LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 37
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

ОСТРОЖСКАЯ ШКОЛА, О с т p о жская академия, один из центров восточнослав. культуры последней трети 16 - нач. 17 вв. Основана киевским воеводой кн. К. К. Острожским (1526-1608) в его владении - г. Острог - в кон. 70-х гг. 16 в. с целью усиления влияния православной церкви в западнорус. землях. В программу обучения входили слав., греч., польск. и лат. языки, грамматика, риторика, элементы математики и философии, астрономия, богословие. Как братские школы в Вильнюсе и Львове, О. ш. отличалась среди православных уч. заведений высоким уровнем преподавания и наиб, полным уч. курсом. Она стала своего рода высш. уч. заведением, направлявшим деятельность др. школ, основанных кн. Острожским в Турове (1572), Владимире-Волынском (1577). Первый ректор О. ш. - гор. писарь Г. Д. Смотрицкий (отец М. Смотрицкого, учившегося там же), его преемником стал Кирилл Лукарис, впоследствии александрийский патриарх. Из О. ш. вышли И. Борецкий, гетман П. Сагай-дачный и др. С О. ш. связана деятельность Ивана Фёдорова, к-рый открыл в Остроге типографию и выпустил для уче-
97
никое 2 изд. "Азбуки" (т. н. Острожская азбука). В О. ш. был подготовлен ряд духовных и духовно-полемич. книг, в т. ч. первое полное слав, издание Библии (1581). В 90-х гг. 16 в. в школе возник острый недостаток в преподавателях, к-рый кн. Острожский пытался восполнить приглашением учёных греков. После смерти своего основателя О. ш. постепенно пришла в упадок.
Лит.: Голубев С., Киевский митрополит Петр Могила и его сподвижники, К., 1883; Харлампович Н., Зап.-рус. православные школы XVI и нач. XVII вв., Казань, 1898. А. О. Толстихина.

ОТВЕТСТВЕННОСТЬ нравственная, моральное качество личности и категория этики, отражающая, с одной стороны, способность человека отвечать за свои поступки, с другой - возможность для общества подвергать эти действия моральной оценке. Теоретики морали решали ряд вопросов по отношению к категории О.: в состоянии ли человек вообще выполнять предписываемые ему требования, в какой мере он их правильно понял и истолковал, насколько велики его деятельные способности, должен ли человек отвечать за достижение требуемого результата и за последствия своих дел?
Моральная О. распространяется на всю социально значимую деятельность человека, осуществляемую им в условиях возможности свободного выбора. Понятие нравств. О. намного шире юридической, ограниченной правовыми нормами. Кроме того, моральная О. предполагает гораздо большую роль личности, к-рая является не только объектом, но и субъектом О., самостоятельно и добровольно выполняющим свой долг перед обществом. Являясь выражением свободы личности, нравств. О. несовместима с конформизмом как одной из форм уклонения от О. Моральная О. включает в себя умение реализовывать нравств. цели на практике, способность на основании своих знаний и жизненного опыта предвидеть возможные отрицат. последствия своих действий.
В психол. плане О. означает способность личности искать причины своих поступков прежде всего в самом себе, а не в др. людях и внеш. обстоятельствах, что, впрочем, не избавляет окружающих от учёта этих моментов при определении меры О. конкретного человека.
Чувство О. воспитывается с ранних лет, гл. обр. поощрением самостоятельности ребёнка в принятии им решений. О. формируется как результат требований, к-рые предъявляются к личности. Воспринятые ею, они становятся внутр. основой мотивации поведения. С поступлением в школу возникает потребность в новых или более совершенных ответств. качествах личности: дисциплинированности, сознательности, организованности, требовательности к себе и другим. Закреплению О. способствует организация уч.-воспитат. процесса с учётом интересов учащихся, их стремления к
осознанной творческой деятельности. Одним из осн. условий формирования у ребёнка О. является достижение им успеха, вера в свои силы. Контроль со стороны взрослых по мере взросления детей сменяется самоконтролем, когда ученик в состоянии проанализировать своё поведение и определить меру своей О. Привычка ответственно относиться к своим обязанностям переносится на деятельность, к-рая является не очень интересной, но необходимой. Таким образом вырабатывается созиат. отношение к О. Большое значение в воспитании О. имеет личный пример родителей и педагогов. Б. О. Николаичев. ОТКЛОНЯЮЩЕЕСЯ ПОВЕДЕНИЕ, поведение, устойчиво проявляемое в нарушениях социальных норм. Отклонения в поведении несовершеннолетних рассматриваются в разл. аспектах. С юрид. точки зрения обычно выделяют отклонения противоправные, связанные с нарушением уголовного законодательства в возрасте, обязывающем несовершеннолетних нести ответственность, и не имеющие противоправного содержания, но игнорирующие этич. нормы. В противоправном поведении наиб, часто встречаются отклонения агрессивной ориентации, проявляющиеся в действиях, направленных против личности (оскорбления, хулиганство, драки, побои, тяжкие преступления - изнасилования, убийства) и др., а также отклонения корыстной направленности, связанные со стремлением к криминальному обогащению (кражи, хищения и т. п.).
К О. п., не имеющему противоправного содержания, относят побеги детей и подростков из дома, дет. воспитат. учреждения; бродяжничество как следствие детской безнадзорности; злоупотребления алкоголем, наркотиками и др. ток-сич. средствами; аутоагрессивное поведение (т.е. покушение на собств. организм, вплоть до крайних проявлений - самоубийства); отклонения социально-пассивного типа (стремление к уходу от активной жизни, отстранению от обязанностей и долга, работы, учёбы и т. п.).
Несовершеннолетние, совершившие преступления, часто характеризуются антисоциальной направленностью. Среди совершивших случайные правонарушения выделяются подростки, не имеющие антиобществ, направленности личности и отличающиеся неустойчивой личной ориентацией. Такой подход позволяет определить злостных правонарушителей, создающих вокруг себя криминогенную обстановку и требующих исправит, мер перевоспитания в закрытых пенитенциарных учреждениях, а также подростков, ставших жертвами обстоятельств и нуждающихся в реабили-тац. системе воспитания.
О. п. оценивается и по дисциплинарным мерам (наказуемое, неодобряемое, порицаемое и т. п. поведение), во многом определяемым субъективными факторами и типом пед. системы в конкретном воспитат. учреждении (авторитарный,
демократический), личными взглядами и склонностями педагогов.
Оценить отступления от требований норм морали ещё сложнее. Несовершеннолетние, совершившие безнравственные (по мнению взрослых) поступки, не могут быть зачастую признаны аморальными типами в силу психол. особенностей своего возраста. К детям и подросткам нельзя подходить с такими же нравств. критериями, как к взрослым. Обычно и трудные, и неблагополучные подростки одинаково положительно оценивают смелость, щедрость, героизм, презирают трусость, жадность, предательство и т. п. Вместе с тем эти нормы могут носить групповой характер и распространяться лишь на ближайшее окружение.
О. п. выражается не только во внеш. поведенч. стороне, но и в изменениях ценностных ориентации и представлений, т.е. в деформации системы внутр. регуляции поведения личности. Т. о., при характеристике О. п. целесообразно выделять т. н. докриминогенный уровень, когда отклонения проявляются в формах, не представляющих большой обществ, опасности (мелкие проступки, нарушения правил общежития и поведения и т. п.), и криминогенный уровень, когда индивид становится субъектом преступлений, представляющих серьёзную обществ, опасность.
Профилактика антисоциального поведения на ранних стадиях развития должна строиться прежде всего с учётом психол. особенностей, мотивации интересов несовершеннолетнего. Как правило, в основе О. п. лежит конфликтная ситуация, побуждающая подростка к неадекватной реакции и антисоциальному поведению, сопротивлению требованиям воспитателей. Истинные мотивы конфликтного переживания обычно недоступны подростку, но они должны стать понятными педагогу, умеющему анализировать поведение личности воспитанника по косвенным признакам. О. п. чаще всего проявляется у трудновоспитуемых и педагогически запущенных детей и подростков, поэтому меры предупреждения О. п. во многом совпадают с профилактикой трудновоспитуемости и запущенности педагогической.
Осн. усилия воспитат.-профилактич. деятельности должны быть направлены на ликвидацию неблагоприятных условий воспитания несовершеннолетних и негативные влияния со стороны ближайшего окружения.
Сложность выявления этих отрицат. влияний объясняется тем, что они выступают не изолированно, а представляют собой взаимодействие разл. факторов. Выделяются осн. факторы антисоциального поведения: индивидный - действующий на уровне психобиол. предпосылок О. п., затрудняющих социальную адаптацию индивида; психол.-педагогический - проявляющийся в дефектах шк. и семейного воспитания; социально-психологический - раскрывающий неблаго-
98
приятные особенности взаимодействия несовершеннолетних со своим ближайшим окружением (семья, улица, ученич. коллектив и др.); личностный - проявляющийся в активно-избират. отношении несовершеннолетнего к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к пед. воздействиям, а также в ценностных ориентациях и способности к саморегуляции, социальный - определяющийся социокультурными и социально-экон. условиями существования общества.
При исследовании природы О. п. особое место занимает проблема соотношения в нем биологического и социального. Критикуя попытки биологизировать природу социальных отклонений, нельзя не учитывать, что определенные неблагоприятные свойства психики могут выступать психобиол. предпосылками О. п.
Однако психобиол. предпосылки не являются фатальными, а лишь указывают на необходимость принятия спец. медико-пед. мер социальной реабилитации лиц с отклонениями в психич. и социальном развитии. В качестве психобиол. предпосылок выделяются нервно-психич. патологии и заболевания, акцентуации характера (чрезмерная выраженность к -л индивидуальных особенностей, черт личности), отставание в умственном развитии (как врождённое, так и приобретённое вследствие травм и заболеваний). Эти предпосылки свидетельствуют о необходимости своевременной диагностики патологии психич. развития и выявления дефектов с целью оказания детям необходимой спец. медико-пси-хол.-пед. помощи. При изучении проблем О. п. используются системный подход, выявляющий картину взаимосвязи неблагоприятных факторов; сравнит, анализ, сопоставляющий условия благоприятного социального развития с процессом социопатогенеза; синтезирование знаний криминологии, психологии, педагогики, социологии и медицины.
Лит.. Дубинин Н. П., Кар не ц И. И, Кудрявцев В Н., Генетика, поведение, ответственность, М., 1982, Л и ч-к о А. Е., Психопатии и акцентуации характера у подростков, Л., 19832; Социальные отклонения, М., 1984; Алмазов Б. Н., Психич. средовая дезадаптация несовершеннолетних, Свердловск, 1986; А и т о и я и Ю. М., Бородин С В., Преступность и психич. аномалии, М., 1987, Буянов М. И., Ребенок из неблагополучной семьи, М, 1988; И г. о-шев К. Е, Миньковский Г. М., Семья, дети, школа, М, 1989; Беличева С. А., Основы превентивной психологии, М., 1993; Диагностика шк дезадаптации, под ред С. А. Беличевой, И. А. Коробейникова, Г. Ф. Кумариной, М, 1993. С. А. Беличева

ОТКРЫТОЕ ОБУЧЕНИЕ, способ организации уч. работы в школах (преим. начальных) ряда заруб, стран. Для О. о. характерны отказ от классно-урочной системы и от оценки успеваемости на основе заданных норм, гибкая, "открытая" организация уч. пространства, подвижный состав уч. групп, а также свободный выбор ребёнком видов и способов уч. работы. Занятия проводятся одновременно неск. учителями со значит, числом учащихся (св. 100) в большом помещении, к-рое разделено подвижными перегородками или шк. мебелью на соединяющиеся уч. зоны ("открытый" класс). Ученики работают небольшими группами или индивидуально, возможна "вертикальная" группировка учащихся разного возраста. Взаимодействие с учителем подчиняется задачам мотивации и ориентации учащихся в самостоят, работе с уч. материалами.
В теоретич. и организац.-метод, плане О. о. восходит к педоцентристским установкам прагматистской педагогики и нового воспитания и связано с проводившимися в их рамках дидактич. поисками в направлении индивидуализации обучения (см. Индивидуализированного обучения системы). Широкое распространение О. о. получило в нач. 1960-х гг. в Великобритании, а в 70-х гг. и в др. странах, прежде всего в США, Канаде, Австралии, Новой Зеландии. Практика О. о. в 60- 70-х гг. находит отражение и закрепляется в соответствующей архитектуре "открытых" зданий нач. школ. В 70- 80-х гг. в ряде стран предпринимались исследования эффективности О. о., как локальные (в одной или группе школ), так и национальные. В связи со значит, вариациями в уч. программах, различиями в характере планировки уч. пространства, кол-ве учащихся, их социо-культурном статусе проведённые исследования не дают устойчивой картины как процесса О. о., так и его результатов. О. о., как правило, связывают с положит, сдвигами в отношении учеников к школе, указывая на доброжелательную, эмоционально насыщенную психол. атмосферу взаимоотношений учителей и учащихся. Именно поэтому мн. родители отдают своих детей в "открытые" школы (напр., в Великобритании в них обучается 30% мл. школьников). С другой стороны, у части детей в связи с отсутствием постоянного руководства со стороны учителя наблюдается состояние тревожности. В "открытых" классах и школах в целом увеличиваются затраты времени на смену видов деятельности, а также повышается уровень шума, что неблагоприятно сказывается на обучении. В нек-рых "открытых" школах учителя, придерживающиеся традиц. способов обучения, отказываются от О. о., что проявляется в разграничении уч. зон, затруднении, блокировании проходов между ними и т. д. В отд. случаях О. о. может положительно влиять на результаты уч.-воспи-тат. процесса, однако в целом наблюдается тенденция к снижению академии, успеваемости, особенно среди учащихся из семей с низкими доходами. Против О. о. выступают и нек-рые родители и учителя - сторонники лозунга "Назад к основам!", требующие возврата к традиц. формам и методам обучения в нач. школе.
Лит.: Воскресенская H. M., Попытка реализации концепции "Открытого
обучения" в школах Англии и США, СП, 1975, №2; Дмитриев Г. Д., Концепция "Открытого обучения" в бурж. педагогике США, в кн.: Критика совр. бурж. концепций обучения и воспитания. Сб. науч. тр., М., 1977; Пекина Л. М., Фиаско "Открытого обучения" в школах США, СП, 1985, № 6; В а г. t h R. S., Open education and the American school, N. Y., [1972]; Studies m open education, N. Y., [1975]; Open plan schools: teaching, cuiriculum, design, Windsor, 1980; Harrison J., Glaubman R., Open education in three societies, "Comparative Education Review", 1982, v. 26, № 3. M. В. Кларин.

ОТЧАЯНИЕ, состояние крайней безнадёжности, переживание жизненного краха. Включает гамму чувств: тоску, страх, ужас, гнев, ярость, ощущения бессмысленности существования, депрессию. Характеризует психич. самочувствие отд. людей и социальных групп. Объективная основа О. - природные катастрофы и социальные катаклизмы, неизлечимые болезни и утраты близких, неудачи в работе, творчестве, личной жизни. Субъективный источник О. - отсутствие или слабость нравств.-психол. установок на преодоление несчастий, деморализация и потеря воли к адаптации в новых условиях жизни, неумение или нежелание поступиться своими интересами. О. - спутник тяжёлого кризиса личности, род душевного страдания исключит, силы, к-рое невозможно слишком долго переносить. Выход из этого состояния неоднозначен: от духовного обновления до моральной деградации, от полной потери интереса к жизни до совершения безрассудных поступков, включая преступления и самоубийство. Склонность предаваться О. при незначительных и даже мнимых неудачах часто встречается у подростков и молодых людей, к-рым свойственна психич. неустойчивость. Люди, испытывающие чувство О., нуждаются в социальной реабилитации. Им необходима помощь специалистов-психотерапевтов. Теория и практика логотерапии (от греч. logos - слово, смысл), разработанные австр. психиатром В. Франклем, помогают людям обрести утраченный смысл жизни. Положит, опыт накоплен и спец. психотера-певтич. службами типа "Доверие" в нек-рых городах Рос. Федерации. В более простых случаях для преодоления О. достаточно проявить дружеское участие и моральную поддержку.
В. Ш. Сабиров.
ОУЭН (Owen) Роберт (14.5.1771, Нью-таун, Уэльс, - 17.11.1858, там же), англ, социалист-утопист. В 1800 стал совла-
99
дельцем прядильной фабрики в Нью-Ланарке (Шотландия), где провёл филантропич. реформы, облегчившие условия труда и жизни рабочих. В 1815 выступил с проектом закона, к-рый ограничивал рабочий день для детей и устанавливал обязат. шк. обучение. В 1816 открыл в Нью-Ланарке воспитат.-обра-зоват. комплекс "Ин-т формирования характера", куда входили: школа для маленьких детей от 1 до 6 лет (т.е. ясли для детей от 1 года до 3 и дет. сад для детей от 4 до 6 лет), дневная школа для детей от 6 до 10 лет, вечерняя школа для подростков от 10 до 17 лет, работавших на фабрике; вечером там же проводились лекции и консультации для взрослого населения. В 1818 О. посетил Швейцарию, где познакомился с И. Ф. Оберли-ном, И. Г. Песталоцци, Ф. Э. Фелленбер-гом. В нач. 1820-х гг. управление предприятием и ин-том перешло в руки квакеров, компаньонов О., не разделявших его пед. и социальных взглядов. О. продолжил попытку осуществления своих идей в организованных им коммунистам, колониях в США и Великобритании, но успеха они не имели.
О. опирался на близкую философии Просвещения идею о решающем воздействии внеш. среды на характер человека. Приписывая все бедствия и пороки пагубному влиянию частнособственнич. отношений, неравенству, религ. догматизму, невежеству, О. связывал процветание и духовное возрождение человечества с коренным изменением устоев общества. Путь к социализму видел в мирном введении коммунистич. принципов, воплощённых в общинах - "с.-х. и пром. посёлках сотрудничества".
Частью коммунистич. обновления мира считал реформу системы образования. О. пришёл к заключению, что пед. методы принесут мало пользы, если человеку не будут созданы условия жизни, препятствующие зарождению дурных чувств и побуждений. В идеальном обществе обязанности индивида совпадут с его интересами; исчезновение классовых антагонизмов, свободное чередование физич. и умственных занятий, использование механизмов, облегчающих труд и создающих полное изобилие, будут содействовать формированию совершенного человека. Только справедливый строй позволит превратить воспитание в непрерывный, целенаправленный процесс, отвечающий потребностям индивида и общества. Свои пед. воззрения О. изложил в кн. "Новый взгляд на общество, или Опыты формирования характера" (1813-14; рус. пер. 1865) и в др. сочинениях.
Систематич. воспитание, согласно О., должно начинаться в младенчестве. Врождённые задатки людей неодинаковы, но с помощью продуманных пед. мер можно развить требуемые способности и наклонности. Не отрицая роли семьи, О. настаивал на совместном, равном для обоих полов обществ, воспитании, исключающем всякую проповедь религ.
догм. Дошк. воспитание (дети от года до 6 лет) призвано заложить основы физич. здоровья и нравств. принципов, пробудить в ребёнке чувство коллективизма. В общинах дети старше 3 лет должны жить отдельно от родителей в помещениях, оборудованных спальнями, столовыми, классными комнатами. Совершая под руководством воспитателей прогулки, они знакомятся с животным и растительным миром, явлениями природы, осн. видами трудовой деятельности. Особое значение О. придавал маршировке, пению, танцам и гимнастике, считая их упражнениями, к-рые лучше других закаливают ребёнка, прививают хороший вкус и манеры, приучают к дисциплине. Наряду с познават. играми эти занятия составляли основу и шк. программы (дети от 6 до 17 лет).
Задачу обучения О. видел в развитии способности самостоятельно анализировать явления и факты, отделять истину от заблуждений, осн. внимание уделял методам преподавания. Ребёнка следует знакомить только с реальными фактами, или "осязаемыми знаками", применять гл. обр. наглядные формы обучения, к-рые, по мнению О., исключают усвоение неверных или субъективных представлений. Использование книг в уч. процессе допускалось только при работе с детьми старше 10 лет, у к-рых уже прочно сформировалось "рациональное мировоззрение, критич. отношение к суевериям и предрассудкам".
Учитель, по мнению О., должен дать нужное направление мыслительной деятельности учеников; от учителя требуются не глубина познаний, а прежде всего человеческие качества, умение воздействовать на детей добротой, силой примера. Любые формы наказаний и поощрений О. считал недопустимыми, т. к. они порождают гордыню или озлобленность. Повышенное внимание могло уделяться только детям, в силу объективных причин нуждающимся в особом уходе. В качестве наставников детей мл. возраста рекомендовалось использовать подростков. Подобная практика делала бы их более требовательными к себе, приобщала к управлению обществом. В школах О. охотно прибегали к Белл-Лан-кастерской системе обучения.
Важнейшими уч. предметами О. считал математику, химию, естеств. историю, др. "полезные" науки, имеющие прямую связь с производит, деятельностью общин. Изучение гуманитарных дисциплин сводилось в системе О. к нази-дат. примерам, доказывающим неразумность прежнего уклада жизни. С 5-летнего возраста дети в ходе игр привлекаются к посильным работам, постепенно овладевают всеми ремёслами, необходимыми для жизнедеятельности общины. Приобретённые знания и умения позволяют человеку выбирать разнообразные занятия, отвечающие его склонностям и потребностям общества.
Процесс воспитания и обучения должен охватывать, по О., и взрослых членов общин. Разумно организованный досуг, предусматривающий лекции по науч. и социальным вопросам, эстетич. воспитание, призван способствовать укреплению привитых ранее нравств. устоев и убеждений.
Идеи утопич. социализма О., получившие широкое распространение в Великобритании в 19 в., оказали влияние на обществ, мысль, социальные движения, на пед. учения, в т. ч. на требования реформы нар. образования, выдвигавшиеся чартистами.
Лит..-Т у м и м - А л ьм с д и и ге и H. A., Пед. опыты и взгляды Р. Оуэна, М., 1960; Андерсон К. М., Оуэнисгы в Британии. Утопич. социализм и обществ, движения в Англии, 1810-1830-е гг., М., 1989; О wen R. D a l e, An outline of the System of education at New Lanark, Glasgow, 1824; M o r t o n A. L., The life and ideas of R. Owen, L., 1962; Robert Owen on education, ed. by N. Silver, Camb., 1969.
K. M. Андерсон.

ОЦХЁЛИ Иосиф Иванович [16(28).9.1865, Кутаиси, - 9.4.1919, там же], груз, педагог и обществ, деятель. Окончил Новороссийский ун-т в Одессе (1889). В 1892 организовал в Кутаиси первый показательный дет. сад с приготовит, классом. С 1901 работал инспектором в Кутаисской груз, школе, добился её преобразования (1905) в частную дворянскую гимназию - первую в Зап. Грузии. Здесь впервые ввёл (1917) преподавание на родном языке всех уч. предметов курса ср. школы. Совм. с преподавателями гимназии разрабатывал груз, терминологию для ряда уч. курсов. Под руководством О. основано издат. т-во "Ганатлеба" для выпуска уч. лит-ры. Составил "Груз, хрестоматию" для 1-го кл. ср. школы (издана в 1918; ч. 2-я - для 2- 4-х кл. - в соавторстве). С братом С. И. Оцхели составил первые груз, учебники для ср. школы по алгебре, геометрии, физике. Участвовал в издании мн. книг для нач. и ср. школы, в т. ч.: "Картули анбани" ("Груз, азбука", 1915), хрестоматий "Гутани" ("Плуг", 1908), "Мнатоби" ("Светило", 1918). Сторонник демократизации образования; зачислял в гимназию детей из раз л. слоев общества. Один из руководителей об-ва "Синатле", ставившего целью открытие груз. жен. уч. заведений. Один из основателей ист. и этногр. об-ва в Кутаиси (1912).
Лит. (на груз, яз.). - Г с и д з с х а д з с И. В., Пед. и обществ, деятельность И. И. Оцхели, Тб., 1966; Хундадзе Т., Кутаисская гимназия - один из очагов груз, культуры, "Мнатоби", 1966, № 8; Каджая В. Н., Выдающиеся груз, педагоги, Тб., 1973.
А. Ф. Хинтибидзе.

ОЩУЩЕНИЕ в психологии, элементарный познават. процесс, с к-рого начинается познание человеком окружающего мира.
Благодаря О. возможно познание организмом свойств внеш. и внутр. среды.
В своей совокупности О. являются источником знаний человека о мире и о самом себе. Все другие, более сложные психические процессы - восприятие, мышление, чувства и др. - строятся на основе О.
Способность организма к О. наз. чувствительностью. Она возникла и развивается в ходе эволюции животного мира. О. человека являются результатом не только биологического, но и ист. развития человечества. Человека отличает высокое развитие зрения, слуха, в особенности тембрального, лежащего в основе восприятия речи, а также про-приоцептивной чувствительности, позволяющей людям легко овладевать тонкими и сложными движениями.
О. возникают лишь в тех случаях, когда интенсивность раздражителя лежит в пределах нек-рого диапазона, границы к-рого определяют абс. чувствительность организма к воздействиям данного рода. Нижняя граница диапазона, т.е. миним. интенсивность раздражителя, при к-рой возникает О., составляет нижний абс. порог О. Величина, обратно пропорциональная нижнему порогу О., наз. абс. чувствительностью. Чем выше порог О., тем ниже абс. чувствительность организма, и наоборот. Абс. пороги многих О. человека очень низки. Помимо абс. чувствительности существует относительная, или разностная, чувствительность, т.е. чувствительность к изменению раздражителя. Отношение впервые замечаемого изменения интенсивности раздражителя к её исходному уровню, т.е. порог различения, имеет в определённых пределах постоянную величину, особую для каждой модальности (закон Вебера-Фехнера).
Разл. сферы чувствительности связаны между собой. Очень ярко обнаруживается взаимосвязь О. разных модальностей в явлении синестезии - одновременного возникновения ощущений двух или более разных модальностей в ответ на единичное воздействие. Чаще всего синестезия выступает в форме т. н. цветного слуха, при к-ром звуки вызывают помимо слуховых также яркие и устойчивые зрительные О.
В повседневной жизни О. обычно включены в более сложный процесс - восприятие, отражающее предмет или явление в целом. О. и восприятие вместе составляют сенсорную (перцептивную) деятельность, направленную на построение индивидом адекватного образа окружающей действительности. Стремясь к решению практич. задачи (опознать предмет, найти нужный из группы сходных, быстро и ловко его взять и пр.), человек активно обследует предметы и явления. В этом процессе целенаправленной деятельности у него и рождаются О.
Развитие ощущений. О. - наиб, простой психич. процесс, но и он не даётся человеку в готовом виде при рождении. В ходе развития ребёнка его О. претерпевают значит, изменения. С возрастом увеличивается кол-во раздражителей, к-рые ощущает ребёнок. Исследование детей разного возраста показало, напр., что абс. слуховая чувствительность их повышается постепенно и достигает уровня, характерного для взрослых, лишь в шк. возрасте. Одновременно усложняются и обогащаются реакции ребёнка на раздражения, по к-рым можно судить о возникновении у него О. Так, новорождённый никак не реагирует на негромкий разговор стоящего рядом с ним человека; младенец в возрасте 1 мес при звуках голоса уже прекращает плач и замирает; в 2-3 мес этот же раздражитель вызывает радость ребёнка и стремление отыскать глазами говорящего человека; к концу первого года жизни дети пытаются подражать речи взрослых, а в 1-1,5 года уже могут выполнить данное им в словесной форме несложное поручение.
Гл. возрастное изменение О. связано с развитием различительной чувствительности. Повышение остроты зрения, тонкости различения муз. тонов и звуков речи, точности дифференцировки цветов и амплитуды своих движений, а также степени мышечного напряжения свидетельствует о том, что с возрастом анализ раздражителей становится всё более точным и верным. Одновременно возрастает и лёгкость различения. Если маленьким детям требуется длительное время, чтобы обнаружить разницу по высоте между двумя звуками, то старший ребёнок производит различение этих же тонов сразу и без затруднений. Развитие различительной чувствительности в О. разных модальностей происходит в разные сроки. Так, развитие речевого слуха намного опережает развитие звуковы-сотного (музыкального) слуха: к 3 годам дети практически различают все звуки родного языка, а дифференцирование муз. тонов по высоте представляет значит, трудности и в 5 лет. Между тем ана-томо-физиол. исследования показывают, что анализаторы детей достигают достаточной зрелости очень рано: к 1-1,5 годам. Применение метода условных рефлексов позволило обнаружить, что дети могут воспринимать и анализировать раздражения гораздо совершеннее, чем это можно предполагать, судя по их повседневному поведению. Напр., было установлено, что новорождённые ощущают звуки в широком диапазоне и даже способны дифференцировать их по высоте и по тембру. В 2-3 мес дети могут различать предметы по цвету и по форме, хорошо дифференцировать запахи. Поэтому очевидно, что созревание анализаторных механизмов само по себе является только одной из причин развития О.
В основном развитие О. определяется изменением и усложнением практич.
деятельности ребёнка. Младенца обслуживают взрослые, и перцептивные действия, обеспечивающие его контакт с окружающими людьми, могут быть сравнительно простыми. В раннем дет. возрасте ребёнок овладевает предметными действиями и начинает заниматься простыми играми-манипуляциями. Практич. деятельность этого рода предъявляет более высокие требования к О. ребёнка - он должен осознавать нек-рые свойства окружающих предметов и явлений, различать несходные вещи. В дошк. возрасте ведущей деятельностью ребёнка становится сюжетно-ролевая игра. Для её успешного выполнения ребёнку впервые приходится активно воспроизводить то, что он воспринимает (действия людей разных профессий, особенности их внеш. облика, действия с бытовыми предметами, голос и повадки животных и т. п.). Задача воспроизведения воспринятого встаёт перед ребёнком и при рисовании, пении, выполнении гимнастич. упражнений, при усвоении нек-рых простых трудовых действий. Выполнение этой задачи выдвигает особенно высокие требования к перцептивной деятельности ребёнка, в частности к точному отражению в О. особенностей образца и особенностей его воспроизведения. Поэтому в дошк. возрасте развитие О. получает новый мощный толчок. У школьника требования жизни обусловливают доп. совершенствование перцептивной деятельности, т. к. процесс учения и нач. формы труда могут быть успешными лишь при наличии у ребёнка богатых, разнообразных и хорошо специализированных О. всех модальностей. Спец. опыты позволили установить, что глазомер и величина поля зрения детей достигают макс, уровня в 14-15 лет; чувствительность глаза к оттенкам цвета повышается к 10 годам по сравнению с 7 годами на 45%, а к 12 - на 60%; тонкость суставно-мы-шечных О. с 8 до 14 лет увеличивается на 50%. При этом наблюдения показали, что сдвиги в развитии того или иного вида чувствительности были приурочены к началу занятий ученика тем видом деятельности, к-рый предъявлял спец. требования к его О. Так, скачок в развитии цветоощущения у школьника был связан с введением преподавания рисования красками, слуховая чувствительность резко совершенствовалась в связи с обучением музыке, а фонематич. слух - при переходе к изучению иностр. языка. Т. о., совершенствование О. ребёнка с возрастом неразрывно связано с расширением и усложнением его практич. деятельности, выдвигающей всё более высокие требования к точности, верности и специализированное(tm) О. В целом О. детей достигает уровня, характерного для взрослых, к середине шк. возраста.
Развитие О. у ребёнка происходит при систематич. воздействии на него окружающих взрослых. В общении с взрослыми дети приобретают умение классифицировать свои О. по качеству, силе, сравнивать их. О. детей не просто совершенствуются, а приобретают истинно человеческий характер. Т. о., развитие О. у детей происходит в результате усвоения ими сенсорной культуры человечества, выработанной в ходе истории. Влияние взрослых (родителей, воспитателей, педагогов и др.) на этот процесс может быть тем больше, чем более сознательно и планомерно будут осуществлять они свои воздействия.
Чувственный опыт ребёнка можно развить при правильной постановке обучения в школе, в частности использовать дидактич. материал, помогающий ребёнку знакомиться с новыми сферами действительности. Однако простое введение конкретных примеров в обучение ещё не обеспечивает развития О. - дети могут не заметить в картине или не услышать в музыке её осн. содержания. Школьнику нужно помочь в усвоении предлагаемого ему материала. Для этого следует соблюдать ряд условий: не просто показать иллюстрацию или дать прослушать лит. или муз. фрагмент, а организовать познават. деятельность ученика, создать у него активное внимание к осн. содержанию уч. материала, в т. ч. постановкой сенсорных задач.
Лит.. Кравков С. В., Очерк общей психофизиологии органов чувств, М. - Л., 1946; его же, Взаимодействие органов чувств, М. - Л., 1948; Ананьев Б. Г., Теория ощущений, Л., 1961; Ф a p a n о-н о в а Э. А., Особенности ощущении и восприятий у мл. школьников, в кн.: Психология мл. школьника, под ред. Е. И. Игнатьева, М., 1960; Сенсорное воспитание дошкольников, под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой, М., 1963; Ендовицкая Т. В., Зинченко В. П., Рузская А. Г., Развитие ощущений и восприятий, в кн.: Психология детей дошк. возраста, М., 1964; Линд сей П., Норман Д., Переработка информации у человека, пер. с англ., М., 1974; Хрестоматия по ощущению и восприятию, под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. Б. Михалевской, М., 1975; Леонтьев А. Н., О механизме чувственного отражения, в его кн.: Проблемы развития психики, M., 19814; Borin g E. G., Sensation and perception in the history of experimental psychology, N. Y. - L., [1942]; P i ё r o n H., La Sensation, P., 1953. M. И. Лисина.










П

ПАБЛИК СКУЛЗ (Public schools), частные привилегиров. ср. школы в Великобритании, сохраняющие аристократич. традиции. Назв. "паблик скулз" ("обществ, школы") в 19 в. распространилось на группу т. н. классических грамматических школ с интернатами для мальчиков, поступавших в них из разл. графств. Условием поступления в П. с. стала высокая плата за обучение. Исключение делалось и делается в наст, время для одарённых детей из бедных слоев населения. Определяющее значение для становления П. с. имела деятельность Т. Ар-нолда (2-я четв. 19 в.). Введённая им в школе Регби система нравств. воспитания, уделявшая осн. внимание формированию качеств лидеров, была принята в других П. с. и сохранилась в совр. школах этого типа. Одновременно с делением на уч. классы по возрастам П. с. были разделены на "дома" (пансионаты), объединяющие школьников разных возрастов, где воспитат. функции выполняет не только учитель, но и гл. обр. сами ученики. Развилось ученич. самоуправление - общешк. префекты (старосты), избираемые из числа учеников, наделялись властью и правом решать большинство вопросов шк. жизни во всех её сферах. Значит, место отводилось религии и спорту как воспитат. средствам. Осн. задачей П. с. стала подготовка учащихся к продолжению образования в элитарных Оксфордском и Кембриджском ун-тах и воспитание подавляющего большинства будущих гос. деятелей, полит., военных и дипломатич. лидеров и высш. духовенства. Положение П. с. было закреплено законодательно в 1868. Кроме расширения классич. программ за счёт математики, естеств.-науч. дисциплин, новых языков и др. общеобразо-ват. предметов акт 1868 предусматривал создание пост, конференции директоров П. с., что способствовало их окончат, обособлению от грамматич. школ. Со 2-й пол. 19 в. число П. с. стало расти: в 1902 их насчитывалось 64; к 1937 - 130, где обучалось примерно 50 тыс. мальчиков. Помимо мужских существовали женские П. с., в к-рых также обучалось 5-6% мальчиков. В 30-40-х гг. не менее половины студентов ведущих англ, ун-тов были выпускниками П. с. В послевоенный период обсуждения шк. реформы радикальные круги предлагали ликвидировать П. с., но результатом дискуссий явилось только требование предоставлять в них 25% бесплатных мест учащимся гос. школ (Акт об образовании, 1944).
Классовая исключительность, высокая плата за обучение, приверженность традициям в изв. мере остаются отличит, чертами П. с. Однако в совр. условиях важное место имеет ориентировка выпускников на работу в пром-сти и науке, в содержание уч. планов введены программирование и микроэлектроника. К сер. 90-х гг. 20 в. в Великобритании численность П. с. существенно не изменилась, однако они, как и прежде, продолжают оставаться своеобразными пед. и дидактич. эталонами для подражания как в своей стране, так и за рубежом. Наиб, известностью пользуются 9 ари-стократич. ("великих") П. с.: Винчестер (осн. в 1378), Итон (1441), Шрусбери (1551), Вестминстер (1566), Регби (1567), Харроу (1571), Школа Св. Павла (16 в.), Школа об-ва портных (16 в.), Чартерхаус (1609).
Лит.: МарцинковскийИ. Б., Англ. паблик скулз, Таш., 1966; Snow G. The public schools in the new age, L., 1959; G a thorne-Hardy J., The public school phe-nomenon, L., 1977; Harmondsworth, 1979; R a e J., The public school revolution. Britain's inde-pendent schools 1964-1979, L. - Boston, 1981; McConnel J., English public schools, Norton, 1985. И. Б. Марцинковский.

ПABЛЕНКОВ Флорентий Фёдорович [8(20).10.1839, Тамбовская губ., - 20.1(1.2).1900, Ницца, похоронен в Петербурге], книгоиздатель. Окончил Михайловскую артиллерийскую академию (1861). Служил в Киевском и Брянском арсеналах. Выйдя в отставку (1866), открыл в Петербурге книжный магазин и занялся издат. и книгопродавч. деятельностью. Одну из первых книг выпустил в 1865 ("Полный курс физики" А. Гано в собств. пер. с франц.). За попытку издания соч. Д. И. Писарева (к-рый был узником Петропавловской крепости) подвергся в 1867-69 судебному преследованию, был оправдан, но в 1868 арестован за речь на похоронах Писарева и сбор средств ему на памятник и заключён в Петропавловскую крепость; в 1869 выслан в Вятскую губ., где провёл 10 лет.
В ссылке составил "Наглядную азбуку для обучения и самообучения грамоте" (1873), выдержавшую 22 изд., и сб. пуб-лицистич. статей "Вятская незабудка" (1877) - памятную книжку Вятской губ. на 1878, также вызвавшую судебные преследования. В 1877 вернулся в Петербург, в 1880 вновь арестован и выслан в Зап. Сибирь в Ялуторовск. Освобождён в 1881.
Издавал книги: рус. писателей - А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя, Ф. М. Решетникова, Г. И. Успенского, В. Г. Белинского (4 изд.), Д. И. Писарева (6 изд.), Н. В. Шелгунова; произв. классиков зап.-европ. лит-ры - В. Гюго, Ч. Диккенса; книги для детей, в т. ч. серии "Пушкинская б-ка", "Гоголевская б-ка", "Лермонтовская б-ка", "Сказочная б-ка", и др., науч.-популярную лит-ру отеч. и заруб, авторов по физике, астрономии, зоологии, ботанике, социологии и др. Подготовил первое в России Собр. соч. А. И. Герцена (вышло после смерти П.). К кон. 80-х гг. издал знаменитую серию "Биографическая библиотека, или Жизнь замечательных людей" (200 биографий с портретами), науч.-популярную б-ку, "Б-ку полезных знаний" (по прикладным наукам и иск-ву). Широкую известность приобрёл однотомный энци-клопедич. словарь П. (Петербург, 1899). Всего издал 750 назв. тиражом св. 3,5 млн. экз. Свой капитал завещал нар. б-кам и фонду писателей. Изд-во П. существовало до 1917.
Лит.: Черкасов В. Д., Ф. Ф. Пав-ленков. (Отрывки из воспоминаний), СПБ, 1907; Рассудовская H. M., Издатель Ф. Ф. Павленков, М., 1960; Барыкин В. Е., Ф. Ф. Павленков и Д. И. Писарев, в кн.: Журналистика и лит-ра, М., 1972; Горбунов Ю. А., "Наглядная азбука" Ф. Павлен-кова, в сб.: Книжное дело в России во второй пол. XIX -нач. XX в., в. 2, Л., 1986.
В. Е. Барыкин.

ПАВЛИК (Pavlik) Ондрей (1.4.1916, Зволенска-Слатина, - 18.12.1996, Братислава), словац. педагог, акад. и первый през. (1952-57) Словац. АН, акад. Чехосл. АН (1977). Окончил учительский ин-т в г. Лученец (1936), затем филос. и естеств.-науч. ф-ты ун-та в Братиславе (1942). Одновременно работал учителем. Участник Словац. нац. восстания (1944). После освобождения Чехословакии (1945) был на гос. и парт, работе, первый зам. министра просвещения, наук и иск- в Чехосл. нар. республики (1950-51); преподавал педагогику в Ун-те им. Я. А. Коменского (с 1971 проф. филос. ф-та) в Братиславе, а также в вузах Нитры, Кошице и др. В кон. 50-х гг. за критику методов парт, руководства Словакии в культурных преобразованиях исключён из компартии, снят с гос. и науч. должностей. После реабилитации (летом 1968) вернулся к науч. работе.
П. - один из теоретиков и организаторов реформ в образовании в Словакии после 1945, инициатор расширения сети словац. вузов, в т. ч. педагогических. Автор вузовских учебников по дидактике (1950) и др. С нач. 70-х гг. по инициативе П. издана серия книг "Энциклопедия работника образования", для к-рой он написал неск. монографий. Как през. Словац. АН возглавил разработку проекта и предложил концепцию (1954) "Словацкой энциклопедии" (т. 1-6, 1972-82); вёл в ней раздел педагогики. Гл. ред. "Словацкой педагогической энциклопедии" (т. 1-2, 1984-85). Пред, комиссии по реформе словац. орфографии (1952-53), один из авторов Большого рус.-словацкого (1960-70) и Большого словац.-русского (1970) словарей.
Соч.: Skolstvo-zaklad kulturnej vystavby slovenska, Bratislava, 1946; O polytechnickej vyc-hove, Bratislava, 1953; Vedecko technicka revolu-ce, akola a v^chova, Praha, 1979; Za novy akolsky^ System, Bratislava, 1984.
Лит.: M a t e j J., Zivot a dilo akademika O. Pavh'ka v boji o jednotnou akolu, "Pedagogi-ka", 1986, № 2. Г. А. Касвин.

ПАВЛОВ Иван Петрович [14(26). 9.1849, Рязань, - 27.2.1936, Ленинград], физиолог, создатель учения о высшей нервной деятельности, акад. АН СССР (акад. Петерб. АН с 1907), лауреат Нобелевской пр. (1904).
Окончил Рязанское духовное уч-ще (1864). Отказавшись от духовной карьеры, поступил в 1870 на юрид. ф-т, но вскоре перешёл на естеств. отделение физ.-матем. ф-та Петерб. ун-та, по окончании к-рого (1875) поступил на 3-й курс Мед.-хирургич. академии (с 1881 Воен.-мед. академия - BMA). Окончил академию в 1879. В 1884-86 работал в Германии. С 1890 проф. BMA, в 1896-1924 зав. кафедрой физиологии. С 1890 зав. физиол. лабораторией при Ин-те экспе-рим. медицины. В 1921 за подписью В. И. Ленина был издан декрет о создании наиб, благоприятных условий для науч. работы П. С 1925 директор Ин-та физиологии АН СССР.
Учение П. о высшей нервной деятельности развивало идеи И. М. Сеченова. Руководящим для П. являлось представление о рефлекторной саморегуляции жизнедеятельности организма, имеющей эволюционно-биол. (адаптивный) смысл. Центр, роль в саморегуляции выполняет нервная система (принцип нервизма). Начав с исследований по физиологии кровообращения и пищеварения, приобретших мировую известность, П. в нач. 20 в. создал учение о высшей нервной деятельности, отличавшееся строго причинным объяснением механизмов и закономерностей поведения живых существ. Осн. понятие этого учения - условный рефлекс - П. определял как элементарное явление жизнедеятельности, интегрирующее в себе как физиологическое, так и психическое. Тем самым преодолевалась дуалистич. трактовка поведения, к-рое рассматривалось, т. о., как целостный процесс, реализующий взаимодействие организма и среды. Преобразованное П. понятие о рефлексе позволило объяснить приобретение организмом новых форм поведения (научение), основу к-рого составляет выработка временных связей в коре больших полушарий головного мозга. Возникая на основе прирождённого безусловного рефлекса, условный рефлекс обеспечивает приспособление организма к изменяющимся условиям внеш. среды.
Работами П. и его науч. школы были экспериментально установлены правила образования условного рефлекса и выявлена лежащая в его основе динамика нервных процессов (возбуждение, торможение, иррадиация, концентрация, взаимная индукция и др.). Преобразовав традиц. представления об органах чувств, П. выдвинул учение об анализаторах как целостных органах, обеспечивающих вычленение во внеш. среде значимых для организма раздражителей, к-рые выполняют функцию сигналов, несущих информацию об этой среде. Под анализатором понимался целостный нервный "прибор", включающий в себя как пери-ферич. орган (рецептор), так и проводящие нервные пути и центр, отделы головного мозга. Это позволило дать новую трактовку локализации функций в коре больших полушарий и изучить характер выработки в ней связей между разл. нервными центрами. Спец. исследованию в школе П. подвергнуты взаимоотношения между корой головного мозга и подкорковыми центрами, что позволило выявить роль инстинктивных и эмоциональных факторов в организации поведения. Эксперим. изучение эмоций было рассмотрено также в связи с нарушением баланса между возбуждением и торможением ("сшибка" нервных процессов) и ломки т. н. динамич. стереотипа, т.е. прочно сложившейся системы условно-рефлекторных связей. Определяя качеств. различие между высшей нервной деятельностью человека и животных, П. выдвинул учение о двух сигнальных системах. Первые (сенсорные) сигналы взаимодействуют со вторыми (речевыми). Благодаря слову как "сигналу сигналов" мозг отражает реальность в обобщённой форме, вследствие чего радикально изменяется характер регуляции поведения. П. выдвинул также учение о типах высшей нервной деятельности, к-рые понимались как основанные на определённом сочетании свойств нервной системы (сила, подвижность, уравновешенность) устойчивые индивидуальные "картины поведения", соотносимые с 4 типами темперамента. Стремясь определить своеобразие специфически человеческих типов высш. нервной деятельности, П. выделил худож. тип, для к-рого характерно преобладание чувственных образов, и мыслительный тип, к-рому свойственно преобладание абстрактных понятий.
Поставив своей задачей создание нового учения о поведении, П. первоначально назвал его "эксперим. психологией", однако впоследствии отказался от этого термина, считая, что задачей психологии является изучение субъективного мира человека. Тем не менее открытие условных рефлексов как механизма построения новых форм поведения оказало значит, влияние на мировую психол. мысль. В США учение П. стало одним из источников бихевиоризма, с к-рым П. впоследствии полемизировал. В Сов. России труды П. стимулировали выдвижение новых идей в исследованиях пси-хич. функций (в работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и др.). П. неоднократно подчёркивал важность союза физиологии с психологией, наиб, прогрессивным направлением к-рой он считал ассоцианизм.
В 20-х гг. П. резко критиковал, в т. ч. в открытых выступлениях, полит, репрессии в Сов. России, в т. ч. по отношению к науч. работникам.
В 1950 по личному указанию И. В. Сталина была проведена спец. сессия АН и АМН СССР (т. н. павловская сессия), где под предлогом развития учения П. была учинена расправа над выдающимися, но не угодными партократии физиологами (Л. А. Орбели, И. С. Бериташвили, Н. А. Бернштейн и др.). Само учение П. было догматизировано и из него вытравлен присущий ему творческий дух.
Учение П. о типах высш. нервной деятельности, развитое в отеч. школе дифференциальной психофизиологии (Б. М. Теплое, В. Д. Небылицын, В. С. Мерлин и др.), имело важное психол.-пед. значение, поскольку, в частности, намечало новые подходы к психодиагностике, позволяя с помощью объективных эксперим. методов определять индивидуальные различия между людьми. На основе учения П. разрабатывался широкий круг пед. проблем, в особенности связанных с выработкой навыков, развитием памяти, внимания (ориентировочный рефлекс), динамики познавательных и эмоциональных процессов.
С о ч.: Поли, собр. соч., т. 1-6, М., 1951- 19522.
Лит.: Анохин П. К., И. П. Павлов. Жизнь, деятельность и науч. школа, М. - Л., 1949; Библ. трудов И. П. Павлова и лит-ра о нем, под ред. Э. Ш. Айрапетьянца, М. - Л., 1954; И. П. Павлов в воспоминаниях современников, Л., 1967; Воронин Л. Г., И. П. Павлов и совр. нейрофизиология, М., 1969; А с p а т я и Э. А., И. П. Павлов, M., 19812. М. Г. Ярошевский.

ПАВЛОВИЧ Сергей Андроникович [15(27).5.1884, Петербург, - 21.1.1966, Ленинград], учёный в области методики естествознания, проф. (1935). Воспитывался в семье революционерки Л. М. Книпович. В 1904-12 работал по обслуживанию подпольных типографий Петерб. к-та РСДРП. С 1903 учился на физ.-матем. ф-те Петерб. ун-та (окончил его в 1910). Пед. деятельность начал в 1907 на Фребелевских пед. курсах, в то же время (с 1908) работал на кафедре зоологии Психоневрологич. ин-та. С1919 в ЛГПИ. Одновременно (с 1921) читал курс методики естествознания в пед. техникуме, проводил показательные уроки в ср. школах.
Осн. направление н.-и, деятельности П. - теория и практика наглядности в шк. естествознании, разработка разл. типов уч. оборудования. П. - автор ряда ориг. наглядных пособий по естествознанию для нач. школы. Большое значение П. придавал т. н. пед. рисунку, разработал их типы и технику выполнения на классной доске. Впервые в истории отеч. методики естествознания П. поставил вопрос об использовании уч. фильма в процессе обучения ("Уч. кино на уроках естествознания", 1949).
Соч.: Простейшие работы по изготовлению коллекций, M., 19263; Изготовление приборов для шк. лабораторных занятий, М., 19292; Практика преподавания естествознания в нач. школе, М. - Л., 19393; Как преподавать нач. знания о неживой природе, М. -Л., 1948; Самодельные пособия по ботанике и зоологии, Л., 1954; Кабинет биологии в ср. школе, Л., 1955; Модели с.-х. машин, Л., 1956.
3. А. Клепинина.

ПАКИСТАН (Pakistan), Исламская Республика Пакистан, гос-во в Юж. Азии. Пл. 796,1 тыс. км2. Нас. 113,78 млн. чел. (оценка, 1991), более 90% - мусульмане. П. - многонац. гос-во. Офиц. языки - УРДУ и английский. Столица - Исламабад.
П. - федерация, состоящая из четырёх провинций (Белуджистан, Пенджаб, Синд и Северо-Зап. Пограничная провинция), столичной территории Исламабад и районов племён, к-рые управляются федеральным центром.
История народов П. - неотъемлемая часть истории индийской цивилизации.
Пед. теория и практика в П. формировались в рамках трёх осн. религ.-филос. учений: брахманизма, зародившегося в 1-м тыс. до н. э. (см. Древний Восток, раздел Индия); буддизма, получившего развитие с 6 в. до н. э. (см. Буддистские школы); ислама - религии, господствовавшей в период средневековья и превратившейся в офиц. идеологию пакистанского гос-ва. В разное время зародились и три системы просвещения: брахманская, буддистская, мусульманская. Центрами мусульманской культуры, распространившейся в период завоевания арабами Синда, Зап. Пенджаба (с 8 в.), стали города Мансура, Шван, Татта, Мултан и Лахор, составивших впоследствии территорию П. Мусульм. система образования была представлена мекте-бами и медресе. В период упадка империи Великих Моголов (18 в.) только в одной Бенгалии (терр. Вост. П. в 1947-71; см. в ст. Бангладеш) насчитывалось до 100 тыс. мектебов. Высоким был и охват детей нач. обучением и в др. мусульм. регионах страны.
В индуистских нач. школах (патхшала) существовала эффективная методика одноврем. обучения детей чтению и письму. Она нек-рое время применялась и в мектебах. Мусульм. и индуистская системы образования оказывали влияние друг на друга.
По окончании мектеба осн. часть выпускников обучалась к.-н. ремеслу, каллиграфии, основам медицины либо непосредственно у родителей, либо в качестве подмастерьев у др. лиц.
Кол-во медресе было незначительным. Выпускнику выдавалась рекомендация, содержавшая сведения об его академич. успехах. Этот документ предоставлял владельцу право на просветит, и религ. деятельность.
Мусульм. система образования была ориентирована на мужчину. Домашнее образование получали только дочери правителей и знати. Осн. масса девочек была неграмотной. В инд. средневековье (12-18 вв.) под влиянием инд. просветительства сложившаяся мусульм. система образования значительно отличалась от классич. арабской.
В период колон, господства британцев (2-я пол. 18 в. - 1947) позиции традиц. мусульм. просвещения ослабли. В результате образоват. реформ брит, властей (1813-54) создана видоизменённая брит, система образования (см. в ст. Индия). Она включала общеобразоват. школы разных типов: начальная (1-4-е кл.) с обучением на местном языке; неполная средняя (5-8-е кл.) с обучением на местном языке; неполная средняя с обучением на англ, языке; полная средняя (9-10-е кл.), проф. и высшие уч. заведения с обучением на англ, языке.
Образоват. система предназначалась в основном для подготовки колониальных служащих и квалифициров. рабочих. Школам с преподаванием на местных языках практически не уделялось внимания. Грамотность населения в П. к
моменту провозглашения независимости составляла 12,2%. Более половины грамотных имели только нач. образование. Первые школы для девочек-мусульманок стали открываться только с кон. 19 в. Из 8,4 тыс. нач. школ, действовавших в П. в 1947/48 уч. г., лишь 1,5 тыс. предназначались для девочек; среди 2,1 тыс. неполных ср. школ этот показатель был ещё ниже: 153.
После создания независимого гос-ва П. (1947) состоялась первая Всепакистан-ская конференция по вопросам просвещения, рекомендовавшая ввести всеобщее бесплатное нач. образование, организовать в нач. классах совм. обучение, пересмотреть содержание шк. подготовки, поставив во главу идеологич. и нравств. воспитания подрастающего поколения ислам, отказаться от английского в качестве языка обучения. Нестабильность полит, и экон. обстановки в стране, борьба за власть сменявших друг друга воен. режимов, недостаточное финансирование школ при стремит, росте населения осложняли реализацию образоват. реформ 50-70-х гг.
Наиб, радикальная из них была осуществлена в 1972. Она предусматривала поэтапное введение всеобщего нач. обучения для мальчиков к 1979, для девочек к 1984. Обучение в гос. общеобразоват. школе стало бесплатным в 1-8-х кл. с 1972 и в 9-10-х кл. с 1974. Учащимся нач. классов выдавались бесплатные учебники, а детям из малообеспеченных семей предоставлялись и др. дополнит, льготы. С целью снижения отсева учащихся в нач. и ср. школах были отменены переводные экзамены. Росту числа учащихся способствовали расширение образоват. возможностей для девочек, национализация частных школ, стр-во новых гос. уч. заведений.
Были сокращены сроки подготовки учителей нач. и неполной ср. ступеней за счёт включения в уч. планы средних, промежуточных школ и колледжей (с 1972) курса педагогики. В системе высшего образования было открыто 14 политехн. ин-тов, 3 инженерных колледжа и 4 ун-та. Для распространения знаний стали использоваться уч. центры проф.-тех. подготовки, центры по ликвидации неграмотности, Открытый ун-т и др.
Реформа 1972 официально провозгласила право каждого гражданина П. на образование независимо от пола, расовой, нац. и религ. принадлежности, имущественного и социального положения. Принцип всеобщности образования закреплён в Конституции П. (1973). Однако в нач. 90-х гг. из-за нехватки уч. заведений и педагогов 25,7 млн. детей шк. возраста не имели возможности посещать школу (в т. ч. ок. 6 млн. детей в возрасте нач. обучения). Число неграмотных взрослых составляло 43,5 млн. чел. Только 50% детей соответствующего возраста посещало нач. школу и только 37% закончило её. Охват молодёжи обучением в средней и высшей шко-
104
лах ещё более низок. Одна треть детей (8 млн.) в возрасте от 5 до 15 лет вынуждены работать, чтобы пополнить бюджет своей семьи. Всё это обусловливает сохранение низкого уровня грамотности в П. (всего 34%: среди муж. населения - 45%, среди жен. - 21%).
Новая реформа образования, рассчитанная на 1992-2002, предусматривает: усиление роли ислама в воспитании подрастающего поколения; повышение уровня грамотности до 70% и введение в стране всеобщего нач. обучения к 2002; ликвидацию отсева учащихся из уч. заведений и предоставление всем гражданам базовых знаний; расширение образовательной инфраструктуры в сел. местности и осуществление ряда спец. образоват. программ для женщин и малоимущих слоев населения; улучшение качества образования, включая повышение уровня подготовки преподавателей; модернизацию уч. планов, программ и учебников; расширение системы проф.-тех. и ср. спец. образования; предоставление свободы выбора языка обучения (наряду с гос. языком - урду и языками провинций разрешается также использовать в этих целях и англ. яз. на всех ступенях обучения). Значит, место в развитии системы образования отводится частному сектору и неправительств, орг-циям.
Современная система образования строится по брит, модели и представлена нач. школой (1-5-е кл.), неполной ср. школой (6-8-е кл.), полной ср. школой (9-10-е кл.), высшими средними или промежуточными уч. заведениями (11- 12-е кл.; готовят к поступлению в ун-т), а также разл. проф. школами и вузами. В соответствии с принятым в 1991 законом о шариате и курсом на исламизацию страны возрождается традиц. мусульм. система образования, представленная разл. уч. заведениями, в т. ч. высшими, напр. Исламским ун-том в Бахавалпуре (1975), Международным исламским унтом в Исламабаде (1980) и др. К кон. 70-х гг. в 1,2 тыс. медресе обучалось ок. 58 тыс. чел.
Управлени-е системой уч. заведений относится к компетенции Федерального мин-ва образования и соответствующих департаментов провинций. Федеральное мин-во отвечает за выработку гос. шк. политики и стандартов образования, утверждает уч. планы, распределяет гос. субсидии. Провинц. департаменты осуществляют управление шк. системой на соответствующих терр. и контролируют её функционирование. Под юрисдикцией провинц. департаментов находятся также и вузы (за исключением нек-рых ун-тов). Вузы финансируются за счёт платы за обучение и гос. субсидий. В 1992/93 уч. г. на образование было выделено 2,2% ВНП.
Дошкольное воспитание не получило развития. В городах имеется небольшое кол-во частных учреждений для детей в возрасте от 3 до 5 лет. Они не включены в гос. систему образования и не финансируются из государственного бюджета.
Общее образование. В начальную школу принимаются дети с 5 лет. Обучение в гос. нач. школах (необязательное, бесплатное) осуществляется на родном языке, в частных - в основном на англ. яз. (платное). Программа нач. школы включает родной язык (урду, синдхи, пушту, пенджаби), гос. яз. урду (если он не преподаётся как родной, с 3-го кл.), англ, яз., курс ислама, арифметику, обществоведение, естествознание, физич. культуру и гигиену, изучение ремесла. По окончании 5-го кл. проводятся экзамены, по результатам к-рых учащиеся переводятся в ср. школу. В 1993 имелось св. 124 тыс. нач. школ (из них для девочек - 33,3 тыс.), в к-рых обучалось ок. 14,1 млн. учащихся (в т. ч. 4,4 млн. девочек), было занято 360,1 тыс. учителей. Введение в стране всеобщего нач. образования сдерживается низким охватом девочек нач. школой (в разл. провинциях от 8 до 26%). Высок уровень второгодничества и отсева учащихся (от 60 до 85%). Нач. школу заканчивает только каждый третий мальчик и каждая пятая девочка из числа поступивших в 1-й класс.
Средняя школа состоит из 3 ступеней: неполной (6-8-е кл.); полной (9-10-е) и высшей или промежуточной (11-12-е кл.). В неполную среднюю школу принимаются дети с 10 лет. Обучение в гос. школах осуществляется на урду, в частных - на английском. Уч. план включает языки (родной, урду и английский), курс ислама, математику, естеств. науки, обществоведение, физич. культуру и гигиену, предметы эстетич. цикла (либо изучение араб, или перс, языков). Прак-тич. направленность обучения обеспечивается уроками труда и предметами агро-техн. цикла (до 20% уч. времени). Охват детей соответствующего возраста неполной ср. школой составил в 1993 св. 36% (3,5 млн. учащихся, в т. ч. ок. 1,2 млн. девочек). Учащиеся, сдавшие экзамены за 8-й кл., могут продолжать обучение в полной ср. школе или поступать в проф. уч. заведение.
В 1993 насчитывалось 9,8 тыс. полных ср. школ, в т. ч. для девушек - св. 2,3 тыс. Охват молодёжи соответствующего возраста составил 22,5% в 1993. Уч. план включает обязательные предметы (ислам, пакистановедение, урду и английский) и ряд предметов по выбору с гуманитарной, естеств.-научной, профессиональной или прикладной направленностью. Учащиеся, успешно сдавшие экзамены за курс полной ср. школы, получают свидетельство об окончании, позволяющее продолжить обучение в проф. уч. заведениях, а также в высшей ср. школе или промежуточных колледжах для поступления в ун-т.
В высшей средней школе осуществляется более глубокая и узкоспециализир. подготовка к высш. образованию. Уч. курс заканчивается сдачей экзаменов,
результаты к-рых учитываются при отборе кандидатов в ун-ты.
Профессиональное образование дают 2-3-летние проф. уч-ща и школы (на базе неполной ср. школы), ср. техн. уч. заведения - техникумы, политехникумы (3 года обучения на базе полной ср. школы), а также уч. центры по подготовке специалистов для пром-сти и с. х-ва. В 1992/93 уч. г. в проф. уч-щах и школах обучалась 91 тыс. чел., в т. ч. 29 тыс. женщин, а в 9 техникумах и 30 политехникумах, в т. ч. 8 женских, - 9 тыс. чел. В проф. уч. заведениях ощущается острая нехватка уч. оборудования и квалифициров. пед. персонала.
Высшее образование (платное) дают ун-ты, каждый из к-рых включает уч. подразделения, пользующиеся нек-рой самостоятельностью в управлении; университетские колледжи, находящиеся под финанс., адм. и академич. контролем ун-та; колледжи-филиалы, частично финансируемые провинц. пр-вами и находящиеся под академич. контролем ун-тов. Обучение в основном осуществляется на англ, языке. Имеются частные вузы. Вузовский курс состоит из 3 последоват. этапов, длительность к-рых зависит от специализации и уровня достигнутой квалификации. На первом этапе после 2-летнего обучения в ун-те присуждается общая степень бакалавра, а после трёх лет - почётная степень бакалавра (степень бакалавра в области инж. и с.-х. наук предполагает 4 года обучения, а в области медицины - 5 лет). Через два года после получения общей степени бакалавра и через один год после получения почётной степени присуждается степень магистра. Выпускники магистратуры, проявившие склонность к исследоват. работе, могут поступить в докторантуру (2-3 года обучения). Степень дера наук присуждается по итогам защиты диссертации. Крупнейшие ун-ты (нач. 90-х гг.): Пенджабский в Лахоре (осн. в 1882; 5 ф-тов, ок. 9,5 тыс. студентов), Синдский (осн. в 1947 в Карачи, с 1951 - в Хайдарабаде; св. 20 отделений, св. 4,6 тыс. студентов), Карачинский (1951; 9 ф-тов, ок. 10,2 тыс. студентов), Пешаварский (1950; 5 ф-тов, ок. 10,3 тыс. студентов), Лахорский политехнический (1961; 2 ф-та, св. 3,6 тыс. студентов), Открытый ун-т в Исламабаде (1974; 3 ф-та, 85,7 тыс. студентов). Кол-во унтов возросло с 2 в 1947 до 23 в 1993. Высш. образованием охвачено ок. 2% молодёжи соответствующего возраста.
Образование взрослых включает программы по обучению их грамоте, основам гигиены, разл. ремёслам и т. д. Эта работа координируется К-том по всеобщему образованию и грамотности (учреждён в 1981). Действуют центры по ликвидации неграмотности, а также радио и телевидение. Повышение уровня образования взрослых через систему заочного обучения предпринято в Открытом ун-те им. М. Икбала.
Педагогическое образование. Учителей для нач. школ гото-
105
вят 2-летние пед. уч-ща на базе полной ср. школы; для неполной ср. школы - 2-летние пед. уч-ща на базе высш. ср. школы; для полной ср. школы - одногодичные пед. колледжи при ун-тах (2 года обучения), 3-летние пед. колледжи (на базе высш. ср. школы); для высшей ср. школы - пед. ф-ты ун-тов Мултана, Бахавалпура и Кветты; пед. колледжи (в Лахоре, Мултане, Карачи), пед. ин-ты (в Лахоре, Хайдарабаде, Пешаваре, Дера-исмаилхане).
Лит.: Пакистан. Справочник, M., 19913; Farooq R. A., Education System in Pakistan. Issues and problems, Islamabad, 1993; National education policy 92, Ministry of education, Islamabad, 1992. И. Н. Серенко.

ПАМВА БЕРЫНДА (сер. 16 в. - 23.7.1632), деятель вост.-слав, культуры, лексикограф, писатель, типограф. Уроженец Украины (по др. версии, Молдавии). Приобщился к книгоиздат. деятельности, работая в качестве автора, справщика (редактора) и иллюстратора в православных типографиях Стрятина, Львова и др. В 1617 приглашён в типографию Киево-Печерской лавры, где в 1627 издал "Лексикон славеноросский и имен толкование" - наиб, полный толковый словарь церк.-слав. языка (ок. 7 тыс. единиц). Источниками словаря послужили "Лексис" Л. Зизания, переводы творений отцов церкви и антич. авторов, отд. книги Библии, памятники др.-рус. литры. Сочинение П. Б. считалось необходимым пособием для изучения церк.-слав. языка, до кон. 17 в. остававшегося в православном мире языком науки и образованности. Словарь имел энциклопедич. характер, по содержанию был близок к азбуковникам, включал, помимо филол. толкований, богословские и филос. комментарии, сведения по поэтике, риторике, естествознанию, нар. быту и культуре.
Переизданный в 1653 (Кутейно, близ Орши) словарь получил распространение в рус. центрах образованности (Типографская, Заиконоспасская школы в Москве и др.). Во всех крупных европ. б-ках 17 в. имелось большое кол-во рус., укр., рум. рукописных списков "Лексикона". В качестве пособия использовался в духовных уч. заведениях России вплоть до 19 в. Как лит. памятник издан в Киеве (1967; справочный аппарат на укр. языке).
Лит.: Коляда Г. И., Памбо Берында и его "Лексикон славеноросский", Уч. зап. Гос. пед. ин-та им. Т. Г. Шевченко, сер. филол., т. 3, Сталинабад, 1953. А. В. Лаврентьев.

ПАМЯТЬ, психофизиол. процесс, выполняющий функции закрепления, сохранения и последующего воспроизведения прошлого опыта (в виде образов, мыслей, действий, чувств). Обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, навыков и умений и их последующего использования. Сохранение опыта создаёт возможность для обучения человека и развития его психики (восприятия, мышления, речи и т. д.).
П служит необходимым условием единства психич жизни человека, его личности
Физиол основа II - образование временных нервных связей, способных восстанавливаться, актуализироваться в дальнейшем под влиянием разл раздражителей
В соответствии с функциями II различают ее оси процессы запоминание, сохранение, воспроизведение, а также забывание Главный среди них - запоминание, к-рое определяет прочность и длительность сохранения материала, полноту и точность его воспроизведения Оси условия продуктивности запоминания связаны с тем, протекает ли оно в форме непроизвольного или произвольного процесса Использование человеком приобретенного опыта осуществляется посредством восстановления ранее усвоенных знаний, умении и навыков Наиб простая его форма - узнавание, осуществляемое в условиях повторного восприятия объектов, закрепившихся ранее в II Более сложная форма - воспроизведение таких объектов прошлого опыта, к-рые в данный момент не воспринимаются Узнавание, а также воспроизведение могут быть произвольными или непроизвольными Забывание проявляется по-разному - от отд ошибок в припоминании и узнавании до невозможности не только припомнить, но и узнать ранее воспринятое Забывание может быть устойчивым, длительным и временным
Существуют разные виды П, функционирующие у каждого человека, и вместе с тем наиб характерный для того или иного человека тип II Виды II различаются в зависимости от характера запоминаемого материала, способа его запоминания и времени удержания в П
В соответствии с типом запоминаемого материала выделяют вербальную (словесную), образную, двигательную и эмоциональную II Развернутую характеристику этих видов II дал II П Блонский, к-рый рассматривал их в качестве гене-тич ступеней развития II - от двигательной к эмоциональной, образной и далее к вербальной как высшему виду II человека В зависимости от того, какой анализатор принимает наиб участие в восприятии запоминаемого материала, выделяют зрительную, слуховую, осязательную и др виды П
Связь между двумя способами классификации видов II выражается как в том, что материал одного типа может восприниматься посредством разных модальностей, так и в том, что при помощи одной модальности можно воспринимать разные типы материала
С кон 50-х гг 20 в, преим в связи с изучением проблем инж психологии, особое значение придается исследованию вопроса о длительности хранения информации На этом основании II разделяют на сенсорную (хранение не более 1,5 с), кратковременную (не более 30 с) и долговременную (постоянное хранение)
Существуют индивидуальные различия П, к-рые проявляются в преим развитии одного из видов II - вербальной, образной, эмоциональной или двигательной Соответствующая преобладающему типу II информация лучше запоминается и восстанавливается Внутри указанных осн типов II существуют отд подтипы (напр, II на лица, на числа и т д) Широко известны индивидуальные различия П, обусловленные способом (модальностью) восприятия информации В этом случае лучше других запоминается один из след видов информации зрительная, слуховая, тактильная и т д Напр, лица с более развитой зрительной II лучше запоминают вербальный мате риал, воспринимаемый визуально, а те, у кого лучше развита слуховая П, более легко запоминают тот же текст, если воспримут его на слух
Одним из факторов, определяющих индивидуальные различия П, являются особенности функционирования нервной системы Однако решающим фактором выступают различия в деятельности, осуществляемой людьми Соответственно наиб развития достигают те типы П, к-рые более часто используются человеком
П любого человека индивидуальна, неповторима, т к она представляет собой отражение уникального "рисунка" деятельности конкретного индивида
Исследование индивидуальных различий II имеет важное значение как для определения общих закономерностей функционирования П, так и для выявления резервов ее развития у того или иного человека
С древних времен II придавалось большое значение, однако первые попытки ее объективного исследования были предприняты лишь в кон 19 в В соответствии с ассоцианистской концепцией II весь механизм запоминания сводится к образованию ассоциаций между впечатлениями, непосредственно следующими друг за другом (Г Эббингауз, Г Мюллер, Ф Шуман, А Пильцеккер и др) Экспе-рим исследования ассоцианистов выявили ряд важных закономерностей в области II Однако в силу того, что ассоциа-нисты изучали только количественно-временные факторы II (изменение кол-ва запоминаемых элементов при разном числе повторений предъявляемого ряда и в зависимости от распределения их во времени, зависимость сохранения элементов ряда от времени между заучиванием и воспроизведением и т д), их исследования не затронули такие важные проблемы, как зависимость II от направленности и содержания деятельности субъекта, связь II с восприятием, мышлением, речью и личностью в целом
Представители гешталыппсихологии (В Келер, К Коффка, M Вертхаймер) подчеркивали значение структурирования материала при запоминании К Левин, в отличие от др представителей этого направления, подчеркивал роль потребностей и намерений субъекта
106
в процессах П, но трактовал эту роль как средство изменения напряжения в силовом поле, в к-ром образуется ге-штальт
Согласно представлениям А Бергсона, существуют два вида II П -привычка, II тела, в основе к-рой лежат физиол механизмы мозга, и II -воспоминание, II духа, не связанная непосредственно с мозгом Эта теория двух видов II служила впоследствии у ряда авторов основой резкого противопоставления меха-нич и смысловой П
Концепция II в бихевиоризме близка к ассоцианистской Э Торндайк, К Халл, Б Скиннер подчеркивали роль подкрепления при возникновении реакции на стимул, однако не учитывали зависимость этого подкрепления у человека от его сознат деятельности и особенностей личности Исходя из признания общности в поведении животных и человека, бихе-виористы исследовали вопросы усвоения и обучения гл обр на животных, что не позволило дать исчерпывающей содержательной характеристики процессов II у человека
Зависимость явлений II от личности человека была отмечена 3 Фрейдом По Фрейду, из II вытесняется все, что не соответствует подсознат влечениям человека, и, напротив, сохраняется все приятное для него Эта зависимость не получила эксперим подтверждения Остается дискуссионным и положение Фрейда о первостепенной роли подсознательного в деятельности П
П Жане рассматривал II как действие, постепенно усложняющееся и изменяющееся по своему содержанию в ходе ист развития Он подчеркивал социальную обусловленность развития II человека и показывал ее зависимость от деятельности людей Ф Бартлетт указывал на социальный аспект II человека, объясняя при помощи социальных связей возникающие при воспроизведении искажения запоминаемого материала
Социальная природа развития II изучалась Л С Выготским Придавая особую роль в культурном развитии человечества изобретению и применению знаков и считая, что с их помощью происходит превращение непосредственно протекающих психич процессов в опосредованные, Выготский видел сущность II в активном запоминании с помощью знаков Большой вклад в изучение II внесли II И Зинченко и А А Смирнов
Совр исследования II за рубежом проводятся в основном представителями когнитивной психологии (Р Аткинсон, А Бэдли и др) Один из осн принципов этого направления - идея о неразрывной связи всех психич процессов, представляющих собой единую когнитивную (познавательную) сферу человека Соответственно и II рассматривается как один из аспектов общего процесса переработки информации у человека Под влиянием технического (кибернетического) подхода появилась т и блоковая модель
переработки информации, в соответствии с к-рой когнитивная сфера представляет собой набор информац. хранилищ (блоков), где осуществляется обработка поступившего материала. След П. проходит последовательно через все блоки, пока не поступает на постоянное хранение в блок долговременной П.
В отеч. психологии исследуются проблемы оперативной П., структуры мне-мич. действия, кодирования информации, объёма П., механизмов опознания и т. д. Осуществляется разработка филос. проблем теории П.
Развитие П. и пути её воспитания. П. ребёнка примерно до 4-летнего возраста является непроизвольной. Уже на 1-м мес жизни у него закрепляются элементарные чувственные впечатления, движения, эмоциональные состояния. К концу 1-го полугодия появляется узнавание, а затем и воспроизведение образов отсутствующих предметов. По мере овладения ребёнком навыками ходьбы и речи П. начинает быстро развиваться в результате расширения контакта ребёнка с предметами и речевого общения. В процессе обогащения чувственного опыта и закрепления его в речи П. детей становится всё более прочной. Если у ребёнка 1 года впечатления сохраняются 1-2 нед, то к концу 3-го года они могут сохраняться до 1 года. В воспитании П. уже на 1-м году жизни необходимо использовать ориентировочные реакции ребёнка на новые объекты. В дальнейшем следует расширять и углублять потребность ребёнка в ознакомлении с предметами, его практич. и игровую деятельность.
В дошк. возрасте осн. место по-прежнему занимает непроизвольная П. Наряду с образной П. у дошкольников развивается и словесно-логич. П. в её конкретной форме. К 5 годам у ребёнка появляются произвольные процессы П., формируются нач. умения запоминать и припоминать. В целях подготовки детей к школе необходимо стимулировать у них развитие произвольной логич. П., используя для этого не только практич. и игровую деятельность, но и занятия в дет. саду. Эксперим. данные свидетельствуют о больших возможностях развития у дошкольников высших форм П. в процессе спец. обучения и воспитания.
Дальнейшее развитие П. происходит в процессе обучения и воспитания в школе. Уч. деятельность предъявляет всё более высокие требования к непроизвольной и особенно к произвольной П. учащихся. Умение управлять своей П. - необходимое условие сознат. и прочного усвоения знаний, формирования разл. навыков и умений. Дети, поступающие в школу, владеют только нач. умениями произвольной П.: их словесно-логич. П. носит конкретный характер и тесно связана с образной П. Развивая у младших школьников конкретную словесно-логич. П., необходимо создавать основу для развития отвлечённой словесно-логич. П. у школьников ср. классов, совершенствуя её в дальнейшем у ст. школьников.
Важно учитывать значение произвольной и непроизвольной П. в уч. работе и взаимосвязи между ними. Если ориентироваться на произвольную П., не используя в полной мере закономерности непроизвольной П., то это часто приводит к формальному усвоению школьниками знаний и к недостаткам в развитии самой П. В условиях оптимальной организации уч. материала непроизвольная П. достигает высокой продуктивности в процессе усвоения определённых знаний, умений и навыков; своими результатами она готовит почву и для продуктивной работы произвольной П. Только в этих условиях исключаются зубрёжка и формализм в усвоении знаний.
Непроизвольная логич. П. успешно развивается в результате систематич. выполнения учащимися уч., познават. задач. Её совершенствование непосредственно связано с развитием у школьников мышления, с формированием у них анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения, классификации и пр. Произвольная логич. П. развивается в результате выполнения мнемич. задач, а её совершенствование связано с овладением учащимися способами мышления в качестве приёмов запоминания и воспроизведения. Развитие мышления, являясь непосредственным условием развития непроизвольной П., служит вместе с тем необходимой предпосылкой развития произвольной П. До того как применять классификацию объектов в целях запоминания, ученик должен сначала научиться классифицировать в процессе выполнения познават. задач.
Т. о., осн. путь развития непроизвольной и произвольной логич. П. (в конкретной и отвлечённой её форме) заключается в формировании у школьников процессов понимания, мышления как специально направленных познават. умственных действий, доведение их до обобщённых умений и навыков и применение в качестве приёмов запоминания и воспроизведения. В целях рационального использования непроизвольной и произвольной П. в усвоении учащимися знаний и создания условий успешного развития этих осн. видов П. необходимо учить школьников различать познават. и мнемич. задачи (понять, разобраться в материале и запомнить его) и вооружить их умением по-разному их выполнять. При этом учитывается, что у мл. школьников установка на запоминание обычно доминирует над установкой на понимание, поэтому последняя часто подменяется
107
первой (понимание для них является более трудным, чем запоминание, если последнее осуществляется путём простого повторения). Такая подмена приводит к формальному характеру знаний, привычке механич. запоминания, задержке развития логич. П. Между тем механич. запоминание, связанное только с повторением материала, без его понимания, не является неизбежным. Оно - результат недостатков в руководстве развитием и воспитанием П. у детей. Воспитание П. необходимо связывать с воспитанием всех сторон личности школьников, с воспитанием мотивов учения, чувства долга и ответственности, привычек к волевым усилиям и т. п.
Лит.: Рыбников Н. А., Память, ее психология и педагогика, М.-Л., 1930; Ле-онтьев А. Н., Развитие памяти, М., 1931; Блонский П. П., Память и мышление, М., 1935; Смирнов А. А., Память и её воспитание, М., 1948; его же, Проблемы психологии памяти, М., 1966; 3 а и к о в Л. В., Память, М., 1949; Вопросы психологии памяти. Сб., под ред. А. А. Смирнова, М., 1958; 3 и и -ч с и к о П. И., Вопросы психологии памяти, в сб.: Психологическая наука в СССР. т. 1, М., 1959; Смирнов A. A., Развитие памяти, там же; Зинченко П. И., Реп-кина Г. В.. К постановке проблемы оперативной памяти, ВП, 1964, №6; Зинченко П. И., Середа Г. К., Непроизвольная память и обучение, СП, 1964, № 12; Роговин М. С.. Филос. проблемы теории памяти, М., 1966; Возрастные и индивидуальные различия памяти, под ред. А. А. Смирнова, М., 1967; Соколов Е. Н., Механизм памяти, М., 1969; Эксперим. психология. Сб. ст., ред.-сост. П. Фресс и Ж. Пиаже, пер. с франц., в. 4, М, 1973; Кладки Р., Память человека, пер. с англ., М., 1978; Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти, М., 1979; А т к и и -сон Р., Человеческая память и процесс обучения, пер. с англ., М., 1980.
В. А. Крутецкий.

ПАНКРАТОВА Анна Михайловна [4(16).2.1897, Одесса, - 25.5.1957, Москва], историк, акад. АН СССР (1953). д. ч. АПН РСФСР (1944), засл. деят. науки РСФСР и Казах. ССР. Окончила ист. ф-т Новороссийского ун-та в Одессе, ист. отделение Ин-та Красной профессуры (1925). Пед. деятельность начала в Одессе (1914) в вечерней и воскресной школах. С 1922 вела науч.-пед. работу в высш. школе (АКБ, Коммуни-стич. ин-те им. Я. М. Свердлова, Военно-полит. академии, Моск. и Саратовском ун-тах, МГПИ и др.). Чл. редколлегии журн. "Преподавание истории в школе" и др. П. занималась преим. проблемами истории рабочего движения, Революции 1905-07 и истории сов. общества. Участвовала в создании "Истории дипломатии" (Гос. пр. СССР, 1946). В качестве председателя ист. секции Уч.-метод, совета в течение ряда лет руководила составлением программ по истории СССР для ср. и высш. школы, метод. пособий для учителей. Под редакцией П. и при её авторском участии был создан первый стабильный учебник по истории СССР для 8-10-х кл. (1940, имел много-числ. переиздания). Учебник П. по истории для 10-х кл. был первым опытом
систематич. изложения послеоктябрьского периода истории СССР.
Лит.: Памяти А. М. Панкратовой, ВИ, 1957, № 4; Панкратова А. М., ИШ, 1957, № 4.

ПАНСИОНЫ (франц. pension, от лат. pensio, буквально - плата за квартиру), интернаты, закрытые образоват. учреждения, воспитанники к-рых находились под постоянным попечительством своих наставников и подчинялись установленному кодексу правил. Форма воспитания и обучения в П. предусматривала совм. проживание учащихся в стенах уч. заведения.
В Зап. Европе П. возникли в период раннего средневековья, первоначально при духовных уч. заведениях (монастырские школы, соборные школы). Позднее при дворах правителей отд. герм, земель появились светские П., т. н. придворные школы. С 13 в. создавались П. при университетах (Сорбонна во Франции, Оксфордский и Кембриджский ун-ты в Англии). С кон. 16 в. во всех католич. странах большое влияние на образование оказывали иезуитские коллегии; в Англии и Германии П. открывались при ср. школах (гимназиях).
Широкое распространение П. получили в 19 в., особенно во Франции и Англии. Существовали как гос., так и частные П., заметную роль играли благотворительные П. Разл. типы П. создавались в Германии; в Италии, Бельгии, Швейцарии П. находились гл. обр. при духовных школах. Во Франции П. имелись при всех гос. лицеях, мн. гор. коллежах, частных духовных уч. заведениях. В Англии большая часть детей дворян, состоятельных землевладельцев и промышленников воспитывалась в П. при паблик скулз. В при-вилегиров. англ. П. благоприятное пед. воздействие оказывал весь уклад жизни: устанавливались дружеские, доверительные отношения между наставником и учеником, ст. воспитанники привлекались к поддержанию дисциплины и порядка. В кон. 19 - нач. 20 вв. кроме классов англ. П. часто имели собств. часовню, гимнастич. зал, бассейн, мастерские, лаборатории, б-ку, площадку для игр, благодаря чему обеспечивалось гармоничное духовное и физическое воспитание.
Постепенно общеобразоват. П. утрачивали своё значение, сохраняясь гл. обр. как одна из форм воспитания вне семьи.
В России П. существовали при гимназиях и прогимназиях, подготовит, классах, при высш. уч. заведениях, особую разновидность составляли П.-приюты для сирот и обездоленных. И. И. Бецкой придавал распространению П. решающее значение в образоват. политике гос-ва. Все элитарные закрытые уч. заведения кон. 18-19 вв., в т. ч. Московский университетский благородный пансион, лицеи, Пажеский корпус, Главный педагогический институт, дворянские институты, женские институты, кадетские корпуса и др. имели П. Одним из наиб, влиятельных сторонников создания благородных П. был С. С. Уваров. П. подчинялись общим правилам МНП, их деятельность регулировалась уч. уставами.
В штат П. включались воспитатели, надзиратели и дополнит, прислуга. П. позволяли рационально организовать уч. процесс и досуг, контроль над выполнением заданий, давали возможность получить образование выходцам из провинции. П. финансировались из средств казны, двора, благотворительных и др. обществ, орг-ций. Существовал ряд П., пользовавшихся монаршим попечительством: приют имп. Александра II в Калуге, Александровский-Николаевский дворянский П. в Курске, Петровско-Алек-сандровский П. в Москве, Александровский П. в Саратове. Воен. уч. заведения имели П. в обязат. порядке, кроме того, существовали подготовит. П. при Николаевском кадетском корпусе, П. для детей офицеров и чиновников Сиб. казачьего войска, Варшавский Николаевский П. для солдатских детей и пр. С 60-х гг. 19 в. в соответствии с реформой образования получили распространение П. при губернских гимназиях (Петербург, Петрозаводск, Казань, Тула, Вла-димир-на-Клязьме и др.). Определённое значение имели П. для обучения нерусских детей (Южнославянский пансион Ф. Н. Минкова в Николаеве, П. для горцев в Ставропольской гимназии).
С 80-х гг. 19 в. практиковалась сезонная форма П. - в летних городских и загородных колониях, а также по инициативе земских и губернских комитетов организовывались земледельч. и ремесл. П. - приюты для неблагополучных детей.
История частных П. в России восходит к учреждениям типа созданного ок. 1802 П. аббата Николя, руководимого иезуитом Г. Грубером. Это были небольшие уч. заведения, рассчитанные на 10-15 разновозрастных юношей, не организованных в классы. Помещение обычно предоставлялось кем-то из родителей и не было приспособлено для учения. Преподаватели (2-3 чел.) читали все курсы, и редко на рус. языке. С нач. 19 в. П. сделались популярными в столицах: дети получали образование в знакомом им кругу. Вместе с тем нек-рые учителя, находясь в зависимости от содержателей, часто создавали иллюзию европ. образованности. В 1810-20-х гг. существовали гл. обр. иезуитские и протестантские П., содержавшиеся французами и немцами (Ф. И. Кистера, В. И. Штейнгеля в
108
Москве и т. д.); в дальнейшем появились рус. частные П. (Шакеевский в Петербурге, Скорнякова в Москве). Открывались П. на Кавказе, в Поволжье и др. регионах. В нач. 20 в. частные школы, в т. ч. имевшие П., получили правовой статус (Закон о частных уч. заведениях и курсах МНП, не пользующихся правами правительств, уч. заведений, 1915).
После 1917 нек-рые традиции обучения в П. сохранились в учреждениях сана-торно-оздоровительного типа, школах-интернатах.
Лит.: Программа и отчет уч. заведения доктора Ф. Кистера, М., 1837; О благородных пансионах при гимназиях, СПБ, 1863.
Я. В. Кеворкова.

ПАНТЮХОВ Олег Иванович [25.3(6.4). 1882, Киев, - 25.10.1933, Ницца, Франция], офицер, организатор скаутского движения в России. Окончил Тифлисский кадетский корпус (1899) и Павловское уч-ще (1901), служил в лейб-гвардии 1-м Его Величества батальоне в Царском Селе. Участвовал в 1-й мировой войне, награждён орд. Св. Георгия. Первую дет. группу спорт, направленности создал ещё в Кадетском корпусе. В 1909 основал первый рус. скаутский отряд из детей, посещавших дет. площадку в Павловском парке (близ Петербурга). В своём творчестве опирался на идеи основателя англ, скаутизма Р. Баден-Поуэлла (к-рый поддерживал рус. скаутизм и встречался с П. в Петербурге, 1910-11) и на опыт скаутских орг-ций Англии и Дании. В своих книгах "Памятка Юного Разведчика" (19112) и "В гостях у бойскаутов" (1912), "Спутнике скаута" (1914) и в Уставе Всерос. об-ва содействия мальчикам-разведчикам "Русский скаут" (1929) изложил принципы рус. скаутизма как особого типа дет. отеч. орг-ций, основывавшейся на идеях нац. самосознания, патриотизма, веры в Бога, традициях нар. педагогики и воспитывавшей в детях преданность Родине, верность, трудолюбие, правдивость, вежливость, смелость, силу, ловкость и т. п.
В 1919 принял участие в Съезде скаутских деятелей и инструкторов Юга России в Новочеркасске (город находился под контролем Белой армии), на к-ром был избран Старшим рус. скаутом. В 1920 эмигрировал. На о. Принсипи (ныне Республика Сан-Томе и Принсипи) создал рус. скаутский отряд, положивший начало скаутскому движению в рус. эмиграции. Затем продолжил организацию скаутских объединений во Франции. Самоотверженная воспитат. деятельность П. помогла неск. поколениям рус. людей, вынужденно оказавшихся в др. странах, сохранить и поддерживать в своей среде нац. традиции.
Лит.: 60 лет Русского скаутизма, Сан-Франциско, 1969. О. В. Решетников.

ПАРКЕР (Parker) Франсис Уэйленд (9.10.1837, Бедфорд, шт. Нью-Хэмпшир, - 2.3.1902, Пасс-Кристиан, шт. Миссисипи), амер. педагог. С 16 лет работал учителем сел. нач. школы. В 1861-65 участвовал в гражд. войне на стороне северян. В 1865--71 был директором школ в Манчестере (Нью-Хэмпшир) и Дейтоне (Огайо), где отказался от жёсткой дисциплины, наказаний, не поощрял соперничество между учениками. В 1872-75 изучал философию, педагогику и психологию в Европе. Значит, влияние на пед. взгляды и деятельность П. оказало наследие И. Г. Песталоцци, идеи И. Ф. Гербарта. После возвращения из-за границы П. был избран суперинтендентом округа г. Куинси (Массачусетс). Деятельность его на этом посту (1875-80) получила широкую известность. П. повёл борьбу с формализмом в обучении, поставил перед школой задачи сделать ребёнка центром пед. процесса и связать содержание уч. предметов так, чтобы усилить их жизненное значение для детей, ввёл в программу естеств. науки. Свои идеи П. развивал в дальнейшей работе в качестве инспектора школ округа Кук в Чикаго (1880-83), а также (в 1883-89) на посту директора 8-летней нач. нормальной школы этого округа. При школе имелись б-ка, типография, где печатались уч. материалы, уч. мастерские, опытнический с.-х. участок, дет. сад. П. отказался от жёсткой регламентации шк. обучения, использовал элементы комплексного содержания обучения. Орфография, чтение, чистописание изучались в процессе придумывания детьми и печатания рассказов в "Листках для чтения", естествознание, география - во время прогулок по окрестностям и экскурсий. Изучение естествознания связывалось с занятиями языком и изобразит, иск-вом, математики - с лабораторными работами, ручным трудом (вязание, плетение, гончарное и переплётное дело, садоводство, кулинария). Музыка и драма, гигиена и физич. воспитание рассматривались как средство самовыражения детей. Важную роль в деятельности П. занимала работа с учителями на регулярных конференциях.
В 1899 П. стал директором Чикагского пед. ин-та, представлявшего собой экспе-рим. пед. центр, к-рый в 1901 влился в пед. ф-т Чикагского ун-та. Руководимая П. нормальная школа стала своеобразной лабораторией при Чикагском ун-те; её деятельностью впоследствии руководил Дж. Дьюи, испытавший сильное влияние идей П.
П. считал центр, задачей воспитания правильное развитие в каждом ребёнке "внутр. движущих сил", творческих способностей, фантазии. Как демократ и республиканец, П. был сторонником независимости школы от гос-ва, рассматривал её как "образец семьи, общину и зародыш демократии", считая свободное и полноценное развитие индивидуума залогом демократизации общества. Дж. Дьюи назвал его "отцом прогрессивного воспитания". Деятельность и идеи П. оказали значит, воздействие на развитие педагогики в США.
Соч.: Talks on pedagogics. An outline of the theory of concentration, N. Y. - Chicago, 1894;
The Quincy method, "The American Journal of Sociology", 1900, v. 6, № l, p. 114-20.
Лит.: Гончаров Л. Н., Школа и педагогика США до второй мировой войны, М., 1972, с. 89-92; Dewey J., [In memoriam: Colonel F. W. Parker], "Elementary School Tea-cher", 1902, v. 2, June, p. 704-08; D a n g l e r E., From Quncy to Chicago - The American Comenius, "Harvard Educational Review", 1943, v. 13, p. 19-64; Cremin L. A., Thetransfor-mation of the school, N. Y., 1961; Campbell J. K., Colonel F. W. Parker. The children's crusa-der, N. Y., [1967]. M. В. Кларин.

ПАРКХЕРСТ (Parkhurst) Елена (7.3.1887, Дьюранд, шт. Висконсин, - 1.6.1973, Нью-Милфорд, шт. Коннектикут), амер. педагог, создательница Дальтон-плана. Последовательница М. Монтессори.
После окончания ср. школы (1904) работала в сел. школе, после окончания нормальной школы в 1911-15 преподавала в учительских колледжах шт. Вашингтон и Висконсин. В 1917-18 возглавляла отделение подготовки учителей в Колледже Монтессори (Нью-Йорк). В 1910 сформулировала Лабораторный план уч.-воспитат. работы в школе, к-рый в 1918 был применён в паблик скул г. Долтон и переименован в Дальтон-план. План П. основывался на принципе индивидуального обучения, на убеждении, что наиб, эффективно дети учатся и развиваются в ситуации раскованности и свободы выбора. В рамках плана предусматривалось: увязать программу для каждого учащегося с его интересами и способностями; обеспечить его независимость, равно как и ответственность перед другими. При организации работы по Дальтон-плану учащийся не связывался общей классной работой, ему предоставлялась свобода как в выборе занятий, так и в использовании своего уч. времени. Вместо классных комнат были созданы предметные лаборатории, и каждый учащийся переходил из одной в другую согласно своей индивидуальной программе. Уч. задания разбивались на месячные "контракты". Каждый учащийся брался выполнить месячное задание в самостоятельно определяемом темпе. Особое внимание уделялось учёту работы учащегося, осуществляемой при помощи сложной системы учётных карточек.
В 1920-42 возглавила частную школу (Дальтон-скул), к-рая имела исключительный успех. Сюда стали приезжать педагоги со всего мира, чтобы увидеть план П. в действии. В 1922 в Великобритании была опубликована кн. П. "Обучение по Дальтон-плану" ("Education on the
109
Dalton Plan"), впоследствии переведённая на 57 языков.
С 1942 чл. совета Йельского ун-та, где преподавала социологию и продолжала свои исследования. В 1947-50 вела еженедельную программу на радио, а потом на телевидении, названную "Мир ребёнка", в к-рой дети обсуждали свои проблемы. П. организованы также радиопрограммы для подростков и для слепых детей, сделано ок. 300 звукозаписей бесед с детьми в рамках психол. проблем, к-рые затем использовались в уч. курсе психологии по всей стране.
С о ч. в рус. пер.: Воспитание и обучение по Дальтонскому плану, М., 1924.
Лит.: Дьюи Э., Дальтонский лабораторный план, пер. с англ., предисл. Н. К. Крупской, [М.], 1923; Notable American women. The modern period. A biographical dictionary, Camb.-L., 1980.

ПАТОПСИХОЛОГИЯ, отрасль психологии, изучающая закономерности нарушений психич. деятельности и свойств личности на основе сопоставления с закономерностями их формирования и протекания в норме.
Становление П. тесно переплетается с развитием психиатрии. Первые экспе-рим.-психол. лаборатории в психоневро-логич. учреждениях были созданы в кон. 19 в. В. Вундтом, В. М. Бехтеревым, С. С. Корсаковым. В нач. 20 в. стали публиковаться первые пособия по применению эксперим.-психол. методов исследования психически больных. В развитии П. в России большую роль сыграли идеи Л. С. Выготского.
Патопсихол. исследования имеют большое значение для ряда общеметодо-логич. проблем психологии, напр. для решения вопроса о соотношении биологического и социального в развитии психики. Данные этих исследований показывают, что нарушение личности не означает "высвобождения" её биол. инстинктов и потребностей, а характеризуется прежде всего изменением самих человеческих мотивов и потребностей.
П. использует эксперим. методы исследования, осн. принципом к-рых является качеств, анализ нарушений психики как опосредованной и мотивированной деятельности. Патопсихол. эксперимент предоставляет возможность актуализации не только умственных операций, но и мотивов больного человека. Особое развитие получила П. дет. возраста, в к-рой на основе положения Выготского о зоне ближайшего развития разработаны особые методы, в частности метод обучающего эксперимента.
Лит.: Вопросы эксперим. патопсихологии. [Сб. ст.], М., 1965; Рубинштейн С. Я., Эксперим. методы патопсихологии..., М., 1970; Зейгарник Б. В., Личность и патология деятельности, [М.], 1971; ее же, Патопсихология, M., 19862. Б. В. Зейгарник.

ПАТРИОТИЗМ (греч. patris - родина, отечество), социально-полит, и нравств. принцип, выражающий чувство любви к родине, заботу о её интересах и готовность к её защите от врагов. П. проявляется в чувстве гордости за достижения
родной страны, в горечи за её неудачи и беды, в уважении к ист. прошлому своего народа, в бережном отношении к нар. памяти, нац.-культурным традициям. Чувство П., выражаемое прежде всего в привязанности к родным местам, т. н. малой родине, привычному укладу жизни, известно уже с древности. С развитием гос-ва П. наполнился полит, смыслом, связанным с требованием стойкости и мужества в войнах, в отстаивании интересов отечества. С углублением социальных антагонизмов П. приобрёл классовое содержание, интересы класса нередко рассматривались как более важные, чем интересы родины. В обществ.-гос. системах, в к-рых доминируют ограниченные интересы правящих групп, принцип П. извращается: любовь к родине подменяется преданностью властям; в соответствии с этим полезным для родины признаётся всё, что отвечает интересам правящей элиты. Не будучи осознанной, эта подмена порождает глубокие нравств. коллизии.
Марксизм выступил против П. как лицемерной идеи, за к-рой скрываются интересы буржуазии. Такое отношение к П. сохранялось нек-рое время и в сов. идеологии, однако угроза войны в 30-х гг. выявила потребность в активизации патриотич. чувств как важного средства идейно-психол. консолидации народа в противостоянии внеш. врагу. Великая Отеч. война, а затем нараставшее поли-тико-идеологич. противопоставление СССР зап. странам способствовали тому, что П. стал восприниматься как принцип противостояния некоему образу врага; патриотич. воспитание рассматривалось гл. обр. как военно-патриотическое. С распадом СССР в ряде его быв. республик возникли националистич. движения и орг-ции, к-рые стали использовать патриотич. лозунги. Такая фальсификация П. чрезвычайно опасна, т. к. приводит к разжиганию нац. розни и спекуляции на патриотич. настроениях людей.
С этико-гуманистич. точки зрения значение П. обусловлено тем, что он является одной из форм соподчинения личных и обществ, интересов, единения человека и отечества. Патриотич. чувства и идеи только тогда возвышают человека и народ, когда сопряжены с уважением к др. народам и способствуют изменению психологии нац. исключительности и недоверия в сторону взаимопонимания в межнац. и межгос. отношениях. Этот момент патриотич. сознания приобрёл особую актуальность во 2-й пол. 20 в., когда угроза ядерного самоуничтожения или экологической катастрофы потребовали переосмысления всей системы этич. ценностей, и в частности П. Р. Г. Апресян.

ПАУЛЬСЕН (Pauken) Фридрих (16.7.1846, Лангенхорн, Шлезвиг-Гольштейн, - 14.8.1908, Берлин), нем. философ, педагог. Учился в ун-тах Эрлан-гена, Бонна, Гейдельберга (д-р философии, 1871). С 1875 преподавал в Берлинском ун-те (экстраординарный проф. с 1878). Свою филос. концепцию обозначал как "идеалистич. пантеизм" - истолкование действительности как "единой духовной вселенной". Основу духовного, следуя А. Шопенгауэру, видел в воле. В этике считал высшим благом жизненную деятельность, претворяющую цели в жизнь. Этика и связанная с ней педагогика, по А., должны способствовать совершенствованию индивидуума как члена социального целого.
П. выступал за уравнение в правах выпускников классич. и реальных гимназий и высших реальных уч-щ. Законодат. утверждение этого предложения П. (1900) стало важным этапом в истории нем. ср. школы. Пропагандировал широкое внедрение в шк. практику методов обучения, активизирующих самостоятельность учащихся, в т. ч. в мышлении. Автор ист.-пед. исследований в области высш. и ср. образования, в т. ч. фундаментального труда "Историч. очерк развития образования в Германии" (1885, рус. пер. 1908).
Соч.: Gesammelte padagogische Abhandlungen, hrsg. von E. Spranger, Stuttg., 1912; System der Ethik, Stuttg., 192l12; врус. пер.: Германские ун-ты, СПБ, 1904; Педагогика, М., 1913; Введение в философию, M., 19144.
Лит.: Блонский П. П., Фридрих Паульсен как философ и педагог, "Вопросы философии и психологии", 1908, кн. 4 (94); L a u l e G., Die Padagogik F. Paulsens im Zusammenhang mit seiner Philosophie und ihrem Einflu? auf das deutsche Schulwesen, Langensalza, 1914. А. И. Пискунов.

ПАУЛЬСОН Иосиф Иванович (16.8.1825-21.3.1898), педагог, методист, обществ, деятель. Самостоятельно подготовившись, сдал экзамен на звание домашнего учителя; преподавал рус. язык в петерб. школах. Вместе с П. Г. Редкиным и А. А. Чумиковым организовал Петерб. пед. об-во (1859) и был его секретарём; участвовал в создании Фре-белевского об-ва (1871) и курсов при нём. Вместе с Н. X. Весселем был основателем и редактором-издателем журн. "Учитель" (1861-70). Специалист в области нач. обучения, П. пропагандировал ана-литич. звуковой метод обучения грамоте и являлся сторонником объяснительного чтения. Среди уч. и метод, пособий, написанных П., наиб, значительна "Методика грамоты по ист. и теоретич. данным" (ч. 1-2, 1887-92), к-рая содержит обстоятельный ист. обзор разл. методов обучения грамоте и осн. метод, руководств в этой области. На пед. взглядах П. сказалось некритич. использование им нек-рых положений нем. педагогики сер. 19 в., что частично отразилось в отд. формалистич. приёмах обучения, рекомендованных его методикой и критиковавшихся К. Д. Ушинским, Л. Н. Толстым и др.
Соч.: Первая уч. книжка, СПБ, 18765; Вторая уч. книжка, СПБ, 19077; Способ обучения грамоте по "Первой уч. книжке", СПБ, 1873"; Задачник письм. упражнений в родном языке, СПБ, 18753; Об употреблении "Задачника письм. упражнений в родном языке", СПБ, 19045.
Лит.: Жигулев А., Терпение и труд все перетрут. К 150-летию со дня рождения выдающегося рус. педагога И. И. Паульсона, ДВ, 1975, № 8. Л. К. Назарова.

ПЕВЗНЕР Мария Семёновна [14.4.1901, г. Сенно Могилёвской губ. (ныне Витебской обл.), - 8.8.1991, Москва], врач-психиатр, дер психол. наук (1960), проф. (1963). Окончила 2-й Моск. мед. ин-т (1924). С 1931 науч. сотрудник Эксперим. дефектологич. ин-та (с 1943 НИИ дефектологии АПН РСФСР), в 1951-60 ст. науч. сотрудник, в 1960-73 зав. сектором клинич. изучения аномальных детей, с 1973 проф.-консультант.
Труды по проблемам комплексного психолого-пед. изучения аномальных детей, созданию клинич. классификации олигофрении, задержки психич. развития детей, проблемам сложных дефектов (сочетание олигофрении с сенсорными дефектами).
Соч.: Дети-психопаты и лечебно-пед. работа с ними, М., 1941; Дети-олигофрены, М., 1959; Клинико-генетич. исследования олигофрении, М., 1972 (ред.); О детях с отклонениями в развитии, M., 19732 (совм. с Т. А. Власовой); Психич. развитие детей с нарушением умственной работоспособности (вариант гидро-цефалии), М., 1982 (совм. с Л. И. Ростягайло-вой и Е. М. Мастюковой).
Лит.: Певзнер М. С. (К 75-летию со дня рождения), "Дефектология", 1976, № 4; М. С. Певзнер (К 80-летию со дня рождения), там же, 1981, № 4. Г. Л. Зайцева.

ПЕДАГОГИКА (греч. paidagogike teachne, букв. - "детоводческое" мастерство, от pais, род. падеж от paidos - дитя, ребёнок, и ago - веду), отрасль науки, раскрывающая сущность, закономерности образования, роль образоват. процессов в развитии личности, разрабатывающая практич. пути и способы повышения их результативности.
В трактовке П. как науки среди специалистов нет единства. Термин "П." принят гл. обр. в немецкоязычных, франкоязычных, скандинавских и вост.-европ. странах. В англоязычной традиции этот термин практически не используется; вместо него употребляется "наука (или науки) об образовании". Во 2-й пол. 20 в. под влиянием этой традиции обозначение "науки об образовании" проникло в нек-рые страны, где термин "П." давно вошёл в обиход, однако накопленный здесь опыт теоретич. разработки образоват. проблематики в категориях П. часто не учитывается в англоязычной науч. лит-ре, проблемы соотношения и разграничения осн. пед. категорий изучены мало. В Международной энциклопедии образования (The International Encyclopaedia of Education, 19942) нет статьи "Педагогика", как нет и статьи "Образование" (что достаточно красноречиво свидетельствует о трудностях целостной науч. характеристики самих этих явлений). Лишь в предисловии к изданию отмечено, что в скандинавских странах и Германии употребляется термин "П.", имеющий более узкий смысл, чем англ, "education", а именно: относящийся прежде всего к шк обучению (v. l, p. XI)
В действительности же содержание П, представления о ее статусе и осн категориях менялось с развитием гуманитарных и естеств наук Развиваясь как наука о воспитании детей (отсюда название), II в процессе эволюции шк дела, массовой общеобразоват школы и систем общего и проф образования расширяла свою сферу и стала охватывать соответствующую проблематику, связанную не только с детством и юностью, но и с др возрастными периодами жизни человека, а также с самыми разнообразными формами организации уч, воспитат и обра-зоват деятельности Вместе с тем мн традиционные подходы к II оказались весьма устойчивыми Распространен, напр. взгляд на II как на нек-рую прикладную дисциплину, функция к-рой состоит прежде всего в применении в опосредованном и несколько адаптированном виде знаний, заимствованных из др наук (напр, психологии, социологии и др), к решению теоретич и практич задач, возникающих в сфере образования Такая позиция была характерна для трудов теоретиков в 19 - нач 20 вв, ее придерживается ряд совр философов и психологов
При определении предмета II часто встречается понимание, согласно к-рому наиб широкой и ведущей ее категорией выступает воспитание Такое понимание характерно, напр. для франц пед традиции, закрепленной в науч лит-ре А Валлоном Подобный подход можно увидеть и во мн совр изданиях на рус языке, что отчасти объясняется отеч традицией, а также тем обстоятельством, что в СССР II разрабатывалась как теория коммунистич воспитания (т с именно категория воспитания занимала в II приоритетное положение по отношению к другим) В изданных в 80-90-х гг учебниках и пособиях для студентов пед вузов II чаще всего определяется с помощью категории "воспитание", при этом авторы стремятся подчеркнуть сложность и многозначность этого явления Так, в распространенном учебнике под ред Ю К Бабанского (1983) II определяется как наука о воспитании, поскольку ее предметом "является особая функция общества - воспитание" (с 7) Б Т Лихачев (1993) считает предметом II "объективные законы конкретно-ист процесса воспитания" (с 85) и далее отмечает, что "педагогика как наука изучает воспитание, сложное общественное явление, вбирающее в себя многослойные и разнообразные отношения" (с 86) В II Беспалько (1995) понимает II как "одну из многих наук, в к-рых накоплен богатейший опыт человечества о наиболее совершенных путях и методах воспитания подрастающих поколений" (с 4) Но интересно, что ниже (с 7) "образование в целом" определяется как "область интересов науки педагогики"
Дискуссионно определение II как совокупности (комплекса или системы)
наук, когда отрасли считаются самостоят науками Так, в интересной и для своего времени содержательной статье "Педагогика" в "Педагогической энциклопедии" в 4 тт (1964-68) II определена как "совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение" (т 3, с 283) Полной общепринятости определения предмета II достичь не удается
Стремление к интеграции рос образования в мировое образоват пространство актуализирует проблему сопряженности, соответствия категориального строя рос и заруб пед теории Однако это не означает, что рос педагоги должны идти вслед за пониманием этих категорий в заруб науке
В кон 20 в именно образование выдвинулось как ведущая категория для характеристики предмета II Образование целостно охватывает процессы целенаправленного формирования личностных качеств человека в соответствии со сложившимися в обществе идеалами, традициями и нормами К таким процессам относятся воспитание (как изменение потребностно-ценностной сферы личности), обучение (изменение норм деятельности) и развитие (изменение способностей) При этом понятие "формирование" не означает, что человек превращается лишь в объект посторонних воздействий, поскольку формирует он себя и сам, в частности, в процессе самообразования, самовоспитания, саморазвития (большая обобщенность понятия "развитие" вполне соответствует широте предмета П) Приоритетность категории образования для II диктуется и реальностью непрерывного образования, тогда как, напр. воспитание более подвержено раз л ограничениям, гл обр возрастным, а обучение - определенными формами организации образоват процесса II изучает образование, разворачивающееся как в организованных условиях (семья, школа, система уч заведений), так и в их сочетании со стихийными факторами (см Социализация) II призвана способствовать созданию для развития личности благоприятной среды, соответствующих образоват условий
Поскольку среди теоретиков нет единого мнения ни относительно полного набора категорий П, ни относительно их определения, нек-рого сближения точек зрения можно было бы достичь констатацией положения и иерархии основных для II понятий образование, воспитание, обучение, развитие, социализация Др категории могли бы рассматриваться в отраслях П, напр. "учебно-воспитат процесс" - в теории воспитания, "содержание образования" - в дидактике Это говорит не о меньшей их значимости, а о степени их общности для всей пед науки В подобных построениях есть определенная условность, конвенциональность, напр. категории образования и обучения принадлежат и дидактике, к-рая традиционно сохраняет статус теории образования и обучения Но конвенциональность необходима хотя бы для начала соответствующих дискуссий и углубленной логико-методологич разработки рос П. Перспективы такой разработки открылись лишь в нач 90-х гг.
Крайний материализм закрепил представление о субъекте образования как биосоциальной системе, в к-рой сфера собственно гуманности, духовности оказалась искусственно суженной Совр рос II включается в обновление представлений о человеке как субъекте образования с учетом многообразия триединства "био - социо - дух" II как наука об образоват действительности создает основу пед практики как преобразования этой действительности, т е, как принято говорить, должна быть прак-тико-ориентированной
П изучает образование с точки зрения выявления его структуры и закономерностей, а также развития его субъектов, целей, содержания, методов, средств, форм, результатов, взаимосвязанных в широком контексте обществ и индивидуально-личностного развития Разрабатывая наиб эффективные модели образоват процесса, а также способы их практич реализации, П. выступает как наука описательно-объяснительная и как нормативно-конструктивная II рассматривает возможности образования как эффективного, обеспечивающего реализацию социальнозначимых целей формирующего воздействия на человека Осмысление роли и места образования в жизни общества ставит трактовку образования в прямую зависимость от понимания природы человека, познания, общества Широкий филос -антрополо-гич взгляд на образование - в России идущий от К Д Ушинского - переживает свое второе рождение
Педагогика в системе наук. П. как социальная наука естественно входит в систему гуманитарного знания, поскольку непосредственно обращена к человеку Но столь же верно утверждать, что II является частью общество-знания, поскольку изучает человека в обществе и группах сверстников, а также человека в общении с людьми, прежде всего специально занимающимися воспитанием (родители, воспитатели, учителя, преподаватели и т д) В более широком плане к предмету II относится и процесс социализации Социализация рассматривается также социологией и психологией
Однако, говоря о II в системе наук, важно установить ее содержательные связи с др науками Непосредственно связана II с психологией и ее отраслями (особенно - с пед психологией) Нередки и утверждения типа "психология является теоретич основой педагогики" В этом случае реальная грань, разделяющая предметы этих разл наук, стирается В то же время она существует Если психология изучает психич процессы, строго говоря, безотносительно к использованию соответствующих данных в процессах воспитания, то II интересует именно и прежде всего инструментальная
сторона. Напр., общие закономерности внимания и его развития изучаются психологией; целенаправленное развитие внимания в целях обучения и воспитания относится к сфере П. Она использует установленные психологией факты для исследования своего собств. предмета. В англ, и амер. традиции соответств. проблематика может относиться к прикладной части общей, педагогич. или социальной психологии. Непосредств. отношение к П. имеет философия. Во-первых, эпистемология (теория познания) составляет наиб, общую методоло-гич. основу пед. исследования. При этом разл. филос. направления в существенной мере по-разному "видят" процесс познания вообще и соответственно процесс науч. исследования. Это определяет как приоритеты исследования, так и его методику. Во-вторых, такие традиционно филос. человековедческие вопросы, как отношение материи и духа, цель и смысл жизни человека определяют и в общей постановке, и (частично) в прак-тич. решении собственно пед. вопросы (цели образования, его содержание и др.). Во 2-й пол. 20 в. стали активно развиваться нек-рые отрасли филос. и социологич. знания, тесно связанные с образоват. проблематикой. Совр. П. испытывает заметное влияние философии образования, социологии образования, а также этнологии.
Значение для П. имеет и этика. Выводя нормы нравственности из жизненной практики и разл. филос. систем, формулируя их в виде моральных норм, этика, однако, не занимается вопросом о том, как индивид или общество присваивает эти нормы и соответствующие образцы поведения. Этим занимается П., выстраивая направления воспитания и разрабатывая его методы. Подобным образом можно представить взаимодействие П. и эстетики, в результате к-рого становится возможным разработка теории и создание действенной системы худож. воспитания. П. устанавливает свои формы связи и с нек-рыми естеств. науками, изучающими человека как биол. существо (анатомия, физиология, гигиена).
Логика во многом определяет структуру содержания образования и порядок изложения материала в процессе обучения, а также способы развития мышления в рамках образоват. процесса. Конечно, - это задача и П. в пределах свое-ix" собств. предмета, но логич. схемы, фигуры, законы являются необходимой (хотя и недостаточной) основой, если используется аппарат одной науки для решения прикладных задач другой. Связи П. с разл. разделами математики и кибернетики (теория вероятности, матем. статистика, теория автоматов) важны для решения на совр. уровне пед. проблем с использованием аппарата этих наук: моделирования и алгоритмизации обучения и т. п. Т. обр., П. использует теоретич. построения, конкретные данные и аппарат разл. наук для решения
своих задач; ввиду многообразия и широты последних сказанное выше - лишь пример, а не исчерпывающий перечень наук, с к-рыми П. связана.
Отрасли педагогики. Систематизация пед. знания возможна по разл. основаниям, в результате получается своего рода многомерная матрица. Выделяются разделы П. по отд. аспектам пед. исследования и пед. процесса. Методология П. изучает методы, методику и технику пед. исследования. Этапы, тенденции развития пед. теорий и идей, а также систем образования исследует история педагогики. Поскольку учения и идеи суть продукты деятельности людей, история П. изучает и деятельность конкретных педагогов, хотя чисто "персонологический" подход имеет ограниченное значение. Сравнительная педагогика (пед. компаративистика) занимается изучением, анализом и обобщением опыта образования и развития пед. науки в разл. странах.
Категориальный строй П. и её наиболее общие, не зависящие от возраста и иных особенностей обучаемых и воспитанников, законы и закономерности определяет общая П. Теория воспитания изучает специально организуемый процесс воспитания в целом и по направлениям воспитат. работы. Дидактика исследует закономерности образования и обучения, гл. обр. преподавания и освоения знаний, формирования умений и навыков, а также воспитат. возможности разл. видов уч. занятий безотносительно к отд. дисциплине. Специфика преподавания отд. дисциплин изучается в рамках методик преподавания (частных методик). Проблематику общей организации уч. заведений и их систем разрабатывает формирующаяся отрасль - теория управления образованием (ранее эти вопросы составляли предмет школоведения). Помимо названных выше разделов иногда выделяются и другие, частично охватывающие традиц. сферы. Так, пед. науковедение рассматривается как теория построения пед. науки и её категориального оформления (ранее эта сфера относилась только к общей П. и методологии П.). Перспективы развития П. как науки и образования как системы исследуются пед. прогнозированием.
Др. основание деления П. - уровни (ступени) системы образования. Тогда выделяются дошкольная педагогика, педагогика нач. школы, педагогика ср. общеобразоват. школы, профессиональная педагогика (проф.-тех. педагогика), педагогика высшей школы и др. При этом не всегда выдерживается единство оснований деления как требование логики ко всякой классификации. Так, выделяя П. высшей школы или проф.-тех. педагогику по уровню образования, нельзя забывать, что одновременно проводится разграничение по линии "общее образование -"- специальное образование"; все эти разделы П. содержат в сжатом виде то общее, что составляет предмет П. и не зависит от возраста обучаеtta
мых, ступеней образования; но для удобства пользования выделяется П. по виду уч. заведения или отрасли проф. образования. Так, проф. П. может получать более дробное членение соответственно самим профессиям (военная П., инж. П., П. высшей пед. школы и т. п.).
Как отрасли пед. знания развиваются науки о воспитании и обучении аномальных детей и лиц, ставших инвалидами. Среди этих отраслей - дефектология и её составляющие, в совр. России именуемые в совокупности коррекционной П. Это направление теории и методики пед. работы охватывает олигофренопедаго-гику (воспитание детей с отклонениями разл. тяжести в умств. развитии), сурдопедагогику (воспитание глухих и слаОо-слышащих), тифлопедагогику (воспитание слепых и слабовидящих), логопедию (преодоление нарушений речи). Исправительно-трудовая (пенитенциарная) педагогика занимается проблемами перевоспитания осуждённых правонарушителей, отбывающих наказание в пенитенциарных учреждениях. Встречаются попытки выделить в спец. разделы П. проблемы воспитания детей, имеющих и иные специфич. потребности [напр., П. сиротства, П. детских и юношеских (молодёжных) орг-ций и т. п.], хотя такие проблемы могут изучаться без расширения номенклатуры разделов П.
Историко-культурная типология П. Поскольку процессы воспитания и обучения были присущи уже первобытному обществу, то и по отношению к периодам, предшествовавшим появлению пед. теорий, в лит-ре нередко используются понятия "пед. деятельность", "пед. традиция", "пед. идеалы", "пед. мысль". Последнее применяется также для удобства различения донаучного этапа развития П. Вместе с тем понятие "пед. мысль", охватывающее народную, или традиц., П., оказывается более широким по отношению к "пед. науке" и "пед. теории".
В первобытном обществе средства и способы социализации и воспитания, традиционно передаваемые из поколения в поколение, были одновременно исторически первой формой пед. знания. Оно сочетало в себе стихийно накопленный опыт с оценкой его социальной значимости. Эти знания о средствах и путях достижения воспитат. целей, сохраняемые в коллективной памяти (фольклор, обычаи, обряды, ритуалы) на протяжении мн. тысячелетий, содержали в себе нек-рые элементы, к-рые позднее дали ростки теоретич. пед. обобщений.
Накопление и усложнение социокуль-турного опыта, возникновение иерархи-зиров. социальных групп и гос-в, появление письменности, развитие практики воспитания, возникновение школ, а с ними и проф. пед. деятельности сделало необходимым и возможным более высокий уровень пед. обобщений. "Сущее" и "должное" переставали зримо совпадать. Последнему обстоятельству также способствовали появление воспитат. идеалов разл. социальных, этнических, конфессиональных, проф. групп и различия в материальных и культурных условиях и возможностях их осуществления.
Со времени возникновения социально-дифференцированного общества и гос. организации история человечества представлена множеством локальных цивилизаций. Цивилизация - это развивающиеся во времени и пространстве обществ, организмы (ист.-культ, типы общества), обладающие комплексом устойчивых социокультурных характеристик и соответствующих им особенностей социального наследования (в систему к-рого входили воспитание, обучение, образование), ориентированного на воспроизводство определённого типа человека и его взаимоотношений с обществом и природой. Устойчивые характеристики материального и духовного бытия цивилизаций формируют базисные образо-ват. и воспитат. традиции. Локальные цивилизации, как правило, связаны с конкретными этносами и гос. объединениями. Принято выделять ряд локальных цивилизаций в т. н. великие цивилизации - Западную, Ближневосточную, Южноазиатскую, Дальневосточную. Они носят полиэтнич. характер, обладают глубинными социокультурными и мощными духовно-религ. традициями.
Базисные пед. традиции великих цивилизаций проявляются гл. обр. как тенденция с разной степенью отчётливости на каждом конкретном этапе их развития, применительно к условиям жизни отд. обществ, групп, но сохраняются как ведущие. Базисные пед. традиции всех великих цивилизаций включают в себя нек-рые детерминанты воспитания и обучения, к-рые могут преим. определяться целерационально (с ориентацией на ути-литарно-прагматич. результат); ценностно-рационально (с ориентацией на безусловно принятую систему религ., этич., идеологич. и т. п. ценностей), традиционно (с ориентацией на механич. воспроизведение исторически сложившихся стереотипов). Пед. мысль в рамках любой великой цивилизации неизбежно обращалась к задачам интеллектуального, эмоционального и волевого развития человека. В базисных пед. традициях фиксировалась оппозиция между стремлением обеспечить развитие человека и сформировать личность с жёстко предзаданными характеристиками мышления и поведения.
Педагогика великих цивилизаций Востока. На П. великих цивилизаций Востока определяющее влияние оказал подчёркнуто традиц. характер вост. общества; примат социального (семья, община, каста, гос-во) или религиозного над личностно-индивидуальным, синкретизм разл. сфер жизни людей. До проникновения в крупнейшие страны Востока идей зап. науч. П. (кон. 19 в.) пед. знание оформлялось в связи с древнейшими ре лиг.-философскими учениями и с традиционной образовательной практикой.
Дальневост. цивилизация сложилась во 2-й пол. 1-го тыс. до н. э. на терр. Китая. Её идеологическим выражением стали возникшие в сер. 1-го тыс. до н. э. даосизм и особенно конфуцианство, а с сер. 1-го тыс. н. э. и буддизм. В 1-м тыс. н. э. Дальневост. цивилизация утвердилась в Корее и Японии, органически синтезируя местный уклад жизни и духовной религ. традиции. Пед. мысль Дальневост. цивилизации ориентировалась на целостное восприятие человеческого духа и бытия, стремилась превратить саму жизнь в средство воспитания. Дальневост. пед. традиция, не различая высшую мудрость и обыденное сознание, обосновывала устремлённость воспитания к безыскусной данности жизни. Это стало одной из предпосылок длит, устойчивости и жизнеспособности Дальневост. цивилизации. Мудрость и заветы предков, следование к-рым признавалось безусловно обязательным для всех, воплощались в ритуалах и канонич. текстах. Изучая и усваивая их, люди как бы готовились к тому, чтобы встать на Истинный Путь (Дао). Учение приобретало самостоят, значение, становилось высшей культурной ценностью.
Способность человека учиться воспринималась как проявление свойств его изменчивости, роста, возмужания. Однако рамки этих изменений были жёстко детерминированы традицией. Усвоивший традиц. взгляды и нормы считался мудрым, ибо знал, где должен остановиться (мудрость связывалась прежде всего с чувством меры). Верность образу мыслей и поведения, усвоенным в ходе учёбы, ставилась выше способности к созданию новых понятий и форм поведения. Личность как бы растворялась в своих социальных связях, призванная реализовывать надындивидуальные традиц. ценности и находить удовлетворение в осознании выполненного долга.
В конфуцианск. традиции подлинное учение трактовалось как перевод внешних образов мира в сокровенную, хранимую сердцем правду вещей. "Изучение вещей" понималось как "исправление сердца", гармонизация разума и чувства, как процесс человеческого самопознания и самосовершенствования; оно обеспечивало "согласие в семье" и "порядок в государстве". Утверждалось, что образованный человек не может быть безнравственным, а нравственный - необразованным.
Образование было частью всего традиц. уклада гос- в Дальневост. цивилизации. Оно подразделялось на "малое" (чисто школьное) и "большое" (получаемое в зрелом возрасте путём свободных занятий и размышления), а также на "внешнее" (усвоение правил поведения в обществе) и "внутреннее" (самосовершенствование человека). Пед. традиция трактовала учение как единств, способ реализации задатков, глубинный смысл к-рого заключался в "созерцании мудрецов" - во внятном, но всё же непостижимом качестве переживания. Под вли-
113
янием конфуцианства стала выделяться как одна из центральных проблема воспитания добродетельного человека, обладающего чувством долга, сформированными нормами поведения, знанием, верностью и сыновьей почтительностью. Семья считалась прообразом и школы, и гос-ва. Движущей силой подлинного учения, истоком нравств. усилий человека считалось открытие собственного "несовершенства" и стремление к его преодолению. Учитель, отец и правитель сливались в едином образе, в нераздельном единстве выступали мораль и культура, власть и авторитет, учение и жизнь. Почтительность к старшим и преданность государю, сведение ритуала к потоку внутр. жизни, осмысляемой и сознательно прожитой, стало в равной степени достоянием и конфуцианства, и даосизма, и буддизма.
Дальневост. цивилизация пыталась преодолеть противоречия, к-рые несли с собой обществ, разделение труда, иму-ществ. расслоение и социальное неравенство, максимально возможной консервацией традиций, в т. ч. образовательных. Человеческая индивидуальность воспринималась не как своеобразие, а как соответствие установленному эталону. Вплоть до 2-й пол. 19 в. пед. трактаты на Д. Востоке полны намёков и притч, афоризмов и иносказаний (см. также Древний Восток, раздел Китай).
Пед. традиции Южноазиатской цивилизации ориентировались на стремление обеспечить каждому человеку возможность углубиться в себя, уйти от бренности жизни, высвободить свой внутр. мир из паутины социальных связей, глубоко чуждых его подлинной сути, стремящейся к слиянию с надличным и надсо-циальным божественным Абсолютом. Становление Южноазиатской цивилизации, центром к-рой была Индия, происходило на протяжении 1-го тыс. до н. э. Её идеологич. выражением стал индуизм, синтезировавший в себе традиции вед и брахманизма. Как мировоззрение и образ жизни, как система социальных и этич. норм, индуизм отражал общинный уклад и кастовый строй в гос. образованиях Южной Азии. Буддизм, зародившийся в Индии в сер. 1-го тыс. до н. э., почти через 10 веков практически полностью утратил свои позиции в этом регионе. Ислам, распространившийся в ходе араб, завоеваний 8- 12 вв., сосуществовал с индуизмом, но остался чуждым автохтонной цивилизации.
Культура Южноазиат. цивилизации проникнута ритуальным символизмом. Человек представал органичной (но не центральной) частью гармонично организованной Вселенной. Он мог взаимодействовать с ней, но не воздействовать на неё. Поэтому в качестве гл. обра-зоват. идеи провозглашалась задача "научить" человека созвучию со Вселенной.
Пед. традиция Южноазиат. цивилизации опиралась на принцип единства трёх
обязанностей человека: перед Богом (для исполнения к-рой человек должен изучить и исполнить священные обряды); перед мудрецами прошлого (для исполнения к-рой нужно изучить их духовные и проф. традиции и продолжить их); перед предками (для исполнения к-рой человек должен дать детям должное воспитание, чтобы они жили достойно и совершали жертвоприношения в честь предков, обеспечивая благополучное переселение их душ). Южноазиат. пед. традиция исходила из представления о том, что ребёнок не ведает священного закона и обязанности, справедливости и истинности - дхармы; он постигает её в процессе обучения. Будущие качества человека зависят от соотношения воплощённых в нём мировых элементов (гун), к-рые как бы осуществляют его связь с мирозданием и несут в себе три начала - светлое, активное и тёмное. Отчасти их соотношение в каждом человеке определяется при рождении принадлежностью к той или иной касте. Однако путём овладения совершенным знанием, через суровое воспитание и самовоспитание человек может преодолеть собств. природу, побороть влияние низших гун, возвыситься над кастами, став равным миру мудрецом-аскетом.
Согласно индуистской традиции, человек в своём жизненном цикле проходил четыре этапа: ученик, домохозяин, отшельник, аскет. Семья (большая семейная община с сильной властью отца, скреплённая узами сакральных ритуалов) осмысливалась как первая и исходная воспитат. ячейка общества. Отец представал божественным наставником, порождающим своим словом в ребёнке человека, пробуждающим разум, помогающим ему вырабетать отношение к окружающему миру. Отношениям ученика и наставника придавалось особое значение; достижение духовной близости между ними создавало основу успешности воспитания и обучения, в результате к-рых ученику открывались пути к знанию и состояниям, доступным членам высших каст, т. н. новое рождение.
Идеал совершенствования человека содержал в себе потенц. возможность уйти от страданий, сопровождающих повседневную жизнь. Воспитание же было призвано помочь ему пройти этот путь. Однако за человеком сохранялось право выбора: оставаться в миру, живя по обычаям и законам своей касты, или уйти из мира, вырваться из паутины тра-диц. связей, очиститься от страдания.
Возникновение в ребёнке человеческих качеств трактовалось как переход в него души из другого, умершего тела, образ жизни к-рого (заслуги или проступки) накладывали печать на восприятие мира. Знание, особенно сакральное, считалось неотъемлемой частью Вселенной, обучение ему - частью жизни в ней. Одной из центр, пед. категорий была "видья", т.е. знание и наука. Видья делала человека спокойным, терпеливым, способным к правильному поведению. С видья теснейшим образом связана "винайя" - воспитание, руководство. Было принято говорить не об обучении, а о "воспитании наукой". Лишь должным образом настроенный человек мог изучить науки. Воспитание представало и условием усвоения знания, и результатом его приобретения в ходе учёбы. Однако ни воспитание, ни обучение не всесильны, предел их возможностям ставят врождённые качества людей. Достичь идеала мешает как невежество, так и природа человека.
Базисные пед. традиции Южноазиат. цивилизации носили преим. ценностно-ориентированный характер. В Южноазиат. культуре признание права на индивидуальное существование "Я", слитое с Абсолютом, предполагало отработку соответствующих воспитат. механизмов. Жёсткое кастовое деление общества закрепляло достаточно явно те пласты культуры, к-рые только и имели право усваивать представители разных социальных групп. Однако в принципе совершенствование человека объявлялось возможным, и те, кто достигал высот в этом, как бы вставали и над кастами. См. также Древний Восток, раздел Индия.
Колыбелью древнейших в истории человечества локальных цивилизаций, возникших в 4-м тыс. до н. э., стал Ближний Восток (см. Древний Восток, разделы Египет и Месопотамия). Здесь зародилась иудаистская религ.-культурная традиция. После завоеваний Александра Македонского Ближний Восток оказался включённым в ареал эллини-стич. культуры. На Ближнем Востоке на рубеже новой эры возникло христианство. Сочетание и взаимодействие мн. культурных традиций было важным источником формирования собственно ближневосточной цивилизации, стержнем к-рой стал ислам - одна из мировых монотеистич. религий. Он зародился в 7 в. в Аравии и к 12 в. распространился на огромной территории от Испании до Индии.
Человек в исламе представал не в системе его внешних социальных взаимодействий, не в процессе углублённого самопознания, а в отношении к Богу. Смыслом жизни считалось послушание, исполнение религ. обязанностей, предписанных Аллахом и являющихся долгом каждого правоверного. Предполагалось, что правоверный должен уверовать сердцем в Аллаха, провозгласить свою веру, совершать добрые, обусловленные искренними намерениями поступки. Вера в Аллаха рассматривалась как приобретённое качество, в формировании к-рого важное место отводилось воспитанию и обучению. Эти важнейшие для образо-ват. практики понятия чётко различались. Обучение понималось как способ формирования теоретич. добродетелей при помощи слова, а воспитание - как способ формирования этич. добродетелей через развитую привычку человека
114
совершать правильные действия. И обучение, и воспитание, согласно исламской традиции, в конечном счёте основывались на приобретении человеком истинного знания. Знание подразделяли, во-первых, на предтечное и всеобъемлющее Божье, и, во-вторых, на человеческое обычное (мирское) и религиозное. Стремление к знанию считалось безусловным долгом каждого мусульманина.
Пед. традиция Ближневост. цивилизации центр, пунктом образования рассматривала изучение Корана и др. священных текстов. Однако высший смысл Корана не может быть постигнут разумом; необходим свет, направляемый Аллахом в сердца верующих. Именно сердце считалось высшим органом познания, способным увидеть самую суть вещей, вместить в себя Бога. Формирование человека рассматривалось, во-первых, в контексте божественного озарения, во-вторых, в контексте праведного образа жизни (как условия божественного озарения), что предполагало воспитание, и в-третьих, в контексте овладения знанием, способным обеспечить человеку достойное существование, что предполагало обучение.
Присущая Ближневост. цивилизации религ. идеология ставила перед наставником задачу интегрировать воспитуемого в систему исламских религ. этико-право-вых норм, помогать в их теоретич. и практич. освоении. См. также Мусульманская культура.
Пед. традициям великих цивилизаций Востока присущи нек-рые общие черты: признание важнейшего места в становлении человека за воспитанием и обучением (что способствовало их культивированию и интенсивному осмыслению в системе характерных для конкретной цивилизации представлений о жизни); тяготение к практич. реализации "целостного формирования" человека в соответствии с его положением в социальной иерархии и присущими ему возможностями; подчинение человеческой индивидуальности господствующей традиции, жёсткое ограничение традиц. рамками самовыражения человека.
Традиц. основы великих цивилизаций Востока были потрясены столкновением с динамич. культурой Запада, влияние к-рой нарастало по мере развития бурж. отношений в Европе, а позднее и в Сев. Америке. Ближневост. цивилизация оказалась наименее затронутой зап. влиянием. Дальневост. цивилизация с её религ. терпимостью и культом учения, восходящим к конфуцианской традиции, многое восприняла от Запада. В Южноазиат. цивилизации проявилось пассивное отношение к попыткам радикальной модернизации образоват. структур. В целом же на Востоке в течение 19-го и 1-й пол. 20 в. произошла значит, переориентация в пед. традициях, в развитии образования, к-рая обеспечивала приобщение к зап. достижениям науки и техники.
Педагогика Западной цивилизации. В
1-м тыс. до н. э. в древнегреч. полисах высокая полит, активность граждан, распространение свободомыслия и идей гносеологии, рационализма способствовали развитию философии и науч. представлений о мире. В 5 в. до н. э. софисты объявили человека началом и мерой всех вещей, а смыслом его бытия - стремление к достижению личного жизненного успеха. Они обосновали пед. пути и средства решения этой задачи, сформулировав идеалы риторич. образованности. Полемизируя с софистами, Сократ связал оздоровление общества с правильным воспитанием. Первую развёрнутую систему теоретич. П. создал Платон в 4 в. до н. э., усматривавший в организованной системе обществ, воспитания залог создания идеального гос-ва и утверждения справедливости. Аристотель придал антич. науч. мысли рацио-налистич. форму. В отличие от Сократа, он связывал моральную добродетель пре-им. не со знанием, а с желанием и волей человека. Аристотель более сдержанно оценивал возможности пед. воздействия в формировании личности, придавая огромное значение законодательному принуждению.
В творчестве Сократа, Платона и Аристотеля были поставлены и проинтерпретированы мн. пед. проблемы. Их решение сопрягалось с поиском ценностей, принятие к-рых могло бы гармонизировать интересы личности и общества. Они пытались реализовать абстрактный филос. идеал в отличие от подчёркнуто утилитарного у софистов. В эллинистич. эпоху (кон. 4 - сер. 1 вв. до н. э.) стоики, киники, эпикурейцы стремились найти пути воспитания индивидуальности в условиях деспотич. монархий. На первый план они выдвигали задачу воспитания воли, характера, что должно было помочь человеку освободиться от страстей, мешающих разуму постичь истинный смысл природы и жить в соответствии с ним, исполняя т. о. свой долг. См. Античность, раздел Греция.
В римский период (1 в. до н. э. - 5 в. н. э.) усилился сугубо практич. характер пед. исканий. Цицерон способствовал утверждению идеала риторич. образования не только как педагогической, но как и общекультурной нормы, сделав его граждански значимым. Квинтиллион попытался приблизить обучение к ученику, придавая особое значение его умственному развитию. Сенека и Эпик-тет акцентировали внимание на необходимости воспитания самостоятельности мышления и собств. суждений. Марк Аврелий отстаивал идею индивидуального воспитания. Несмотря на значит, развитие индивидуализма в римский период, воспитание направлялось на подготовку человека к исполнению своего долга перед гос-вом и обществом. См. Античность, раздел Рим.
Уже в античности как основная для пед. теории и практики определилась проблематика личности и условий её становления, сочетания в воспитании интересов индивида, общества и гос-ва. Большое значение придавалось развитию разума как важного элемента человеч. психики и воли как предпосылки добродетельного поведения. В Др. Греции обозначилась целерациональная направленность базисных пед. традиций зарождавшейся Зап. цивилизации, стремившейся найти и ценностно-рациональные ориентиры. Этот поиск осуществлялся в рамках филос. учений. Однако варианты решений пед. проблем, предлагавшиеся философами, были чужды массовому сознанию, не могли стать интегрирующим началом достаточно широкой вос-питат. практики.
Духовно-религ. основой последующего развития Зап. цивилизации стало христианство, оказавшее огромное влияние на П. Оно утверждало восприятие человека в его становлении, в к-ром пед. воздействию придавалось первостепенное значение. Человек, объявленный венцом творения, лишь тогда возвышался над миром, когда опирался на веру и удостаивался божественной благодати. Это обусловливало повышенное внимание к внутр. миру личности, её индивидуальному чувству. Интерес человека сосредоточивался на религ.-нравств. воспитании, самозначимом и вне связи с образованием. Пед. мысль обратилась к проблемам эмоциональной сферы личности.
В 4-6 вв. как альтернатива антич. традиции рационального постижения знания в рамках христ. П. наметилось формирование человека "путём веры" (Августин) и "путём дел" (Кассиан, Бенедикт, Григорий Великий). Установке Августина присущи стремление к нравств. наполнению знания, попытки сконцентрировать внимание на мудрости Божьей, к-рая, по убеждению автора "Исповеди", только и является истинным знанием и может быть познана исключительно интуитивно, в слиянии с Богом на основе веры. "Путь дел" был разработан идеологами монастырской П., отстаивавшими превосходство практич. нравств. воспитания над учёностью. Т. о., П. стала ориентироваться на сакральный мессианизм христ. воспитания; речь шла о воспитании стремящегося к Богу человека, обладающего смиренной душой и развитым религ. чувством, безусловно следующего христ. традиции.
В кон. 8 - сер. 9 вв. Алкуин трактовал мудрость уже не как практич. добродетель, а как приобретаемое в ходе обучения знание, не только как религиозное, но и как светское. Рабан Мавр и Серват Луп на место антитезы светского и духовного знания поставили антитезу знания и поведения, ибо знание без праведного поведения могло принести лишь вред. Образованность стала рассматриваться не только как средство укрепления гос. и церк. порядка, но и как самозначимая культурная ценность. Светское и духовное начала соединялись в единый комплекс (светское - форма процесса
115
познания, религиозное - его содержание). Обозначилась тенденция к возрождению в христианизиров. культурных условиях антич. традиции, связывавшей добродетель с правильным знанием и ставившей в центр воспитания приобщение к этому знанию и развитию разума. Т. о., наметилось смещение акцента в трактовке проблемы формирования человека в сторону обучения.
С 11 в. в зап.-европ. культуре усилилось стремление к рациональному постижению знания. Начавшийся в Зап. Европе рост городов способствовал культурному подъёму, возникла схоластика, утверждавшая путь религ. формирования человека через развитие его разума, при помощи рационального обоснования веры (у Фомы Аквинского сам Бог умопостигаем).
Средневековой П. удалось дать ответ на вопрос, какого человека надлежит воспитывать. Христ. добродетель признавалась общезначимой, но образование и воспитание тесно связывались с сословной принадлежностью людей. Центральной для П. стала проблема, как воспитывать, что обусловило особое внимание к разработке путей и способов реализации пед. целей. Сделав акцент на рациональном постижении знания, средневековая П. выработала представление о ступенях образования, об отд. уч. курсах в их взаимосвязанной последовательности. Учение стало осмысляться как длительный, динамичный, единый в своей основе процесс. См. также Средние века.
В эпоху Возрождения синтез антич. и средневековой традиций привёл к пониманию индивидуализма не только как права человека на свободу, но и как самоценной неповторимости. Подобный ориентир стал постепенно всё более определять аксиологическую направленность зап. П., отражавшей утверждение и развитие отношений, основанных на частной собственности, личном предпринимательстве, гражданских свободах. "Призвание человека", связывавшееся в средние века с изначальной зависимостью от сословной принадлежности, стало постепенно определяться как выбор деятельности по личной склонности, чему призвано способствовать воспитание. Несмотря на стремление представителей гуманизма охватить в своих пед. построениях человека целостно, рассмотреть его как думающее, чувствующее и действующее существо, пед. поиск неизменно обращался к развитию разума. В этом ощущалось влияние и антич. рационализма, и схоластич. учёности. В эпоху Возрождения пед. идеалом стало воспитание активной, преисполненной гражд. долга личности, следующей христ. ценностям. Риторич. модель образования переосмысливалась как гуманистически-филологическая и признавалась наиб, перспективной.
Гуманистич. идеалы Возрождения и осн. принципы П. Нового времени находились в вопиющем противоречии с характером реальной обществ, жизни
эпохи и были устремлены гл. обр. в некрое ожидаемое будущее.
Реформация приблизила христ. веру к человеку, в значит, мере прагматизиро-вав её. М. Лютер выдвинул программу широкого гуманитарного образования, готовящего людей как для духовной, так и для светской деятельности. Его последователи сформулировали представление о массовой школе, связывающей общее образование с религ.-нравств. и эстетич. воспитанием.
Качественно новый этап в становлении П. как отрасли знания был связан с формированием науч. картины мира Нового времени. В нач. 17 в. Ф. Бэкон создал классификацию наук, в рамках к-рой вопросы воспитания и обучения получили отражение в разл. разделах: физическое воспитание в связи с наукой о теле человека, нравств. воспитание - в разделе о душе и т. п. Однако рассматривая науку преподавания (теорию органа речи, теорию метода речи и теорию упражнения речи), Бэкон предусмотрел к ней два приложения - критику (книговедение) и П. - руководство чтением книг. В. Ратке попытался теоретически осмыслить дидактику, выработать целостный взгляд на уч.-воспитат. процесс.
Впервые П. обрела свой предмет и предстала в качестве спец. отрасли знания в "Великой дидактике" (1638) Я. А. Каменского. Целостная пед. теория раскрывалась здесь через важнейшие проблемы: цели, задачи, содержание, психол. факторы и предпосылки, методы и организационные формы образования личности, становление и совершенствование человеческих способностей. Решению этих проблем Коменский придал статус всеобщего, необходимого, достоверного знания, констатирующего законы и, в свою очередь, опирающегося на их непреложность. Во 2-й пол. 17 в. идеолог европ. либерализма Д. Локк дал пример рассмотрения пед. проблематики сквозь призму идеалов гражд. равенства, справедливости и свободы.
В 18 в. П. "века Просвещения" обосновывала цели воспитания, искала пути их реализации, опираясь на достижения в естествознании. Под влиянием Локка получила распространение восходящая к Аристотелю идея о человеке как о "чистой доске", что позволило К. А. Гельвецию выводить природу человека из природы воспитания. С противоположных позиций решал пед. проблемы Ж. Ж. Руссо, у к-рого основой теоретич. и нормативной П. стало целостное и органическое человекознание. Впервые пед. принципы, рекомендации и требования были последовательно выведены им из природы Человека как социального и мыслящего существа, обладающего неповторимой внутр. субъективностью (см. также Естественное воспитание).
В кон. 18 в. этич. обоснование П. дал И. Кант. Стремление опереться на психологию ребёнка, эмпирически обосновать пед. подходы прослеживается у И. Г. Песталоцци, к-рый в-своих воспитат. идеалах ориентировался на демокр. социальные идеи. Во многом опираясь на концепцию Руссо, Песталоцци пришёл к идее образования как способа, обеспечивающего развитие внутр. творческих потенций человека. Стремясь придать воспитанию и обучению характер, соответствующий природе ребёнка, он связывал развитие личности прежде всего с формированием у него чувства собств. достоинства. По его мнению, свободная воля человека должна была уравновешивать противоречие между личностью и обществом.
Кон. 18 - нач. 19 вв. - время появления крупных пед. течений, предлагавших свои решения назревших проблем: филантропизм, неогуманизм.
Впервые вопрос о самостоятельности П. как науки в полном объёме поставил в нач. 19 в. И. Гербарт. Стремясь дать ей целостное теоретич. обоснование, он предложил положить в основание П. этику, позволяющую определить цели воспитания, и психологию, указывающую пути и средства их реализации. Обосновывая П. как "строгую науку", В. Брау-бах доказывал, что она должна быть и наукой положительной (опытной), и наукой философской, основанной на началах разума. Как прикладную психологию рассматривал П. Р. Бенеке. К. Шмидт развил идею широкого антропологич. обоснования П., предполагавшего не только изучение душевной жизни человека и его происхождения, но и пед. осмысление всего социального, культурного и индивидуального человеческого бытия. Сходные взгляды получили распространение и в России (П. Г. Редкий, К. Д. Ушинский и др.; см. ниже). А. Дис-тервег, отстаивая идею ист. и социальной обусловленности П., призывал выводить её из эмпирич. опыта. Ф. Дитес рассматривал П. как результат осмысления истории обучения и воспитания (в России Л. Н. Толстой доказывал, что только история П. может дать положит, данные для науч. описания образования и шк. практики. Он указывал на многообразие социальных влияний на личность).
На рубеже 19-20 вв. один из лидеров гербартианства В. Рейн отошёл от идеи самостоятельности П. Он видел в ней нек-рую производную от двух "фундаментальных" наук - этики и психологии и одной "вспомогательной" - медицины (включая физиологию и гигиену). Статус П. как самостоят, науки отстаивал Д. Адаме, указывая на специфику её цели. В нач. 20 в. понимание П. как конкретной философии сформулировал П. Наторп. Связь П. и социологии впервые осветил Э. Дюркгейм.
Были предприняты попытки обосновать П. как эксперимент, науку (В. Лай, Э. Мейман, А. П. Нечаев). Эксперимент, проникший в последней четв. 19 в. в науки о поведении, психике и воспитании человека (В. Вундт и др.), придал им новое качество, обусловил возникновение педологии и экспериментальной педагогики.
116
На единстве эксперим. и филос. методов пытался строить педагогику Дж. Дьюи. Он объединял психол., естест-венно-науч. и социологич. аспекты на основе широких филос. обобщений и инструменталистской гносеологич. теории.
В условиях формирования гражд. общества массовая школа и связанная с ней пед. идеология предполагали ориентацию изолиров. индивида, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов, к-рые нивелировали индивидуальность и включали её в безличный гос. порядок. В противовес чрезмерной рационализации целей и средств образования усилилось стремление преодолеть крайности такого подхода.
Проблема личности с выраженной индивидуальностью постепенно стала центральной в пед. исканиях; она сочеталась с поиском средств интеграции личности в общество. Критичность мировосприятия, развитие способности к самостоят, мышлению, независимости суждений всё в большей степени приобретали значение культурной нормы. Естественно, эта тенденция столкнулась с происходившими в обществе процессами отчуждения личности, с влиянием мощных, чуждых индивидуальности хоз., воен., бюрократич. структур. Ещё в 1-й пол. 19 в. им пытались противостоять А. Сен-Симон, Ш. Фурье, Р. Оуэн. Позже гума-нистич. требования в области образования выдвинули социалистич. и рабочее движения, марксисты. Возможность сохранить личность от растворения в обезличенной действительности нек-рые мыслители пытались найти в обращениях к иррациональным началам (С. Кьерке-гор, А. Шопенгауэр). Попытки поиска рационально-утилитарных путей развития личности нашли отражение в пед. идеях Г. Спенсера и др. представителей позитивизма.
Утверждение в кон. 19 в. на Западе общества индустр. типа привело к тому, что пед. традиции, детерминированные особенностями культуры гор. населения, стали приобретать массовый характер. Рационализм, утилитаризм, индивидуализм, критичность в отношении к действительности пронизывали пед. установки и массового сознания, хотя эмоциональное отношение к ним могло быть как отрицательным, так и положительным. В индустр. обществе становление индивидуально-личностной субъективности выступало в искажённом виде: машинизация обусловливала утверждение абс. превосходства механистич. предначер-танности, исчисляемости и известной надёжности. Это способствовало широкому распространению гербартианской П. (В. Рейн, К. Стой). Она разработала модель "школы учёбы", основанной на подчёркнуто ведущей роли учителя и вербальных методах обучения.
На рубеже 19-20 вв. гуманистич. тенденция, присущая П. Зап. цивилизации, с наиб, силой получила выражение в педоцентризме, специфич. образом воплотившем устремлённость к правовому гос-ву, гражд. обществу, демократии. Развитие психологии способствовало осмыслению механизмов формирования личностных свойств человека, признанию исключит, значения его внутр. активности и самостоятельности в процессе развития личности (Дьюи, Э. Клапаред).
Пед. искания, также отражавшие неудовлетворённость общества "школой учёбы", привели к разработке теории трудовой школы. Опираясь на педоцент-ристские идеи, её представители ставили задачу подготовки грамотного работника и гражданина, способного приспособляться к социальным условиям. Наметилась тенденция к симбиозу "школы учёбы" и "школы труда".
Наиб, радикальные гуманисты, возводившие в абсолют "культ ребёнка", разрабатывали теорию и практич. модель свободного воспитания, пафос к-рого направлен против попыток помешать творческому самовыражению человека, реализации его внутр. потенций (Э. Кей, М. Монтессори, А. Нил).
В 20 в., отмеченном двумя мировыми войнами, революциями, длит, господством тоталитарных режимов и массовым геноцидом, на Западе распространились сомнения в разумности обществ, устройства; нарастающее отчуждение личности стимулировало развитие в обществ, науках гуманистич. идей. Глубокий кризис, крушение идеалов рационализма и технократизма ставили перед учёными разл. специальностей вопрос о переосмыслении традиц. подходов к образованию подрастающих поколений.
Во 2-й пол. 20 в. науч.-техн. революция и становление постиндустриального (информационного) общества проходили на фоне возникновения новых глобальных проблем: экологич., демографич., эне-ргетич. и др. В пед. теории обострился интерес к развитию самопознания человека, способности к самореализации в меняющемся мире.
Пед. теория стремится включиться в осмысление процесса превращения человека в реального субъекта своей жизни, преодолевающего отчуждение собств. сущности. Открывается новая перспектива для реализации гуманистич. тенденций зап. пед. традиции. Этому способствовали и возросший экон. потенциал общества, и развитие человекознания, и эффективные личностно-ориентированные пед. технологии.
Зап. П. в возрастающей степени стремится обеспечить самореализацию человеческой личности, научить человека ориентироваться в динамично меняющейся социальной ситуации, овладевать культурными ценностями, решать сложные жизненные проблемы. Это предполагает учёт специфики образоват. процесса, соединение свободного развития личности с пед. руководством этим процессом и приспособление целей и средств образования к воспитаннику и учащемуся при последовательной ориентации на гуманистич. традиции, значимые образцы культуры, и на признание самоценности человека и обществ, характера его бытия.
Несмотря на широкое признание П. как самостоят, отрасли знания (Ален, Дж. Бэдли, Э. Крик, А. Нил), на протяжении всего 20 в. на Западе существовала устойчивая тенденция строить её на основах философии (Р. Раек, Дж. Уэлтон). В 40-х - сер. 60-х гг. обострилась дискуссия вокруг проблемы соотношения П. и философии. Стремление доказать, что пед. теория и есть в сущности философия (Р. Юбер), встретило несогласие тех, кто пытался обосновать П. из самого пед. процесса (Дж. Конент). Со 2-й пол. 60-х гг. всё более широко распространялось убеждение в необходимости филос. подкрепления П. (Р. Барроу, П. Ксохел-лиас, Э. Пленшар, Ш. Юммель). Заметной и влиятельной тенденцией стало стремление строить П. на основе психологии (У. Килпатрик, Э. Торндайк, Б. Скиннер), педагогической антропологии (Т. Литт, Г. Ноль и др.), социологии (П. Масгрейв и др.). К пед. проблематике проявляют интерес мн. гуманитарные науки. В относительно самостоят, отрасли сформировались социология образования, философия образования, претендующие на осмысление широкого комплекса вопросов становления и развития человека. Во мн. странах П. развивается в тесном взаимодействии с ре лиг. доктринами.
Каждая из великих цивилизаций представляет собой сложный конгломерат локальных цивилизаций, к-рые могут рассматриваться как в диахронном (стадийном), так и в синхронном (типологическом) ряду. Локальные цивилизации обладают нек-рой сущностной близостью пед. традиций, образоват. идеалов и вариантов их практич. реализации. Такая близость позволяет объединять группы локальных цивилизаций в великую (как уровни единичного и особенного - в общее). Масштаб России как локальной цивилизации по убеждению мн. историков оказывается сопоставимым с масштабом великих цивилизаций.
Россия прошла самобытный путь в сложном взаимодействии мн. культур. Др. Русь формировалась под знаком христ. православия, воспринятого из Византии, образоват. традиция к-рой в приобщении человека к Богу и в наставлении на путь спасения предполагала два пути: через умопостижение и через образ жизни. В Др. Руси рассудочное познание стало рассматриваться как "внешнее" и противопоставлялось "внутреннему", обращённому к Богу и связанному со "светлым" состоянием души. Наставническая (педагогическая) деятельность, понимаемая как "душевное строение", была призвана помочь человеку в овладении христ. добродетелями в мыслях и поступках, что и считалось признаком истинной мудрости. Само образование оставалось по преимуществу "нешкольным", монастырским. Образоват. идеал
117
не различал явственно воспитание и обучение и акцентировал не развитие рассудочного мышления, а формирование души, чувств и воли. В древнерус. пед. традиции переплетались любовь к человеку и установка на смирение, к-рое позволяло избавиться от греховности и приобрести добродетель, полностью доверяясь наставнику как духовному отцу. В 17 в. под влиянием зап.-рус. учёности (Львовская и др. братские школы, Киево-Могилянская академия и др.) и расширявшихся контактов России с Западом человек всё чаще рассматривался и как общественное, и как природное существо; пристальное внимание стало уделяться его познавательной работе, наметился поиск смысла человеческого бытия во "внешней" сфере.
Единая христ. основа культуры (несмотря на различия зап. и вост. христианства и настороженное отношение нек-рых православных иерархов к "латинской" учёности) создавала предпосылки для сближения России и Зап. Европы. В ходе реформ Петра Великого (нач. 18 в.) внедрение зап. культуры стало делом гос. политики, в т. ч. и в сфере образования. Вместе с тем православие осталось в течение почти двух последовавших веков доминантой духовной жизни большинства населения России, во многом определяя характер и рос. П.
Во 2-й пол. 18 в. под непосредств. воздействием франц. Просвещения идею "душевного строения" сменила в офиц декларациях установка на выращивание новой "породы людей". Православные идеалы стали частью образа "добродетельного гражданина" как цели шк. обучения; на первый план в нём стали выдвигаться задачи "развития ума". Пед. рационализм сочетался с обострённым вниманием к нравств. воспитанию. Однако такое внимание к внутр. миру человека не привело к утверждению в качестве общероссийского идеала независимую личность. Мн. идеи европ. Просвещения были восприняты самодержавной властью и использовались ею для укрепления своей внутр. политики. Поэтому европ. образованность в сознании значит, части просвещённого рус. общества стала ассоциироваться с деспотизмом абсолютистского правления и стимулировала поиск самобытных путей развития образования.
Сеть уч. заведений России с кон. 18 в. строилась по зап.-европ. моделям. Организация шк. дела сталкивалась со мн. трудностями, обусловленными спецификой России: протяжённостью и значит, разнообразием территории, многонациональным и многоконфессиональным составом населения, преобладанием в нём крестьянства (часть его находилась в крепостной зависимости от помещиков и церкви), патриархальный быт к-рого не стимулировал шк. обучение детей.
Трудами рус. учёных и педагогов была создана ориг. уч. лит-ра, разработана методика по мн. шк. курсам. Тем не менее проблемы становления характера
рус. человека и шк. преподавания рус. языка, словесности, отеч. истории, географии неоднократно становились предметом достаточно острых дискуссий. В них участвовали представители разл. течений обществ, мысли. В рос. П. обозначился ряд тенденций, отразивших противоречия социокультурного развития страны. На традиции православного воспитания ориентировались славянофилы и их последователи. Не принимая зап. рационализма и индивидуализма, они видели специфику рос. образования в целостном развитии нравств.-религ. чувства, в к-ром значит, место отводилось идеям "софийности", соборности. Сторонники западнической и "государствен-нической" линий придерживались европ. пед. теорий как основы общего нач. и классич. образования. Этой линией связана полемика о гл. приоритете школы - воспитании человека или воспитания и гражданина. В этом русле велись поиски включения в систему рос. образования нерусских народов России. Попыткой конструктивного синтеза этих линий стала гуманистич. тенденция, ярко проявившаяся в период подготовки и осуществления реформ 60-х гг. 19 в., когда проблемы образования привлекли внимание деятелей земств, техн. и высшей школы. Во 2-й пол. 19 в. началось оформление рос. теоретич. П. на основе антропологии и психологии. Труды Ушинского стали ценным опытом создания целостной системы пед. челове-кознания, фундаментом самобытной теории, связанной с православной образо-ват. традицией. Л. Н. Толстой в 60- 70-х гг. 19 в. заложил основы отеч. теории "свободного воспитания". Развивалась и рос. эксперимент, педагогика, опиравшаяся на данные лабораторных психол. исследований (Нечаев, А. Ф. Лазурский и др.).
В кон. 19 - нач. 20 вв. в рос. П. утвердились свои варианты характерных для Запада пед. парадигм "школы учёбы" (В. П. Вахтеров, А. Ф. Каптерев), "трудовой школы" (П. П. Блонский, С. А. Левитин), "свободного воспитания" (К. Н. Вентцель, И. И. Горбунов-Посадов). Характеризуя рус. П. нач. 20 в., В. В. Зеньковский отмечал "критическое отношение к устоям прежней педагогики и прежде всего во имя личности ребёнка, во имя освобождения ребёнка от пут, которые мешают его "естественному" развитию... Проблема воспитания отодвигает постепенно проблему образования, и в связи с этим первоначально слабое, но потом всё более развиваюшееся стремление к целостности в воспитат. воздействии на ребёнка. Этот мотив целостности имеет огромное значение в рус. пед. сознании, т. к. он примыкает к однородному мотиву в рус. философии, горячо стоявшей за идею целостной личности. В этом отношении успехи психологии имели тоже большое значение, ибо в самой психологии этого времени всё ярче сказывается идея личности, идея единства и целостности душевной жизни"
("Русская педагогика в 20 в.", Париж, 1960, с. 5).
После Окт. революции 1917 в России утвердилась марксистская П. Осн. её черты: зависимость науки от коммуни-стич. идеологии, возведение в абсолют классово-партийного подхода, стремление подчинить личность коллективу, нетерпимость к критике офиц. точки зрения. Альтернативные подходы вызывали жёсткую критику и не получали возможностей для теоретич. и практич. развития. Было подавлено связанное с именами Блонского и Л. С. Выготского педологич. движение, что явилось одной из причин превращения отеч. П. на мн. годы в бездетную. С нач. 30-х гг. рос. П. разрабатывалась как теория коммуни-стич. воспитания, гл. обр. в категориях марксистско-ленинской идеологии. В СССР поддерживался взгляд на П. как самостоят, отрасль знания.
Тем не менее потенциал внутр. развития П. оказался достаточно мощным. В рамках марксистской парадигмы были осуществлены важные пед. исследования; укрепилась связь П. и психологии. Усилиями педагогов было теоретически и методически обеспечено решение актуальных для России и СССР проблем: ликвидации неграмотности, создания и совершенствования единой системы общего образования с преподаванием на родном языке (уже в 30-х гг. действовавшей в режиме всеобуча), проф. и высшей школы. Разработка проблематики единой и трудовой школы (Блонский и др.), взаимоотношений личности и коллектива (А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий) были высоко оценены специалистами мн. стран. Выросли поколения людей, своим трудом и творческой энергией превратившие СССР в высокоразвитую индустр. державу, к-рая заняла прочные позиции в совр. мире. В этих достижениях велик вклад рос. системы образования, каждодневного примера гражданственности, продемонстрированного многими шк. учителями.
Вместе с тем мн. пед. проблемы оказались политизированными; сформировавшийся в обществе воспитат. идеал самоотверженного служения Родине часто оказывался искажённым: офиц. пропаганда систематически насаждала в обществ, сознании представления о последовательной и успешной реализации коммунистич. идей под руководством КПСС. Это приводило к распространению социального инфантилизма, к оглядке на указания партии и пр-ва. В пед. теории качества личности иерархи-зировались гл. обр. в зависимости от их полезности коллективу, коммунистич. партии и гос-ву; утрачивалось представление о самоценности личности.
С кон. 80-х гг. в условиях демократизации обществ, жизни определилась тенденция к возрождению гуманной П., началось возвращение к развитию пед. науки на собств. основе. Осн. вектор движения в этом направлении - гуманизация образования. Наметилось возрожде-
118
ние интереса к педагогически значимому наследию рус. философии. Стало очевидным, что пед. традиции рос. цивилизации продолжали развиваться, несмотря на сложности ист. судеб Рос. гос-ва, в русле всемирного историко-пед. процесса. См. также Россия, раздел Педагогическая наука.
Лит. /Толстой Л. Н., О задачах педагогики, Пед. соч., М., 1984; Ушинский К. Д., О пользе пед. лит-ры, Пед. соч. в 6 тт., т. 1, М., 1988; Каптерев П. Ф., Что есть педагогика?, в сб.: Труды 2-го Всерос. съезда по экспериментальной педагогике, П., 1913; Волкович В. А., Педагогика - наука. Перед судом её противников, СПБ, 1909; Красновский А. А., Педагогика как наука (К истории вопроса), Казань, 1915; Комаровский Б. Б., Диалектика развития науч.-пед. мысли, M.. 19292; Общие основы педагогики, под ред. Ф. Ф. Королёва, В. Е. Гмурмана, М., 1967; Кантор И. М., Понятийно-терминологич. система педагогики: логико-методологич. проблемы, М., 1980; Педагогика, под ред. Ю. К. Бабанского, М., 1983;Бест Ф., Метаморфозы понятия "педагогика", Перспективы, 1989, № 2; Н и к а и деров Н. Д., Педагогика в системе обще-ствознания, СП, 1988; № 6; Громкова М. Т., Пед. основы образования взрослых, М., 1993; Лихачев Б. Т., Педагогика, М., 1993; Корнетов Г. Б., Всемирная история педагогики, М., 1994; его же, Цивилиза-ционный подход к изучению всемирного историко-пед. процесса, М., 1994; его же, Всемирная история педагогики, П., 1995, № 3; Краевский В. В., Педагогика между философией и психологией, П., 1994, № 6; Мудрик А. В., Введение в социальную педагогику, М., 1994; Беспалько В. П., Педагогика и прогрессивные технологии обучения, М., 1995; Kybernetische Paedagogik. Schriften 1962-1992. Bd l-7. - Prag - San Marino- Berlin, 1973-92
H. Д. Никандров, Г. Б. Корнетов.

ПЕДАГОГИКА ВЗРОСЛЫХ, см. Образование взрослых, раздел Педагогика взрослых.

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ, отрасль пед. науки, изучающая теоретич. и практич. проблемы развития личности студентов и их проф. подготовки в вузе.
Опыт организации характерных для высшей школы видов занятий - лекций, диспутов и т. п. - обобщался в соч. мн. теоретиков педагогики, начиная с Квин-тилиана. Опыт преподавания закреплялся также в уставах высших уч. заведений. С 19 в. в Германии, Великобритании и др. странах стали появляться спец. труды по академич. (университетской) педагогике.
В России становление П. в. ш. связано с деятельностью М. В. Ломоносова, Н. И. Лобачевского, Н. И. Пирогова, традициями уч. практики Московского, Казанского и Петербургского ун-тов, а также Профессорского ин-та при Дерпт-ском ун-те. Значит, внимание проблемам преподавания в высшей школе уделяли учёные Н. А. Умов, М. В. Остроградский, Д. И. Менделеев и др., а также писатели и обществ, деятели Л. Н. Толстой, Д. И. Писарев и др. В 1907 опубликован труд проф. Л. И. Петражицкого "Университет и наука", считающийся первой рус. книгой по П. в. ш.
После Окт революции развитию II в III способствовали ученые, создатели крупных науч школ, а также педагоги А II Пинкевич, E H Медынский и др
С сер 60-х гг II в III стала разрабатываться комплексно, охватив не только специфику образования студенч молодежи, но и вопросы взаимодействия уч и науч работы в высш школе, организации и управления высш уч заведениями II в III стала шире использовать достижения общей педагогики и психологии, в т ч наследие В А Сухомлинского, Л С Выготского, Б Г Ананьева Появились обобщающие работы по II в III И Я Конфедсратова, С И Зиновьева, С M Василейского, а также коллективные
Предметом II в III является образовательный процесс в высшей школе В рамках II в III разрабатываются теория уч -познават деятельности (иногда наз дидактикой высшей школы), психология учения и развития активной мыслит деятельности, теория инфор-мац компонентов уч процесса, общая методика уч и науч работы, науч организация и управление уч процессом, теория и методика развития техн средств обучения, история высш образования и II в ш
Теория уч-познават и науч деятельности студентов призвана объяснить, предвидеть и установить рациональные пед действия в процессе подготовки специалистов Содержание обучения и квалификация специалистов определяется исходя из прогнозируемого развития науки и техники В этом разделе изучаются проблемы внедрения в уч процесс методов обучения, повышающих его качество, выявления и развития индивидуальных склонностей и творческой направленности студентов и др
Теория обучения в высш школе объясняет дидактич явления через принципы обучения Вследствие единства в высшей школе обучения и науч исследования в II в III как принципы дидактики выступают и нек-рые общенауч положения науч организация мыслительной деятельности, формализация, единство непрерывного и дискретного и т д Оси значение таких общенауч принципов в II в III проявляется в обосновании выбора средств, форм и методов обучения и науч исследования
Теория обучения в высш школе раскрывает качеств изменения в уч процессе, в к-рых сочетаются объективное и субъективное, определенное и неопределенное Уч процесс представляет собой сочетание множества взаимосвязанных дидактич, психол, социальных явлений Как общие, так и частные предметные комплексы таких сочетаний не могут оцениваться только дидактич закономерностями Необходимо их дополнение положениями социологии, науковедения, теории систем и т д Лишь с учетом этих обстоятельств в II в III и выделяется
неск законов единства уч и обучающей деятельности, единства обучения и развития личности, преемственности знаний и мыслительного развития и нек-рые др С этими законами связаны специфич правила и условия обучения Психол подход к учению - необходимое условие установления такой связи
Раздел Психология учения и развития активной мыслительной деятельности студентов разрабатывает прикладные задачи психологии в уч -вос-питат процессе в вузе Наиб существенные среди них психол обоснование рациональных путей приобретения знаний, навыков, умений, организация и управление процессами мыслительной и трудовой деятельности через активизацию восприятия, понимания, суждения, воображения, через определение значимости содержания и проверку выполнения поставленных уч задач, психол обоснование путей совершенствования методов преподавания
Эти задачи распространяются как на уч и науч работу, так и на формирование личности и проф подготовку студентов Для II в III особенно важным выступает психол анализ актов пед воздействия, выяснение того, в каких случаях и почему был достигнут или не достигнут успех
Важную роль психол аспекты II в III играют в условиях применения активных методов обучения с использованием техн средств обучения, а также при освоении совр науч теорий, основанных на принципах формализации, знаковых систем, спец языков науки и т д Опираясь на данные психологии, преподаватели высш школы могут управлять по-знават деятельностью студентов путем организации интересов, формирования мотивов, установок учения и т и Интерес и мотивы для уч процесса являются основой, на к-рой возникают, развиваются и закрепляются знания, навыки и практич опыт студентов
Уч процесс в высш школе - это сложная система движения информац потоков, динамика к-рых характеризует у ч процесс как по форме, так и по содержанию Эти аспекты анализирует теория основных информационных компонентов уч процесса, она рассматривает средства, формы, методы подготовки специалистов при использовании разл видов уч и науч деятельности студентов
В разделе Методика уч и науч работы студентов рассматривается система знаний, навыков и умений науч и прикладного проф значения Оси задача раздела - установление связи содержания изучаемых дисциплин с методами и средствами их изучения и науч анализа, в т ч с методами самостоят науч работы Благодаря анализу содержат материала в этом аспекте II в III формулирует оси мето-дич направления уч -познават деятельности пропедевтики, формирования
119
науч системы предметных знаний, средств, методов и правил практич уч действий, а также эвристич, проблемных и модельных методов решения уч и науч задач
Раздел Науч организация уч процесса рассматривает вопросы управления уч и науч деятельностью студентов Оси задача такого управления состоит в том, чтобы на каждом этапе обучения достигать активного и глубокого понимания существа изучаемого вопроса, т с понимания, создающего определенную базу для освоения новой уч информации Управление обучением направлено на рационализацию уч и обучающего труда, повышение эффективности и надежности обучения II в III определяет, т о, дидактич стратегию - общую организацию уч процесса и метод тактику (порядок, пути и средства ведения каждого конкретного акта обучения)
С этими компонентами связана разработка "операционности" пед воздействий на студенч аудиторию и т и рефлексивное управление ею, т с осуществление уч процесса с учетом оценки психологии восприятия уч информации
Теория и методика развития техн средств обучения анализируют роль и значение ТСО, психолого-пед аспекты рационального использования их в качестве инструмента активной познават деятельности
В исследовании своей проблематики II в III использует широкий круг обще-пед и общенауч методов
П в III играет существ роль при определении содержания высшего образования, получающего отражение в гос стандартах высш образования, в уч планах и программах, а также в формировании содержат модели подготовки специалиста Разработка содержания образования и моделирование будущей деятельности выпускника высш школы требуют тщательного анализа преемственных связей общеобразоват школы, вуза и последи-шюмного повышения квалификации Существ моментом в этой связи предстает поиск II в III возможных путей индивидуализации обучения, дифференциации подготовки разл категорий студентов в рамках единого образоват процесса Актуальной задачей является также исследование заруб опыта высш школы
П в III призвана обеспечивать реализацию в уч процессе вузов оси принципов высш образования фундаментальность, специализацию, непрерывность обучения, высокий общенауч и культурный уровень студентов, их сознат гражд позицию
С учетом процессов развития высш школы перспективны исследования проблем системной организации уч процесса, оптимизации информац обеспечения, концептуально-проблемной деятельности, углубления связи уч и науч работы, интеграции межпредметных и меж-науч связей и др
В Рос Федерации исследования по II в III ведутся в НИИ высшего образования, на специализиров и общепед кафедрах ун-тов и отраслевых ин-тов, а также в системе повышения квалификации преподавателей высш школы (первый обществ ун-т пед мастерства для них был организован в 1968 при МЭИ, под руководством И Я Конфедератова)
Лит В а с и л с и с к и и С М, Лек ционное преподавание в высш школе, Г, 1959, Педагогика высш школы Цикл лекций, [Воронеж, 1969], Проверка и оценка знаний в высш школе, под ред Б Г ИоганзенаиН И Кувши нова, Томск, 1969, Кузьмина H В Методы исследования пед деятельности, Л, 1970, РейнгардИ А, Лекции по педагогике высш школы, Днепропетровск, 1970, Основы методики преподавания обществ наук в высш школе, M, 1971, Педагогика высш школы, под ред H Д Никак дрова, Л, 1974, Актуальные проблемы педагогики высш школы и высш пед образования под ред К И Васильева, Воронеж, 1974, К о б ы л я ц-к и и И И, Научно-пед основы воспитат работы в высш школе, Од, 1974, A p X а н-гельскииС И, Лекции по теории обучения в высш школе, M, 1974, его же, Лекции по науч организации уч процесса в высш школе, M, 1976, его же, Уч процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы, M, 1980, Зиновьеве И, Уч процесс в сов высш школе M, 19752, Основы педагогики и психологии высшей школы, под ред А В Петровского, M, 1986
С И Архангельский

ПЕДАГОГИКА ДЕЙСТВИЯ, школа действия ("Tatschule"), течение в реформатской педагогике кон 19 - нач 20 вв Получило распространение гл обр в Германии С точки зрения сторонников этого течения, главным в воспитании и обучении является принцип действия На практике это означало требование к учителю развивать все формы активной деятельности учащихся В действиях ученика находят выражения его представления о внеш мире, воспитание и обучение в первую очередь должны опираться на них Исходя из этого, основоположник II д В А Лай сформулировал тезис о единстве в пед процессе восприятия, умственной переработки внеш выражения или изображения с доминирующей ролью последнего Внеш выражение может принимать разл формы сочинение, иллюстрирование лит -худож произведений, лепка, изготовление или моделирование разл предметов, проведение физ или хим опытов, работы на пришкольном участке и т и Все эти формы изобразит -выразит деятельности учащихся II д рассматривала как сознательные реакции и видела главное их назначение в приспособлении индивидуума к окружающей его в данный момент обстановке Представители II д заботились вместе с тем об устранении возможных конфликтов со сложившимися в обществе этич, эстетич и религ нормами Мн идеи II д встретили поддержку сторонников нового воспитания и трудовой школы
Лит Л а и В А, Школа действия, П, 19202, Феррьер А, Из опыта новой школы запада, пер с франц, M -Л, 1926,
Пискунов А И, Теория и практика тру довой школы в Германии, M, 1963, его же, Проблемы трудового обучения и воспитания в нем педагогике XVIII - начала XX в M, 1976 гл 7 А И Пискунов.

ПЕДАГОГИКА ЛИЧНОСТИ (нем Person-hdikeitspadagogik), течение в нем педагогике, возникшее в кон 19 в Гл представители - Г Гаудиг, Э Линде, Э Вебер важнейшей задачей воспитания считали формирование личности на основе высокоразвитой умственной самодеятельности В связи с этим особое значение они придавали приучению детей к наиб рациональным приемам умственного труда II л выдвигала требование воспитывать не просто гражданина, а личность, подготовленную к деятельности во всех сферах жизни общества, в т ч и в гражданской Гаудиг особенно настойчиво пропагандировал идею организации шк обучения, при к-ром учитель видел бы свою задачу не только в передаче знаний учащимся, но и в выработке у воспитанников желания и умения самостоятельно работать, используя многообразные возможности обучения труду Гаудиг рассчитывал т о воспитать у учеников энергичность, решительность, выдержку, чувство ответственности, т с воспитать деятельную личность, способную преодолеть внутр неудовлетворенность своим положением (с точки зрения сторонников II д - оси причину обществ конфликтов) Укреплению самосознания такой личности должны служить "вечные ценности" религия, сознание нац единства, гражданственность и др Сторонникам II л удалось достаточно детально разработать методику обучения детей рациональным приемам умственного труда, умению вести наблюдения, беседы, излагать содержание прочитанного, самостоятельно готовить доклады и т и Вуч процессе, организованном в духе теорий II л, центр тяжести переносился с деятельности учителя на деятельность ученика Однако ведущая роль педагога сохранялась
Лит Гаудиг Г, Дидактич ереси, Каз, 1910, Даденков Н, Новое пед направле ние в Германии, К, 1912 А И Пискунов

ПЕДАГОГИКА СОТРУДНИЧЕСТВА, направление в отеч педагогике 2-й пол 20 в, разрабатываемое группой авторов новых методов воспитания и обучения Среди них. III А Амонашвили, И II Волков, И II Иванов, E H Ильин, В А Караковский, С H Лысенкова, Л А и Б II Никитины, В Ф Шаталов, M II Щетинин и др Большинство авторов II с работало в школе ев 25 лет Все они создали оригинальные и самостоятельные теоретико-эмпирич системы обучения Инициаторами их объединения стали гл редактор "Учительской газеты" В Ф Матвеев и публицист С Л Соловейчик Состоялось неск встреч учителей-экспериментаторов по проблемам II с (отчеты о них опубликованы в "Учительской газете", 18 окт 1986, 17 окт 1987, 19 марта и 18 окт 1988) Стержень новой пед концепции -
120
сотрудничество, но не как одно из мн пед понятий, а как гл идея, цель и средство воспитания и обучения Во время своей первой встречи авторы II с сформулировали общие идеи, наиб характерные для их учительского творчества (т и Переделкинский манифест)
ВП с отношения с учениками строятся таким образом, чтобы дать детям новые стимулы, лежащие в самом учении, вовлечь их в совместный труд и творческое взаимодействие учителя и учащихся, направленные на освоение уч предмета Учение без принуждения (т с исключение из методов воспитания принуждения) - одно из центр положений II с Идея трудной цели выражается в том, что учитель ставит перед детьми как можно более сложную цель и внушает им уверенность в том, что они преодолеют трудности и достигнут успеха
Идея опоры предлагает методику обучения, исключающую деление детей по способностям Разработанные педагогами формы опор (опорные сигналы у Шаталова, схемы у Лысенковой, опорные детали у Ильина и др) основаны на общем принципе чтобы самый слабый ученик мог отвечать свободно, не задерживая класс, перед ним должна быть опора, к-рая является не наглядным пособием в виде таблиц и т п, но путеводной нитью рассказа, способа решения задачи и т п
Оценка работы учащихся в II с предполагает не традиц систему шк отметок, а подведение учителем успешных результатов, достигнутых учащимися во время занятий Опорные сигналы позволяют педагогу проверить выполнение домашних заданий в т и свернутом виде, а учащимся при система-тич занятиях без принуждения получить необходимые знания и умения
Идея свободного выбора помогает детям чувствовать себя сотрудниками педагога и самостоятельно выбирать правильные решения в разл областях знаний, деятельности и т и Идея опережения создает учителю условия для свободного распоряжения уч временем, а ученику - для лучшего усвоения уч программ Идея крупных блоков дает возможность значительно увеличить объем изучаемого материала, снизить нагрузки на учащегося за счет объединения в блок неск тем, уроков и т и Идея соответствующей формы выражается в использовании разл средств и приемов в форме, отвечающей изучаемому материалу (напр, худож анализ у Ильина и др) Идея самоанализа приучает детей самостоятельно осуществлять индивидуальный и коллективный анализ своей деятельности Интеллектуальный фон класса складывается, когда учащиеся ставят перед собой значимые жизненные цели, а учитель стремится дать ученикам более широкие по сравнению с уч программой знания, соответствующие их интересам
Коллективное творческое воспитание воплощено Ивановым в коммунарской методике. Творческий производительный труд детей осуществляется совместно со взрослыми и стимулирует изобретет, деятельность детей по улучшению своей работы, а также их стремление быть полезными окружающим людям.
Творческое самоуправление рассматривается не как управление без взрослых, а как совместная работа старших и младших членов коллектива. Сотрудничество с родителями строится на убеждении, что отношения в семье между родителями и детьми должны быть товарищескими (опыт Никитиных); в родителях педагог видит своих союзников. Личностный подход к воспитаннику - один из важнейших элементов П. с. Сотрудничество учителей основывается на взаимопомощи педагогов. Педагоги-новаторы считают, что осуществлять П. с. может каждый учитель. Стремясь широко распространять идеи П. с., они вместе с тем выступают против организации массовых кампаний по её внедрению в практику.
Публикации о П. с. привлекли внимание к ней пед. и обществ, кругов. Ряд положений П. с., придя в противоречие с общепринятыми пед. установками, подверглись критике. Опыт показал, что мн. методы П. с., к-рые рассматривались как ошибочные с точки зрения теоретич. и методологич. основ, в реальной практике давали положит, эффект. Отд. системы педагогов-новаторов, несмотря на их дискуссионность, содействовали решению важнейших проблем образо-ват. процесса в школе. Идеи П. с. изначально формулировались как целевые принципы, а их недостаточная универсальность компенсировалась эмпирич. целостностью обучения и аргументированностью выводов. П. с. дала импульс мн. педагогам для дальнейшего развития её теории и практики, инициировала движение авторских школ.
Лит.: Новое пед. мышление. Сб., под ред. А. В. Петровского и Э. Д. Днепрова, М., 1989; Соловейчик С. Л., Педагогика для всех, M., 19892. С. Л. Соловейчик.

<< Пред. стр.

страница 37
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign