LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 34
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

30
лении дали свои плоды. Стало меняться отношение населения к шк. обучению, к грамотности. В 1872 созданы городские училища, практически ставшие всесословными, в 1874 утверждено "Положение о нач. нар. уч-щах", преследовавшее цель расширения возможностей нач. обучения сел. детей.
В 80-х гг. были предприняты попытки расширить сел. сеть нач. обучения за счёт церк.-приходских школ. В 1912 появились гор. высшие начальные училища с 4-летним курсом обучения, дававшие законченное Н. о.
После 6 окт. 1917 все школы стали государственными. В янв. 1918 был издан декрет Совнаркома об отделении церкви от гос-ва и школы от церкви. Школа стала полностью светской. По "Положению о единой трудовой школе", опубликованному в окт. 1918, общеобразоват. школа состояла из 2 ступеней: первая - с 5-летним, вторая - с 4-летним курсом обучения. С 1923, в связи с введением в систему образования 7-летней школы, все нач. школы стали 4-летними. После упорядочения структуры шк. образования в СССР (1934) нач. школа стала частью единой общеобразовательной школы, её первой ступенью, её окончание открывало учащимся возможность для продолжения общего образования. Эта роль нач. школы сохранилась в дальнейшем при всех преобразованиях сов. системы образования от введения нач. всеобуча (1930) до курса на всеобщее ср. образование молодёжи (сер. 60-х - кон. 80-х гг.).
Рост сети нач. школ сопровождался напряжённой работой по перестройке содержания нач. обучения на основе идей единой трудовой школы. Первые сов. уч. план и программа нач. школы опубл. в 1920. Кроме рус. яз. и арифметики в них предусматривалось, начиная со 2-го класса, преподавание природоведения и обществоведения. Во всех классах вводились физкультура, пение и рисование. Выполнение трудовых заданий подчинялось образоват. целям школы. Позднее в программах ГУСа (1923-27) уч. материал распределялся не по предметам, а по темам - комплексам (см. Комплексная система обучения). В нач. 30-х гг. были восстановлены самостоят, уч. предметы и классно-урочная система обучения; соединение обучения с трудом проводилось на основе подчинения труда уч.-воспитат. задачам школы. В новых уч. планах и программах на рус. яз. и арифметику отводилось до 75% уч. времени. История, география и естествознание в 3-4-х кл. были представлены как отд. предметы. В 1944/45 уч. г. в связи с понижением возраста детей, принимаемых в 1-й кл. (с 8 до 7 лет), эти предметы остались только в 4-м классе.
Обновлённые программы Н. о. приняты в связи с введением всеобщего 8-летнего обязат. обучения в 1959/60 уч. г. На рус. яз. отводилось 12 ч в неделю в 1- 3-х кл. и 10 ч в 4-м кл.; на математику во всех классах - по 6 ч; на историю - 2ч
в 4-м кл.; естествознание и география объединились в уч. предмет "природоведение" - 2 ч в 4-м кл.; на рисование и пение отводилось по 1 ч; на физкультуру и трудовое обучение - по 2 ч в неделю. Кроме того, было предусмотрено по 2 ч в неделю в 3-4-х кл. на общественно полезный труд. Общая недельная нагрузка в 1-2-х кл. составляла 24 ч, в 3-м - 26, в 4-м - 29 ч.
Разработка программ, новых учебников и метод, пособий была осуществлена АПН РСФСР при участии широкого круга педагогов, учителей и методистов. Уч. план принципиально отличался от предшествующего набором уч. предметов. Так, вместо истории, географии и биологии, изучавшихся в 3-4-х кл., в него было включено природоведение. Ист. сведения частично давались на уроках чтения. Полностью были восстановлены уроки труда (см. Трудовое и профессиональное обучение). Больше внимания и времени стало уделяться физкультуре (2 урока в неделю вместо одного).
В основу уч. плана, содержания и системы метод, обеспечения нач. обучения были положены идеи и материалы, созданные в 40-60-х гг. ведущими педагогами и методистами: по родному языку - М. Л. Закожурниковой, Е. А. Адамович, А. И. Воскресенской, С. П. Редо-зубовым, Н. С. Рождественским, А. В. Янковской-Байдиной, Н. И. Ткаченко и др.; по арифметике - А. С. Пчёлко, Г. Б. Поляком, К. П. Арженниковым, Я. Ф. Чекмарёвым, Л. Н. Скаткиным и др.; по природоведению и трудовому обучению - М. Н. Скаткиным, П. А. Зави-таевым, А. М. Низовой и др. В условиях перехода ко всеобщему ср. образованию молодёжи нач. школа окончательно утратила характер и статус самостоятельной, изолированной ступени, на к-рой ранее для мн. детей заканчивалось обязательное обучение.
В 70-х гг. происходило существенное совершенствование всей системы Н. о. Нач. школа искала своё место в формировавшейся системе непрерывного образования. Было установлено (М. П. Кашин, Л. В. Занков, С. М. Языков и др.), что преодоление перегрузки учащихся должно происходить не только путём освобождения программ от излишней детализации, устаревшего и избыточного материала, дублирования, а тем самым "топтания на месте", но и прежде всего внесением качественных изменений в методику обучения. Важным моментом реконструирования Н. о. стало сокращение периода обучения мл. школьников с 4 до 3 лет.
Обнаружившееся отставание нач. школы от требований жизни было одной из важных причин изменения всей системы обучения, к-рая в течение длит, времени руководствовалась неточным представлением об особенностях психики мл. школьника, сложившимся к 20-30-м гг. в психол. и пед. науке. В практике выявилась несостоятельность взглядов,
согласно к-рым мл. школьников следует учить в основном на конкретном материале, поскольку их способности к обобщению и абстрагировании развиты ещё слабо. Важным основанием перестройки явилось и то, что 4-летняя нач. школа представляла структуру, изолированную от остальных ступеней обучения. Такая обособленность касалась как организации, так и целей, содержания, методов обучения. Нач. школа во многом сохраняла традиционные функции не только первого, но и последнего звена всеобщего образования.
Работа по дальнейшему совершенствованию Н. о. включала три этапа. На первом этапе (до 1963) произошло объединение усилий педагогов и психологов в поисках путей более полной реализации познават. возможностей мл. школьников и обеспечения их развития. Были разработаны осн. принципы развивающего обучения. В разных вариантах они формулировались Занковым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, группой сотрудников АПН СССР под руководством А. И. Маркушевича и др. Коллектив педагогов, возглавляемый Занковым, анализируя систему Н. о. и придя к выводу, что содержание, направленное на развитие детей, может быть усвоено в более сжатые сроки, разработал новую дидак-тич. систему нач. обучения. Исследования Эльконина, Давыдова и др. внесли заметный вклад в формирование достоверных представлений о познават. особенностях и возможностях мл. школьников, об их способности оперировать нек-рыми элементами теоретич. знаний, на основе к-рых происходит овладение уч. деятельностью. Всё это позволяло предположить, что намеченные в то время цели обучения могут быть решены за 3, а не за 4 года. Принципы развивающего обучения в массовой нач. школе начали использоваться в кон. 80-х гг.
На втором этапе (1963-66) были разработаны (М. И. Моро, Пчёлко, А. М. Пышкало, Рождественский, Языков и др.) осн. критерии совершенствования системы обучения в 3-летней нач. школе, отражавшие идеи развивающего обучения. Подчёркивалось, что предлагаемые к усвоению новые знания должны вытекать из осознанных практических (учебных или неучебных) потребностей учащихся, вызывать их интерес. Осн. условием успешности обучения признавались высокая активность учащихся и самостоятельность, содействующая их развитию и не исключающая помощи со стороны учителя; важным фактором при этом становилось формирование мотивов уч. деятельности и познават. интересов. Более ранние обобщения, к к-рым следует подводить учащихся, должны выполняться на основе миним. числа наблюдений за соответствующими характерными фактами. Необходимо обеспечивать применение имеющихся знаний для осознания и усвоения новых, используя при этом разнообразные нетрафаретные задания. Каждый урок должен включать
31
элемент нового, содействующий расширению или применению усвоенных знаний в изменённых или необычных для учащихся условиях. Повторение следует осуществлять систематически с привлечением не только запоминания, но и др. умственных и практич. действий, не выделяя для этого спец. уроки. Материал всех уч. предметов необходимо максимально использовать в целях воспитания учащихся, формирования их мировоззрения; обществ.-полит., нравств., эстетич., этич. и трудовые знания даются преим. в форме конкретных представлений, что способствует формированию и проявлению правильного отношения детей к событиям, приучает их руководствоваться полученными представлениями в своих поступках.
В то же время была разработана (Пышкало и др.) метод, система обучения мл. школьников, включавшая в себя цели, содержание, методы, формы и средства обучения вместе с комплексом взаимосвязей между этими компонентами. Были сформулированы принципы совершенствования этой системы: целенаправленность, единство, взаимосвязанность, полнота и преемственность. Результаты исследований (в то время ещё не завершённых) учитывались при разработке и эксперим. проверке исходной, модели 3-летней нач. школы в небольшом числе базовых школ АПН РСФСР. Однако результаты, достигнутые в отд. классах и школах, не могли быть механически перенесены в разнообразные условия разл. регионов страны, городов, районов. Невозможно было теоретически установить те изменения и поправки, к-рые необходимо внести в программы и уч.-метод, материалы, чтобы они стали доступными для повсеместного использования.
Третий этап (1966-69) проводился в разл. регионах РСФСР с учётом специфики социальных, экон. и др. условий, влияющих на работу школы, в т. ч. в гор., поселковых и малокомплектных школах (работу вели ЛГПИ им. А. И. Герцена, Свердловский пед. ин-т, сектор нач. обучения НИИ содержания и методов обучения АПН). В условиях массового эксперимента корректировались и адаптировались результаты исследований и выявлялись доступность программного материала для учащихся всех типов школ с учётом особенностей и уровня подготовленности учителей; содержание и уровни осн. требований к формируемым у детей знаниям, умениям и навыкам; наличие перегрузки учащихся, связанной с объективными трудностями усвоения знаний, с недостаточной подготовкой учителей и т. п.; качество предлагаемых учебников и уч. материалов и др.
Значит, внимание в 3-летней нач. школе стало уделяться развитию мышления школьников: в содержание обучения вводился материал, способствующий повышению степени осознанности и обобщённости усвоения знаний. Особое
внимание уделялось методам активизации познават. деятельности учащихся и особенно формированию у них умений работать самостоятельно.
Учитель мог теперь опираться на всё разнообразие практич. и умственных действий, к-рые способны выполнить дети, возникли основы для творческой, а не только воспроизводящей деятельности, потребность в обобщении. Всё это вело к построению методики преподавания, позволяющей сократить срок нач. обучения.
Наиб, принципиальные сдвиги произошли в обучении арифметике (математике). Одной из причин этого стали результаты развернувшегося в 50-х гг. в Европе и расширившегося во всём мире движения по модернизации шк. матем. образования, нацеленного на деарифме-тизацию курса, на включение в него гео-метрич. и алгебраич. материалов (см. Математика). Была сделана успешная попытка реализовать единый (с 1-го по 10-й кл.) линейный курс математики (М. А. Бантова, Г. А. Бельтюкова, М. И. Моро, К. И. Нешков, Пышкало, А. С. Пчёлко и др.). При этом значит, часть изученного в 1-3-х кл. материала, в отличие от прежнего курса арифметики, не требует спец. "концентров" в дальнейшем обучении. Определённые сдвиги произошли и в преподавании русского (родного) языка (М. С. Васильева, О. В. Джежелей, В. А. Кустарева, А. Н. Матвеева, Л. К. Назарова, М. Т. Оморокова, Рождественский, Г. А. Фомичева, H. H. Светловская и др.), в трудовом обучении и воспитании мл. школьников (И. Г. Майорова, В. И. Романина, H. E. Цейтлин и др.), а также в новом для нач. школы самостоят, уч. предмете "природоведение" (Г. Н. Аквилева, Л. Ф. Мель-чаков, А. М. Низова, В. С. Перекалова и др.). Произошли изменения и в методах обучения в зависимости от применения их в тех или иных уч. предметах, что нашло отражение в метод, пособиях разл. типов.
Складывающаяся система 3-летней нач. школы уже к кон. 70-х гг. дала более высокие результаты обучения и воспитания. Это стало возможным за счёт заметной активизации науч. и практич. работы сотрудников пед. НИИ, преподавателей пед. ин-тов и уч-щ, ИУУ, отд. учителей и коллективов школ. Возник и распространился ростовский, липецкий опыт обучения, опыт учителей-новаторов (С. Н. Лысенкова и др.).
Изучение практики работы 3-летней нач. школы в сер. 70-х гг. привело к необходимости принципиальной перестройки сложившейся системы проф., психолого-пед. и предметной подготовки учителей. Были частично пересмотрены уч. планы, программы для пед. ин-тов и учреждений, занимающихся подготовкой преподавателей нач. школы.
Впервые в отеч. нач. школе стали использоваться разл. метод, системы (Эльконина-Давыдова, Занкова, Марку-шевича и др.) и представлявшие их уч.метод. материалы. Наряду со стабильными учебниками появились альтернативные им.
Т. о. осуществлялись первые попытки преодоления противоречия между стабильной (монопольной, единообразной) и создающимися новыми системами обучения. Это противоречие частично устранялось и путём создания типовых уч. программ. Осн. инвариантной особенностью типовой программы стали рассматриваться единый уровень требований к знаниям, умениям и навыкам, достигаемый учащимися независимо от особенностей обучения (прототип гос. образоват. стандарта). Региональные программы, допуская разл. подходы при структурировании и даже отборе содержания обучения, во всех вариантах, должны были обеспечивать достижение единого уровня обучения, обозначенного в типовой программе. Типовые программы точнее и полнее обеспечивали не только овладение учащимися определённой системой знаний, умений и навыков, но, пока ещё в неявном виде, ориентировали обучение на формирование у детей уч. умений. Вместе с тем недостатком типовых программ оказалась их ориентация на сниженный уровень требований к знаниям, умениям и навыкам, что влекло за собой усиление внимания учителей к работе только со слабыми учащимися.
В 1981 развернулась работа по построению системы шк. обучения детей с 6-летнего возраста. В силу социально-экон. причин не представлялось возможным непосредственно перенести в условия отеч. школы накопленный между-нар. опыт. В СССР обучение 6-летних детей впервые стало практиковаться в 30-х гг. Группа методистов дошк. воспитания (Ю. И. Фаусек, Е. И. Тихеева и др.) считала возможным и необходимым начинать обучение грамоте и счёту ещё до школы, в условиях дет. сада. Были разработаны спец. методики, основанные на применении разнообразных дидактич. игр и упражнений. Во 2-й пол. 40-х гг., когда школа перешла к обучению детей с 7 лет, внимание обратили и на обучение 6-летних детей. С 1946 проводилась работа (А. П. Усова и др.) по предшкольному обучению в дет. садах, стали создаваться подготовит, группы и классы для 6-летних детей, гл. обр. для тех, к-рые должны были обучаться в школе на неродном (русском) языке. Эксперимент по систематич. шк. обучению 6-летних детей (А. И. Воскресенская, Е. И. Карлсен, С. П. Редозубов, Усова, Я. Ф. Чекмарёв и др., 1956-58) не получил распространения в шк. практике, но под его влиянием в 1962 в программу дет. сада были внесены элементы обучения грамоте и математике.
Переход на 3-летний срок нач. обучения актуализировал теоретич. и практич. проблемы подготовки 6-летних детей к школе. Разработка проблемы воспитания и обучения ст. дошкольников в дет. садах начала осуществляться с учётом требований, к-рые предъявляла им шко-
32
ла, причём дет. сад не должен был брать на себя задачи школы.
В 80-х гг. на основе экспериментов в 70-е гг. педагогами, психологами и гигиенистами было начато исследование комплексной проблемы "Введение обучения детей с 6-летнего возраста", к-рое строилось по двум гл. линиям: разработка гигиенич. и психолого-пед. критериев готовности детей к шк. обучению и опытное введение нач. обучения в подготовит, классах школ или подготовит, группах дет. садов по единым программам. Создание типовых уч. планов, программ обучения с 6-летнего возраста для школы, их проверка были завершены к 1985. Существенный вклад в эту работу внесли: по рус. языку - Васильева, В. Г. Горецкий, 3. А. Доморацкая, Джежелей, Л. Е. Журова, Л. Ф. Климанова, Е. В. Коток, М. Р. Львов, Т. А. Ладыженская и др.; математике - Пышкало, Т. В. Тарунтаева, В. Н. Рудницкая, Н. А. Янковская и др.; по ознакомлению с окружающим миром - О. Н. Сороцкая, Н. В. Федотов и др.; природоведению - В. С. Перекалова, Л. Ф. Мельчаков, M. H. Скаткин и др.; худож. воспитанию - Г. С. Лепский, Г. А. Моисеева, Г. С. Ригина, М. Н. Семёнова, Л. В. Школяр и др.; физ. культуре - С. А. Баранов, Г. Г. Манке, А. М. Шлемин и др.; труду - Майорова, М. К. Осетрова, В. И. Романина и др. Новые уч. планы отличались от предшествующих соотношением времени на изучение основных (язык, математика) и др. уч. предметов. Если в прежних уч. планах, в т. ч. и в 3-летней нач. школе, это соотношение было примерно 75% и 25%, то в новых оно изменялось в пользу второй группы предметов и составляло в среднем 60% и 40%, а в 1-м кл. - 55% и 45%.
В этот же период в основном закончилась разработка физиолого-гигиенич. (А. Г. Хрипкова, М. В. Антропова, С. М. Тромбах и др.) и психол.-пед. (А. В. Запорожец, А. Л. Венгер, В. С. Мухина и др.) требований к условиям организации систематич. обучения и воспитания 6-летних детей в школе или в дет. саду по единому уч. плану и программе.
Реализация всеобщего обучения детей с 6-летнего возраста оказалась намного сложнее, чем проведённая в 80-х гг. перестройка всей системы нач. обучения. Это было связано не столько с недостаточной разработанностью психол.-пед. и метод. вопросов, сколько с социально-экон. трудностями, связанными со значит, увеличением числа мест для учащихся (числа классов и школ), рабочих мест для учителей, с обеспечением специфич. режима, наличием соответствующего помещения, оборудования и т. п. Большие сложности возникли и в связи с недостатками психол.-пед. и проф. подготовки учителей. С 1981 проводилась систематич. работа по уточнению уч. плана, созданию новых программ образоват. учреждений, занимающихся подготовкой учителей и повышением их квалификации. В этой работе приняли участие
целые авторские коллективы, возглавляемые педагогами, психологами, методистами, исследующими проблемы школы. Так, программы по психологии создавались при участии А. А. Люблинской, В. А. Крутецкого и др.; по педагогике - С. П. Баранова, Т. В. Воликовой, В. А. Сластенина и др.; по рус. языку - М. Р. Львова, Т. Г. Рамзаевой и др.; по математике - Пышкало, А. С. Добротворско-го, Моро и др.; по музыке - Г. С. Риги-ной и др.; по изобразит, иск-ву - В. С. Кузина и др.; по природоведению - Д. И. Трайтака и др.; по использованию ЭВМ в нач. обучении - Иванова, Л. Г. Сандаковой и др.
В ходе реализации этих исследоват. программ возникла потребность в разработке новой концепции Н. о. Для этого в АПН была создана межинститутская лаборатория (руководитель Давыдов), осуществившая в 1988-90 комплексное исследование "Психол.-пед. основы 4-летнего нач. образования". В основу построения уч. планов были положены три области знаний: родной язык; математика; человек, природа и общество. Это позволило сделать содержание обучения вариативным, но отвечающим требованиям образоват. стандарта, что предоставляло возможность отд. учителям, школам и регионам осуществлять право выбора уч. плана, программ, учебников и т. д. Стали создаваться уч. пособия по новым интегрированным уч. предметам: "окружающий мир", "математика и конструирование", "изобразит, иск-во и худож. труд", "грамота". Разрабатывается методика формирования элементарных умений использования компьютеров в обучении (и не только математике), развития информац. грамотности учащихся и др.
С определёнными трудностями происходит деидеологизация и деполитизация Н. о. Порой это достигается чисто внеш. приёмами, напр. через исключение терминов "колхоз", "совхоз", "бригада" и др. В результате изменения цен практически исчезли из программ первых лет обучения задачи, способствующие формированию расчётно-экон. навыков, процентные вычисления. Ущерб наносится и ист. образованию мл. школьников, когда как бы зачёркиваются целые периоды недавней рос. истории. Наиб, сложны для нач. школы проблемы гражданского воспитания.
В системе рос. Н. о. довольно продолжит, период сосуществуют два типа школы: 3-летняя (с началом обучения в 7 лет) и 4-летняя (с началом обучения в 6 лет). Осн. направлением, определяющим перспективу дальнейшего развития Н. о., является 4-летняя школа с началом обучения в 6 лет.
Разработано неск. систем развивающего 4-летнего Н. о. (наиб, известны разработки Занкова и Эльконина-Давыдова). Они различаются по содержанию и способам реализации, однако имеют общую осн. цель - в процессе овладения знаниями, умениями и навыками
целенаправленно добиваться у мл. школьников достаточно высокого уровня развития познават. способностей (восприятия, памяти, воображения, мышления), худож., нравств. и физич. развития. Именно в мл. шк. возрасте у детей должны быть сформированы желание и умение учиться, навыки самоконтроля и самооценки в уч. работе, умения моделировать уч. материал, самостоятельно решать разнообразные уч. задачи.
Для мл. школьников ведущей является учебная деятельность, к-рая влияет на все др. виды деятельности (игровую, спорт., худож. и пр.). Для полноценного Н. о. важно осуществление последовательной и тщательной преемственности в воспитании, обучении и развитии дошкольников и мл. школьников, а также между нач. и ср. школой. Определение возраста начала шк. обучения тесно связано с решением проблемы шк. зрелости, подготовки детей к школе. Функциональную готовность ребёнка к школе определяет, как правило, шк. психол. служба, необходимость создания к-рой в каждой школе становится чрезвычайно актуальной.
В связи с приходом в школу 6-летних учащихся существенно меняются задачи первого года обучения. В 1-м кл. начинается систематич. подготовка детей к обучению, формируется их уч. деятельность. При этом важное значение имеет обеспечение продуктивного перехода от игровой (ведущей для дошкольников) к уч. деятельности.
Н. о. становится направленным на развитие личности ребёнка в том случае, если максимально учитываются возрастные психол. особенности детей. Неразумно ускорение, торопливое "проскаки-вание" отд. стадий этого развития ребёнка, необходимо формирование новых психич. качеств личности путём обогащения тех сторон развития, к-рые характерны для данной возрастной ступени. Шк. психологи могут правильно оценить индивидуально-возрастные особенности развития каждого школьника и предложить учителям, в случае необходимости, рекомендации по коррекционной работе с ними. Осуществление дифференциров. подхода к ослабленным и социально обездоленным детям, методически компетентное их обучение позволяют учить всех психически здоровых детей в одном классе.
Мировой опыт и результаты отеч. исследований приводят к выводу о необходимости отказа от применения количеств, оценки уч. достижений мл. школьников на протяжении 1-го и части 2-го года обучения. В этот период целесообразно проводить качеств, оценивание результатов обучения, специально направленное на формирование таких важнейших компонентов уч. деятельности, как самоконтроль и самооценка. Переход к балльной оценке может быть реализован лишь тогда, когда не только учитель, но и каждый ученик адекватно осознаёт, за что им получена та или иная
33
отметка (см. Проверка и оценка). '
Уч. деятельность должна быть организована так, чтобы дети усваивали разл. теоретич. знания при решении уч. задач в процессе развёрнутых диалогов и дискуссий между собой и с учителями (коллективное решение детьми уч. задач позволяет им раскрывать условия происхождения усваиваемых знаний, умений и навыков, рефлективно выбирать способы их усвоения, осуществлять контроль и оценку).
К концу 4-го кл. учащиеся могут уже достаточно сознательно охарактеризовать окружающий мир, поэтому систематич. курсы целесообразно вводить только в ср. школе - это обеспечивает её преемственность с Н. о. Этот вывод подтверждают и физиол.-гигиенич. исследования, к-рые показывают, что с 7 до 10 лет у ребёнка формируются те мозговые функции, к-рые позволяют ему выдерживать значит, интеллектуальную нагрузку.
Первостепенное значение для Н. о. имеют предметы эстетич. цикла. Введение ребёнка в мир иск-ва прежде всего развивает у него воображение, способность к к-рому универсальна по отношению к любому виду человеческой деятельности, но наиб, полно и успешно раскрывается в иск-ве. Гл. цель шк. предметов худож. цикла - развитие эстетич. сознания детей. Одним из условий этого является органичное соединение учения и творчества самих детей. Эстетич. воспитанию школьников способствуют худож. труд, занятия индивидуальные и творческих объединений учащихся, соответствующие задачам сотрудничества детей и специфике выполняемого ими жанра худож. труда.
Признавая роль и значение разных форм познания (вербального и невербального) для каждого возрастного этапа, школа привычно опирается только на логич. мышление ребёнка, считая его образные формы более низким уровнем мышления. Но образное мышление, свойственное мл. школьнику, даёт ему не меньшую возможность усваивать обобщённые знания.
В нач. школе ведущую роль играют родной язык и математика. Важнейшим требованием к отбору содержания обучения становится реализация воспитат. целей в каждом уч. предмете. Разработку программ обучения необходимо начинать с выявления тех элементов содержания, в к-рых, кроме обучения конкретным умениям (чтение, письмо, счёт), будет реализовано формирование осн. элементов уч. деятельности. Только такой подход позволит создавать интегрированные уч. предметы, учитывающие реальные возрастные особенности мл. школьников. Возможны разл. уровни интеграции, начиная от осуществления подлинных глубоких связей внутри одного предмета (язык, чтение, развитие речи), кооперации на уровне межпредметных связей (родной язык - окружающий мир, окружающий мир - труд) до кооперации,
доведённой до спец. курса, напр. "грамота", где уч. предмет создаётся путём вычленения сущностных связей, общих для языка и математики.
Интеграция в обучении обусловлена прежде всего необходимостью учёта цельности познават. процессов мл. школьников, особенно на первых годах обучения. Мировая пед. наука делает только первые значимые шаги в прак-тич. решении этой проблемы. Выделение в уч. плане отд. уч. предметов не противоречит идее создания интегрированных курсов, но должно быть обусловлено возрастными особенностями детей и зависеть от осознания самими учащимися необходимости изучать данную область знания в качестве самостоят, предмета.
С точки зрения дальнейшей конкретизации содержания обучения, важнейшую для практики роль играет система средств обучения, среди к-рых до сих пор основным остаётся учебник.
Уч. материалы для нач. школы, особенно для 1-2-го кл., могут разрабатываться не только в виде уч. книги, но и в форме тетрадей с печатной основой или карточек-заданий, дающих ребёнку возможность действовать самостоятельно. Это создаёт условия для включения ребёнка в ситуации общения не только с учителем, но и с товарищами, совместно с к-рыми выполняются те или иные задания. Уч. материалы могут стать основой уч. комплекта, включающего и др. дидактич. средства, а также спец. материалы для учителя.
Основная организац. форма обучения и воспитания в нач. школе -урок, структура и эффективность к-рого зависят от целей, содержания и в значит, мере от методов обучения, обеспечивающих максимально комфортное для детей общение с учителем. Продолжительность урока в школах в разл. странах мира 40-50 мин. Повышение уч. нагрузки сверх рациональных гигиенич. границ приводит к дефициту уч. времени, к-рый восполняется школьниками за счёт сокращения продолжительности активного отдыха и ночного сна.
Домашние занятия педагогически не оправданы до тех пор, пока у учащихся не будут сформированы важнейшие компоненты уч. деятельности. Структура урока должна быть неразрывно связана с целями и содержанием обучения и здесь необходимо преодолеть распространённое в школе стандартное его построение. Учитель должен свободно распоряжаться уч. временем, он вправе делить урок на части, не обязательно посвящённые одному и тому же предмету. При этом должно быть увеличено индивидуальное общение учителя с каждым ребёнком и уменьшена доля фронтальных заданий.
Особую, во многом решающую роль в повышении эффективности урока играют методы обучения. Перспективной и актуальной представляется разработка таких методов, к-рые позволяют осуществить полноценный переход от игровой деятельности к учебной. Применительно к нач. школе игра рассматривается как важный метод обучения, а не противопоставляется ему.
Обучение и воспитание в нач. классах не должны оказывать отрицат. воздействия на физич. развитие и здоровье детей. Все виды деятельности и отдыха учащихся следует организовать с учётом их возрастных морфофункциональных и психофизиол. особенностей.
К 6-7 годам качественно изменяется готовность детей к разл. видам деятельности. Существенно расширяются функциональные возможности мозговых систем, обеспечивающих процессы восприятия и внимания, мышления, умственной работоспособности и т. д. Вместе с тем наблюдается низкая сопротивляемость дет. организма утомлению. К 9- 10 годам высокого уровня развития достигает системная организация инте-гративной деятельности мозга. На этом этапе развития совершенствуются нейро-физиол. механизмы произвольной регуляции умственной деятельности и поведения в целом, механизмы адаптации к уч. деятельности, устойчивая умственная работоспособность.
Специфика 6-летнего возраста требует особого внимания к соблюдению установленных гигиенич. нормативов: непрерывной продолжительности умственной работы, связанной со статич. нагрузкой, следующими за этим паузами. Есть основания считать, что во 2-3-х кл. гигиенически оправдана такая же продолжительность урока, как и в 1-м кл., но допустимы и большие нагрузки. При этом кол-во уроков не должно превышать пяти, а 2 раза в неделю - не более четырёх.
В уч. и рекреац. помещениях в соответствии с сан. нормами и требованиями необходимо обеспечить искусств, освещённость, воздушно-тепловой режим. Мебель по своим функциональным размерам должна соответствовать росту учащихся, не допуская усиления нагрузки на зрение и опорно-двигат. аппарат ребёнка.
Нац. самоопределение мл. школьников осуществляется на основе нац. культуры не только через язык преподавания, но и на основе содержания обучения с учётом этнокультуры и этнопсихологии коренного народа. Специфика той или иной нац. культуры может быть раскрыта детям через муз. и лит. фольклор, нар. игры. Вхождение ребёнка в сокровища своей культуры может осуществляться при изучении таких предметов, как родной язык и лит-ра, история и география своего края, предметы муз.-эстетич. цикла. Постижение этнокультуры возможно не только в уч. процессе, но и во внешк. работе.
Содержание обучения и воспитания в школе призвано учитывать и нац.-культурные потребности человека, формировать его этнич. самосознание. Это направление Н. о. чаще всего разрабатывается на принципах единства национального и общечеловеческого. Только тогда
34
каждый человек может осознавать свою принадлежность к определённому этносу, к народу, живущему в пределах всего гос-ва, ко всему человечеству, находить общее и отличное в соответствующих культурах.
Особого внимания требует организация Н. о. в условиях малокомплектных школ.
Так как нач. обучение является специ-фич. ступенью образования, то и учитель нач. классов должен быть особо подготовленным специалистом. Каким он должен быть - учителем-предметником или своего рода универсалом - определяется целями и задачами совр. Н. о. и психол. особенностями детей мл. шк. возраста. При сохранении традиц. задач нач. обучения (овладение навыками чтения, письма и счёта) происходит существенное изменение приоритетов его целей: на передний план выдвигаются цели формирования уч. деятельности, включающей в себя как личностно-мотивационные, так и операционно-деятельностные компоненты. Учитель мл. классов, получив широкую психол.-пед. подготовку, должен хорошо знать особенности ст. дошкольников и мл. школьников, ориентироваться в физиол.-гигиенич. особенностях ребёнка, владеть игровыми методами обучения, средствами организации уч. деятельности, уметь общаться с детьми и их родителями.
Во мн. развитых странах период нач. обучения, связанный преим. с одним учителем, в последние годы не сокращается, как это происходит в России, а увеличивается и составляет 5-6 лет. Этот вопрос также нуждается в серьёзном анализе и поисках решения.
Гл. общая задача нач. ступени школы состоит в обеспечении физич. и духовного развития ребёнка в таких условиях, когда обучение становится для него благом, радостью, осн. формой выражения дет. жизни. Рассмотрение длит, и сложной истории Н. о. показывает, что его содержание, методы и формы организации претерпевали существ, изменения - во многом это зависело от того, какое социальное значение Н. о. имело, какое место занимало в системе образования. В становлении совр. Н. о. большую роль играют разл. науч. дисциплины, и прежде всего дидактика и методика нач. обучения, психология мл. школьников. Дальнейшее совершенствование системы Н. о. связано с науч.-практич. работой по след, направлениям: психол.-пед. условия формирования и развития у мл. школьников уч. деятельности и её субъекта, условия организации совм. уч. деятельности учащихся, средство и способы организации диалогов и дискуссий; разработка новых уч.-метод, материалов по всем предметам нач. школы, удовлетворяющих осн. требованиям развивающего нач. обучения; создание и апробирование психодиагностич. методик, позволяющих объективно определять уровень психич. развития мл. школьников; разработка программ и пособий по подготовке и
переподготовке учителей, способных работать в нач. классах.
Лит.: Константинов Н. А., Струминский В. Я., Очерки по истории нач. образования в России, M., 19532; Менчинская Н. А., Моро М. И., Вопросы методики и психологии обучения арифметике в нач. классах, М., 1965; Книги для учителя: [Горецкий В. Г.], Обучение в 1 классе, М., 1969; Обучение во 2 классе, М., 19712; Обучение в 3 классе, М., 1971; Давыдов В. В., Виды обобщения в обучении, М., 1972; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. XVIII в. - пер. пол. XIX в., М., 1973; Из опыта работы в трехлетней нач. школе. Рус. яз. и математика, под ред. М. С. Васильевой, М., 1973; Кашин М., Пышка л о А., Нач. школа на новом этапе, НО, 1975, № 1; Обучение и развитие. Эксперим.-пед. исследование, М., 1975; Стрезико-з и и В. П., Актуальные проблемы нач. обучения, М., 1976; Актуальные проблемы методики обучения математике в нач. классах, М., 1977; Актуальные проблемы методики обучения рус. языку в нач. классах, под ред. Н. С. Рождественского, Г. А. Фомичевой, М., 1977; Актуальные проблемы методики обучения чтению в нач. классах, М., 1977; Дидактика нач. обучения, под ред. А. М. Пышкало, М., 1977; Моро М. И., Пышкало А. М., Методика обучения математике в I-III классах, M., 19782; Давыдов В. В., Элько-нинД. Б., Маркова А. К., Оси, вопросы совр. психологии детей мл. школьного возраста, в кн.: Проблемы общей, возрастной и пед. психологии, М., 1978; О типовых программах по рус. языку, математике, природоведению для общеобразоват. школ (1- 3 классы), М., 1979; Развитие мл. школьников в процессе усвоения знаний. Эксперим.-пед. исслед. под ред. М. В. Зверевой, М., 1983; Совершенствование обучения мл. школьников, М., 1984; Зак А. 3., Развитие теоретич. мышления у мл. школьников, М., 1984; А м о -нашвили Ш. А., Воспитат. и образоват. функция оценки учения школьников, М., 1984; Давыдов В. В., Проблемы развивающего обучения, М., 1986; Обучение и воспитание детей с шестилетнего возраста в школе, М., 1987; Обучение детей шестилетнего возраста в дет. саду и школе. Опыт физиол. и гигиенич. исследования, под ред. О. А. Лосевой, М., 1987; Обучение, воспитание и развитие первоклассников (Единая концепция нач. образования СССР -ГДР), М., 1989; Э л к о и и и Д. Б., Избр. психол. труды, М., 1989; Занков Л. В., Избр. пед. труды, М., 1990; Психич. развитие мл. школьников, под ред. В. В. Давыдова, М., 1990; Дубровина И. В., Школьная психол. служба: вопросы теории и практики, М., 1991; Концепция четырехлетнего нач. образования, НШ, 1992, № 7-8.
В. В. Давыдов, А. И. Липкина, А. М. Пышкало.

НЕБОЛСИН, Небольсин, Александр Григорьевич [30.4(12.5). 1842, Петербург, - 28.1(10.2).1917, там же], деятель проф. образования в России. По окончании Александровского лицея (1862) служил в Центр, статистич. к-те, затем в мин-вах: финансов, нар. просвещения, торговли и пром-сти. Преподавал в воскресных школах ещё будучи лицеистом, организовал одну из первых нар. читален.
С 1872 чл. Пост, комиссии по техн. образованию при Русском техническом обществе, с 1874 товарищ председателя, а с 1887 её бессменный председатель. Чл. Уч. совета Мин-ва нар. просвещения по
техн. и проф. образованию. Организатор и редактор пед. журн. "Техн. образование" (1892-1916; с 1908 "Техн. и коммерч. образование"). Н. принадлежала инициатива созыва Всерос. съездов рус. деятелей по техн. и проф. образованию (1892/93, 1895/96, 1903/04), на к-рых он выступал с докладами принципиального значения, а также организации выставок уч. заведений и экспертизы их продукции. Благодаря деятельности Н. произошло значит, расширение сети и типов уч. заведений РТО, увеличение контингента учащихся-рабочих и их детей, упрочение обществ.-гос. характера образоват. учреждений РТО (школ, курсов, музеев и др.), улучшение их финансирования. Эти меры по развитию рабочего образования Н. рассматривал как важный фактор подъёма уровня рос. пром-сти, общей и проф. культуры фабричного и заводского населения.
Организаторская деятельность и идеи Н. способствовали формированию обществ.-пед. движения в области проф. образования, развитию демокр. концепции подготовки квалифициров. рабочих. Связь дет. труда и ученичества с общим и проф. обучением детей- и подростков-рабочих - одна из гл. идей Н. Он отстаивал совершенствование фабричного законодательства о труде и обучении детей-рабочих, повышение возраста начала проф. образования до 14-15 лет, введение налога на фабрикантов для шк. обучения малолетних рабочих, развитие вечерне-воскресного обучения. В соединении обучения детей-рабочих с их работой в мастерских, общего и проф. обучения взрослых рабочих с их трудом Н. видел средство преодоления пороков ученичества, приводивших к одностороннему развитию личности. Им предложен новый тип высш. нар. уч-ща для подготовки окончивших нач. нар. уч-ща к низшему проф. образованию, профори-ентационной теоретич. и практич. деятельности со сроком 2-3 года, а также 2-летних подготовит.-проф. школ для подростков 15-18 лет. В уч. заведениях РТО он рекомендовал шире преподавать "язык техники" (черчение и рисование), использовать образцы производств, продукции, модели, макеты машин и механизмов.
Н. поддерживал обществ.-пед. движение земств и гор. об- в по созданию проф. уч. заведений, подготовке выпускников нач. нар. уч-щ для обучения ремеслу, ставил вопросы упорядочения процедуры присуждения званий подмастерья и мас-
35
тера, социальной защиты права на квалификацию для выпускников низших проф. уч-щ и др. Журн. "Техн. образование" освещал мировой опыт подготовки специалистов, объединял лучшие силы учёных, педагогов-инженеров, предпринимателей. Н. рассматривал проф. образование как дело не только гос-ва, но прежде всего рос. общества, одним из источников экон. силы России.
Соч.: О техн. образовании в Германии, [СПБ], 1872; Историко-статистич. очерк общего и спец. образования в России, СПБ, 1883 (ред.); Шк. обучение малолетних рабочих на фабриках и заводах, СПБ, 1891; E. H. Андреев и его труды по вопросам техн. образования, в сб.: Памяти E. H. Андреева, СПБ, 1892; Организация курсов для взрослых рабочих, СПБ, 18972; О необходимости распространения Закона о работе и обучении малолетних на ремесл. заведения, Н.-Новгород, 1896.
Лит.: Корольков H. M., Краткий обзор деятельности Пост, комиссии по техн. образованию, СПБ, 1912; Шабаева М., Поборник просвещения народа. К 120-летию со дня рождения А. Г. Неболсина, НО, 1962, № 5; Павлов Д., Организатор просвещения рабочих, ПТО, 1972, J * 12; К у з м и и Н., Техн. образование: страницы былого, ПТО, 1982, № 10.
Е. Г. Осовский, О. Б. Кирьянова.

НЕБЫЛИЦЫН Владимир Дмитриевич (21.8.1930, Троицк Челябинской обл., - 1.10.1972, Сочи), психолог, ч.-к. АПН СССР (1967), дер пед. наук (1966), проф. (1968). Окончил МГУ (1952). В 1952-54 работал в Дагестанском ин-те усовершенствования учителей. С 1954 в НИИ ОПП (с 1965 зам. директора). Ученик и последователь Б. М. Теплова, развил его исследоват. программу по психофизиологии индивидуальных различий, обосновал гипотезу об обратной зависимости между силой нервной системы (по И. П. Павлову) и чувствительностью. Разрабатывал проблему свойств нервной системы и их физиол. субстрата; проанализировал роль нервной системы в индивиду ально-психо л. своеобразии деятельности (трудовой, учебной и др.); предложил оригинальную трактовку темперамента. Трудами науч. школы Теплова - Н. заложены основы нового науч. направления - дифференциальной психофизиологии. Внедрение Н. факторного анализа и электроэнцефалографич. методов в исследование физиол. основ индивидуально-психол. различий имеет важное значение для психодиагностики.
Соч.: Осн. свойства нервной системы человека, М., 1966; Психофизиол. исследования индивидуальных различий, М., 1976.
В. В. Умрихин.
НЕВРОЗЫ у детей, группа функциональных нервно-психич. расстройств, проявляющихся в специфич. симптомах при отсутствии грубых органич. изменений нервной системы. В совр. психиатрии Н. относят не к собственно психич. заболеваниям, а к "пограничным" расстройствам. Причиной Н. является невротич. конфликт - нарушение значимых жизненных отношений ребёнка (напр., хро-нич. фрустрация социальных потребностей). Он активизируется в психотравми-рующих ситуациях. Н. всегда психогенен,
т с вызывается психич травмой, к-рая впоследствии отражается в клинич картине H в переживаниях ребенка, его сновидениях, интересах и т д С течением времени психич травма становится менее значимой и H, как правило, постепенно проходит Всем детям, страдающим H, свойственны понижение настроения, расстройство сна и аппетита (эти три компонента могут быть выражены в разл степени, но без них H практически не встречаются)
Выделяют три оси формы H астенический, истерический и H навязчивых состояний (Все эти расстройства проявляются и в зрелом возрасте)
Астенич H (неврастения) возникает в результате острой психич травмы либо хронич травмирующей ситуации (напр, переутомление от многочисленных занятий) Чаще всего встречается в ст шк возрасте у учащихся, пренебрегающих требованиями психогигиены и чрезмерно загружающих себя умственной работой У детей мл возраста астенич реакции могут появиться на фоне общей соматич слабости, напр после перенесенных инфекций Астенич H, сопровождаясь физич истощением, характеризуется расстройством функций вегетативной нервной системы, повышенной раздражительностью, слезливостью Работоспособность нарушается вследствие ослабления внимания и высокой утомляемости
Истерич H обычно появляется при психич травме шокового характера Его симптомы чрезвычайно разнообразны и нередко маскируются под разл заболевания параличи, разл припадки, расстройства координации движений, сенсорные нарушения (истерич глухота, слепота и т д) Характерной чертой таких расстройств является их небольшая глубина и демонстративность Они обычно приурочены к ситуации реального или кажущегося ущемления личности ребенка, его достоинства Истерич H встречается гл обр у девочек, может появиться уже в раннем возрасте После 16-20 лет встречается реже - наступает эмоционально-волевая зрелость, нарастает способность отстоять свое достоинство с помощью иных, более социализиров форм поведения
H навязчивых состояний, как правило, появляется под влиянием хронич травма-тизации психики, особенно при длительном конфликте морально допустимого и желаемого Чаще возникает у детей с повышенной тревожностью, мнительностью, неуверенностью в себе Его симптомы - навязчивые мысли, страхи, движения и компульсии, от к-рых ребенок страдает и стремится избавиться Одна из форм таких расстройств - детские страхи
Психич травма в дет возрасте может вызвать невротич недержание мочи и кала, невротич заикание и др т и системные H Наиб распространенные системные H - невротич тики Они возникают, как правило, в дошк и мл
шк возрасте и наряду с др симптомами проявляются нарушением гармоничного функционирования мышц лица (невротич моргание, шмыгание носом, подергивание крыльев носа и т п), усиливаются при напоминании о них, о вызвавшей их психич травме, а также при волнении и тревоге
В зависимости от продолжительности расстройства выделяют кратковременную невротич реакцию (длится от неск минут до неск суток), невротич состояние (от неск недель до неск месяцев) и невротич развитие личности, к-рое тянется годами, постепенно деформируя личность
H - социальные заболевания, они порождаются дефектами во взаимоотношениях между людьми Поэтому основа их профилактики - поддержание гармоничных отношений в семье, соблюдение пед такта воспитателями, установление нормального общения ребенка со взрослыми и сверстниками Решающая роль при этом принадлежит педагогам, т к их поведение и методы воздействия на детей могут в крайне негативных случаях вызывать невротич реакции (см Дидак-тогении) либо, наоборот, гасить травмирующие конфликты и компенсировать психич травмы
H в большинстве случаев излечимы Только запущенные случаи невротич развития личности могут переходить в зрелый возраст Лечение осуществляется средствами психотерапии, а также меди-каментозно (гл обр транквилизаторами) Комплексная терапия H проводится обычно амбулаторно, лишь в нек-рых случаях детей, страдающих H, госпитализируют в дет психоневрологич санатории и больницы
H следует отличать от многочисленных неврозоподобных расстройств, вызываемых органич поражением головного мозга, соматогенной астенией и др биол вредностями Чем выше самоконтроль, тем слабее выявляются невро-зоподобные расстройства и сильнее H
Лит ЗачепицкийР А, Яковлев а Е К, Роль неправильного воспитания в происхождении неврозов, Л, 1960, Г а р б у зовВ И, ЗахаровА И, Исаев Д H, Неврозы у детей и их лечение, Л, 1977, Файнберге Г, Предупреждение невро зов у детей, M, 1978, ЗахаровА И, Нев розы у детей и подростков, Л, 1988, Буянов M И, Системные психоневрологич расстройства у детей и подростков (руководство для врачей и логопедов), M 1994
M И Буянов.

НЕГАТИВИЗМ ДЕТСКИЙ (от лат nega-tio - отрицание), лишенное разумных оснований сопротивление ребенка оказываемым на него воздействиям, форма протеста ребенка против реально существующего или воспринимаемого как таковое неблагоприятного отношения к нему взрослых или сверстников Понятие "Н " первоначально употреблялось лишь в отношении патологич явлений, возникающих при нек-рых психич заболеваниях В совр психологии и педагогике оно употребляется для обозначения любого,
36
кажущегося немотивированным сопротивления чужому влиянию Н д может проявляться в разл форме в детских капризах, грубости либо в замкнутости, отчужденности Пассивный Н д выражается в отказе выполнять предъявляемые требования, при активном Н д дети производят действия, противоположные требуемым Чаще всего Н д встречается по отношению к требованиям, предъявляемым взрослыми без учета потребностей ребенка Он усиливается при состояниях утомления или перевозбуждения нервной системы Психол основой негативных реакций во всех случаях является неудовлетворение ребенком к -л существенных для него потребностей социального характера потребности в общении, эмоциональном контакте, в одобрении, уважении Как реакция на неуспех (в достижении желаемого) негативная реакция является компенсаторной, защитной Она помогает ребенку преодолеть трудную для него жизненную ситуацию
Слабой формой Н д является упрямство Однако в отличие от Н д оно часто возникает из стремления к самоутверждению Его не следует отождествлять с настойчивостью - стремлением добиться поставленной цели даже вопреки препятствиям
Н д может быть эпизодическим, но при длительном эмоциональном неблагополучии ребенка он может закрепиться и стать устойчивой чертой характера Своевременная диагностика эмоциональных отклонений, переживаний ребенка, а также активное включение его в жизнь коллектива могут устранить или значительно смягчить Н д Важную роль играет индивидуальный подход в воспитании с учетом особенностей мотива-ционной и эмоционально-волевой сферы каждого конкретного ребенка
С С Степанов
НЕЙМАН Лев Владимирович [6(19) 1 1902, Оренбург, - 4 3 1977, Москва], оториноларинголог, дер мед наук (1961), проф (1963) Окончил мед ф-т 2-го МГУ (1925) В 1941^16 организатор (1941), руководитель (до 1946) спе-циализиров госпиталя для раненых с нарушениями слуха и речи В 1949-62 - в НИИ дефектологии, с 1962 зав кафедрой дефектологии МГЗПИ Труды по проблемам иссл слуховой функции у глухих и слабослышащих и ее использования в пед процессе спец школ, по созданию аудиолого-пед классификации детей с недостатками слуха
С о ч Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей, M, 1961, Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся, M, 1961 (соавт), Руководство по клинич аудиологии, M, 1962 (соавт), Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи, M, 19774
Лит Л В Нейман (К 70-летию со дня рождения), "Дефектология", 1972, [№] 1, Памяти профессора Л В Неймана, "Вестник оториноларингологии", 1977, № 5
Г Л Зайцева

НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ, отрасль психологии, изучающая мозговую основу психич процессов и их связь с отд системами головного мозга Включает 5 самостоят направлений клиническое, экспериментальное, реабилитационное, психофизиологическое и дет возраста Развивалась в рамках неврологии и общей психологии Достижения школы H под руководством А Р Лурии значительно изменили ее роль из прикладной отрасли H превратилась в самостоят науку, способную давать ценную информацию о природе и строении высших психич функций человека Это подготовило переход H от клинич анализа нарушений отд психич процессов к анализу сложных форм поведения, связанных с понятием личности Совр H исходит из положения о том, что психич функции - это не первичные, далее неразложимые свойства психич жизни, не четко отграниченные отправления к -л отд органа, отд участка мозга, а виды приспособит деятельности, включающие в себя разл процессы в их разнообразных взаимоотношениях друг с другом Формы психич деятельности, сформировавшиеся в процессе обществ развития, не локализованы в узко ограниченных участках (центрах) коры головного мозга, а представляют сложные функциональные системы, в существовании к-рых принимает участие комплекс совместно работающих зон мозга Каждый участок мозга вносит специфич вклад в построение этой системы, в выполнении сложных форм психич деятельности участвует весь мозг
H имеет важное значение для понимания механизмов психич процессов Одновременно, анализируя нарушения психич деятельности, возникающие при локальных поражениях мозга, H помогает уточнить диагностику поражений, а также служит основой для психол квалификации возникающего при этом дефекта и для восстановит обучения Изучение особенностей мозговых механизмов высших психич функций у детей с локальными мозговыми поражениями позволяет выявить возрастные закономерности локализации высших психич функций (отмеченные еще Л С Выготским)
Новые направления в H - изучение нарушений познават процессов (гл обр памяти, восприятия) с позиций когнитивной психологии и распространение нейропсихол подхода на эмоционально-личностную сферу
Лит Л у p и я А Р Основы нейропси хологии M 1973 Нейропсихология Тексты под ред E Д Хомской M 1984 X о м с к а я E Д Нейропсихология M 1987 Цвет к о в а Л С Мозг и интеллект M, 1995, KolbB, Whishawl Q Fundamentals of human neuropsychology S F, 1980
T В Ахутина

НЕМЕНСКИЙ Борис Михайлович (р 24 12 1922, Москва), живописец и педагог, обществ деятель, акад РАО (1992, ч -к АПН СССР с 1991) Окончил Моек худож ин-т (1951) Работал в Студии воен художников им M Б Грекова
(1942-62) Преподавал в Моек гор пед ин-те им В Г Потемкина (1957-60), МГПИ (1960-62), ВГИКе (с 1962, проф с 1990) Секр Союза художников СССР (1963-88), пред комиссии по эстетич воспитанию союза Автор мн живописных полотен на темы Вел Отеч войны ("Земля опаленная", 1957, Третьяковская галерея, "Безымянная высота", 1961-62, и др), пейзажей ("Дыхание весны", 1955, Русский музей, и др), серий портретов ("Поколения" 1977- 78, и др) Инициатор создания (1991) Моек центра худож культуры и образования
Опыт преподават деятельности привел H к необходимости разработки целостной программы худож воспитания, детализованной для разл ступеней образования В кон 70-х гг H предложил один из ее вариантов, поддержанный Союзом художников Цель такой программы - формирование многогранных духовных интересов личности средствами иск-ва, прежде всего изобразительного Важная особенность программы - ориентация на эмоционально-воспитат потенциал худож образов, на гуманитаризацию образования Приобщение к ценностям иск-ва, по H, происходит и при решении уч задач из курсов естеств и точных наук, в к-рых педагог может выявить и показать учащимся красоту мысли, гармонию познават и этич ценностей Формирование худож культуры учащихся связывалось с освоением не только знаний по иск-ву, но и с овладением "худож грамотностью", предполагавшей практич худож умения и навыки, а также с изучением истории иск- в Академич основа разл худож стилей трактовалась как важный элемент базовых знаний по иск-ву
Общеобразоват школе отводилась оси роль в подготовке учащихся как зрителей, слушателей произведений иск-ва Худож знания в этом случае - не цель обучения, а средство приобщения учащихся к иск-ву, инструмент формирования их мировоззрения Школа призвана научить учащихся самостоятельно пользоваться приобретенными худож знаниями и навыками, в т ч для дальнейшего саморазвития Новый вариант программы, получивший назв "Изобразит иск-во и худож труд", создан под руководством H в 80-х гг Он принят во мн школах Рос Федерации Творческие и эмоционально-ценностные аспекты шк подготовки по иск-ву осмыслены в нем как один из важнейших элементов перестройки образования в условиях демократизации общества
Автор книг о худож творчестве, в т ч для педагогов и для учащихся "Солдат и подснежник" (1971), "Распахни окно" (1974)и др
С о ч Тревоги большого пути Слово художника к интеллигенции, M 1967, Пути очеловечивания школы в кн Новое пед мыш ление под ред А В Петровского, M 1989, Концепция худож образования как фундамента системы эстетич развития учащихся в школе
37
M 1992, Культура, искусство, образование, M, 1993
Лит Дмитриева H А, Б M Йеменский [М, 1971], СимоновК М, Б М Неменскии Память сердца, М, 1980, Мелик ПашаевА, Судьба программы, СШ, 1987, № 10

НЕНЕЦКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ, образован 15 июля 1929 как национальный Входит в Рос Федерацию Пл 176,7 тыс км2 Нас 53,9 тыс чел (1989, перепись), в т ч ненцы (11,9%), коми (ок 9,5%), русские (65,8%) и др Центр - г. Нарьян-Мар (до 1935 центр находился в с Тельвиска)
С 18 в предпринимались попытки обучения детей коренного населения в Архангельской семинарии и др уч заведениях В 1786 была открыта школа в г. Мезень (16 учащихся - ненцев)
Во 2-й пол 19 в создавались миссионерские школы (4 - к 1913) До 1917 было открыто 10 церк -приходских школ, в основном в рус поселках (ок 200 учащихся, 15 учителей) Большинство школ было смешанным Лишь в нек-рых школах (на о-вах Новая Земля, Колгуев, Вайгач) обучались только ненецкие дети
В 1894 в Архангельске была создана переводя комиссия (руководитель епископ Никанор), подготовившая на основе рус алфавита "Букварь для самоедов, живущих в Архангельской губернии" (составлен под руководством И М Сибир-цева, изд в 1895), "Книгу для обучения ненецких детей читать и писать" И Егорова (1900) Однако школы работали эпизодически, часто закрывались из-за отсутствия учеников Не было учителей, знающих ненецкий язык (занятия проводились с помощью переводчиков)
После установления сов власти открыта (1923) первая ненецкая школа в с Тельвиска (12 учащихся) В 1927 создана культбаза в с Хоседахард, ставшая центром ликвидации неграмотности и культ -просвет работы среди кочевого населения С 1927 формировалась сеть дошк учреждений
С 1927 в обучении использовался рус букварь для школ Севера (авторы В Г Богораз-Тан и С H Стебницкий) На основе единого сев алфавита была разработана (1932) на лат графич основе ненецкая письменность (с 1937 на рус графике) В 1932-33 вышел первый ненецкий букварь "Новое слово" (ч 1- 2), составленный Г H Прокофьевым совм с А II Пыреркой
В организацию просвещения коренного нас значит вклад внесли один из первых ненецких педагогов И II Выучейский и первый ненецкий ученый, писатель, автор ев 10 учебников и уч пособий А II Пырерка
В 1929 функционировало 5 ненецких школ (ев 140 учащихся, 13% детей коренного нас), в 1934 - 10 школ (ев 500 учащихся, 57%), в 1938 - 15 школ (ев 1 тыс учащихся, 95,7%) С нач 30-х гг вводилось всеобщее нач обучение В нач классах школ первые два года обучение велось на родном языке, в 3-
4-х кл. родной язык изучался как уч. предмет.
Охват обучением детей кочевников составил в 1930 - 21%, в 1932 - 52%; детей оседлого населения соответственно 63% и 99%.
В кон. 30-х гг. действовало св. 40 школ, в т. ч. 2 средние и 12 неполных средних; обучалось 4,3 тыс. учащихся. Начался переход к 7-летнему всеобучу. В 1960-63 введено всеобщее 8-летнее обучение. Росло число неполных средних и средних школ, среди них (в сер. 60-х гг.) - 24 национальных (ок. 3,5 тыс. учащихся). Реализация всеобщего ср. образования молодёжи (с 70-х гг.) была затруднена нестабильностью пед. кадров, слабой увязкой уч.-воспитат. процесса с хоз. потребностями населения.
В 1996 в 55 дошк. учреждениях (в т. ч.
13 ненецких и коми) воспитывалось 4,1 тыс. чел. Функционировало 17 начальных, 13 основных, 18 ср. школ, в т. ч.
14 ненецких и коми (5 нач., 6 неполных средних, 4 средние). Имеются санаторно-лесная, а также вспомогательная школы. Обучалось 8,3 тыс. учащихся. Работало св. 700 учителей. Св. 96% учителей ср. и ст. классов имеют высшее педагогическое образование.
Обучение ведётся на рус. языке, родной язык изучается с 1-го по 6-й кл. как самостоят, уч. предмет. Работу по совершенствованию преподавания родного языка, лит-ры и др. уч. предметов проводит лаборатория НИИ нац. проблем образования.
Подготовка пед. кадров осуществляется в Нарьян-Марском пед. уч-ще (осн. в 1931 как комплексный техникум), вузах С.-Петербурга. Имеется Дом дет. творчества, муз. школа. Действуют зоовет-техникум, ПТУ.
Лит.: Базанов А. Г., Казанский Н. Г., Школа на Крайнем Севере, Л., 1939; Кузаков К. Г., Нац. округа Крайнего Севера СССР, М., 1964; Просвещение на Сов. Крайнем Севере, Л., 1958; ХомичЛ. В., Ненцы. Историко-этнографич. очерки, М. - Л., 1966. Я. И. Меляков.

НЕОГУМАНИЗМ, пед. течение, зародившееся в Германии в сер. 18 в. и выдвинувшее в качестве воспитат. идеала антич. образ совершенного человека (см. в ст. Античность). Термин "Н". введён нем. историком педагогики Ф. Паульсеном в 80-х гг. 19 в. Первые представители этого течения - И. М. Геснер (1691-1761), И. А. Эрнести (1707-81), К. Г. Хейне (1729-1812) и др., отводя в гимназич. преподавании осн. место изучению древних языков, стремились к тому, чтобы учащиеся усваивали в совершенстве не только языки, но и образ мыслей человека антич. культуры. Неогуманисты расширяли содержание традиц. ср. образования. В уч. планы неогуманистич. гимназий включалась (наряду с древними языками) математика; значит, место уделялось родному языку. Изменились цели изучения древних языков: осн. внимание отводилось чтению текстов антич. авторов, грамматика стала рассматриваться
как средство, способствующее лучшему пониманию текстов. Овладение культурным наследием Др. Греции и Др. Рима должно было, по мнению неогуманистов, способствовать развитию у гимназистов самостоят, мышления, формированию их мировоззрения и эстетич. вкусов.
Осн. задачу гимназии неогуманисты видели в подготовке учащихся к продолжению образования в ун-тах. Под влиянием неогуманистов классич. образование стало осн. видом ср. образования.
Представители позднего этапа Н. - В. Гумбольдт, Ф. А. Вольф сосредоточили внимание на проблеме раскрытия способностей человека, предприняв попытку возрождения идеи всестороннего развития личности. Они выступили за реформу уч. планов гимназий за счёт расширения курсов истории и естествознания, чем способствовали перестройке содержания образования в ср. школах на основе совр. науч. данных. Неогуманисты поставили проблему преемственности ср. и высш. образования. Гумбольдт был инициатором реформы Берлинского ун-та, к-рый стал образцом высш. уч. заведения, осуществившего единство преподавательской и н.-и, работы. Благодаря неогуманистич. реформе в Пруссии в нар. школах закрепилась система обучения И. Г. Песталоцци. Это способствовало повышению качества обучения в нач. школе. Неогуманисты были сторонниками фундаментальной (университетской) подготовки учителей ср. школы гл. обр. за счёт расширения общекультурных курсов. С кон. 80-х гг. нек-рые идеи Н. спонтанно возрождаются в концепциях гуманитаризации образования.
Лит.: Dokumente des Neohumanismus, В., 1931; Ballauff Th., Schaller K., Padagogik. Eine Geschichte der Bildung und Erziehung, Bd 2, Freiburg-Munch., 1970.
А. И. Пискунов.
В России восприятие Н. началось в связи с лит. рецепцией в 80-90-х гг. 18 в. нем. предромантизма. Интерес к духовной жизни Германии эпохи просвещённого абсолютизма преобладал в кружке Н. И. Новикова, к к-рому в 1784-89 принадлежал H. M. Карамзин. Для Карамзина идеи Н. связаны с И. В. Гёте и в особенности с И. Г. Гердером, с к-рым Карамзин, интересуясь его историко-филос. и эстетич. взглядами, встречался во время своего заграничного путешествия. В "Письмах рус. путешественника" (1791-92) Карамзин представил образец поэзии Гёте 1780-х гг., проникнутой эллинистич. духом. При этом он отмечал, что Гердер, Гёте и "подобные им, присвоившие себе дух древних греков", способствовали обогащению нем. языка, формированию этич. и эстетич. принципов, оказавших влияние на лит-ру и др. сферы культуры. Эти идеи в России были особенно актуальны в перспективе создания единого лит. языка, отвечающего потребностям образованной части общества и организованного по типу новых зап.-европ. языков. Обращение рус. авторов к классич. лит-ре в этот период имело определённый гражд. и нравств.-этич. смысл: антич. героизм представал как символич. воплощение идеалов Франц. революции кон. 18 в.
В контексте развернувшейся в 10-х гг. 19 в. полемики о путях языкового и культурного развития рус. культура как преемница греч. образованности противопоставлялась зап.-европ. просвещению, утвердившемуся на традициях лат. учёности. Отношение к антич. наследию как источнику обогащения родного языка и становления новой нац. культуры явилось идейной основой кружка А. Н. Оленина, гос. деятеля, директора Петерб. публичной б-ки. Участниками этого кружка были Н. И. Гнедич, к-рому принадлежит первый полный рус. перевод "Илиады" Гомера, а также С. С. Уваров, попечитель петерб. уч. округа, реформировавший рос. гимназию на принципах классического образования. Влияние идей Н. испытали видные публицисты 60-х гг. 19 в. М. Н. Катков и К. Н. Леон-тьев, отстаивавшие классич. направление в обществ, полемике по вопросам гимназич. образования. После шк. реформы 1871 в связи с негативным отношением в рус. обществе к классич. школе Н. постепенно утрачивал своё значение в сфере образования.
Идеи Н. вновь приобрели актуальность в 1890-1900-х гг. в контексте культуры т. н. серебряного века, обратившейся к антич. философии, классич. темам, сюжетам и худож. формам. Распространению идей Н. способствовала оказавшая влияние на культурную жизнь того времени концепция грядущего слав. Возрождения, обогащённого европ. опытом и несущего своё особое содержание. Один из популяризаторов этой концепции, филолог-классик, проф. Моск. ун-та Ф. Ф. Зелинский считал, что ср. и высш. школа призвана подготовить такое будущее. Проникнутая бодрым настроением "трудорадостности" и уважительной требовательности к учащемуся, школа, по его мысли, должна быть ориентирована на творческое восприятие антич. традиции не как "нормы", но как "семени". Многие учёные, педагоги, публицисты, в т. ч. Я. К. Грот, П. И. Капнист, указывали на необходимость сохранения классич. основы общего образования, однако в гимназич. практике возобладали противоположные тенденции.
Лит.: Капнист П. А., Классицизм как необходимая основа гимназич. образования, в. 1-2, М., 1891-1900; Грот Я. К., По поводу шк. реформы. О необходимых элементах общего образования и воспитания, СПБ, 1901; Зелинский Ф. Ф., Древний мир и мы, СПБ, 1903; Жирмунский В. М., Гёте в рус. лит-ре, Избр. труды, Л., 1981;
Лотман Ю. М., Успенский Б. А., "Письма рус. путешественника" Карамзина и их место в развитии рус. культуры, в кн.:
Карамзин H. M., Письма рус. путешественника, Л., 1984. А. О. Толстихина.

НЕОТОМИЗМ (от греч. neos - новый и имени Thomas - Фома), наиболее авторитетное течение в совр. католич. философии, базирующееся на учении Фомы Лквинского; получило статус офиц. филос. доктрины Ватикана после опубликования в 1879 энциклики папы Льва XIII "Aeterni Patris". К числу крупных центров, ориентированных на разработку и популяризацию Н., относятся Академия Св. Фомы в Ватикане, Като-лич. ин-т в Париже, Пуллахский ин-т (близ Мюнхена), ун-т Нотр-Дам (США) и др. Ведущие представители: Э. Жильсон, Ж. Маритен (Франция), Э. Корет, И. Месснер (Австрия), Ю. М. Бохеньский, А. Демпф, М. Мюллер, К. Ранер (ФРГ), А. Дондейн (Бельгия), М. Кромпец (Польша), Б. Мондин, Ф. Ольджати (Италия) и др. Идеи Н. активно проповедует в выступлениях и книгах папа Римский Иоанн Павел II (К. Войтыла). Ещё в 1-й пол. 20 в. наряду с тенденциями к сохранению в неприкосновенности основоположений Аквината наблюдались попытки её модернизации путём обращения к наследию И. Канта, новейших школ зап. философии. После 2-го Ватиканского собора (1962-65), санкционировавшего курс католич. "обновления" - "аджорнаменто", отчётливо обозначились антропоцентрич. переориентация Н., ассимиляция им инструментария и категориальных средств феноменологии, экзистенциальной герменевтики, нем. филос. антропологии, персонализма и иных направлений. Подобный "ассимилирующий Н." ориентируется на рассмотрение и обоснование положений "вечной философии" сквозь призму человеческого существования.
Философия образования и педагогика Н. опираются на осн. положения антропологии и этики этого учения. Человек, согласно Аквинату, является неотъемлемым звеном иерархии форм бытия, сотворённой Богом. Он рисуется сопричастным чистому Божественному бытию с его надкатегориальными определениями Единства, Истины, Красоты и Блага. Вслед за Аквинатом представители Н. определяют человека как сложную субстанцию, состоящую из двух простых - души и тела. Душа - формообразующий по отношению к телу принцип - предстаёт основой личности. Телесное начало связывается с индивидуальностью. Личность в Н. имеет универсальной целью и смыслом своего существования созерцание Божественного блага. Она направляема в своих деяниях "естественным законом", призывающим творить добро и избегать зла. Стремясь к благу, личность, согласно доктрине Н., обретает совокупность интеллектуальных, моральных и теологич. добродетелей, на культивирование к-рых и должна быть ориентирована обществ, жизнь. Уже в экзистенциальном варианте неотомизма Маритена формировался тезис о творческой способности человека, коренящейся в его сопричастности тотальности Божественного бытия и направленной на созидание мира культуры. Впоследствии эта тема становится центральной в произведениях теоретиков трансцендентального Н. (Войтыла, Корет, Мондин, Мюллер, Ранер и др.), сочетающих положения, традиционные для томистской антропологии, с видением человеческого бытия, сложившимся в экзистенциальной герменевтике М. Хайдеггера и X. Г. Гадамера, в филос. антропологии М. Шелера, Г. Плесснера, А. Гелена, в персонализме П. Рикера и др. Постоянное самопревосхо-ждение личности - трансценденция на пути к Абсолюту - оказывается неиссякаемым источником творения культурно-ист, мира.
Перспективы образования теоретики Н. связывают с возрождением религ.-нравств. ценностей в контексте совр. культуры. Популярность приобрела концепция интегрального гуманизма Маритена. Он полагал необходимым преображение духовных основ находящейся в состоянии кризиса гуманистам, культуры на принципах персоналистич. демократии, коммунитарного стремления к общему благу, плюрализма и христ. теизма, связанного с экуменич. диалогом представителей разл. конфессий. Критикуя тоталитаризм, Маритен одновременно порицал демократию зап. типа как лишённую духовных оснований, поражённую культом наживы и либеральным прогрессизмом. Внедрению ре лиг. мировоззрения во все сферы культуры призвано служить, по Маритену, тщательное воспитание личности, наделённой интеллектуальными, нравств. и теологич. добродетелями, способной преобразовать совр. общество и культуру на основе высш. ценностей Истины, Красоты и Блага. Единение разума и веры, науки и религ.-теологич. мудрости обнаруживает ограниченность сциентистско-технократич. взгляда на мир, не принижая знания. Без религ. образования, согласно Маритену, нельзя гармонично освоить и традицию гуманитарной культуры, понять значение Данте, Сервантеса, Ш. Бодлера и даже К. Маркса. Хотя в финале 20 в. социокультурный идеал Маритена неск. утратил былую популярность на фоне общего критич. отношения к конструированию глобальных моделей будущего, сам пафос христ. -гуманистич. подхода к реалиям современности сохранил свою значимость и в сочинениях сторонников трансцендентального Н. Философия образования, педагогика, согласно его сторонникам, должны в первую очередь исходить из понимания антропология, "неспециализированное(tm)" личности как основы для освоения знания, её предрасположенности к диалогу, а также из присутствия высш. жизненной цели. Философии образования и педагогике надлежит синтезировать данные биологии, психологии, социологии и др. социально-гуманитарных дисциплин в свете нравств. ценностей. Одновременно декларируется отличие философии образования от педагогики, обладающей собственными критериями и методами. Мондин говорит о свершившейся в 20 в. "коперниканской
39
революции" в образовании, приведшей к осознанию, что именно обучающийся, а не преподаватель, является гл. героем в процессе научения. Само по себе постоянство потребности учиться вытекает из непрерывной самореализации личности в её открытости будущему. Образование, по Мондину, обладает тремя аспектами: личностным, социальным и культурным. Обучение личности, радикально отличной невещностью её бытия, идёт в социальной среде и связано с освоением культурных ценностей. Постигая мир самостоятельно и при помощи творческих, постоянно обновляющихся средств, найденных педагогом, совр. человек призван низвергнуть идеология, фантомы и строить собств. жизнь в универсальной ценностной перспективе.
Б. Л. Губман.
Пед. секции и группы, функционирующие при исследоват. и университетских центрах Н., претендуют на осмысление и решение проблем образования молодёжи от имени всего христианства. Их установками руководствуются десятки тысяч конфессиональных школ во мн. регионах мира. Влияние Н. испытывают и педагоги, не связанные с клерикальными кругами. Н. выступает против гос. монополии на организацию системы образования. Согласно доктрине Н., гос-ва носят преходящий характер, тогда как задачи воспитания определяются вечными требованиями, поэтому его направление может дать только церковь как наиб, устойчивый социальный институт. Только опираясь на христ. этику, можно воспитать в ребёнке добродетели, такие как честность, великодушие, терпимость, способность к самопожертвованию. Теоретики Н. отвергают индивидуализм и коллективизм как ложные крайности, пропагандируя т. н. солидаризм, осн. на христ. принципах любви к ближнему. Неотомисты критикуют "светские" лед. теории за неспособность определить высшие цели воспитания. Н. развивает идеи гармонич. сочетания в шк. образовании науч. знаний и религ. веры при разграничении "истин разума" и "истин веры", непротиворечащих друг другу.
Самой теологии придаётся сходство с науч. системами, в к-рых роль исходных аксиом выполняют догматы веры. Вместе с тем неотомисты не отрицают необходимости основат. изучения естеств.-науч. и гуманитарного циклов, объявляют себя сторонниками широкого общего образования и противниками ранней проф. специализации, подчёркивают руководящую роль учителя в уч.-воспитат. процессе. Пед. теория Н. своеобразно отражает требования общеяело-веч. морали и стремится противостоять нравств. нигилизму и антикультурным тенденциям, получившим распространение в среде молодёжи. Б. Л. Вульфсон.
Лит.: Maritain J., Education at the Crossroads, New Haven-L., 1943; M a r i t a i n J., Humanismeintegral, P., 1968; MondinB., Introduzione alla filosofia, Mil., 1990; M o n d i n B., Una nuova cultura per una nuova societa,
Mil, 1981, W o j t у 1 a K Tymieniecka A - T, Personne et acte, P, 1983

НЕПАЛ, Королевство Непал, гос-во в Юж Азии, в центр части Гималаев Пл 147,2 тыс км2 Нас ев 19 млн чел (1993) Офиц яз непальский (непали) Столица - Катманду
До сер 19 в в Непале существовали лишь школы при буддийских монастырях и храмах, к-рые содержались на пожертвования прихожан (см Буддистские школы, Ламаистские школы) Обучение велось на санскрите В 1853 в Катманду открылась первая гос школа ("Дарбар скул"), в 1890 - вторая ("Санскритский колледж"), доступные гл обр детям высш чиновников и родовой знати В 1919 оси "Три чандра колледж", ставший филиалом ун-та Патны (Индия) После 1918 стали основываться индийские, т и трудовые, школы в духе идей M Ганди, где наряду с общеобразоват предметами обучали также ремеслам, основам с -х труда и др
После установления конституц монархии (1951) в стране оформилась следующая система образования низшая нач школа (2 года), нач школа (2 года), высшая нач (3 года), неполная средняя (3 года), средняя школа (2 года) Школы подразделялись на 3 типа английские, санскритские и буддистские В англ школы принимались дети независимо от пола, религии, касты и имуществ положения Обучение было совместное В течение 10 лет учащимся давали общие знания по оси общеобразоват предметам В санскритские школы принимались сторонники индуизма, гл обр члены высш каст, осн время посвящалось изучению санскрита и санскритской лит-ры Буддистские школы распространены преим на С страны В 1965-66 введено обязательное 5-летнее обучение (с 6 до 11 лет), однако до кон 80-х гг охват детей нач обучением не превышал 80% В 1982-83 введена новая система образования 5-летние нач, 5-летние ср школы, проф и высш уч заведения В системе дошк воспитания имеется небольшое число дет садов, часть к-рых дает пред-школьную подготовку
Руководство образованием осуществляет Мин-во образования В 1988 на нужды образования было выделено ок 3% всех гос расходов Св 60% нас в 1990 считалось неграмотным
5-летнюю нач школу посещают дети с 6 лет В ее программу входят санскрит, арифметика, география, история, гра-ждановедение, труд, физкультура В англ и санскритских школах обучение идет на непальском яз, англ яз изучается с 3-го кл В буддистских школах обучение ведется на родном языке, значит внимание уделяется также изучению санскрита В 1991 в нач школах обучалось ев 2,8 млн чел
На базе нач школы работают неполные средние и средние общеобразоват учреждения Срок обучения - 5 лет (неполная ср школа - 2 года, полная - 3 года) Гл предметы математика, химия,
география, история, языки (непали, невари, санскрит, английский), предметы по иск-ву, худож деятельности, для девочек - домоводство Имеются повышенные ср уч заведения (т и промежуточные колледжи) со сроком обучения 7 лет, к-рые дают образование на уровне базового курса высшего Основные из них - "Три чандра колледж", "Дарбар колледж", "Падма Канья колледж" (все в Катманду) Нач проф образование дают ремесл, с -х и др школы (2 г. после нач обучения) В 1991 в ср и проф уч заведениях насчитывалось ев 700 тыс учащихся
В 1959 в Катманду открыт Ун-т им Трибхувана на базе "Три чандра колледжа" (5 ф-тов, 4 ин-та) В 1986 осн санскритский ун-т им Махендры Имеется колледж права в Катманду Учителей нач и неполных ср школ готовит пед колледж в Катманду (осн в 1956), учителей ср школ - ун-т
Для подготовки специалистов пр-во широко использует помощь междунар орг-ций и отд стран, предоставляющих стипендии непальским студентам (ок 1 тыс в нач 90-х гг) для обучения за границей
Лит Совр Непал Справочник, M, 1967, Непал история, этнография, экономика, M 1974 А А Парфенова.

НЕПОЛНАЯ СРЕДНЯЯ ШКОЛА, тип общеобразоват уч заведения В преемственных шк системах - промежуточное звено между начальной и полной ср школой
В дорев России к типу Н с III относились прогимназии (с 1864, имели 4-6 кл), реальные училища (в 1864- 88), высшие начальные училища (с 1912)
Единая трудовая школа, созданная в РСФСР в 1918, делилась на 2 ступени первую - для детей 8-13 лет (5 лет обучения) и вторую - для детей 13- 17 лет (4 года) По содержанию образования к Н с III в этой структуре относились 6-й и 7-й года обучения, но как самостоят тип школы они не были выделены В 1921 вместо школы-девятилетки введена 7-летняя школа с двумя концентрами первый - 4 года обучения, второй - 3 года, старшую ступень прежней школы, т с восьмые и девятые годы, предполагалось организовать по типу техникума Это была временная мера, вызванная тяжелым экон положением страны после Гражд войны, она была осуществлена лишь частично из-за нехватки пед кадров и материальных средств В 1923 восстановлена школа с 9-летним сроком обучения для детей 8- 17 лет, вторая ступень к рой состояла из 2 концентров первый - 5-7 лет обучения, второй - 8 и 9 лет Уставом единой трудовой школы предусматривалась возможность расширения школы 1 ступени до 56- и 7-летнего курса
Сов семилетняя Н с III развивалась в органич связи с начальной и 9-летней школой, с системой проф -тех и ср спец образования Между ними обеспечивалась последоват преемственность Окончившие 7 лет обучения могли поступать во 2-й концентр школы II ступени или в техникумы.
Разработанные в 1923 уч план и программы ГУСа для Н с III предполагали разностороннее обучение учащихся В Н с III преподавались родной язык и лит-ра, математика, природоведение, география, химия, физика, обществоведение, иностр яз, рисование и лепка, музыка, физич воспитание и труд В 20-е гг уч план Н с III неоднократно видоизменялся В зависимости от производств окружения Н с III получали разл проф уклоны В пром районах создавались фабрично-заводские семилетки (ФЗС), к-рые наряду с изучением основ наук знакомили учащихся с процессами и приемами индустр труда, прививали навыки обращения с ручными инструментами В сел местности на базе школ I ступени создавались школы крестьянской (позже колхозной) молодежи (ШКМ) со сроком обучения 3 года.
В пром городах, фабрично-заводских районах и рабочих поселках Н с III принадлежала заметная роль в осуществлении всеобщего обучения. Начиная с 1929/30 уч г. устанавливалась обязательность обучения в гор школе-семилетке всех детей, окончивших нач школу.
В нач 30-х гг в ходе шк реформ, проводившихся под лозунгом приведения шк жизни в соответствие с задачами социалистич строительства, в управлении Н с III и уч -воспитат процессом утвердился жесткий централизов контроль за содержанием и методами преподавания В 1932 после пост ЦК ВКП(б) о школе было произведено перераспределение уч материала первого и второго концентров ср школы по математике, физике, химии, биологии и труду, на преподавание по стабильным учебникам переведено обучение по предметам обществоведч цикла и по родному языку Содержание естеств -науч предметов курса Н с III неоднократно обновлялось сов дидактами с учетом хоз преобразований в стране Предметы обществоведч цикла подвергались жесткой идеологиза-ции и политизации, что особенно негативно сказалось на учащихся возрастной группы Н с III В возрастающей степени политизированной становилась работа шк пионерских и коме орг-ций Как осн форма уч работы утвердился урок с группой учащихся постоянного состава, со строго определенным расписанием занятий
В 1934 пост СНК СССР и ЦК ВКП(б) "О структуре нач и ср школы" были введены единые для всей страны типы общеобразоват школ При этом Н с III объединила в своем составе 1-7-е кл и впервые получила офиц наименование Окончившим Н с III предоставлялось право преимуществ поступления в техникумы
Были определены нормы уч нагрузки, в частности с 5-го кл - ежедневно 5 уроков (2 дня в неделю 6 уроков), в школах с обучением на нерус яз с 5-го кл разрешалея один урок в неделю для доп. изучения рус. языка.
В 1952/53 уч. г. в гор. Н. с. ш. обучалось ок. 30%, в сельских - ок. 40% всех учащихся 1-7-х кл. В 1952 по осн. предметам уч. плана введены переводные экзамены в 5-х и 6-х кл. и выпускные - в
7-х кл. В 1954/55 уч. г. введены практич. занятия на уч.-опытном участке или в шк. столярных и слесарных мастерских для 5-7-х кл. Н. с. ш.
По закону "Об укреплении связи школы с жизнью" 1958 Н. с. ш. стала
8-летней. Предусматривалось обучение детей с 7 до 15-16 лет включительно. В течение 60-х гг. содержание образования в Н. с. ш. пересматривалось и стало меняться в структурном отношении. Изучение элементарных курсов лит-ры, физики, химии заканчивалось в 7-м кл., а с 8-го кл. начинались систематич. курсы. Было введено производств, обучение учащихся, однако практич. реализация этого направления уч. работы столкнулась со мн. организац. и пед. трудностями. Макс, кол-во уч. часов в неделю для учащихся 5-8-х кл. составило 30; в нерус. школах авт. республик РСФСР (и др. союзных республик) дополнительно выделялось на изучение рус. языка 2-3 ч в неделю в каждом классе. В 1966 в 7-8-х кл. введены факультативные занятия.
С переходом ко всеобщему ср. образованию молодёжи в 70-е - сер. 80-х гг. Н. с. ш. стала органич. частью ср. обще-образоват. школы. Хотя в 70-е гг. продолжалось обновление содержания образования в Н. с. ш., введение новых программ и учебников, к нач. 80-х гг. выявилась необходимость более радикального пересмотра практики всей системы шк. образования.
В 1984 введена новая структура обще-образоват. школы, в к-рой Н. с. ш. объединила 5-9-е кл. Курс обучения в Н. с. ш. продолжался 5 лет, завершение неполного ср. образования приходилось на возраст 15 лет.
С целью проф. ориентации и развития индивидуальных склонностей учащимся 8-9-х кл. на факультативных занятиях предоставлялась возможность углублённого изучения (по выбору) отд. предметов по разл. профилям. Предполагалось, что учащиеся 5-9-х кл. будут получать общетрудовую подготовку и приобретать допрофессионаленую подготовку в межшкольных УПК, уч. цехах и участках базовых предприятий.
Уч. план Н. с. ш. предусматривает следующие уч. предметы: родной язык и лит-ра, математика, основы информатики и вычислит, техники (введены в 1985/86 уч. г., 9-й кл.), основы права, история, природоведение, география, биология, физика, химия, черчение, иностр. яз., изобразит, иск-во, физкультура, основы производства и выбор профессии.
К кон. 80-х гг. ряд крупных вопросов обучения в Н. с. ш. оставался нерешенным, в т. ч. обеспечение общекультурных базовых знаний по лит-ре, истории и нек-рых др. уч. предметам, осн. содержание к-рых изучалось в полной ср. школе. Лозунговая "обязательность" всеобщего ср. образования молодёжи их не снимала. Критика со стороны учительства (ставшая особенно острой на Все, с. съезде работников нар. образования 1988) привела к отмене обязательности обучения учащихся, не желавших продолжать образование в 10-11-х кл., но не к радикальному пересмотру подходов к содержанию образования в Н. с. ш. В рамках единой модели отеч. общеобразоват. школы это оказалось невозможным.
Законом Рос. Федерации Об образовании (1992) Н. с. ш. отнесена к учреждениям осн. общего образования. Обучение в ней (срок 9 лет; гл. обр. до 15-летнего возраста) признано обязательным. Уч. курс призван обеспечить учащимся базовое образование, к-рое включает федеральный (40% уч. времени), региональный (40%) и шк. компоненты. Стало возможным создание неполных ср. уч. заведений разл. форм собственности и адм. подчинённости, разл. профилей обучения с учётом интересов учащихся, их родителей, а также потребностей производств, окружения.
В системе осн. общего образования Н. с. ш. (офиц. назв. с 1992 - основные) представляют II ступень, составляющую с нач. школой единое учреждение. Они ведут обучение по разл. вариантам уч. планов в зависимости от возраста поступления учащихся в нач. школу (6 или 7 лет) и выбранной длительности обучения (Шили И лет).
Предусмотрено в 5-8-х кл. 30 уч. ч в неделю, а в 9-м классе - 31 ч. На факультативные занятия в 7-8-х кл. отводится 2 ч в неделю сверх типового уч. плана. В соответствии с региональным уч. планом в школах с обучением на нерус. яз. выделяется дополнительно 2 ч на изучение рус. языка.
В целях улучшения организации уч.-воспитат. процесса установлена предельная наполняемость классов Н. с. ш. до 30 чел., а в школах-интернатах для детей, оставшихся без попечения родителей, - 25 чел. Вводится деление классов на группы на уроках трудового обучения, рус. яз. в нерусских школах, иностр. языка (в 5-9-х кл. при численности 25 чел. в гор. школах и 20 чел. в сел. школах).
Переход к Н. с. ш. как осн. типу массовой общеобразоват. школы начался в индустриально развитых странах во 2-й пол. 19 в. (Германия, США). Во 2-й пол. 20 в. с распространением идеи непрерывного образования в пед. концепциях и законодательных актах Н. с. ш. этих стран стала трактоваться как осн. учреждение, реализующее обязательное обучение; срок от 9 (Япония) до 11 (США, Германия) лет. Родителям и учащимся Н. с. ш. предоставлены возможности выбора разл. путей получения общего образования и его сочетания с нач. проф. подготовкой, вариантов компоновки уч. курсов в соответствии с индивидуальными пожеланиями. В разл. шк. систе-
41
мах Н. с. ш. относятся к посленачаль-ному или к общему среднему (т. н. младшая ср. школа) образованию. См. также статьи об отд. странах.
Лит.: Нар. образование в СССР. Общеобразоват. школа. Сб. док-тов 1917-1973, М., 1974; Нар. образование в СССР, под ред. М. А. Прокофьева, М., 1985; Джуринский А. Н., Заруб, школа. Совр. состояние и тенденции развития, М., 1993. О: Н. Никитин.

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, философско-пед. концепция, согласно к-рой образование рассматривается как процесс, охватывающий всю жизнь человека; аспект образовательной практики, представляющий её как непрекращающееся целенаправленное освоение человеком социокультурного опыта с использованием всех звеньев имеющейся образоват. системы; принцип организации образования, образоват. политики. В теории и практике Н. о. особо акцентируется образование взрослых за пределами базовою образования - приобретение и повышение проф. квалификации, переподготовка в процессе смены профессий, образование в ходе адаптации к меняющимся социальным условиям, досуговое образование и т. д. В совр. обществе идея Н. о. приобретает характер парадигмы науч.-пед. мышления.
В мировой педагогике понятие Н. о. выражается рядом терминов, среди к-рых: "продолжающееся образование" (continuing education, continuous educa-tion), "пожизненное образование" (life-long education), "пожизненное учение" (lifelong learning), "перманентное образование" (permanent education, l'education permanente), "дальнейшее образование" (further education, Weiterbildung), "образование взрослых" (adult education, l'education des adultes, Erwachsenenbildung) и др. К понятию Н. о. тесно примыкает "возобновляющееся образование" (recur-rent education), означающее получение образования "по частям" в течение всей жизни, отход от практики длит, образования в уч. заведении, оторванной от трудовой деятельности, чередование образования с др. видами деятельности, гл. обр. с работой.
В истории филос.-пед. мысли идеи Н. о. восходят к представлениям мыслителей древности, религ.-филос. учениям о непрерывном духовном совершенствовании человека. В европ. пед. традиции идеи Н. о. связаны с представлениями о воспитании человека как члена общества и гражданина гос-ва, выдвигавшимися Платоном и Аристотелем. Глубоко разработанную филос.-пед. концепцию Н. о. выдвинул Я. А. Каменский, к-рый видел "всеобщее воспитание", приобщение всех без исключения людей к культуре ("пампедию") как средство достижения социальной гармонии, "всеобщего исправления дел человеческих". Комен-ский представил всеохватывающую целостную картину воспитания и самосовершенствования человека на протяжении всей его жизни - от "школы рождения" до "школы смерти".
Обращение совр. филос.-пед. мысли, а затем и поворот специальных пед. исследований к проблематике Н. о. связан с образоват. последствиями науч.-техн. революции. После 2-й мировой войны в индустриально развитых странах образоват. политика ориентировалась на задачи подготовки и совершенствования рабочей силы, средством решения этих задач выступало продолжение образования за пределами общеобразоват. школы. В развивающихся странах Н. о. выступало как функциональное дополнение к деятельности недостаточно развитых шк. систем. В социально-образоват. практике и одновременно с ней в пед. теории отправной областью для развития Н. о. в 20 в. стало образование взрослых, Н. о. преим. концентрируется в этой сфере. Пед. проблемы Н. о. нередко сосредоточиваются в области андрагогики. В социально-образоват. практике Н. о. часто сводится к дополнительному и продолженному образованию взрослых (за пределами полученного ранее). Острота проблем Н. о. применительно к образованию взрослых связана с его высоким социокультурным потенциалом, особой значимостью для гос. образовательной и социальной политики в условиях социально-экон. изменений в совр. мире, в к-рые непосредственно вовлекается взрослое население. Особенно интенсивно развивается Н. о. в после-среднем звене (профессиональное, высшее, повышение квалификации и др.), где с акцентом на гибкие образоват. услуги совмещаются возможности общеобразовательной и проф. подготовки: уч. центры, центры образования взрослых, открытые ун-ты, региональные (общинные) колледжи. Важным механизмом интеграции образоват. учреждений в действующую систему формального образования является их аккредитация со стороны гос-ва либо конкретных институционализиров. уч. заведений (колледжей, ун-тов).
Проблематику Н. о. можно условно разделить на две осн. области. Первая связана с построением системы Н. о. как части социальной практики (социально-образоват. аспект Н. о.); вторая - с самим процессом освоения человеком нового жизненного, социального, проф. опыта (психолого-пед. аспект Н. о.). В социально-образоват. практике ключевое значение для осуществления Н. о. имеет преемственность звеньев образоват. системы и разветвлённость каналов неформального образования за пределами базового образования. Реализация Н. о. в образоват. системе опирается на её "вертикальную интеграцию", т.е. преемственность ступеней формального образования - дошкольного, начального, среднего и послесреднего, при к-рой каждый уровень образования предполагает возможность перехода на последующий. Важный содержательный признак Н. о. - "горизонтальная интеграция", т.е. соотнесённость образования, получаемого вне формальной образоват.
системы (в т. ч. спонтанно приобретаемых знаний и жизненного опыта), с образованием в рамках уч. заведений и специально организованных образоват. программ.
Среди функций Н. о. условно выделяют компенсирующую (восполнение пробелов в базовом образовании), адаптивную (оперативная подготовка и переподготовка в условиях меняющейся производств, и социальной ситуации) и развивающую (удовлетворение духовных запросов личности, потребностей творческого роста). В развитых странах распространены вспомогательные, компенсирующие уч. программы для выпускников ср. школ с пробелами в общеобразоват. подготовке, продолжающих образование или проходящих производств, обучение; в развивающихся странах - образовательные программы по формированию основ грамотности. Широкое распространение получают программы, дающие "второй шанс" при перемене места работы или смене профессии. В ряде стран развиваются программы, обеспечивающие преемственность образования в ср. школе и послесреднем звене (ср. специальное, высшее, последиплом-ное образование, производств, обучение и повышение квалификации). В индустриально развитых странах распространены уч. центры для взрослых, обычно сотрудничающие с традиционными высшими и ср. специальными уч. заведениями (ун-тами, колледжами и др.) и предлагающие широкий спектр образоват. услуг - от одноразовых краткосрочных курсов для лиц, желающих приобрести конкретный набор умений или подготовку по к.-л. специальности, до развёрнутой образоват. программы, включающей подготовку к продолжению образования в ун-те. Значит, усилия гос., деловых и обществ, орг-ций направлены на развитие программ Н. о. в контексте обновления проф. опыта, повышения квалификации и переобучения. Особое внимание уделяется нетрадиц. областям Н. о. - образованию инвалидов, женщин, включающихся в производств, сферу, досуговому образованию по интересам для ушедших на пенсию (лиц "третьего возраста").
Каналы реализации Н. о. охватывают всю сферу формального и неформального образования, включают гос. образовательную систему, частные уч. заведения, очное, вечернее обучение и заочное обучение. Значит, возможности осуществления Н. о. связаны с каналами т. н. дистантного образования (средства почтовой связи, теле- и радиокоммуникации, компьютерного доступа к банкам информации по телефонным каналам и т. д.). В связи с растущим уровнем информатизации общества, расширением возможностей доступа к разнообразным информац. фондам уч. заведения всё в большей степени выполняют ориентирующую роль во взаимодействии человека с гибкой и разветвлённой информац.-образоват. сетью.
42
Основой практики Н. о. стала установка на изучение и удовлетворение образоват. потребностей, создание широкого набора образоват. услуг.
В психолого-пед. аспекте характерная тенденция в теории и практике Н. о. - опора на самообразование, освоение умений и навыков учения, развитие ценностных ориентации в духе "учения через всю жизнь", широкое использование активных форм и методов обучения, подход к обучению как процессу преобразования жизненного и проф. опыта. Важной чертой практики Н. о. становится самостоят, выбор образоват. целей и средств их достижения. Идея Н. о. связана с переходом образоват. теории и практики от парадигмы преподавания, в рамках к-рой человек выступает как "объект обучающих воздействий", к парадигме Н. о., предполагающей гума-нистич. тип отношений участников образоват. процесса, саморазвитие обучающихся.
В личностном плане Н. о. реализуется не только за счёт функционального включения человека в образоват. процесс или организационных мер, обеспечивающих "преемственность звеньев", но и благодаря формированию внутр. личностной позиции, обеспечивающей преемственность образования во внутр. мире личности. Н. о. является способом выработки её смысловых, жизненных ориентиров, включая и проф.-образовательный, одной из жизненно важных линий самореализации, к-рая осуществляется средствами образования. Н. о. выступает как путь и средство творческого роста личности, конструктивного преодоления ситуаций социального и проф. жизненного кризиса. Для психолого-пед. исследований важнейшей областью проблематики Н. о. является проблема самоактуализации человеком своих ценностей и творческого потенциала в образоват. процессе.
С нач. 70-х гг. идеи Н. о. широко пропагандируются ЮНЕСКО. В докладе Междунар. комиссии по развитию образования Н. о. предлагалось в качестве руководящей концепции для будущего развития образования во всех странах мира (Париж, 1972). Н. о. стало лозунгом, провозглашённым на 3-й Междунар. конференции ЮНЕСКО (Токио, 1972). На 19-й Ген. конференции было выдвинуто развёрнутое понимание Н. о.: не ограниченное ни во времени (по срокам), ни в пространстве (по месту обучения), ни по методам обучения, оно объединяет всю деятельность и ресурсы в области образования и направлено на достижение гармоничного развития личности и прогресса в преобразовании общества. Одновременно Н. о. выступает и как средство связи и интеграции элементов существующей системы образования, и как "основополагающий принцип организац. перестройки разл. звеньев образования". В качестве ведущих принципов Н. о. выделяются: гуманистич. характер, демократизм (равенство доступа), всеобщность (включенность всего населения в разл структуры и уровни образования), интеграция (формальных и неформальных образоват структур традиционного и нового типа), гибкость (уч планов и программ, альтернативность способов организации уч процесса, вариативность стратегий обучения), релевантность (связь с жизнью индивида, проф и социальной деятельностью)
В СССР с 70-х гг H о провозглашалось как общий подход к развитию системы образования в стране В 1986 была поставлена задача создания "единой системы непрерывного образования" В практике же H о нередко либо тяготело к широкой, но вместе с тем несколько размытой просветительской деятельности лекториев, "народных ун-тов" и т п, либо редуцировалось применительно к конкретным направлениям образоват деятельности, где наряду с формальными попытками развить систему непрерывного идейно-полит воспитания и образования велось создание конкретных систем непрерывного проф образования и повышения квалификации (напр, разработка систем типа "школа - педвуз - школа" в области непрерывного пед образования) Идея H о получила широкое распространение в отеч теории и практике образования и, несмотря на заметную декларативность, лозунговый характер, оказала заметное влияние на развитие пед мышления
Разработка в Рос Федерации проблематики H о отличается остротой, связанной с изменениями в жизни общества в условиях перехода к рыночным отношениям, социокультурной ситуацией, в к-рой проф гибкость и мобильность не сводятся только к области производств деятельности человека, но становятся как социальной, так и личностной проблемой и непосредственно отражаются на образоват сфере Особое значение приобретают социально-практич и науч -прикладные подходы к H о, к-рые направлены на его гуманизацию переориентацию с обезличенных потребностей гос-ва или ведомств на образоват потребности человека, включение образоват процесса в контекст социальной и производств жизни человека, его личностного роста Разработка проблем Нов Рос Федерации обусловлена с отходом от жесткой централизации гос регулирования образования, с социальной потребностью переключения в режим широкой и гибкой системы образоват услуг Важнейшие проблемы H о связаны с интеграцией сложившейся образоват системы и уч заведений нового типа, координацией и интеграцией рос образования с мировым образоват сообществом
В ряде стран действуют региональные, нац и междунар центры, разрабатывающие проблематику и координирующие программы и информац обмен по вопросам H о (преим в русле H о взрослых) Европ центр по вопросам образования и досуга, Европ ассоциация по образованию взрослых (European Association for the Education of Adults), Афр ассоциация по грамотности и образованию взрослых (Afncan Association for Literacy and Education of Adults) и др Крупнейшей нац ассоциацией по H о является Амер ассоциация по образованию взрослых и H o (American Association for Adult and Contmumg Education), к-рая издает журн "Adult Education Quarterly A Journal of Research and Theory" С 1973 действует Междунар совет по образованию взрослых (International Council for Adult Education), издается журн "Convergence International Journal of Adult Education" (Торонто, Канада) В Центре непрерывного образования ун-та Брит Колумбии совм с Междунар советом по образованию взрослых с сер 80-х гг издается серия монографий по H о и образованию взрослых, ведется выпуск многотомного библ труда "Adult Education m Continental Education, An Annotated Bib-liography of Enghsh-language Materials", описывающего издания после 1945 С нач 80-х гг выходит "International Journal of Lifelong Education" С 1994 в Канаде начато издание междунар электронного журнала "The International Journal of Contmumg Education Practice", посвященного практике H o
Лит Коменскии Я А, Всеобщий совет об исправлении дел человеческих, Избр пед соч, ч 2, M, 1982, Даринский А В, Непрерывное образование, СП, 1975, W 1, Владиславлев А П, Непрерывное образование Проблемы и перспективы, M, 1978, Проблемы непрерывного образования в совр условиях социального прогресса и научно-техн революции Материалы Первой Всесоюзн науч конференции, ч 1-2, М, 1981, Горохов В А, Коханова Л А, Основы непрерывного образования в СССР предисл В Г Онушкина M, 1987 Теоретич основы непрерывного образования, под ред В Г Онушкина, M 1987, Куписевич Ч Проблемы непрерывного образования, ВВШ, 1988, №1, Владиславлев II А Система образования в европ странах СЭВ Экон и социальные проблемы, M, 1989, Непрерывное образование как пед система Сб науч тр НИИ проблем ВШ, M 1989, ОнушкинВ Г КулюткинЮ Н, Непрерывное образование - приоритетное направление науки, СП, 1989, № 2, О с и и о в В Г, Социально-филос анализ совр концеп ции непрерывного образования, Ер, 1989 Перспективы развития системы непрерывного образования, под ред Б С Гершунского, M, 1990, Концепция непрерывного последиплом-ного образования, под ред А А Вербицкого M, 1991, ЗинченкоГ II Предпосылки становления теории непрерывного образова ния, СП, 1991, № 1, Гуманистич тенденции в непрерывном образовании в России и США, под ред M В Кларина, И H Семенова, M, 1994, Knowles M S, The modern practice of adult education, Chi 1980, The termmology of adult education, P, 1979, Giere U, M a e-h i r a Y, Directory of wnters on hfelong educa tion, Hamb, 1980, Charters A N, Com panng adult education worldwide, S F, 1981, Mernam S B, Simpson E L, A guide to research for educators and tramers of adults, Melb (Fl), 1984, Twentieth Century Ihm kers m adult education, ed P Jarvis, L, 1987, Materials and methods m contmumg education, ed G Klevms, Los Ang, 1987, Learnmg strate gies for post-literacy and continumg education a cross-national perspective, Hamb, 19882, Theory and practice m the study of adult education, the epistemological debate, ed by B P Bnght, L - № Y, 1989, Charles A N, S i d d i q u i D A, Comparative adult education state of the art with annotated resource guide, Vancouver, 1989, H o u l e С O, The literature of adult education, S F, 1992 M В Кларин.

НЕРВНАЯ СИСТЕМА, см. Высшая нервная деятельность.

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ, более низкий по сравнению с предусмотренным уч программой уровень усвоения учащимися содержания образования H служит препятствием для дальнейшего обучения, ведет к второгодничеству
В связи с тем, что в содержание образования входят не только знания, умения и навыки (уровень усвоения к-рых относительно точно может быть оценен по балльной шкале), но также опыт творческой деятельности и сформированность отношений личности, не поддающиеся формальной оценке, H нельзя отождествлять с неудовлетворит оценками H представляет собой явление более широкого плана, связанное с существенными недостатками общей культуры и воспитанности учащихся
H обусловлена трудностями создания в школе условий для индивидуализации обучения Н - одна из острейших проблем совр школы
Устранение H осуществляется двумя путями - путем предупреждения и путем преодоления H С понятием "Н " тесно связано понятие "отставание", к-рым обозначается отд элемент Н, возникающий в ходе обучения (напр, пробел в знаниях, слабое овладение действием) Не устраненное своевременное отставание перерастает в Н
Предупреждению Н могут способствовать меры на уровне общей организации системы образования, конструирования уч плана и отбора содержания уч предметов, деятельности пед коллектива школы и каждого учителя Решению этой задачи соответствуют такие шк система, уч план и содержание образования, к-рые реализуют принципы индивидуализации и дифференциации обучения, учитывают возможности и запросы учащихся
Можно выделить нек-рые общие признаки отставания (они сгруппированы в дидактике по типам уч предметов) Для подобной диагностики служат разл приемы опроса, наблюдения за работой и эмоциональными реакциями учащихся на уроках и др При обнаружении отставания учитель может помочь учащемуся индивидуальными консультациями, доп занятиями в группах, привлечением к занятиям с отстающими успешно обучающихся одноклассников и др Наряду с оказанием оперативной помощи, учителю предстоит проанализировать обстоятельства, вызвавшие отставание, что особенно важно тогда, когда случаи отставания повторяются Причины его у отд ученика обычно связаны с физич состоянием, общим развитием, условиями жизни Но отставание может появиться и в результате невнимания к трудностям учащегося со стороны педагога. Отставания мн. учащихся обусловлены недостатком дифференциации обучения, слабого учёта возможностей и интересов учащихся, несоответствием объёма и сложности содержания программ отводимому на его усвоение времени. В работе учителя условия, вызывающие отставание, связаны с неэффективной методикой преподавания, однообразием применяемых организац. форм обучения, невниманием к развитию творческих сил и познават. интересов школьников, а также недостаточной компетентностью, негативными качествами личности педагога.
Преодоление Н. осуществляется на основе изучения учащихся, анализа их деятельности и разработки типологии неуспевающих школьников. Осн. место в пед. лит-ре, посвящённой преодолению Н., занимает анализ и классификация её причин. Для преодоления Н. применяются индивидуальные задания, разделение уч. задач на отд. этапы (шаги), особые условия опроса, доп. занятия. Используется также условный перевод в след, класс учащихся, имеющих неудовлетво-рит. годовые оценки по 2-3 уч. предметам. Эта мера рассчитана на то, чтобы повысить ответственность самих учащихся и их родителей за результаты обучения. Условный перевод позволяет сократить число второгодников. Как показывает мировая практика, повторный курс не приносит пользы ученику, снижает общий уровень образованности молодёжи и наносит вред нравств. воспитанию.
Лит.: Гельмонт А. М., О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления, М., 1954; Славина Л. С.. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам, М., 1958; Психол. проблемы неуспеваемости школьников, под ред. Н. А. Менчинской, М., 1971; Б а б а и с к и и Ю. К., Оптимизация процесса обучения. (Аспект предупреждения неуспеваемости школьников). Ростов н/Д., 1972; его же, Оптимизация уч.-воспитат. процесса (Метод, основы), М., 1982; Цетлин В. С., Неуспеваемость школьников и ее предупреждение, М., 1977; его же, Предупреждение неуспеваемости учащихся, М., 1989; Кулисевич М., Основы общей дидактики, пер. с польск., М., 1986, гл. 11; Школа и психич. здоровье уч-ся,"под ред. С. М. Гром-баха, М., 1988; В ur t С., The causes and treat-ment of backwardness, L., 1953; F a n 11 n i M., Weinstein G., The disadvantaged; chal-lengetoeducation, N. Y.,[1968j; Le G all A., Les insucces scolaires. Diagnostic et redressement, Р., 19572; Education in depressed areas, ed. by A. H. Passow, N. Y., 1966; Deprivation and dis-advantage; nature and manifestations, ed. by A. H. Passow, Hamb., 1970. В. С. Цетлин.

НЕФОРМАЛЬНЫЕ ОБЪЕДИНЕНИЯ детей и молодёжи, социальные группы с разл. обществ, ориентацией. Понятие Н. о. достаточно многозначно. К Н. о. часто относят такие разнородные явления, как оппозиционные полит, партии, экологич. движения, любительские и творческие объединения, контркультурные группы, криминальные формирования. Термин "Н. о." предполагает их отличие от официально зарегистриров. обществ, орг-ций дет. и молодёжного движения, др. самодеятельных объединений детей и молодёжи, руководимых и направляемых взрослыми организованных дет. коллективов. Причём, чем сильнее заорганизованы официальные дет. и молодёжные объединения, тем привлекательнее для молодого поколения неформальное общение.
Дет. и молодёжные объединения можно оценивать по разл. показателям: по юрид. статусу (официальные, т.е. признанные обществом, существующие самостоятельно); по характеру социальной направленности (просоциальные - социально-положительные, с высоким нравств. уровнем личных взаимоотношений; асоциальные - стоящие в стороне от обществ, проблем, часто объединяемые на основе совм. развлечений и т. п.'; антисоциальные - противостоящие обществу и представляющие для него опасность); по социально-психол. параметрам (группы, к к-рым личность принадлежит реально, и референтные, на к-рые ребёнок лишь ориентируется мысленно, не являясь их членом); по численности (массовые, средние и малые - неск. человек и т. д.); по возрасту; по полу; по степени стабильности (постоянные, временные, ситуативные, случайные); по своим целям и функциям (самые различные); по типу лидерства (демократические и авторитарные) и др.
Многие исследователи неформальных групп (А. В. Добрович, И. С. Кон, В. Ф. Левичева, А. В. Мудрик, И. С. Полонский и др.) подчёркивали, что стремление детей и молодёжи к объединению объясняется психол. и социальными причинами. Социальные предпосылки возникновения Н. о.: кризис общества и семьи, социальная несправедливость, бюрократизм гос. и обществ, орг-ций и особенно уч.-воспитат. учреждений, неразработанность систем социального воспитания, плохая организация досуга и в результате - разочарование молодёжи в нравств. идеалах и ценностях общества, формирование взглядов и норм, вступающих в противоречие с общепринятыми.
Поведение подростка, юноши определяется прежде всего неустойчивостью своеобразной маргинальностью его положения: переходя из дет. мира во взрослый, подросток не принадлежит полностью ни одному из них. Эта особенность социальной ситуации и жизненного мира подрастающего человека проявляется в его психике, для к-рой типичны внутр. противоречия, неопределённость уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно конфликтность, порой агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения.
Период взросления человека характеризуется увеличением числа и расширением диапазона фактически доступных или информативно обязательных для индивида данного возраста социальных ролей, что связано с появлением новых сторон его жизнедеятельности. Социаль-
44
ный статус подростка мало отличается от детского, но в психол. плане происходят значит, изменения. Чувство взрослости представляет собой новый уровень притязаний, предвосхищающий будущее положение, к-рого подросток ещё не достиг; он находится лишь на стадии первичной социализации. Подростки, молодые люди стремятся к автономии от старших, в то же время перед ними стоит задача социального и личного самоопределения, к-рая означает отнюдь не автономию от взрослых, а чёткую ориентацию во взрослом мире и осознание своей роли в нём.
Потребность в общении со сверстниками, к-рых не могут заменить родители, возникает у детей уже в 4-5 лет, а по нек-рым данным и ранее. Одна из гл. тенденций переходного возраста - переориентация общения с родителей, учителей, вообще старших на ровесников, более или менее равных по социальному положению и уровню развития. Общение в коллективе ровесников чрезвычайно важно для подростков и юношей по ряду причин. Во-первых, дет. сообщество выступает как специфич. и очень значимый канал информации, в т. ч. таких сведений, к-рые они не могут получить от взрослых (напр., по половым вопросам). Во-вторых, в дет. сообществах подростки приобретают в процессе межличностных отношений и совм. деятельности опыт социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине, в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. В обществе сверстников ребёнок вырабатывает необходимые коммуникативные качества, поскольку отношения между членами дет. общества строятся на равных началах, а свой обществ, статус необходимо заслужить и поддерживать. Ценной жизненной школой является соревновательность в групповых взаимоотношениях, к-рая отсутствует в общении с родителями. В-третьих, сообщество сверстников - это специ-' фич. вид эмоц. контакта. Дет. солидарность, взаимопомощь не только облегчают подростку автономизацию от взрослых, но и обеспечивают ему чрезвычайно важное ощущение эмоц, благополучия и устойчивости. Решающее значение для самоуважения подростка имеет завоёванный им авторитет.
Психология общения в подростковом и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффилиации, т.е. потребности принадлежать, быть включённым в к.-л. группу или общность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля старших, а также в стремлении уединиться от сверстников. Подросток, юноша испытывает потребность не только в социальной, но и пространственной и терр. автономии, неприкосновенности своего личного пространства. Однако наряду со спокойным уединением существует чувство мучительного одиночества, тоски, субъективного состояния духовной и душевной изоляции, непонятности. Такое ощущение неприкаянности, связанное с возрастными трудностями, порождает у подростков жажду группирования со сверстниками, в обществе к-рых они надеются найти то, в чём им отказывают взрослые, - понимание, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание значительности ребёнка для др. членов сообщества.
При сходстве внеш. контуров социального поведения глубинные мотивы, скрывающиеся за юношеской потребностью к объединению со сверстниками, индивидуальны и многообразны. Мотивом может выступать желание укрепить в Н. о. своё самоуважение, испытать чувство эмоциональной сопричастности с группой, получить новую информацию и навыки коммуникативного общения, удовлетворить своё стремление к властвованию над другими и т. д. Большей частью эти мотивы переплетаются и не осознаются.
Типичная черта подростковых и юношеских Н. о. - чрезвычайно высокая конформность. Подростки часто абсолютно некритически оценивают мнение собств. группы и её лидеров. Страстное желание быть "как все" ("все" - это, как правило, члены своей компании) распространяется на стиль поведения, эсте-тич. воззрения, одежду и т. п. Т. о., проявляется противоречие - индивидуальность выражается через единообразие. Причём в Н. о. эта одинаковость тщательно поддерживается, а подростку, желающему к.-л. образом выделиться, бросить вызов, приходится испытать сильное сопротивление группы. Чем примитивнее сообщество, тем нетерпимее оно к индивидуальности, инакомыслию.
Стремление к объединению по-разному проявляется у мальчиков и девочек. На первый взгляд, мальчики всех возрастов общительнее девочек и активнее их вступают в контакт с др. детьми. Чувство принадлежности к группе сверстников для мужчин всех возрастов важнее, чем для женщин. Однако различия между полами по уровню общительности не столько количественные, сколько качественные. Напр., мальчики испытывают от совместных игр громадное эмоциональное удовлетворение, для них характерна соревновательность и даже нек-рая агрессивность (иногда игры переходят в драку). Содержание совм. деятельности и собственный успех для них значат больше, чем симпатия к др. участникам игры. Муж. общество скорее предметно и инструментально, чем экспрессивно. Девочки в групповом общении более пассивны, но более избирательны. По данным психол. исследований, мальчики сначала включаются в деловое или игровое взаимодействие, а уже потом проявляют духовную тягу друг к другу. Девочки, наоборот, выбирают тех, кто им больше нравится, содержат, сторона для них сравнительно второстепенна. Мальчики тяготеют к более экстенсивному, а
девочки - к более интенсивному общению, мальчики предпочитают в играх большие группы, девочки - малочисленные, 2-3 чел.
Н. о. играют неоднозначную роль в развитии личности. Участие в Н. о., воспринимаемое как своего рода игра, может иметь позитивный эффект, давать опыт социальной адаптации, способствовать раскрытию творческих способностей, разрешать мн. психол. проблемы. С др. стороны, антисоциальные и нек-рые асоциальные Н. о. отвлекают своих участников от социально полезной и познават. деятельности, усиливают их отчуждение от общества, семьи, школы. Спонтанные дет. и юношеские группировки тесно связаны с особенностями субкультуры детей и молодёжи. Структура Н. о. зависит от их устойчивости, содержат, деятельности, межличностных отношений, направленности и авторитета лидера. Степень влияния Н. о. на подростка, юношу зависит также от подготовленности группы к совм. деятельности, уровней организованности, сплочённости, конфликтности, типов общения, групповых интересов, потребностей и норм.
Особыми чертами характеризуются антисоциальные Н. о., возникающие как по месту жительства, так и в специальных учебно-воспитательных учреждениях и воспитательно-трудовых колониях для несовершеннолетних. Отношения и общение внутри таких объединений регулируются неписаными законами, нормами и ценностными ориентациями, благодаря к-рым члены группы могут согласованно действовать. Движущими силами их сплочения выступают механизмы групповой интеграции: "заражение", подражание, внушение, убеждение, принуждение. Нередко объединению несовершеннолетних способствуют конформизм и мода. Специфич. особенности антисоциальных Н. о. - криминальный характер деятельности (нарушение обществ, порядка, хулиганство, воровство и др. проявления преступности несовершеннолетних), "вне-коллективное" групповое поведение, статусно-ролевая стратификация членов и определ. "специализация" участников группы. В интегративных механизмах сплочения преобладают подкуп, угрозы, шантаж, показное дружелюбие, насмешки, розыгрыши, насилие. В Н. о. приобретается криминальный опыт, к-рый не только не осуждается, но, наоборот, одобряется и поддерживается членами группы.
Признаки сформировавшегося антисоциального Н. о.: осознанное чувство принадлежности подростков к группе, противопоставление чувства общности с членами своей компании ощущению отчуждённости от др. коллективов сверстников, идентификация каждого участника с групповыми нормами и ценностями; строгая субординация отношений; специ-фич. микроклимат; закрытость и замкнутость группы; круговая порука, антисо-
45
циальная субкультура; противоправность средств и способов удовлетворения групповых интересов и склонностей. Среди антисоциальных Н. о. выделяются пред-криминальные, неустойчиво криминальные и собственно криминальные (устойчивые преступные формирования, объединяемые в банды, и т. п.).
В заруб, исследованиях предлагается определ. типология таких Н. о. Напр., в психол.-пед. трудах амер. учёных (Э. и Ш. Глюк, Л. Енсен, И. Ривера, Д. Стей и др.) выделяются три типа криминальных групп: "стихийные", "автономные", "патологические"; в криминологич. работах (Р. Клауорд, А. Коэн, Г. Шорт, Л. Яблонский и др.) фигурирует термин "банда" ("уголовная", "конфликтная", "эскапистская"). Природу, причины, рост и активность Н. о. объясняют мн. социо-логич. и социально-психол. теории, напр. концепции "дифференциальной ассоциации" (Э. Сатерленд), "множественности факторов" (Коэн), "неприспособленности личности" (М. Гилди, А. Кларк, М. Каптор и др.), "уровней межличностной интеллектуальной зрелости" [Г. (X.) Салливан, М. и Д. Грантов и др.]. В ряде стран осуществляется целенаправленная социальная работа с членами Н. о. Разрабатываются программы социального контроля за лицами с отклоняющимся поведением, методы индивидуального воздействия на несовершеннолетних правонарушителей. В США, напр., одно направление работы с Н. о. - "закон и порядок" - ориентируется на систему наказаний, другое - "обращение" - строится с использованием методов психотерапии, средств социальной педагогики (в т. ч. закрепление за Н. о. социальных работников, помещение членов неблагополучных объединений в семьи и т. д.).
Вопросы подростковых и юношеских сообществ изучались в отеч. педагогике и психологии до 1917 (В. Александров, М. Н. Гернет, Д. А. Дриль, В. Д. Набоков, В. А. Сологуб, Ф. Савенко и др.), в 20-е гг. (3. А. Аркин, В. М. Бехтерев, Н. П. Белецкая, М. П. Беляев, Л. И. Войтоловский, А. С. Залужный и др.). Затем, вплоть до 60-х гг., внимание стихийным дет. и юношеским формированиям почти не уделялось. В 60-80-х гг. с расширением деятельности Н. о. за рубежом и появлением в нашей стране аналогичных групп усилился интерес к ним в социологич. и психол.-пед. кругах.
В отеч. науке сложились три осн. подхода к проблеме Н. о. Согласно первому из них (Л. П. Буева, И. И. Карпец, И. С. Кон, В. Н. Кудрявцев, Н. Ф. Кузнецова, Ф. С. Махов, Т. Н. Мальковская, Б. Д. Парыгин и др.), проблема Н. о. актуальна для всех стран и порождена, в первую очередь, глубоким кризисом существующих моделей социализации личности, проявившимся в 60-х гг. в пессимизме, упадничестве, росте наркомании, проституции, преступности и т. п. негативных явлений; общество должно противопоставить процессу ухода детей,
подростков и молодёжи в Н. о. антисоциальной направленности качественно новую систему воспитания личности, её социализации и адаптации к реальному миру.
Сторонники второго подхода (М. А. Алемаскин, Ю. В. Гербеев, Л. М. Зюбин, К. Е. Игошев, А. А. Кочетов, Г. М. Миньковский, А. В. Мудрик, И. А. Невский, Л. И. Новикова и др.) исходят из того, что в нашей стране, так же как и в др. гос-вах, имеются все элементы неформального движения: протест молодёжи против несправедливости; борьба молодых людей за свои права; наличие наряду с просоциальными криминальных Н. о., в т. ч. примыкающих к организованной преступности; субкультура и др. Отчуждению молодёжи от общества и объединению в разл. группировки способствовала сов. бюрократич. система; со 2-й пол. 80-х гг. с провозглашением демократии началась конкурентная борьба между официально признанными самодеят. орг-циями и Н. о. за сферы влияния на детей, подростков, молодёжь. Поэтому осн. путём предупреждения последствий деятельности антисоциальных Н. о. является консолидация всех гос. и обществ, орг-ций в деле воспитания подрастающего поколения. Третий подход (Л. С. Алексеева, И. П. Башка-тов, С. А. Беличева, В. Г. Бочарова, В. Г. Деев, А. И. Островский, И. С. Полонский, А. Р. Ратинов, А. М. Яковлев и др.), объединяя положения первых двух подходов, акцентирует внимание на психол.-пед. особенностях членов Н. о. У подростков 14-17 лет преобладает ориентация на личностные интересы и потребности, а формы самореализации как необходимого этапа социализации у них во многом не самостоятельны, т. к. заданы взрослыми. Самовыражаясь в Н. о., дети не столько оценивают результаты своей деятельности, сколько саму возможность реализовать в группе свои возможности и способности. Анализ ведущей деятельности Н. о. позволяет исследовать внутр. механизм их возникновения и развития, психол.-пед. особенности и определить методы и средства воспитат. работы с членами Н. о. В ряде случаев удаётся изменить ценностно-ори-ентац. направленность групп, внося новое позитивное содержание в. отноше-ния и общение внутри группы. Попытки адм.-правового запрета, как правило, мае орезультативны, т. к. группы имеют тен '. енцию к самопроизводству. Вместо одного ликвидированного Н. о. через нек-рое время могут возникнуть другие, аналогичные по направленности, но уже в значит, степени законспирированные и более агрессивные. Обычно с разрушением внеш. структуры внутр. психология членов Н. о. сохраняется.
И. П. Башкатов.
В мировом неформальном движении выделяются направления, к-рые характеризуются наиб, общими признаками и имеют значит, влияние среди детей и молодёжи. Число участников таких Н. о.
не очень значительно и по ряду оценок измеряется тысячами человек, однако их популярность в дет. и молодёжной среде необыкновенно широка. В Н. о. рождаются мн. идеологич. представления, мода, музыка и др. явления. В России многие Н. о. копируют зап. движения, хотя существуют формирования, характерные только для нашей страны, напр. "люберы".
В нач. 50-х гг. в США появились "битники", исповедовавшие бродяжничество, бегство от "духовного ожирения", отказ от участия в делах общества - своего рода протест против мира взрослых, к-рый они часто осуществляли в формах противопоставления своих идеалов обществ, нормам и ценностям. Среди них было много и творческих молодых людей
- музыкантов (преим. исполнители джаза) и поэтов. В 1956 практически одновременно во мн. странах возникли группы подростков и молодёжи от 14 до 20 лет, т. н. "сердитые молодые люди" (или "чёрные блузы") - выходцы из семей низкооплачиваемых рабочих, фактически представляющие собой хулиганские формирования, к-рые занимались погромами обществ, мест и т. п. Аналогичный социальный состав был свойствен т. н. "тэдам" (или "тэди-бойз") - своеобразным послевоен. "стилягам", устраивавшим стычки с подростками из более состоятельных семей интеллигенции, иммигрантов и т. п.
В 1-й пол. 60-х гг. сформировались группы "модов" - представителей состоят, слоев гор. населения, к-рые возвели моду в степень религ. обряда; одним из их символов стал мотороллер ярких цветов. В сер. 60-х гг. в США и Зап. Европе возникло движение хиппи - самое массовое в мире из подобных явлений. Хиппи были большей частью детьми из обеспеченных семей ср. класса, к-рые покидали дом на длит, период или только на время каникул и занимались бродяжничеством, нек-рые объединялись в своеобразные коммуны. Они противопоставляли обществу собств. систему ценностей. Их осн. лозунги: "Любовь, мир, свобода", "Вернись к природе", "Творите любовь, а не войну" и т. п. Деньги они зарабатывали уличным пением, рисованием, продажей поделок, попрошайничеством. Попытки создания небольших ремесл. мастерских, с.-х. ферм-коммун не удались. Не спасли экон. положение хиппи и диггеры, пытавшиеся создать бесплатные больницы и магазины для хиппи. Коммуны хиппи стремились сформировать у своих членов "новое сознание", заменить понятия "конкуренция" "сотрудничеством", "стандартизация" - "оригинальностью", "авторитет" - "коллективным разумом". Во мн. гор. коммунах исповедовалась "свободная любовь". Нек-рые из них пытались воплотить в практику теорию В. Райха (1897-1957), последователя 3. Фрейда,
- "соединения психоанализа и марксизма", рассматривающего сексуальную революцию как часть социалистам, рево-
46
люции. Хиппи проявляли большой интерес к религии. В их философии много заимствовалось из буддизма.
Известны попытки и политизации хиппи. Напр., "йиппи" - партия интернац. молодёжной революции, к-рая исповедовала "революцию как способ жить", а классовую борьбу заменяла борьбой между поколениями. Примечательно, что через неск. десятков лет многие быв. хиппи превратились в респектабельных и процветающих законопослушных граждан, хотя как явление хиппизм существует и в наст, время.
В сер. 60-х гг. появились "рокеры" ^- группировки подростков-мотоциклистов. Мотоцикл - их символ и содержание деятельности. Огромная скорость, езда "в неведомое" позволяли им ощущать чувство свободы. В этих орг-циях существовали определ. правила (обязательное ношение эмблемы клуба, плата членских взносов, участие в гонках и регулярных совм. трапезах) и структура (президент, заместитель и т. п.), ритуал вступления в группу. Клубы "рокеров" имели разл. ориентацию - от спорт, об- в до криминогенных банд, наводящих ужас на местное население. В эти же годы распространились "бритоголовые" - банды, имеющие характер Н. о. ярко выраженной антисоциальной направленности.
В кон. 70-х - нач. 80-х гг. появились "попперы", стремившиеся вести праздный образ жизни и модно одеваться - это была своеобразная пародия на "приспосабливающуюся молодёжь". Большое распространение получили панки, среди к-рых было много подростков, нигде не учившихся, молодых безработных и низкооплачиваемых рабочих. Их отличали эпатирующий внеш. вид (необычная причёска и окраска волос) и поведение, привлекающие к себе внимание, рассчитанное на провокацию, вызов, "шок-эффект". Для панков характерно увлечение темой смерти, вампиризма, насилия, употребление наркотиков и алкоголя с целью получения острых ощущений. Большое место в их жизни занимала музыка (панк-рок).
Большая группа неформалов ("фанаты") увлекается разл. течениями в авангардной музыке, спортом. В 1973-80 выделились "металлисты" (поклонники т. н. тяжёлого рока), заимствовавшие внеш. стиль панков. Иногда к Н. о. относят и молодёжные группы, исповедующие те или иные религ. доктрины, несвойственные местной культуре. Среди них выделяются сторонники разл. религ.-филос. доктрин.
В 80--90-х гг. появились своеобразные клубы детей и подростков (иногда вместе со взрослыми), предпочитающих уйти от обыденной жизни в созданную силой своего воображения новую реальность. Пример такого объединения - движение "толкинистов", распространившееся во мн. странах мира. Оно образовано поклонниками творчества англ, писателя Дж. Р. Р. Толкина (1892-1973), в произведениях к-рого существует специфич.
фантазийный мир со своей идеологией, философией, идеями воспитания и т. п., населённый эльфами, гоблинами и т. п. сказочными существами. Феномен Тол-кина - в создании системы ценностей и идеалов, к-рые не может дать реальная жизнь.
Уровень развития совр. средств коммуникации также вызвал к жизни своеобразные объединения. Действуют т. н. компьютерные сети, посредством к-рых подростки и молодые люди могут общаться со своими сверстниками из далёких стран, практически никогда не встречаясь. При всей привлекательности этих особых клубов (среди них школьники, студенты, к-рые имеют общие интересы в разл. областях знания) существует опасность отрыва от социальной жизни, ухода в некую виртуальную реальность.
Отеч. история дет. и молодёжных объединений до сер. 80-х гг. имела свои особенности. С первых лет существования сов. власти в СССР было два политизированных объединения - ВЛКСМ и Пионерская орг-ция, в к-рых, хотя и декларировался самодеятельный характер, на деле же утвердились жёсткая регламентация деятельности и контроль со стороны парт, и гос. органов. Всякого рода неформальные объединения, кроме чисто любительских, строго преследовались, запрещались. Поэтому возникавшие отд. группы не приобретали массового характера, как это было за рубежом. Напр., в 50-х гг. в молодёжной, в т. ч. и студенческой, среде появились т. н. "стиляги" (модная одежда, причёска, особый язык, увлечение джазом, позднее рок-н-роллом и др.). Объединения эти носили стихийный характер, были кратковременными и подвергались постоянной критике в обществе.
60-80-е гг. - период распространения спорт. фанатов-болельщиков. Они постоянно враждовали между собой, устраивая во время соревнований беспорядки, к-рые иногда принимали массовый характер и требовали вмешательства милиции. Противоположным по духу было модное среди интеллигенции, учащейся и студенч. молодёжи романтич. движение клубов самодеятельной песни, объединявшее на своих слётах иногда тысячи подростков и молодых людей, к-рые стремились найти самовыражение в творческой деятельности.
Движение отеч. хиппи существовало как объединение избранных, демонстрирующих своё превосходство (в т. ч. это выразилось и в джинсовом стиле одежды, к-рый был доступен только обеспеченным слоям населения). В 70-80-х гг. распространились подростково-молодёжные группы "рокеров" (аналог западных), "люберов", к-рые объединили физически крепких, натренированных в спец. спорт, клубах подростков и юношей, выступавших за радикальное очищение городов от всех поклонников зап. мира, в т. ч. от хиппи, панков и т. п. В нач. 80-х гг. отеч. панки, хиппи перестали
быть элитарными группами и пополнились детьми из разл. социальных групп. Позже распространились "брейкеры", "скейтбордисты" и т. п. (по виду увлечения). М. В. Разин.
Лит.: Социальная психология, под ред. Г. П. Предвечного, Ю. А. Шерковина, М., 1975; Баш катов И. П., Социально-психол. методы изучения личности и групп несовершеннолетних правонарушителей, М., 1984; его ж е, Психология групп несовершеннолетних правонарушителей, М., 1993; Беличева С. А., Сложный мир подростка, Свердловск, 1984; Мудрик А. В., Общение как фактор воспитания школьников, М., 1984; Д о б-рович А. Б., Воспитателю о психологии и психогигиене общения, М., 1987; К о и И. С., Психология ранней юности, М., 1989; P о з и и М. В., Из истории молодежных движений, "Татьянин день", 1992, № 1-6.

НЕЧАЕВ Александр Петрович [24.10(5. И).1870, Москва, - 6.9.1948, Семипалатинск], психолог, возглавлявший эксперим. направление в дорев. пед. психологии, создатель первой в России лаборатории эксперим. пед. психологии (1901, С.-Петербург). Подчёркивая необходимость сближения психол. исследований и пед. практики, пытался построить педагогику на основе данных психологии (по существу - количеств, результатов лабораторных исследований); педагогику рассматривал как прикладную психологию. Идеи Н. вызвали острую полемику на Всерос. съездах по пед. психологии (1906, 1909) и эксперим. педагогике (1910, 1913, 1916), инициатором к-рых он являлся. После Окт. революции работал в науч. учреждениях и вузах Москвы. Исследовал проблемы памяти и индивидуальных различий, психологии спорта, авиационной психологии и др. На 2-м Психоневрологич. съезде (1924) отстаивал принципы эмпиризма, отвергая филос. подход к психологии; эта позиция была подвергнута критике как противоречащая задачам перестройки психологии на основе марксизма. Среди конкретных исследований Н. наиб, существ, значение имеют: выработка психофизиол. норм профотбора для разл. профессий; разработка методов психол. обследования детей дошк. возраста с целью различения умственной отсталости и пед. запущенности и методов массового обучения грамоте при помощи кино, сцены и радио; оценка с психофизиол. точки зрения разных видов физич. упражнений; исследования психич. утомления и др.
В 1935 на основании ложного доноса Н. был обвинён в контррев. агитации и сослан в Казахстан. В последние годы
47
жизни работал в Семипалатинском пед. ин-те.
С о ч.: Ассоциация сходства, СПБ, 1905; Совр. экспериментальная психология в ее отношении к вопросам шк. обучения, т. [1]-2, СПБ, 1908-122; Очерк психологии для воспитателей и учителей, [П.], 19155; Память человека и ее воспитание, М. -Л., 19302.
А. В. Петровский.
НЕЧАЕВ Николай Николаевич (р. 28.1.1946, Калинин), психолог, академик РАО (1992), дер психол. наук (1988), проф. (1991). В 1969 окончил психол. ф-т МГУ. Ученик П. Я. Гальперина. С 1973 преподавал в вузах Москвы, в т. ч. в МГУ; работал в НИИ ВШ (в 1987-89 зам. директора). В 1989-92 начальник Гл. учебно-методич. управления общего среднего образования Гособразования СССР. В 1992 избран Гл. учёным секретарём РАО. Разрабатывает психологопед, проблемы непрерывного образования, вузовской подготовки специалистов. Сформулировал целостную теорию профессионального сознания как центр, категории процесса становления проф. деятельности в системе высшего образования и в высших формах проф. творчества. Под рук. Н. осуществлена комплексная разработка психол. теории высшего архитектурного образования, к-рая положена в основу его системной перестройки ("Архитектура и психология", 1993, соавт.). В сфере науч. интересов Н. - методы интенсивного обучения в условиях довузовской и вузовской подготовки.
Соч.: Психолого-пед. аспекты подготовки специалистов в вузе, М., 1985; Моделирование и творчество, М., 1987; Психолого-пед. основы использования ЭВМ в уч. процессе высшей школы, М., 1987 (соред. и соавт.); Психолого-пед. основы формирования проф. деятельности, М., 1988.
НЕЧКИНА Милица Васильевна [12(25).2.1901, Нежин, ныне Черниговской обл. Украины, - 16.5.1985, Москва], историк, акад. АН СССР (1958), акад. АПН СССР (1966; д. ч. АПН РСФСР с 1947). Окончила ист.-филол. ф-т Казанского ун-та (1921). В 1924-27 науч. сотрудник ин-тов P АНИОН; одновременно преподаватель 1-го МГУ (1924-26) и Ун-та трудящихся Востока (1925-28). В 1934-54 проф. ист. ф-та МГУ. С 1946 в Академии обществ, наук (с 1946 проф., в 1958-65 руководитель кафедры истории сов. общества). С 1935 в Ин-те истории АН СССР. Труды по истории рус. рев. движения и обществ, мысли 19 в., историографии и методологии истории, а также по истории движения декабристов. Автор и редактор первых сов. учебников по отеч. истории для высшей ("История СССР", т. 2, изд. 1940, 1949, 1954; т. 1, 1956, 1964) и средней (7-8-е кл.) школы. Пред. Комиссии Президиума АПН по ист. образованию. Гос. пр. СССР (1942).
Лит.: М. В. Нечкина, М., 1987.

НИГЕРИЯ (Nigeria), Федеративная Республика Нигерия, гос-во в Зап. Африке. Столица - Абуджа. Пл. ок. 924 тыс. км2. Нас. ок. 92 млн. чел. (1993).
В Н. св. 250 народностей и этнич. групп (наиб, крупные: хауса, йоруба). Офиц. яз. - английский. Столица - Лагос.
Под назв. "Нигерия" (1914) объединены территории в нижнем течении р. Нигер, оказавшиеся под брит, контролем во 2-й пол. 19 в. Их ист. судьбы были различны. В 11-14 вв. на сев. территориях распространялся ислам; в 18 в. появилась письменность яз. хауса на основе араб, алфавита. Однако обучение охватывало весьма огранич. круг муж. населения. С сер. 19 в. на юж. территориях создавались христ. миссионерские школы; для обучения в них в кон. 19 в. разработана письменность на основе латиницы для языков хауса, йоруба и др. После 1900 началось создание общей шк. системы. Деп. просвещения сев. провинций создан только в 1910.
Сеть школ начала заметно развиваться только после 2-й мировой войны. В 1929-50 общее число учащихся во всех гос. (колониальных) нач. школах выросло со 146 тыс. до 970 тыс., число учащихся ср. школ - с 634 до 28 тыс., учительских колледжей - с 500 до 6 тыс. Тем не менее в сер. 50-х гг. 20 в. ок. 90% взрослого населения оставалось неграмотным.
В отд. регионах длительность обучения в нач. школе была различной - от 6 до 8 лет. Содержание шк. подготовки было повсюду сходным: осн. внимание уделялось чтению, письму и счёту. Среди предметов уч. плана были родной или местный язык, арифметика, англ, язык, религия, чистописание, природоведение, история, география, гигиена, физич. воспитание, пение и рукоделие. Уч. планы и программы разрабатывались регион, департаментами просвещения и были обязательными для всех соответствующих нач. школ. Преподавание велось на местных языках в мл. классах и на англ, языке в ст. классах нач. школы.
Выпускное свидетельство о нач. образовании (по результатам экзаменов) давало право участвовать в конкурсе для поступления в 5-летние ср. школы, построенные по типу брит, грамматич. школ. По окончании ср. школы учащиеся сдавали экзамены на "западноафриканское шк. свидетельство". Часть выпускников нач. школ проходили вступит, тесты в ремесл. центры или техникумы.
После получения независимости (1960) и i оовозглашения федеративной респуб-лит и (1963) сложилась нац. система уч. заведений. Система образования включала 6-летнее нач., 5-летнее (неполное) среднее, 2-летнее повышенное ср. образование, 3-4-летнее университетское образование. В 1960-80 число нач. школ увеличилось с 15,7 тыс. до 36,6 тыс., а учащихся в них - с 2,9 млн. до 13,7 млн. чел., число ср. школ - с 833 до 4,5 тыс. и учащихся в них - со 135 тыс. до 1,9 млн. чел. В 5 раз выросло число проф. уч-щ: с 29 до 159 (67 тыс. учащихся в 1980), кол-во ун-тов увеличилось (к 1980) до 17 (2 в 1960). Расходы на образование к 1981
достигли 5,5% от ВНП и 24,7% от общих гос. расходов, но затем стали существенно сокращаться.
В 1976 введено обязат. 6-летнее нач. образование, что привело к дальнейшему увеличению числа учащихся нач. и ср. школ. В 1977 была объявлена "новая нац. политика в области образования", к-рая начала осуществляться в ряде штатов с 1982 и во всех с 1984. В 1985 её положения законодательно закреплены в правительств, декрете "Об образовании (национальные минимальные стандарты и создание образовательных учреждений)". Новая политика направлена на приоритетное развитие нач. образования, создание общегос. образоват. стандартов и единой системы образования. Она предусматривала существ, изменения на уровне ср. и послесреднего образования.
Новая система образования включает 6-летнюю обязат. нач. школу, 3-летние мл. ср. школы, 3-летние ст. ср. школы, а также проф. уч. заведения и ун-ты.
В 1989 в Н. принята новая конституция, к-рая предусматривает приём в мл. ср. школу 100% учащихся, успешно окончивших нач. школу начиная с 1992/93 уч. г. Таким образом, в Н. вводится обязат. 9-летнее обучение.
Современная система образования действует на основании декрета 1985 и декрета 1988 "О нац. комиссии по нач. образованию и др. вопросам". Ответственность за разработку образоват. политики возложена на Нац. совет по образованию, в составе к-рого министры образования всех штатов (21) и столичной территории (пред. - федеральный министр образования).
Управление образовани-е м осуществляется на уровнях: федеральном, штатов и местном. Нач. образование находится в ведении правительств штатов и местных органов управления, а ср. и послесреднее (включая университетское) - сфера совместной ответственности правительств штатов и федерального. Проблемы ликвидации неграмотности и образование взрослых относятся к компетенции правительств штатов и местных властей. Федеральное мин-во координирует деятельность ведомств в целях обеспечения единых стандартов образования, осуществляет контроль за качеством образования.
Дошкольное воспитание не входит в гос. систему образования и не финансируется из гос. бюджета. Поощряются частные и добровольные орг-ции, отд. лица, создающие дет. сады и предна-чальные школы для детей в возрасте от 3 до 5 лет. Дошк. учреждения (гл. обр. в городах и обычно платные) имеют целью развитие детей и подготовку их к обучению. Мин-ва образования издают метод, рекомендации, к-рым дошк. учреждения обязаны следовать.
Начальное образование дети с 6-летнего возраста получают в бесплатных 6-летних нач. школах. По декрету 1988, подписанному президентом
48
страны, ответственность за финансирование нач. образования делят федеральные и местные власти.
Базовый уч. план нач. школы, единый для всей страны, включает два нигерийских языка (родной и местный или один из наиб, распространенных языков), англ. язык, математику, естествознание, комплексный предмет география и история, рисование, пение, гигиену, физич. воспитание, религ. обучение, с. х-во, домашнюю экономику, местные ремёсла. Обучение в 1-3-х кл. на родном или местном языке, в 4-6-х - на англ, языке.
Одна из серьёзных проблем - наличие множества народностей и этнич. групп со своими языками и наречиями (ок. 400), часто бесписьменных, отсутствие на мн. языках уч. лит-ры. В сер. 80-х гг. изданы учебники по ряду предметов на мн. языках, разрабатываются словари.
По окончании нач. школы учащиеся сдают экзамены. В нач. 90-х гг. в 35 тыс. нач. школ обучалось 12,7 млн. учащихся.
Среднее образование охватывает 2 цикла обучения в 3-летних мл. ср. и 3-летних ст. ср. школах (находятся в ведении штатов; федеральное мии-во имеет во всех штатах небольшое число своих ср. школ, т. н. школ единства, куда по пропорцион. представительству принимаются учащиеся из всех штатов). Имеется неск. частных ср. школ в крупных городах.
В 3-летних мл. ср. школах учащиеся получают общеобразоват. и предпроф. подготовку. Уч. план включает три группы уч. предметов: базовые, обязат. для всех учащихся; предпрофессиональные по выбору и факультативные. Базовые предметы включают: математику, англ, язык, язык окружения (местный язык), один из распространённых нигерийских языков (хауса, ибо, йоруба и др.), религию, интегриров. курсы по естеств. и по обществ, наукам, предметы эстетич. цикла (музыка и иск-во), практику с. х-ва, физич. воспитание и 2 предмета, выбираемых из предпрофессио-нальных: введение в технологию, местные ремёсла, домашняя экономика, деловая корреспонденция. В нек-рых школах факультативно преподаются араб, и франц. языки.
Выпускники мл. ср. школы сдают проводимые мин-вами образования штатов экзамены. Успешная сдача экзаменов по англ, языку - обязат. условие для поступления в ст. ср. школу. Успешно окончившие мл. ср. школу могут поступить также в технический или в учительский колледж. В 1990/91 уч. г. в 5,6 тыс. ср. уч. заведений всех типов обучалось 3,1 млн. учащихся.
Уч. план ст. ср. школы дифференцирован и включает обязательные для всех общеобразоват. предметы, а также предпрофессиональные или профессиональные по выбору. К обязательным относятся кроме предметов мл. ср. школы англ, и нигерийские языки, математика (по выбору или физика, или химия,
или биология), англ лит-ра (по выбору или история, или география), с х-во или по выбору один из проф предметов В зависимости от ориентации на будущую профессию каждый учащийся выбирает еще три уч предмета (не совпадающих с базовыми), в их числе курсы математики повыш уровня, коммерция, экономика, бухгалтерское дело и т п
Выпускники ст ср школы сдают гос экзамены и получают "свидетельство ст ср школы" (the Senior School Certificate)
Окончившие ст ср школу получают право поступать в высш уч заведения
Профессиональное о б p а зование на базе мл ср школы дают центры с 2-3-летним сроком обучения (готовят квалифициров рабочих и ремесленников) и 3-летние техн колледжи Подготовку высококвалифициров рабочих и техников ведут также созданные в 1988-90 9 федеральных техн колледжей Они предоставляют возможности и для повышения квалификации
Высшее образование дают ун-ты, политехн ин-ты, технол и пед колледжи и др послесредние уч заведения
Действуют ун-ты, федеральные и принадлежащие штатам (28 в 1991) Они управляются Нац университетской комиссией, состоящей из представителей ун-тов, общественности, федеральных мин- в Комиссия координирует развитие университетского образования, проводит аккредитацию ун-тов и университетских курсов
Прием в ун-ты - на основе конкурса выпускных свидетельств Основной 4-летний курс ведет к получению степени бакалавра, последующий 2-летний - к степени магистра Обучение платное Многие ун-ты имеют заочные отделения
Крупнейшие ун-ты (сер 90-х гг) Ахмаду Белло в г. Зариа (осн в 1962, более 15 тыс студентов, 11 ф-тов, ин-ты администрации, пед, с -х исследований, здравоохранения и др), Обафеми Аволово в г. Иле-Ифе (осн в 1961 как ун-т Ифе, более 14 тыс студентов, 11 ф-тов, ин-ты с -х исследований и подготовки, пед, физич воспитания), Лагос-ский (осн в 1962, ев 10 тыс студентов, 8 ф-тов, мед колледж), Нигерийский в г. Нсукка (осн в 1960, ок 12 тыс студентов, 14 ф-тов, 5 ин-тов и центров) К нач 90-х гг в ун-тах обучалось ев 160 тыс студентов, в большинстве ун-тов велась также подготовка магистров и докторов
Высш проф образование дают также 10 федеральных и 23 принадлежащих штатам политехн ин-тов и технол колледжей Курс обучения от 2 (над диплом обычного уровня) до 4 лет (высш нац диплом)
Подготовка педагогов ведется на базе мл ср образования в учительских колледжах (для нач школы) Учительские колледжи постепенно закрываются Учителя для мл ср школ готовятся в пед колледжах (Colleges of Education) и нек-рых ун-тах и политехн ин-тах на базе полного ср образования
В федеральных учительских и пед колледжах обучение бесплатное В 1987/88 уч г. в пед колледжах обучалось ок 54 тыс учащихся Учителей для ст ср школ и колледжей готовят пед ин-ты и пед ф-ты ун-тов Учителя проф -тех уч заведений готовятся в федеральных техн пед колледжах и на пед отделениях и ф-тах политехн ин-тов
По оценке ЮНЕСКО, в 1990 уровень неграмотности населения в возрасте старше 15 лет составлял 49,3% В связи с этим большое внимание уделяется ликвидации неграмотности, неформальному образованию взрослых и в последние годы обучению детей кочевников в 1988 было ев 240 передвижных школ (ев 14 тыс учащихся)
Научные педагогические учреждения.
Научно - исследовательскую работу в области образования и пед наук ведут Нигерийский совет по пед исследованиям и развитию образования, пед ф-ты, ин-ты и исследоват центры ун-тов и др вузов
Пед журналы "Lagos Educational Review", "Nigenan Teacher", "West Afri-can Journal of Educational and Vocational Measurement", "Teachers' Journal" (все в Лагосе), "Afncan Journal of Educational Research", "Teachers' Monthly" (Ибадан), "Review of Education" (Нсукка), "Adult Teacher" (Аба) и др
Лит Бобровский А Г, Актуальные проблемы образования в Нигерии, ВВШ, 1966, A" l, Новиков В, Ярковой В Образование в Нигерии "Азия и Африка сегодня", 1981, №3, Денисова Т С, Подго товка квалифициров рабочих в Нигерии, СП, 1984, №12, M a r g o 11 s A M, Nigeria а study of the educational System of Nigeria, [Wash], 1977, B r а у M, Universal pnmary education m Nigeria a study of Kano State L - [a o], 1981, T a i w о С O, The Nigenan edu cation System past, present and future, Ikeja, 1985 Ю С Алферов

НИГИЛИЗМ (от лат rahil - ничто) моральный, мировоззренч позиция, состоящая в отрицании осмысленности человеческого существования, значимости общепринятых нравств и культурных ценностей, непризнание любых авторитетов
В зап филос мысли термин "Н " ввел нем писатель и философ Ф Г Якоби Это понятие использовали мн зап -европ философы С Кьеркегор источником H считал кризис христианства и распространение "эстетич " мироощущения Ф Ницше употреблял это понятие в социально-культурном значении, понимая под H осознание иллюзорности и несостоятельности как христ идеи над-мирного Бога ("Бог умер"), так и идеи прогресса, к-рую считал бурж версией религ веры О Шпенглер H называл черту совр европ культуры, переживающей период "заката" и "старческих форм сознания", к-рый в культурах др народов якобы неизбежно следовал за состоянием высш расцвета M Хайдег-гер рассматривал H как магистральное движение в истории Запада, к-рое конечным следствием может иметь мировую катастрофу
В рус культуре 2-й пол 19 в нигилистами называли представителей радикального течения разночинцев-шестидесятников, отрицавших социальные устои крепостнич России и религ идеологию, проповедовавших материализм и атеизм Впоследствии этот термин использовался для характеристики всех рев сил 60-70-х гг, к-рым приписывались вульгарный материализм, аморализм, анархизм
Понятие "Н " используется во мн сферах деятельности людей Познавательный Н (агностицизм) отрицает объективную истину, политический (анархизм)
- целесообразность гос власти и полит орг-ций, правовой - необходимость законности и правопорядка, религиозный (атеизм) - религию, нравственный (имморализм) - общезначимое содержание морали и т д Н возникает вследствие разочарования в существующей духовно-идеологич системе и распространяется на культуру вообще, включая ее общеисторические и общечеловеческие устои Нигилистич настроения усиливаются в кризисные, переломные фазы обществ и индивидуального развития Формирование нигилистич мировоззрения обычно происходит в условиях отстраненности и отчуждения человека или социальной группы от жизни общества в целом
Носителем Н часто выступает молодежь, неадекватно реагирующая на обществ изменения Н переходного возраста от детства к отрочеству, а затем к молодости и т и объясняется психол особенностями каждой возрастной группы Личность подростка испытывает сильные потрясения, сталкиваясь с миром взрослых, к-рый не всегда соответствует дет представлениям о нем Не желая принимать реальность с ее негативными чертами, молодые люди пытаются защититься от нее с помощью Н Иногда Н является просто позой из-за желания выглядеть оригинально в глазах окружающих, но нигилистич взгляды могут стать превалирующими в нравств позиции и послужить основой для формирования асоциальных качеств личности В своем крайнем выражении Н переходит в цинизм и аморализм
А II Скриппик
НИДЕРЛАНДЫ (№ederland), Королевство Нидерландов, гос-во в Зап Европе Пл 36,9 тыс км2 Нас 15,4 млн чел (1994) Офиц яз -нидерландский (голландский) Столица - Амстердам
В нач 90-х гг 20 в среди населения в возрасте 25-64 лет нач образование имели 16,7%, среднее - 61,8%, высшее
- 20%
В средние века появились кафедральные (первая в кон 7 в в Утрехте) и монастырские школы С 14 в с ростом городов возникали школы чтения и письма, а также проф (цеховые и гильдейские) Шк образование проповедовали "Братства общей жизни", создававшиеся последователями церк. реформатора Герта де Гроте (14 в.). Значит, влияние на шк. дело оказала Реформация. В 16 в. под властью династии Габсбургов в стране распространялись иезуитские уч. заведения. После Нидерландской революции 16 в. в Республике Соединённых провинций {Голландия, Зеландия, Утрехт, Гелдерн, Оверэйссел, Фрислан-дия) росло число гор. общеобразовательных (среди них появились гимназии и т. п.) и проф. (коммерч., строит., ремесл., судостроит и др.) школ. Крупными центрами европ. науки стали ун-т в Лейдене (1575) и высшие школы в Гро-нингене (осн. как академия в 1614), Амстердаме (осн. как гор. б-ка в 1632), Утрехте (1636). В 16-17 вв. Н. пережили значит, культурный подъём, связанный с творчеством мн. мыслителей и художников. Офиц. поддержка науч. деятельности уч. заведений, провозглашённая в республике веротерпимость привлекали в Н. образованных людей из др. европ. стран, среди них были Ратке (жил здесь в 1603-10), Я. А. Коменский (1654-70). Мн. частные уч. заведения были созданы гугенотами, покинувшими Францию после отмены Нантского эдикта.
Гос. система уч. заведений стала оформляться с кон. 18 в. в условиях франц. воен. присутствия (1795-1813). В 1801 принят первый шк. закон, в 1806 - закон о светском характере гос. школы. В 1819 голл. яз. объявлен государственным. Однако становление системы образования затянулось и осложнялось межконфессиональными конфликтами, т. н. шк. войнами. Конституция 1848 закрепила принцип свободы образования и право гос-ва на установление качеств, норм шк. подготовки. Значит, финанс. средства, получавшиеся Н. от колоний, позволили расширить сеть гос. школ, в т. ч. в сел. местности, и устанавливать гос. дотации разл. частным школам. После 1862 значительно расширилась сеть реальных уч. заведений. В 1878 высшие школы получили статус ун-тов.
В 1900 принят закон об обязательном шк. обучении детей в возрасте 7-12 лет (с 1933 - 7-13 лет). Конституция 1917 установила равные права на гос. дотации для образоват. учреждений разл. форм собственности, если они следуют гос. нормам качества образования. Закон о ремёслах 1919 упорядочил нач. проф. подготовку и ввёл единые требования к ней. В 30-х гг. нач. шк. образование стало практически всеобщим.
После 2-й мировой войны roc-во уделяло осн. внимание разработке норм качества образования. В 1950 обязательным стало 8-летнее шк. образование, в 1969 - 10-летнее (возраст детей 6-16 лет). В 1955 в гос. систему включены учреждения дошк. воспитания.
Современная система образования ориентируется на принцип непрерывности. Она сложилась в результате реформ 60-80-х гг., осн. этапами к-рых стали
законы об образовании - научном (1960), среднем (1963), специальном (1967) - ив особенности закон о продолженном образовании (1968) и закон о базовой шк. подготовке (1985). Базовое образование рассматривается как единое для всех детей в возрасте от 4-5 до 12 лет. Продолженное образование (от 12 до 18-20 лет) охватывает общеобразо-ват. и проф. направления; в единой шк. системе возможны наряду с общим образованием получение проф. подготовки на нач. и среднем уровнях или подготовка к поступлению в ун-т. Высш. школа преемственна по отношению к продолженному образованию. Общее образование бесплатно до возраста 16 лет. В сфере проф. и высш. образования предусмотрено стипендиальное обеспечение, учитывающее и возможности семьи.
Управление образован и - с м. Общая координация деятельности, финансирование, экзаменац. регламентация и инспектирование уч. заведений отнесены к ведению Мин-ва образования и науки. Нек-рые мин-ва, ответственные за отрасли нац. экономики, имеют подразделения, ведающие соответствующими направлениями проф. образования. Практич. организацией работы гос. общеобразоват. школ на местах занимаются муниципалитеты, шк. советы, родительские ассоциации и учительские советы.
Уч. план базового образования включает родной язык, математику, естествознание, историю, географию, рисование и ручной труд, основы христианства, домоводство, физич. воспитание, музыку и пение. Желающие получить ср. образование 2 последних года обучения в базовой школе изучают иностр. язык и сдают конкурсные экзамены. В нач. 90-х гг. насчитывалось св. 9,4 тыс. базовых школ, в к-рых учились св. 1,5 млн. учащихся и было занято ок. 99 тыс. учителей.
Продолженное образование. Длительность общего продолженного образования до 6 лет. Действуют уч. заведения разл. типа: гимназии (готовят гл. обр. к поступлению в ун-т), реальные школы (готовят к получению законченного курса проф. образования ср. или высш. уровня), лицеи (готовят к поступлению в вуз неуниверситетского статуса) и др. При перемене учащимся направленности обучения предусмотрены т. н. переходные классы. С сер. 80-х гг. ведутся активные поиски стандартизации уровня общеобразоват. подготовки учащихся и обеспечения широких возможностей индивидуализации обучения. В нач. 90-х гг. в системе продолженного образования действовало св. 1,1 тыс. уч. заведений (св. 670 тыс. учащихся; 89 тыс. учителей).
Развита сеть проф. образования 3 уровней: нач., промежуточного и среднего. Нач. общепроф. подготовку можно получить в уч. заведениях продолженного образования. Нач. и промежуточную подготовку дают проф.-тех. школы и
50
т. п. по мн. направлениям: техн., коммерч., с.-х. и др. (срок обучения до 4 лет). Для поступления в них требуется образование в объёме основной школы. На нек-рых направлениях проф. обучения имеются курсы неполного дня. Иногда дни практич. работы чередуются с днями теоретич. обучения в спец. уч-щах. Общее среднее и одновременно проф.-тех. образование дают нек-рые реальные школы.
В нач. 90-х гг. проф. образование давали св. 940 уч. заведений (св. 500 тыс. учащихся; ок. 18 тыс. пед. работников).
Высш. образование дают ун-ты, высш. школы и ин-ты. Срок обучения от 4 до 7 лет. Крупнейшие ун-ты: в Лейдене (в нач. 90-х гг.; 8 ф-тов, 16 тыс. студентов), в Гронингене (И ф-тов, св. 17,2 тыс. студентов), муниципальный в Амстердаме (10 ф-тов, 25 тыс. студентов), в Утрехте (25 тыс. студентов), "Свободный" в Амстердаме (протестантский, 1880; 7 ф-тов, ок. 13 тыс. студентов), католический в Неймегене (1923; 8 ф-тов, 15 тыс. студентов) и др. Гос. техн. ун-ты имеются в Делфте (1842), Эйндхо-вене (1956), Твенте (1961). Большинство вузов относится к частным; среди них 6 католич. ун-тов, неск. академий строит, иск-ва, художественные и др. В нач. 90-х гг. в более чем 300 вузах училось св. 370 тыс. студентов. На терр. Н. работают междунар. уч. заведения: технол. ин-т в Эйндховене (1957), ин-т обществ, администрации в Маастрихте (1981) и др.
В системе образования взрослых имеются разл. школы, кружки и курсы. Есть курсы дневные, вечерние, а также заочные (по переписке по почте). Для тех, кто хочет получить ср. образование, имеются т. н. открытые школы, с 1984/85 уч. г. - открытый ун-т для получения высш. образования.
Подготовка учителей дошк. учреждений и нач. школ осуществляется в пед. колледжах на базе ср. школы, учителей ср. школы - в вузах.
Научные педагогические учреждения. Науч.-пед. работа ведётся в Центре общих пед. исследований в Амстердаме, Христианском пед. центре (протестантском) в Хувелакене, Католическом пед. центре в Хертогенбосе, а также в ун-тах и Мин-ве образования и науки.
Р. М. Сельцер.
НИЗАМИ ГЯНДЖЕВЙ Абу Мухаммед Ильяс ибн Юсуф (ок. 1141, Гянджа, ныне на терр. Азербайджана, - ок. 1209, там же), поэт-гуманист и мыслитель. Писал на фарси. Обладал обширными познаниями во мн. областях, знал неск. языков. Возможно, преподавал в медресе. Получил известность как автор пяти поэм - "Пятерицы" ("Хамсе"): "Сокровищница тайн" (ок. 1173-80), "Хосров и Ширин" (ок. 1181), "Лейли и Меджнун" (1188), "Семь красавиц" (1197), "Искандар-наме" (ок. 1203). Уже в поэме "Сокровищница тайн" сумел воплотить глубокое познават. и нравоучит. содержание в новой худож. форме, развивавшей традиции вост. проповеди и назидат. притчи.
Преклонение перед мудростью и трудом, воплощающим знания в разумные дела,
- один из центр, мотивов, объединяющих все поэмы. Содержанием второй поэмы Н. Г. смело подчеркнул нравств. превосходство женщины над шахом Хос-ровом. Здесь выведен образ строителя Фархада, олицетворяющий труд и добродетели труженика. В поэме "Семь красавиц" показано воспитание Бахрама и превращение его из легкомысленного царевича в справедливого и разумного правителя, борющегося против произвола и насилия. Одно из лучших творений Н. Г. - "Искандар-наме"; как и предшествовавшие поэмы, содержит много фрагментов назидат. характера, а во 2-й части - серию поэтич. описаний философски насыщенных диспутов между мудрецами, а также советы, послания, переданные как бы от имени крупнейших учёных и мыслителей (излагаются взгляды Аристотеля, Фалеса, Платона, Сократа и др.). В поэме дан образ идеального правителя, в становлении к-рого решающая роль принадлежит мудрому учителю и настойчивому овладению его воспитанником знаниями. "Пятерица" знакомила, т. о., с высшими достижениями антич., визант., инд. науки, проповедовала гуманистич. идеи и высокую социальную значимость образования. Поэмы Н. Г. способствовали формированию новых нравств. и познавательно-образоват. идеалов народов Ближнего и Ср. Востока. Они оказали значит, влияние на развитие мн. жанров мировой лит-ры, в т. ч. дидактич. и "учёной" поэзии.
С о ч. в рус. пер.: Сокровищница тайн, М., 1959; Хосров и Ширин, М., 1955; Лайли и Мадж-нун, М., 1965; Семь красавиц, М., 1959; Искен-дер-наме, М., 1953; Пять поэм, М., 1968.
Лит.: Мурадханов М. А., Пед. высказывания Низами, Баку, 1947; Б с р-тельс Е. Э., Низами. Творческий путь поэта, М., 1956; Мустафаев Дж., Филос. и этич. воззрения Низами, Баку, 1962.
Г. Ахмедов.

НИКАНДРОВ Николай Дмитриевич (р. 20.10.1936, Ленинград), педагог, организатор пед. науки, акад. РАО (1992; акад. АПН СССР с 1990), дер пед. наук (1974), проф. (1976). Вице-през. РАО (с 1993). През РАО с 1997. Окончил Ленингр. ун-т (1959), преподавал в ср. школе. С 1961 в Ленингр. ун-те; с 1974 зав. кафедрой педагогики высш. школы ЛГПИ им. А. И. Герцена, одновременно (с 1978) декан ф-та повышения квалификации работников образования. С 1983 в АПН; зав. лабораторией методологии педагогики, зам. директора НИИ ОП, в 1989-91 главный учёный секретарь Президиума АПН.
Осн. направления науч. исследований - сравнительная педагогика, методология педагогики, дидактика высш. пед. школы. В работах 70-х гг. дал сравнит, анализ систем высш. образования нек-рых стран Запада ("Современная высшая школа капиталистич. стран. Осн. вопросы дидактики", 1978), предложил трактовку сравнит, педагогики в единстве её описательной, объяснительной и
конструктивной функций. Провёл типо-логизацию методол. проблем педагогики. Разрабатывал проблемы содержания высш. пед. образования и активизации познават. деятельности студентов. Соре-дактор "Международной энциклопедии образования" ("The International encyclo-pediaof education", v. l-12, Oxf., 19942).
Соч.: Программированное обучение и идеи кибернетики, М., 1970; Педагогика высшей школы, Л., 1974 (соавт.); Организация учебно-воспитат. процесса в пед. вузе, Л., 1984 (ред.); Пед. творчество, М., 1990 (соавт.).
НИКАРАГУА, Республика Никарагуа (Republica de Nicara-gua), гос-во в Центр. Америке. Пл. 130 тыс. км2. Нас. 4,2 млн. чел. (1994). Офиц. яз. - испанский. Столица - Манагуа.
Первые школы на терр. Н. появились в 16 в. в период исп. колонизации. Организатором системы просвещения была католич. церковь. В 1670 в Леоне (тогдашней столице страны) была открыта семинария Сан-Рамон; в 1802 она получила право присваивать учёные степени, в 1812 - статус ун-та; тогда же ун-ту в Леоне были предоставлены права и прерогативы авт. вуза, он оставался единств, ун-том Н. в течение 150 лет.
Заметной вехой в развитии образования в Н. стала 2-я четв. 19 в., когда в 1833 было открыто первое в стране пед. уч-ще. Расширялась система ср. образования. В 1854 введена система гос. образования, закреплённого в конституции страны. Обязательное и бесплатное нач. обучение в Н. было декларировано в 1917 (обязательность релит. образования отменена в 1929). Однако фактически обязательное (и бесплатное) обучение для детей 7-12 лет было введено конституцией 1950, в к-рой образование провозглашалось одной из "первоочередных обязанностей гос-ва".
В 50-70-х гг. 20 в. нерешёнными проблемами образования в Н. оставались развитие достаточной сети нач. и ср. школ (особенно в сел. местности), практика укороченного (1-2-е кл.) нач. обучения, гл. обр. в глубинных р-нах страны, нехватка пед. кадров, недостаточное финансирование. Уровень неграмотности населения старше 15 лет в Н. в 1961 составлял 52,2%, в сер. 1970-х гг. - 45% в городах и более 80% в деревнях.
Определённые шаги в преобразовании системы образования и подготовки нац. специалистов сделало сандинистское пр-во, находившееся у власти в Н. в 1979- 1990: были приняты меры по повышению грамотности населения, сформирована
51
многотысячная Нац. армия по борьбе с неграмотностью. За счёт поддержки нек-рых европейских (Испания, гос-ва Вост. Европы) и лат.-амер. стран (Куба, Мексика, Перу) уже к нач. 1980 уровень неграмотности (по офиц. данным пр-ва) снизился с 42,5% (1971) до 13%.
После поражения сандинистов на выборах 1990 результаты их деятельности в области образования подверглись критике со стороны нового пр-ва. Новая реформа ставит гл. задачей "освобождение образования от рев. идеологии" и формирование личности на основе традиц. христ. ценностей. Продолжена кампания по ликвидации неграмотности (в нач. 90-х гг. её уровень, по данным независимых экспертов, оценивался для населения 15 лет и старше как превышающий 30%).
Современная система образования в Н. включает дошк. учреждения для детей в возрасте 3--6 ле *, обязательные нач. школы, ср. общеобразоват. школы, проф. уч-ща (включая педагогические), вузы.
Управление у ч. заведениями осуществляет Мин-во образования, к-рое утверждает уч. планы, устанавливает требования по приёму в разл. уч. заведения, инспектирует работу приёмных комиссий, регламентирует требования проф. характера к пед. кадрам. На нужды образования в 1990 в Н. израсходовано 3,8% ВНП.
В 1990 в 879 дет. садах страны воспитывалось ок. 70 тыс. детей.
Нач. школа обязательна для детей 7-12 лет (в городах - 6-летняя, в сел. местности - часто 4-летняя). Уч. план включает исп. язык, математику, естеств. науки (география), обществ, науки (история), труд, домоводство, рисование. По окончании полной 6-летней нач. школы учащиеся получают аттестат, дающий право поступления в ср. общеобразоват. школы, а также в техн., с.-х., торговые, пед. и др. уч-ща. В 1991/92 уч. г. в 5,3 тыс. нач. школ всех типов насчитывалось св. 700 тыс. учеников (70% детей соответствующего возраста), 21,3 тыс. учителей (в 1960 в 2 тыс. гос. и муниципальных школ было 105 тыс. учащихся, в почти 100 частных -18 тыс. учащихся).
Ср. общеобразоват школа - 5-летняя (с 3-летним базовым и 2-летним завершающим циклами). Уч. план включает историю, лит-ру, языки (включая англ.), математику, естеств. науки, социальные дисциплины, музыку, домоводство, физкультуру. По окончании ср. школы выпускники получают диплом бакалавра.
На базе 6-летней нач. школы работают проф.-тех. уч-ща (срок обучения от 3 до 5 лет): с.-х., пром., торг., мед., пед. и др. спец. уч. заведения (напр., Нац. семинария, Воен. академия, Нац. муз. школа). В 1990/91 уч. г. во всех типах ср. уч. заведений Н. обучалась 161 тыс. учащихся (в т. ч. в общеобразовательных 143 тыс. учащихся), работало 6,7 тыс. преподавателей Ср пед образование дают низшие (5 лет на базе нач школы) и средние (3 г. на базе неполной ср школы) уч-ща В 1990 в них получали подготовку ев 10 тыс учащихся Окончание пед уч-ща дает право поступления в Высш пед школу при Нац авт ун-те, к-рая является осн учреждением по подготовке учителей для системы ср образования
В вузах H в 1990/91 уч г. насчитывалось ок 30 тыс студентов (в 1960 - ок 2 тыс), в т ч в Нац авт ун-те (объединяет кампусы в Леоне и Манагуа) - 22 тыс Ун-т с 1958 - автономный, однако нек-рые его отделения подчиняются отраслевым ведомствам (напр, Высш школа земледелия и животноводства - Мин-ву с х-ва) Крупнейший частный вуз H - Центр -амер ун-т в Манагуа (осн в 1961,4,75 тыс студентов, 350 преподавателей) Среди др вузов Нац инж ун-т (осн в 1983,6 тыс студентов), частные Политехн ин-т (1,4 тыс студентов) и Центр -амер ин-т деловой администрации
Пед исследования ведет Деп науч исследований и документации при Мин-ве образования (издает аналитич обзоры - Resumenes anahticos de educacion)
Лит Никарагуа революция и культура, M, 1989, Культура стран Центральной Амери ки, M, 1993, Ebaugh С D, Educauon m Nicaragua, Wash, 1947, La universidad nacional у sus problemas economicos, Leon, 1965, Tun nerman Bernheim C, Hacia una nueva educacion m Nicaragua, Managua, 1980, The world education encyclopedia, v 3, № V - Oxf, 1988 Э Г Ермольева

НИКИТИНЫ, педагоги, авторы ориг системы семейного воспитания Борис Павлович (р 21 1 1916, станица Суворовская Ставропольского края) По окончании Воен -воздушной инж академии (1941) пед деятельность начал в армии, работал в системе трудовых резервов, вел уроки математики в эксперим студии для дошкольников В 1955-65 и 1971-79 науч сотрудник АПН СССР, поч ч Петровской академии наук и иск- в (1994, С -Петербург), занимался вопросами трудового воспитания и развития техн способностей Его жена, Лена Алексеевна (р 31 1 1930, пос Болшево, Моек обл) По окончании филол ф-та МОПИим H К Крупской (1954) преподавала в школах Алтайского края и Моек обл, затем работала в б-ке (пос Болшево)
С кон 50-х гг H вели уникальный эксперимент воспитания детей в многодетной семье Они сформулировали и подтвердили практически ряд гипотез, относящихся к условиям формирования творческих способностей человека с раннего возраста H полагают, что способности не "пробуждаются", а формируются и развиваются в зависимости от умения родителей, воспитателей вовремя начать работу с детьми Воспитатели, выбирая оптимальные методы, создают пед среду, к-рая способствует борьбе с эффектом необратимого угасания возможностей эффективного развития способностей (к-рый они назвали НУВЭРСом) H считают, что совр школа развивает только исполнит способности, а общепринятое позднее начало целенаправленного процесса развития ребенка приводит к громадным потерям Предложенные H игры, упражнения, домашние спорт комплексы позволяют уже на этапе дошк воспитания создать условия, к-рые помогают укрепить здоровье детей, повысить уровень физич и интеллектуального развития H практически избежали проявления у детей бездуховности, инфантильности, потребительства Их дети обходились без лекарств и услуг врачей, обгоняли своих сверстников по темпам усвоения шк программы, заканчивая от 2 до 4 кл за год
H широко использовали мн идеи нар педагогики Их опыт воспитания семерых детей послужил примером для тысяч семей, многие из к-рых объединены в семейные клубы - добровольные орг-ции, ставящие своей целью пропаганду и творческое воспроизведение "никитинского" образа жизни H - в числе авторов педагогики сотрудничества
Работы H не получали поддержки офиц педагогики Идеи и опыт H получили междунар известность и легли в основу деятельности ряда науч -пед учреждений Японии, Германии, США
С о ч (совместные) Правы ли мы1 *, M, 1963, Мы и наши дети, M, 1980, Мы, наши дети и внуки, M, 19893, НикитинБ П. Сту пеньки творчества, или Развивающие игры, M, 1991, его же, Наши уроки, СПБ, 1992, Никитина Л А, Мама или детский сад, M,1990
Лит Рюриков Ю, Колыбель завтрашнего человека, "Наука и религия", 1982, № 9-10, СкрипалевВ С, Наш семейный стадион, M, 19862 В Р Хилтунен

НИКИФОРОВ Александр Исаакович [9(21) 6 1893, С -Петербург, - 21 4 1942, Ленинград], филолог и этнограф Окончил Петрогр ун-т (1917) С 1919 вел практич занятия по литературоведению в Казанском высш пед ин-те В 1922-30 вел науч работу в Ленинграде, сотрудничал в НИИ сравнит изучения лит-р и языков Запада и Востока при Ленингр ун-те, Толстовском музее, Ин-те истории иск-в, Ин-те речевой культуры В 1930- 36 преподавал в Ленингр пром академии С 1936 проф Ленингр пед ин-та (вел курсы фольклора и др -рус лит-ры, палеографии)

<< Пред. стр.

страница 34
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign