявший интерес к изданию. Журнал представлял собой тип иллюстриров. лит.-худож. и науч.-познават. сборника энци-клопедич. направленности. Его постоянные авторы: писатели, педагоги, публицисты - X. Д Алчевская, И. А. Бунин, Е. Н. Водовозова, А. Я. Герд, Д. Н. Мамин-Сибиряк, А. И. Свирский, К. М. Станюкович, А. П. Чехов и др.
В кон. 70-х - 80-е гг. были созданы пользовавшиеся большой популярностью дет. издания: "Задушевное слово" (СПБ, 1877-1918, выходил еженедельно, в 2 выпусках для мл. и ст возраста), под ред. С. М. Макаровой (изд-во Вольфа); "Родник" (СПБ, 1882-1917) - одно из самых совершенных в проф. плане дет. изданий писательницы Е. А. Сысое-вой, перешедшее затем к А. Н. Альме-дингену. Отчет редакции журнала к его 25-летию даёт представление о содержании: среди авторов 588 писателей, учёных и художников, было опубликовано 154 стихотворения, 766 повестей, рассказов и сказок, 540 науч.-популярных статей, св. 6 тыс. рисунков. Издавались также "Игрушечка" (СПБ, 1880-1912, в 1903, 1905-07 не выходил, с 1884 - в 2 выпусках для мл. и ст. возраста), "Детский отдых" (М., 1881-1907), "Мир Божий" (СПБ, 1892-1906).
В кон. 90-х гг. 19 в. почти одновременно появились 2 журнала, схожих по содержанию и по методам организации материала, - "Всходы" (СПБ, 1896- 1917), ред.-издатель Э. С. Монвиж-Монт-вид, и "Юный читатель" (СПБ, 1899- 1906), ред.-издатель Э. К. Пименова, затем А. Я. Острогорская-Малкина. Большим успехом пользовались приложения этих изданий, ежемесячно выходившие отд. книжки с лит.-худож. произведением. "Юный читатель" был практически единственным дет. журналом, закрытым цензурой до 1917. Монвиж-Монтвид являл собой образ подвижника, типичного для рус. дет. журналистики: обрекал себя и свою семью на нужду и лишения, спасая журнал от долгов.
В нач. 20 в. увеличились тиражи журналов, совершенствовались их содержание и худож. оформление. Многие из них
(напр., "Светлячок", "Жаворонок") до сих пор остаются непревзойденными образцами полиграф, дизайна. В этот период были образованы журналы А. Фёдорова-Давыдова - "Светлячок" (М., 1902-20), "Путеводный огонек" (СПБ, 1904-18), "Дело и потеха" (М.,
1905-08) и И. Д. Сытина - "Друг детей" (М., 1902-03, 1905-07), "Пчелка" (М.,
1906-07), редактируемые И. Тулупо-вым, а также "Тропинка" (СПБ, 1906- 1912), ред. -писательница П. С. Соловьева и Н. И. Манасеина, "Золотое детство" (СПБ, 1907-17), ред.-издатель М. П. Чехов, "Маяк" (М., 1909-18) И. И. Горбунова-Посадова, "Мирок" (М, 1902) 3. Ф. Шараповой, "Детский мир" (М., 1907-15) Н. И. Фиделли и др.
Особую группу составляли религ. журналы, издаваемые при Троице-Сергиевой лавре (Моск. губ.), - "Божия нива" (с отделом для детей) и "Зернышки Божией нивы; чтение для детей" (1903-17) архимандрита Никона, а также "Незабудка" (СПБ, 1914-17) протоиерея А. Темно-мерова.
В нач. 20 в. были созданы дет. газ. "Что нового" (М., 1908), "Детская газета" (СПБ, 1908), "Детская газета" (М, 1910). Наиб, длительный период выходила "Газетка для детей и юношества" (1910-15). Её создатели не определяли точно жанр издания, называя то газетой, то журналом, но еженедельная периодичность, хроникальный характер публикаций (рубрики: "Наша хроника", "Заграничная жизнь" и др.), оперативность подачи материалов позволяли отнести еженедельник к газетам.
Одновременно в нач. 20 в. издавалось св. 20 дет. журналов. В России до 1917 всего выходило ок. 300 дет. и юношеских журналов.
В истории сов. журналистики было принято всю дет. периодику распределять в соответствии с классовыми признаками на издания просветительского, охранительного, клерикального характера, социал-демокр. ориентации. Вопросы участия дет изданий в обществ, жизни, в газетно-журнальной полемике исследовались мало. Вместе с тем сохранилось много материалов, подтверждающих интерес рус. дорев. издателей и редакторов дет. П. именно к этим проблемам. В теоретич. спорах о назначении дет. журналистики мн. дет. писатели, критики, библиографы придерживались точки зрения, что дет. издания вообще не могут, да и не должны обеспечивать "преемственность идей". Журналы рассматривались как сборники полезных, но не связанных с актуальными событиями статей, и с этой позиции сама правомерность существования материалов полит, направленности ставилась под сомнение. Тем не менее все дет. издания в той или иной степени отражали взгляды, ориентации, пристрастия, порой заблуждения и предрассудки, свойственные их редакторам и издателям. Большинство рус. дет. и юношеских изданий решали общечеловеческие, гуманистич. задачи, стремились
138
обогатить юных читателей знаниями, культурными ценностями, учили познавать и гордиться отеч. историей, воспитывали гражд. нравственность и т. п.
Вокруг дет. журналов собирались писатели и педагоги, посвятившие себя "на пользу детям и юношеству". Редакторы и издатели стремились публиковать для детей талантливые оригинальные лит. произведения дет. писателей: В. П. Авенариуса, К. С. Баранцевича, И. А. Белоусова, Н. П. Вагнера, В. П. Жели-ховской, П. В. Засодимского, К. В. Лукашевич, Вас. И. Немировича-Данченко, Е. Тур, Л. А. Чарской и др., творчество к-рых мало известно совр. читателям.
После 1917 было прекращено большинство дет. изданий. Непродолжит. время выходили "Задушевное слово", "Маяк", "Жаворонок", "Юная Россия". Все они сохраняли прежнюю аполитичность, что явилось осн. аргументом к их закрытию. Декрет о печати 1917 практически ликвидировал П. Последним был закрыт "Светлячок" (1920). Нек-рое время выходили небольшие по объему издания в регионах, контролируемых белыми, и скаутские журналы, закрытые с запрещением рус. скаутизма (напр., в 1917-18 в Ялте издавался "Листок скаута", в 1918 в Иркутске - "Юные друзья", "Под знаменем скаутизма", в Самаре - "Заря скаутизма" и др.).
Традиции рус. дет. П. сохранили эмигрантские издания, выходившие в Югославии, Франции, Германии, США. Наиб, известны "Зеленая палочка" (Париж, 1920-21) князя Львова и "Ванька-Встанька" (20-е гг.).
Перед сов. дет. П. была поставлена социальная задача - создать новый тип дет. изданий и "оградить детей от тлетворного влияния старой дет. книги". Одним из рев. направлений стало формирование журналов "не для детей, но самих детей". В Москве, Петрограде, почти во всех губернских центрах появились издания, выпускаемые детьми. В этом процессе главенствовала не столько естественная дет. потребность в самовыражении (как это было свойственно выходящим до 1917 многочисл. ученич. журналам), сколько идеология пед. авангардизма: практически подбор материалов, их компоновка, финанс. проблемы находились в ведении взрослых, к-рые реализовывали в дет. изданиях свои идеи. Подобные журналы существовали короткое время (как правило, выходило 1-2 номера) и запоминались лишь бескомпромиссным патетич. стилем изложения материалов, но они предвосхитили мн. тенденции развития дет. сов. периодики
Наиб, показателен среди первых сов. изданий для детей журн. "Красные зори" (М., 1919), стремившийся воспитывать в детях начала социализма и пролетарской культуры и содержащий след, разделы и рубрики: "Беседы о революции", "Красные вехи" (календарь рус. революции), "Сторожевая вышка" (события за месяц), "Наши клубы и коммуны", "Карандаш и перо" и т. п.
Однако объективные требования дет. журналистики, несмотря на критику старых представлений о ней, вынуждали организаторов дет. П. строить работу в соответствии с ими же развенчанными постулатами. Доказательством этого положения явилась судьба первого сов. проф. дет. журн. "Северное сияние" (П., 1919-20), выходившего при поддержке М. Горького. Журнал предполагался как рев.-романтич. издание, воспитывающее в детях дух активности, интерес к силе разума и науке. Однако именно рев. идея получила в журнале самое слабое творческое воплощение. Высокая патетика облекалась в плоскую декларативную форму. Наиб, удачными были публикации в духе прежней гуманитарной традиции (разделы "Клуб любознательных", "Венок книге", "Загадки и шарады"; публикации дет. дорев. писателей и др.). Из-за материальных трудностей журнал был закрыт.
Первые дет. газеты, возникшие после 1917 ("Детский пролеткульт", Тула, 1918; "Детская правда", Саратов, 1919; "Муравей-чудодей", Пермь, 1920, и др.), носили в основном общеобразоват. характер. Большинство газет выходило кратковременно. На фоне подобных изданий в газетном жанре выделилась "Лесная газета" В. В. Бианки, регулярно публикуемая в журн. "Новый Робинзон" (в 1928 её выпуски вышли отд. книгой). Материал, свёрстанный по газетному принципу, содержал оперативные новости, репортажи, спец. рубрики ("Происшествия", "Корреспонденции из города" и др.), а также элементы занимательности и игры.
С созданием в 1922 пионерской орг-ции началось формирование системы пионерских газет. В 1923-24 были основаны газеты для пионеров во Владивостоке, Вологде, Иркутске, Казани, Красноярске, Новосибирске, Орле, Пензе, Перми, Ростове-на-Дону, Смоленске, Туле, Хабаровске, Чите. В 1925 вышла "Пионерская правда", к-рая, несмотря на идеологии, направленность, на протяжении всех лет своего существования публиковала самые актуальные материалы, лит. произведения дет. писателей и поэтов, проводила разл. конкурсы, игры и т. п., что делало газету подлинно массовым и популярным изданием.
Две противоположные и одновременно взаимодействующие тенденции дет. журналистики на долгие годы определили судьбу мн. изданий. Первая тенденция выражалась в необходимости дет. П. выполнять социальный заказ - адаптировать применительно к возрасту систему классовых ценностей, опираясь на сформулированные В. И. Лениным направления деятельности сов. прессы: пропагандистское, агитационное и организаторское. Воспитат. система, соответствующая организац. структуре дет. П., была создана с рождением пионерской орг-ции, ставшей взыскательным владельцем дет. журналов и газет. Пионерские органы вплоть до сер.
80-х гг. определяли политическую, точнее, политизиров. линию в дет. журналистике. Эта тенденция наиб, ярко проявилась в моек, изданиях 20-х гг.: "Юные товарищи" (1922-25), "Юные строители" (1923-25), "Барабан" (1923-26, затем слился с "Пионером"), "Пионер" (с 1924) и ленингр. "Костёр" (с 1936). Ориентация на политику оказалась нежизненной и предопределила прекращение или значит, изменение содержания подобных журналов.
Др. тенденция отражала гуманистич. традиции рус. периодики, ориентацию на интересы детей, их потребности в саморазвитии, самопознании и самовыражении и вызывала у теоретиков коммуни-стич. воспитания большие опасения. Были прекращены интереснейшие дет. издания в Ленинграде: сначала "Новый Робинзон" (с 1924; в 1923 выходил под назв. "Воробей"; в 1926 преобразован в журн. "Красный галстук"), затем "Ёж" (1928-35) и "Чиж" (1930-41).
Практически все дет. издания были вынуждены помещать материалы на актуальные идеологич. темы: парт, документы, информацию о юбилеях, пионерских и комсомольских акциях и т. п. В то же время подлинный интерес у детей вызывала познават., культурная, спорт, тематика, к-рая и определяла жизнеспособность изданий. Большое влияние на детей оказали публикации произв. дет. лит-ры (Б. С. Житкова, В. В. Бианки, А. Гайдара, К. Г. Паустовского, Л. И. Лагина, С. Я. Маршака, С. В. Михалкова, А. Л. Барто, Ю. К. Олеши, А. Н. Толстого, К. И. Чуковского и др.).
Несмотря на противоречия, к кон. 80-х гг. сложилась цельная система дет. и юношеской П., охватывающая все регионы страны. Наряду с журналами общего гуманитарного плана "Пионер", "Костёр", "Мы" (М., с 1990) и изданиями для маленьких читателей "Мурзилка" (с 1924), "Весёлые картинки" (с 1956), "Колобок", прил. к "Кругозору" (с 1968), "Трамвай" (с 1990), выходили журналы по интересам: "Юный натуралист" (1928-41 и с 1956), "Юный техник" (с 1956), "Юный художник" (1936-41 и с 1978), "Моделист-конструктор" (с 1966), "Квант" (с 1969) - всё в Москве. У подростков, юношества также пользовались популярностью молодёжные журналы: лит.-худож. - "Аврора" (Ленинград, с 1969); "Юность" (с 1955), "Молодая гвардия" (1922-41 и с 1956); науч.-популярные - "Вокруг света" (1927, ведёт историю с 1860), "Знание - сила" (1926-41 и с 1946), "Техника молодёжи" (с 1933), журнал для рабочей молодёжи "Смена" (с 1924), "Сельская молодёжь" (с 1925) - все в Москве. Для слепых детей был основан журн. "Сов. школьник", печатающийся рельефно-точечным шрифтом (М., с 1937). Пионерские газеты до 90-х гг. выходили почти во всех союзных и автономных республиках (к нач. 90-х гг. их было ок. 30, общий тираж св. 16 млн. экз.). Общий разовый тираж всех дет. периодич. изданий превышал 50
139
млн. экз., почти каждое из них носило массовый характер, что было уникальным явлением в мировой практике.
В 90-х гг. начался новый этап развития рос. дет. П. в условиях перехода к рыночной экономике. Возникли разл. независимые частные издания, но среди них пока не утвердились действительно массовые популярные газеты и журналы. В Москве начали издаваться "Детская деловая газета", "Жили-были" (дет. сказочная газета), "Зов" (для тех, кто любит животных), "Радость" (муз.-лит. юношеская газета); журналы: для малышей и мл. школьников "Игрушечка", "Фонарик"; в Самаре - "Почитай-ка" (лучшие сказки для детей, журнал-раскраска); в С.-Петербурге - "Топ-шлёп"; православный "С нами Бог"; для дет. творчества - "Игра, конструктор, самоделка (ИКС)", "Недоросль", "Сам", "Деловой журнал для всех", "Я - сам, я - сама"; для учащихся - "Наш лицей" и "Абитуриент" (для поступающих в вузы) и др. - все в Москве. Гл. задача дет. П. -сохранить лучшие традиции рус. дет. журналистики.
Среди периодич. изданий для детей выделяется группа газет и журналов, создаваемых самими детьми. В России само-деят. дет. и юношеские издания появились в кон. 19 в. в нек-рых гимназиях и уч-щах. После 1917 распространилась стенная печать. До кон. 80-х гг. стенгазеты выпускались практически во всех уч. заведениях и входили в арсенал воспи-тат. работы школы, пионерской и комсомольской орг-ции. В уч. заведениях, где сложился неформальный, творческий подход к стенгазетам, шк. печать сыграла положит, роль в сплочении коллектива и создании атмосферы сотрудничества учащихся и педагогов.
В 20-х гг. возникло массовое движение юнкоров (юных корреспондентов), приобщившее к творчеству неск. поколений школьников. Мн. учащиеся, живущие далеко от культурных центров, получили возможность через прессу участвовать в обществ, и культурной жизни страны.
В послевоен. годы сложилась система кружков и клубов юнкоров, связанных большей частью не с уч. заведениями, а с журналистскими орг-циями. В 60-х гг. созданы "юнкоровские отряды". Наиб, известные - "Каравелла" (1961, Свердловск) и "Пламя" (1976, Пятигорск). Руководители отрядов разработали ориг. систему воспитания средствами журналистики, к-рую рассматривали как способ свободного личностного самовыражения детей и подростков и как инструмент познания учащимися мира.
В 1988-91 "Пламя" издавало самоде-ят. газ. "Весёлый ветер" (сначала на ксероксе, затем в полиграф, исполнении), ставшую значит, явлением в дет. журналистике периода перестройки в стране. В кон. 80-х - нач. 90-х гг. появились мно-гочисл. самодеят. издания. Напр., выходили: газеты - "Авось-ка" (Глазов, Удмуртия, с 1991, тираж 5 тыс. экз.); "Барабашка" (Воркута, с 1990, 10 тыс.
экз.); вкладыш в газ. "Златоустовский рабочий" (с 1992, 12 тыс. экз.); "Честное слово" (Екатеринбург, с 1989, 30 тыс. экз.); "Юнкор Прибалтики" (Калининград, с 1988, в 1993 преобразована в областную газ. "Радуга", 2 тыс. экз.); "Юношеская газета" (Москва, с 1991, издание агентства ЮНПРЕСС, 20 тыс. экз.); журналы - "Недоросль" (издание этого же агентства, с 1992, 10 тыс. экз.) и др.
Опыт показал, что участие учащихся в дет. и юношеских периодич. изданиях имеет большое пед. значение. По данным социологов, юные журналисты отличаются грамотностью устной и письменной речи, высоким уровнем обще-образоват. знаний, широким кругом познават. интересов и т. п. Журналистика - сильное средство развития социальной активности личности, выработки нравств. убеждений и умения отстаивать свою позицию. Нек-рые юнкоры становятся проф. журналистами. В самодеят. журналистских коллективах складываются особые воспитат. условия для творческого развития школьников.
Проблема самодеят. дет. и юношеской прессы привлекла к себе внимание пед. и журналистской общественности. В Рос. Федерации созданы обществ, орг-ции, содействующие развитию дет. журналистики: Агентство ЮНПРЕСС (Москва, 1989; издаёт неск. печатных периодич. изданий), Ассоциация клубов начинающих журналистов (Чебоксары, 1988; объединяет ок. 40 клубов), Донская лига малой прессы (Ростов-на-Дону, 1991; 12 юнкоровских пресс-центров Ростовской обл.), Лига малой прессы (Москва, 1992; 50 клубов), Лига начинающих журналистов Башкирии (Уфа, нач. 90-х гг., ок. 20 клубов) и др.
Деятельность дет. журналистских клубов и орг-ций выявила необходимость подготовки спец. руководителей подобными дет. объединениями, к-рые должны обладать пед. и журналистским опытом. Обучение таких специалистов в вузах не осуществляется. Только в Екатеринбургском пед. колледже проводился эксперимент по обучению студентов дополнит, специальности "руководитель детского пресс-центра" по спец. программе, включающей курсы медиа-культуры, основ теории коммуникаций, журналистики, методики работы с юнкорами и др.
Проблемы истории развития периодич. изданий для детей и юношества, совр. вопросы самодеят. дет. прессы освещены в работах М. И. Алексеевой, Ю. Н. Богатырёвой, Л. Н. Колесовой, М. Ф. Поповой, Н. М. Потапова, М. И. Хол-мова и др.
Лит.: Кон Л., Сов. дет. лит-ра 1917- 1929, М., 1960; Шевелева В., Дет. журналы в СССР, М., 1967; Алексеева М. И., Сов. дет. журналы 20-х гг., М., 1982; Свиридова 3. И., Холмов М. И., Рус. журналы для детей (1785-1917). Библ. указатель и аннотации, Л., 1982; Холмов М. И., Становление сов. журналистики для детей, Л., 1983; Киперман С. А, Периодич. печать в школе и дома. Опыт воспитания школьников средствами периодич. печати, М., 1993. А. С. Мороз.

ПЕРОВСКИЙ Евгений Иосифович [29.12.1890(10.1.1891), Москва, - 12.11.1968, там же], педагог, дер пед. наук (1962), проф. (1963). В 1918 окончил словесно-ист, отделение Моск. учительского ин-та, одновременно слушал лекции в нар. ун-те Шанявского. Пед. деятельность начал в 1910 в Прокоповской земской школе (Моск. губ.); в 1921-23 зав. Сызранским пед. техникумом, в 1924-29 вёл преподават. работу в Тверской, Саратовской областях. С 1929 в Москве; работал в Госиздате (методист по уч. лит-ре). В 1929 по рекомендации С. Т. Шацкого был назначен членом ГУСа Нарком-проса РСФСР. Затем работал в науч.-пед. учреждениях Москвы и Саратовской обл. С 1944 в системе АПН: в 1944-49 и 1955-67 в НИИ теории и истории педагогики, в 1949-55 в НИИ методов обучения; в 1945-47 учёный секр. комиссии по подготовке пед. энциклопедии.
В 20-х гг. П. исследовал проблемы трудовой школы, политехн. образования ("Сов. политехн. трудовая школа", 19312; "Навыки в комплексе", 1928). Разрабатывал вопросы использования краеведч. материала в обучении: "Наш край", 1927 (составитель); "На Волге", 1929 (соавтор и ред.). Подготовил "Настольный календарь учителя на 1941 год" (1941) - своеобразную энциклопедию пед. знаний.
В 40-60-х гг. осн. внимание П. уделял проблемам дидактики и школоведения. Для П. характерны осмысление материала на широкой ист.-пед. основе, умелое использование формально-логич. метода, эмпирич. исследований. В работах по дидактике придерживался целостного рассмотрения пед. процесса; включил в состав инструментария пед. исследования теоретич. методы, уточнил понятийно-терминологич. аппарат дидактики.
При анализе процесса обучения П. отстаивал приоритет объективного закона, науч. факта перед идеологич. установкой. Рассматривая принципы обучения, подчёркивал, что сов. дидактич. мысль в этом вопросе не продвинулась сколько-нибудь заметно после Я. А. Коменского и И. Гербарта. Считал, что принципы обучения должны выводиться из закономерностей пед. процесса, а не дедуцироваться, исходя из целей и задач сов. школы. В противном случае они
140
представляют собой лозунги, призывы, директивные установки.
В монографии "Метод, построение и язык учебника для ср. школы" (1955) П. посвятил спец. раздел понятию "учебник", сформулировал дидактич. требования к учебникам для ср. школы. Он подчёркивал, что в учебнике необходимо ясно обозначить цель и значение работы учащихся. Вводная статья даёт первое представление о предмете науки, показывает её практич. значение, заинтересовывает ею школьника. П. считал, что авторами уч. книги должны быть не только крупные учёные, но и учителя-практики, глубоко владеющие знаниями по педагогике и возрастной психологии.
В науч.-пед. деятельности П. центр, проблемой была проверка знаний учащихся. Отвергая термин "учёт" знаний, ориентирующий на количеств, оценку труда учащихся, отдавал предпочтение термину "проверка", подчёркивающему качеств, характеристику знаний, умений и навыков. В изучении проблемы первым этапом стало опытно-эксперим. исследование продуктивных способов и методов проведения экзаменов ("Экзамены в сов. школе", 1948). След, этап был связан с системой и функциями текущей проверки знаний, в т. ч. впервые им разработанной, практической (выполнение учащимися действий с материалами и веществами). П. обосновал место, функции, специфику, систему проверки знаний как необходимой части процесса обучения, раскрыл её осн. закономерности, принципы (объективность, регулярность), формы (индивидуальная, фронтальная).
Соч.: Организация работы директора школы, М. -Л., 1948; Руководство уч.-воспитат. работой в школе, M., 19542; Проверка знаний учащихся в ср. школе, М., 1960.
М. Н. Скаткин, М. В. Богуславский.
ПЕРУ, Республика Перу (Re-publica du Peru), гос-во в Юж. Америке. Пл. 1285 тыс. км2. Нас. 23,3 млн. чел. (1994). Офиц. языки - испанский и кечуа. Столица - Лима.
У живших с 11 в. на терр. совр. П. инков была высокая для того времени культура, развита система обучения; имелись раздельные школы: мальчиков учили навыкам земледелия, девочек - нянчить детей и вести домашнее х-во. Функции образования были поделены между семьёй и жрецами. Система образования инков была социально ориентированной: простой народ обучался необходимым трудовым навыкам, теоретич. знания преподавались инкской знати.
После завоевания П. испанцами инк-ская система обучения была постепенно заменена европейской. Первые исп. нач. школы возникли под руководством миссионеров. Католич. церковь рассматривала образование прежде всего как сред ство христианизации индейцев, в первы" в П. исп. школах преподавали основь словесности и катехизис. Нек-рые из исп миссионеров высоко ценили достижение инков в области культуры и образования к ним, в частности, относился мона
Доминго Санто Томас - основатель унта Сан-Маркое (1551) в Лиме, старейшего вуза Лат. Америки.
К сер. 16 в. в Лиме работало ок. 60 нач. школ, в к-рых преподавали арифметику, музыку, труд, исп. язык, закон Божий, а также язык кечуа, грамматику к-рого первым из европейцев составил Доминго Санто Томас. С 1579 знание языка кечуа стало обязательным для всех учащихся, намеревавшихся стать священнослужителями.
Во 2-й пол. 16 в. основаны т. н. высшие колледжи (наиб, известными были Коле-хио де Сан-Мартин и Колехио де Сан-Фелипе). В 1576 по указу вице-короля Толедо Хосе де Акоста составил уч. планы для колледжей, где обучались дети испанцев и индейской знати.
На рубеже 18-19 вв. стали появляться ремесл. школы. В тот период большое распространение получили "ланкастерские школы", был осн. колледж "Либер-тад" с 4 отделениями: философии, филологии, физико-математическое, ком-мерч. -агрономическое.
После провозглашения независимости, согласно конституции 1823, образование было объявлено гос. делом, учреждено Ген. управление по вопросам просвещения.
В 1840-50-х гг. в П. было принято неск. законодат. актов, касавшихся системы нар. образования. Закон 1848 возлагал на гос-во обязанность развивать систему проф.-трудового воспитания, установить централизов. контроль за деятельностью как гос., так и частных школ; была введена трёхступенчатая система образования: нач. школа, ср. обучение, университетское образование. В ср. звене были созданы "низшие" колледжи (позже преобразованные в ср. общеобразоват. школы) и "высшие" колледжи (рассматривавшиеся как подготовительные к ун-ту). Высш. образование в П. в тот период было так или иначе связано с ун-том Сан-Маркое и его разл. ф-тами.
Законодат. актами 1855 было введено обязат. нач. обучение детей с 6 лет, отменено разделение на "низшие" и "высшие" колледжи, уч. планы ср. школ заметно изменены, были предприняты шаги по созданию высших инж., с.-х. школ, воен.-мор. уч-щ. В 1876 соответствующим актом часть функций в области образования (гл. обр. обязательного нач.) передавалась в ведение муниципалитетов, руководство ун-тами вменялось в обязанность гос-ву, что означало утрату ими автономии. В рамках проводившихся тогда в П. реформ были попытки внедрить в нац. систему образования заруб, модели; так, в 1875 ун-т Сан-Маркое был реорганизован по образу Парижского ун-та, ср. школы гуманитарного профиля стали функционировать как франц. лицеи. В нач. 20 в. (1900-05) система ср. образования в П. находилась под сильным влиянием британской, а позже (начиная с 1908) сев.-амер. модели, гл. отличительной чертой к-рой
явилась децентрализация системы образования в П.
Согласно закону 1902, была введена след, система уч. заведений: нач. школы, ориентированные на получение необходимых трудовых навыков, "гуманитарные" школы - подготовительные к полной ср. школе, "высшие" пром. или торговые уч-ща, "колледжи" - для подготовки лиц свободных профессий.
Закон об образовании 1920 подтвердил обязательность нач. обучения, восстановил университетскую автономию, учредил региональные управления образования.
Первые дет. сады появились в стране в нач. 20-х гг.; сеть гос. дошк. учреждений создана в 30-е гг.
В законодат. актах 1935 и 1941 много внимания было уделено структуре и функциям учреждённого в 1935 Мин-ва образования, в задачу к-рого наряду с нач. обучением входило руководство общим средним и техническим обучением.
Период 1969-80 был отмечен решительной перестройкой системы образования на основе принципов "гуманизма, демократии и перуанского национализма". Закон 1972 вводил 4 ступени обучения: нач. школу для детей 5-6 лет, обязательное и бесплатное базовое образование (за счёт увеличения 6-летнего нач. обучения на 3 года) для детей 6-15 лет, высш. школу (ун-ты и др. вузы); особое внимание уделялось образованию индейского населения. Управление образованием было передано в ведение местных адм. центров, с тем чтобы подготовка кадров осуществлялась в зависимости от экон., социальных и культурно-этнич. условий тех или иных районов П. Широкие масштабы (начиная с 1973) приобрела кампания по ликвидации неграмотности (уровень неграмотности в стране в 1970 достигал 27% среди населения старше 15 лет). В операции "АЛ-ФИН" ("Альфабетисасьон интеграль") участвовало 1,5 тыс. учителей и 10 тыс. добровольцев, были организованы вечерние школы и курсы для получения базового образования без отрыва от произ-ва.
Второй этап кампании по ликвидации неграмотности проходил в 1981-85, в результате чего уровень неграмотности сократился до 15%; спец, программа была рассчитана на маргинальные слои как города, так и деревни.
Современная система образования введена Общим законом об образовании 1983 и включает обязательное 6-летнее обучение для детей 6-12 лет, ср. 5-летнюю школу (с 2-годичным базовым и 3-летним специализиров. циклами), высш. образование.
Общее руководство образованием осуществляет Мин-во образования; на нужды просвещения в П. в 1990 было израсходовано 25% госбюджета (или 3,3% ВНП).
В 1990/91 уч. г. в 8 тыс. дошк. учреждений было 604 тыс. детей и 2,2 тыс. воспи-
141
тателей (в 1960 - 32 тыс. детей и 2 тыс. педагогов).
В 1990/91 уч. г. в 27,9 тыс. нач. школ П. насчитывалось 4,019 млн. учащихся и 143 тыс. преподавателей (в 1960 в нач. школах было зарегистрировано 1,36 млн. учащихся и 40 тыс. преподавателей).
Ср. школа в П. слабо дифференцирована по профилям обучения: осн. контингент -1,746 млн. учащихся - сосредоточен в общеобразоват. школах. Уч. план таких школ предусматривает изучение родного языка (для индейцев - испанского и кечуа), математики, цикла обществ, и естеств. наук, а также эсте-тич., трудовое и физич. воспитание.
Проф.-тех. образование дают быв. центры трудового обучения неформальной системы (СЕСАРЕ), к-рые в наст, время приравнены к соответствующего профиля уч-щам (пром., с.-х. и пр.), имеют как краткосрочные курсы специализации, так и расширенные программы проф. обучения по широкому кругу специальностей.
Высшее образование. По данным на 1990/91 уч. г., в вузах страны насчитывалось 744 тыс. студентов и 58 тыс. преподавателей (в т. ч. в ун-тах - 505 тыс. студентов и 45,7 тыс. преподавателей). Среди 35 гос. ун-тов крупнейшими остаются Нац. ун-т Сан-Маркое в Лиме (34,2 тыс. студентов, ок. 3 тыс. преподавателей), Нац. ун-т Федерико Вильяреаль (осн. в 1955; 25 тыс. студентов, 2 тыс. преподавателей), Нац. инж. ун-т в Лиме (1955; 12 тыс. студентов), Нац. ун-т в г. Трухильо (1824; 11 тыс. студентов, 635 преподавателей).
Среди 11 частных ун-тов П. основными являются Папский католич. ун-т (осн. в 1917; 10,7 тыс. студентов, 1,3 тыс. преподавателей), Ун-т Лимы (1962; 9 тыс. студентов), Ун-т Инка Гарсиласо де ла Вега (1964; 7 тыс. студентов).
Первое в Лат. Америке пед. уч-ще по подготовке учителей нач. школ было открыто в Лиме в 1822. В 1932 издан ряд указов, предусматривавших создание пед. отделения в каждом гос. колледже. В 1941 было организовано Гос. управление нормальных (педагогических) школ, готовивших преподавателей нач. школ, положено начало созданию пед. ин-та по подготовке преподавателей ср. уч. заведений. В 1960 Центр, пед. школа в Лиме получила статус высшей, в 1967 была преобразована в Нац. пед. ин-т.
Науч.-исследоват. работу в области образования осуществляют Нац. ин-т по изучению и развитию образования при Мин-ве образования (осн. в 1972; издаёт "Информес де инвестигасьон"), Исследо-ват. центр распространения образования (осн. в 1978).
Лит.: Культура Перу, М., 1975; V а 1 с а г-cel С. D., Breve historia de la educacion perua-na, Lima, 1975; Evolution у Situation de la educacion en America Latina, [Madrid], 1977; Nueva ley universitaria. 1983, Lima, 1984; The world educa-tion encyclopedia, N. Y., 1988.
Э. Г. Ермольева, З. В. Ивановский.

ПЁРЫШКИН Александр Васильевич [21.8(3.9).1902, Рязань, - 21.5.1983, Москва], физик-методист, ч.-к. АПН СССР (1950), проф. Окончил физ.-мат. ф-т Рязанского ин-та нар. образования (1922) и 2-й МГУ (1928). С 1922 работал учителем физики в ср. школе и одновременно преподавал в вузах Москвы. В 1931 основал в Моск. гор. пед. ин-те им. В. П. Потёмкина кафедру методики преподавания физики (с 1960 - МГПИ), к-рую возглавлял до 1975. П. разрабатывал проблемы содержания и методики преподавания курса физики в ср. школе и пед. вузе, принимал участие в создании уч. программ. Автор стабильных учебников по физике для ср. школы (1933-85), уч. пособия для техникумов (1952), работ по общепед. проблемам, по методике преподавания физики; создатель ряда ориг. демонстрац. приборов по разл. разделам курса физики. Гос. пр. СССР (1978).
Соч.: Физика в сов. школе за 30 лет, ФШ, 1947, № 5; Методика преподавания физики в восьмилетней школе, М., 1963 (соавт.); Методика обучения физике в школах СССР и ГДР, М. - Берлин, 1978 (соред.); Развитие методики преподавания физики в Сов. Союзе и ее очередные задачи, ФШ, 1978, № 5; Методика преподавания шк. курса физики, ч. 1-2, М., 1979-80 (ред. и соавт.); Основы методики преподавания физики в ср. школе, М., 1984 (соред.); Преподавание физики в 6-7 кл. ср. школы, M., 19854 (соавт.).
Лит.: А. В. Перышкин, ФШ, 1982, № 5; А. В. Перышкин, ФШ, 1983, № 5.
И. К. Турышев.

ПЕССИМИЗМ (от лат. pessimus - наихудший), мироощущение или умонастроение, в основе к-рых лежат убеждение в господстве зла в мире и человеке, неверие в установление справедливости, в возможность решения конкретных проблем. Противоположен оптимизму. Впервые П. назвал своё учение А. Шопенгауэр, объявивший существующий мир "наихудшим из возможных", поскольку в нём царят страдания и несчастья. С позиций П. история рассматривается как неуклонный регресс, человек воспринимается как существо от природы злое, порочное или слабое и не способное в принципе устранить свои недостатки. Пессимистич. видение настоящего и будущего часто сочетается с идеализацией прошлого, к-рое кажется привлекательным потому, что минувшее зло теряет свою актуальность для людей, в то время как трудности, проблемы настоящего вызывают чувство постоянной озабоченности или страдания, а неопределённость будущего вселяет в человека сомнения и тревогу. П. может выродиться в цинизм, стать нравств.-пси-хол. основой отклоняющегося поведения.
П. получает распространение в кризисные периоды. П. сам углубляет кризис, а люди, испытывающие чувство П., обречены на социальную пассивность.
П., как правило, не свойствен детям. Проявления пессимистич. настроения б. ч. связаны с проблемами т. н. критич.
периодов в возрастном развитии и проходят по мере взросления. В ряде случаев стойкое пессимистич. отношение к миру у детей свидетельствует об отклонениях в психич. и нравств. здоровье и требует консультаций с педагогами, психологами и врачами. В. Ш. Сабиров.
ПЕСТАЛОЦЦИ (Pestalozzi) Иоганн Генрих (12.1.1746, Цюрих, - 17.2.1827, Бруи), швейц. педагог, один из основоположников дидактики, нач. обучения. Родился в семье врача. Окончил два курса коллегиума Каролинум. В 50-60-х гг. 18 в. принимал активное участие в движении швейц. интеллигенции. Возглавлял "Учреждение для бедных в Ной-хофе" (1774-80), приют для сирот в Станце (1798-99), ин-ты в Бургдорфе (1800-04) и Ивердоне (1805-25). Автор многочисл. пед. трудов, из к-рых главными являются получившие мировую известность "романы" "Лингард и Гертруда" (1781-87), "Как Гертруда учит своих детей" (1801), а также "Письмо к другу о пребывании в Станце" (1799) и трактат "Лебединая песня" (1826).
В мировоззрении П. идеи франц. просветителей, гл. обр. Ж. Ж. Руссо, сочетались с теориями нем. философов Г. Лейбница, И. Канта, И. Г. Фихте и др.
С юных лет П. проникся желанием облегчить участь крестьянских детей, лишённых элементарных условий для полноценного физич., умственного и нравств. развития. Осн. роль в осуществлении своих социальных замыслов П. отводил воспитанию. Он считал, что воспитание должно дать детям из народа хорошую трудовую подготовку и одновременно развить их физич. и духовные силы, что в дальнейшем поможет им избавиться от нужды. Воспитание должно быть природосообразным, т.е. строиться в соответствии с естеств. ходом развития самой человеческой природы, начинаться с младенческих лет ("Час рождения ребёнка является первым часом его обучения"), развивать присущие человеческой природе духовные и физич. силы в соответствии со свойственным ребёнку стремлением к всесторонней деятельности. Это развитие осуществляется путём последоват. упражнений вначале в семье, затем в школе в определённой системе и последовательности.
Указывая на различия в становлении умств., физич. и нравств. способностей ребёнка, П. подчёркивал важность их связи и тесного взаимодействия в
142

<< Пред. стр.

страница 38
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign