LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 32
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

После установления сов. власти (1920) в Левобережной Молдавии в Тирасполе для подготовки учителей молд. школ были организованы одногодичные курсы (1925), а затем педтехникум с 4-летним сроком обучения (1926). В 1930 подготовку шк. учителей начал Ин-т нар. образования (2 ф-та' физ.-мат. и агробиоло-гич.). Созданный на его базе пед. ин-т (1933) имел 4 ф та- филологич., ист., физ.-мат. и естественный. В 1933 для подготовки пед. кадров для 7-летних школ открылся учительский ин-т. В 1939/40 уч. г. в пед. уч. заведениях обучалось 4,4 тыс. студентов. После образования Молд. ССР созданы 5 пед. уч-щ, пед. и учительский ин-ты в Кишиневе. В 1940/41 уч. г. работало 2 пед. и 2 учительских ин-та, 6 пед. уч-щ и одногодичные пед. курсы. В 1941 в Кишиневе был открыт респ. ИУУ.
После войны пед. уч. заведения были восстановлены, открыты ун-т в Кишиневе (1946), в 1949-53 - учительские ин-ты в Сороках, Тирасполе, Бэлце.
В 1990/91 уч. г. было 11 ср. пед. уч. заведении Бэлцкое, Бендерское, Кахул-ское, Кэлэрашское, Кишиневское городское, Липканское, Орхейское, Сорокское, Комратское пед. уч-ща, Кишиневский индустр.-пед. техникум (колледж), Кишиневский техникум физич культуры, в к-рых обучалось 7,5 тыс. чел. Имеются также муз.-хореографич., культ.-просвет, и худож.-пед. уч ща. В Бэлцком, Кишинёвском и Тираспольском пед. ин-тах обучалось 14,3 тыс. студентов (выпуск составил 2,2 тыс. чел.). Учителей для школ республики готовят также Кишиневский и Комратский ун-ты. Повышение квалификации педагогов ведет Нац. ин-т непрерывного образования (с 1991; ранее оесп. ИУУ) с филиалом (с 1985) в Тирасполе. Ежегодно проходят подготовку и переподготовку ок. 10 тыс. учителей. В Кишиневе действует центр (осн. в 1970) по повышению квалификации работников профтехобра-зования.
Педагогическая наука. Длительный период накопления нар. опыта воспитания отразился в устном нар. творчестве. К сер. 16 в. в М. стали проникать идеи зап.-европ. Возрождения. Основанную в г. Котнаре коллегию в 1562 возглавил философ, поэт и педагог-гуманист И. Зом-мер. Его летопись "Жизнь Якова Деспота" содержит сведения о характере воспитания в Молд. феод, гос-ве. Значит, памятником молд. пед. мысли стал филос. трактат Д. Кантемира "Диван, или Спор
мудреца с миром, или Тяжба души с телом" (1698), где цели воспитания провозглашены как формула "познай самого себя" и определены оси пути их достижения учение, упражнение, труд и др. Преподаватель Господарской академии Иосиф Месиодакс написал первый в М. курс педагогики "О воспитании детей" (1779), в к-ром предложил рациональные, основанные на принципе сознательности методы обучения. Через Академию в М. стали известны взгляды Я. А. Ко-менского, а также пед. идеи франц. просветителей. В 1795 был составлен док-т (анафора), предназначавшийся главе гос-ва, с рекомендациями по созданию школ княжества. В преподавании намечалось использовать наглядность, учет возрастных особенностей, активность и сознательность в обучении и т. д. Во 2-й пол. 18 в. стали издаваться первые учебники на молд. яз.' "Букварь" (1755), "Грамматика" архимандрита Макария (1770), "Грамматика" Т. Ш<олеру (1789; для освоения молд. и рус. языков), "Букварь" М. Стрильбицкого (1794) и др. Большинство уч. и метод, пособий, использовавшихся в кон. 18 -нач. 19 вв., были переводными, гл. обр. с нем. и франц. языков. Педагог и лингвист Я. Д. Гинкулов создал ряд уч. пособий по рум. языку. Обучение на родном языке и создание гос. системы нар. образования стали осн. просветит, идеями Г. Асаки. Под влиянием обществ, движения 60-х гг. 19 в. в Бессарабии распространялись идеи рус. писателей-демо кратов Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, а также педагогов К. Д. Ушин-ского, Н. И. Пирогова. Эти идеи нашли отражение в деятельности и учи книгах И. Дончева. Писатель и педагог И. Крян-гэ в сотрудничестве с учителями создал ряд учебников для нач. школы, построенных на звуковом методе обучения грамоте. В нач. 20 в. просветит, пед. идеи пропагандировали Бессарабское об-во естествоиспытателей и любителей естествознания (созданное в Кишиневе в 1904) и Об-во любителей Приднестровья (осн. в Сороках в 1912). В 1918-40 распространялись идеи консолидации пед. теорий С. Харета, О. Гибу и др. рум. педагогов.
В годы сов. власти в Молд. АССР исследования в области педагогики были организованы в Наркочпросе республики, Молд. науч. комитете (созд. в 1928), а также в Тираспольском пед. ин-те.
В 1946 учрежден НИИ школ (с 1972 НИИ педагогики), где в кон. 50-х гг. были разработаны первые шк. курсы молд. истории, а в 60-х гг. оригинальные программы и учебники по молд. и рус. языкам, по молд. и рус. лит-рам для молд. школ, а также по молд. яз. для школ с обучением на рус. яз. С кон. 80 х гг. осуществлен переход к новым респ. программам и учебникам, в ходе этих реформ ин-том разработаны (введены с 1990/91 уч. г.) курсы рум. яз. илит-ры, а также истории румын дня молд. школ Развернута подготовка учебников для гагаузов и болгар. Ин т пед. и психол. наук (назв. с 1991) ведет исследования по истории школы и пед. мысли в М., проектированию содержания образования и технологий обучения, по социальной и пед. психологии, спец. педагогике, по проблемам воспитания. Выпущен 1-й том исследования по истории школы и пед. мысли в М. (1990, на рум. яз.). Проблемы педагогики разрабатываются на кафедрах педагогики Кишиневского
585
ун-та, Кишинёвского, Бэлцкого и Ти-распольского пед. ин-тов. В М. работают 2 доктора и св. 200 канд. пед. и психот. наук. В 1975 действует Респ. пед. об во (осн. в 1925; в 1991 св. 60 тыс. чл.).
Педагогическая и детская периодика. В 1906-08 в Кишиневе издавался пед. журн. "Народный учитель", в 1913-17 в Бендерах - первый в крае метод, журн. "Школьные экскурсии и школьный музей" (№ 1-9, изд. в Одессе).
В 1918-40 выпуск пед. и дет. периодики резко возрос. В уездах издавались учительские журналы и газеты. Кроме них выходили пед. журн. "Tribuna Scoln" ("Школьная трибуна"), "$coala Basara-bieis- ("Бессарабская школа"), "$coala Basarabeana" ("Школа Бессарабии"), "Tmenmea Moldovei" ("Молдавская молодёжь), "§coala noastra" ("Наша школа") и др. Учителя имели возможность знакомиться с пед. периодикой из Бухареста, Тимишоары, Ясс и др. центров Румынии.
Издание пед. и дет. периодики широко развернулось в послевоен. годы. С 1950 выходил пед. журн. "Ынвэцэторул Советик" ("Советский учитель"; в 1982-90 наз. "Педагогул Советик" - "Советский педагог"). С 1990 начал выходить "Ravis-ta de pedagogie si psihologie" ("Педагогический и психологический журчал"). Среди педагогов популярен журн. АН "Re-vista de Imgvistica? i §tnnta literare" ("Журнал по языкознанию и литературоведению", 1958). С 1990 издается уч.-метод. журн. "Русское слово" (с 1979 выходил под назв. "Русский язык в молдавской школе"). С 1954 выходича газ. "Ынвэцэторул Молдовей"("Учит ель Молдавии"), в 1965 реорганизована в еженедельник "Культура", к-рыи в 1977 разделен на 2 изд., в т. ч. пед. газ. "Ын-вэцэмьщтул публик" ("Народное образование"). Эта газета в 1989 преобразована в социально-полит, и культурно пет. еженедельник "Facha" ("Факел"). С 1989 издавался пед. журнал "Лимба ши лите ратура молдовеняскэ ын шкоалэ" ("Молдавский язык и литература в школе", с 1991 под назв. "Limba romana" - "Румынский язык"). Для школьников из дается журн. "Noi" ("Мы", с 1990; ранее "Скынтея Ленинистэ" - "Ленинская искра"); для детей дошкольного и мл. шк. возраста - иллюстриров. журн. "Alunelul" (с 1990, ранее "Стелуца" - "Звездочка"). Журнал для дошкольников "Ab ovo" (1991), а также дет. газ. "Florile dalbe" ("Белые цветы", с 1990, ведет историю с 1941). Учебники и уч.-метод. лит-ру выпускают изд-ва "Лу мина" ("Свет"; осн. в 1966) и "Umver-sitas" ("Университас"), "Картя Молдовеняскэ" ("Молдавская книга", с 1958, осн. в 1924).
Лит Андрус О Г, Очерки по истории школ Бессарабии и Молд ССР первой пол XX в, Киш, 1951, Чиботару Ф Ф, Очерки по истории нар образования в Бесса рабий, Киш, 1962 (на молд. яз), К p а -ч у и Т. А, Очерки по истории развития школы и пед. мысли в Молдавии, Киш 1969, Постовой E С., Нар. образова ние Молд ССР на новом этапе, Киш, 1971, Г p у В М, Проф -тех. образование в Молд ССР (1941 - 1965), Киш, 1972, Четверть ве ка пед поисков. Сб ст, Киш, 1974, К с p диваренко В А, Состояние и перспективы обществ, дошк. воспитания в Молд. ССР. Киш., 1976, Кистоуга В. И, Школы Молдавии на отапе обязат. ср. образова ния, Киш., 1979, Из истории школы и пед мысли в Молдавии Сб ст, Киш, 1981; Историография нар. образования, Киш, 1988
(на молд., рум. яз.); История школы и пед. мысли в Молдавии, т. 1, Киш., 1991.
Н. Г. Мэткаш, Н. И. Букун, В. А. Быку,

МОЛОДЁЖНЫЕ МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ стали заметным явлением обществ, жизни в мире с сер. 19 в. Их появление было обусловлено усложнением трудовой и обществ.-полит, деятельности, в к-рую во всё больших масштабах вовлекалась молодёжь. Параллельно шёл процесс объединения молодых людей в конфессиональные молодёжные организации. К сер. 19 в. вначале в Германии, а затем почти во всех странах Европы и в США возникли руководимые священниками молодёжные союзы. Одним из первых в сер. 19 в. был организован католич. священником Колпингом союз подмастерьев в Эльберфельде. Ре-лигиозно-нравств. сфера деятельности союзов находила поддержку властей, благодаря к-рой молодёжные объединения укрупнялись и централизовывались. Христианское молодёжное движение консолидировалось в междунар. масштабе: возникли Всемирный альянс молодых христиан (ИМКА, 1855, крупнейшая протестантская орг-ция, центр в Париже); Всемирная ассоциация молодых женщин-христианок (ИВКА, 1894; Лондон), Всемирная федерация студентов-христиан (ВФСХ, 1895, Вадстена, Швеция). Эти объединения сохранились до наших дней и продолжают действовать на междунар. арене.
Активизация деятельности трудящейся молодёжи усилилась с созданием 2-го Интернационала (1889). Входившие в него партии уделяли большое внимание пролетарским молодёжным объединениям. Первый такой союз - "Молодая гвардия" был организован в 1886 в Ген-те (Бельгия). К нач. 20 в. почти во всех европ. странах действовали оргции со-циалистич. рабочей молодёжи. В 1907 в Штутгарте они учредили междунар. Социалистич. интернационал молодёжи (СИМ), к-рый активно поддерживали левые социал-демократы, занявшие жёсткую позицию по отношению к реформистскому крылу социал-демократии. Борьба между двумя осн. группировками в социалистич. и рабочем движении вызвала также разделение в рядах молодёжи, окончательно оформившееся с организацией в 1919 в Берлине Коммуни-стич. интернационала молодёжи (КИМ). Вплоть до начала 2-й мировой войны в 1939 отношения между двумя противостоящими объединениями характеризовались конфронтацией, не позволявшей установить эффективное сотрудничество ни на международном, ни на национальном уровнях. Это противоборство сыграло негативную роль в развитии молодёжного движения и в ряде стран способствовало укреплению влияния фаш. идей среди молодёжи.
В ходе 2-й мировой войны были заложены основы для более широкого взаимодействия молодёжных орг-ций разл. полит, ориентации. Этот процесс получил отражение в создании новых массовых междунар. объединений - Всемирной федерации демокр. молодёжи (ВФДМ, 1945, Лондон) и Междунар. союза студентов (МСС, 1946, Прага), объединивших в своих рядах на общедемокр. платформе молодёжь разл. полит., филос. и религ. воззрений.
Однако уже к кон. 40-х гг. прогрессивные тенденции в создании широких де-мокр. молодёжных союзов были приостановлены под влиянием догматич. идеологии культа личности, когда в ряде стран Центр, и Вост. Европы молодёжные проблемы рассматривались через призму соперничества между капитализмом и социализмом. Начавшаяся в период "холодной войны" поляризация сил в междунар. и студенч. движении приобрела необратимый характер, отразившийся в расколе ВФДМ и МСС и выходе из них ряда орг-ций зап. стран. Во 2-й пол. 40-х гг. эти орг-ции стали инициаторами создания альтернативных междунар. объединений: Всемирной ассамблеи молодёжи (1948, Лондон) и Междунар. союза молодых социалистов (1946) в Монруже (Париж). Отношения между молодёжью Запада и Востока были фактически прерваны и характеризовались борьбой за сферы влияния на междунар. арене.
Первые признаки ослабления междунар. напряжённости во 2-й пол. 50-х гг. способствовали началу сотрудничества между двумя молодёжными течениями, но активный процесс сближения между ними начался лишь в 70-х гг. в период разрядки напряжённости между капита-листич. и социалистич. странами. Установлению контактов способствовали встречи и конференции по вопросам сотрудничества. Однако эти мероприятия затрагивали в основном руководящие круги молодёжных орг-ций, сами молодёжные массы практически оставались отчуждены от непосредств. участия в активной деятельности. В нек-рой степени помогли сближению молодых людей разл. национальностей всемирные и двусторонние фестивали молодёжи и студентов (с 1957).
Серьёзные сдвиги в полит, содержании деятельности молодёжи разл. стран произошли в сер. 80-х гг. под воздействием позитивных процессов демократизации, утверждения гласности в СССР и странах Вост. Европы. Начала формироваться новая концепция междунар. молодёжного движения, основанная на приоритете общечеловеческих ценностей и ориентированная на гуманистич. принципы общения. Это изменило расстановку сил в молодёжном движении. Коммунистич. союзы, ранее претендовавшие на монопольное представительство молодёжи своих стран и за рубежом, утратили авторитет. Их сменили молодёжные объединения чрезвычайно разнообразного спектра, не имеющие прежнего массового характера, официальности, регламентации и субординации отношений между членами. Большой популярностью у молодёжи стали пользоваться неформальные объединения в сфере культуры, досуговой, экологич. деятельности, имеющие религ. направления и др. Молодёжь стремится к непосредственному участию в орг-циях, позволяющих реализовать свои интересы и потребности.
Лит.: Зарубежные молодежные орг-ции. Справочник, Ми989. И. А. Володин.

МОЛОЖАВЫЙ Степан Степанович [6(18).10.1879, местечко Хомск, ныне в Дрогичинском р-не Брестской обл., - 2.11.1936, Москва], педагог и педолог, один из ведущих представителей социоге-нетич. направления в педологии. Окончил Варшавский ун-т (1904). Науч. и пед. деятельность М. проходила в АКБ и 2-м МГУ.
Пед. концепция М. основывалась на признании решающей роли среды, окружающей ребёнка, в становлении его личности. Социальное и психич. развитие, согласно М., осуществляется в процессе "приспособления" ребёнка к многообразным условиям среды. Соответственно гл. пед. задачей М. считал организацию условий жизни ребёнка т. о., чтобы они оказывали наиб, благоприятное и развивающее влияние. Принципу воспитывающего обучения противопоставлял идею воспитывающего поведения. Разработал оригинальную методику обследования ребёнка, к-рая посредством учёта и фиксации условий жизни и поведения позволяла дать развёрнутый психолого-пед. диагноз и прогноз. С этих позиций изучал механизмы становления дет. коллектива и его влияния на ребёнка, значение игровой и трудовой деятельности в развитии дошкольника.
Теоретич. позиция М. с сер. 20-х гг. подвергалась критике, к-рая достигла особой остроты в нач. 30-х гг. Противники социогенетич. направления в педологии указывали, что преувеличение влияния среды на становление личности влечёт недооценку роли обучения и воспитания и фактически служит обоснованием теории "отмирания школы". М. пытался скорректировать систему своих пед. взглядов, в частности отказался от термина "приспособление к среде", заменив его понятием "взаимоуравновешивание". Подобные трансформации, однако, были признаны критиками недостаточными. Последовавший в 1936 офиц. запрет педологии положил конец науч. творчеству М. Его работы, как и труды всех известных педологов, были изъяты из библиотек, а его имя и концепция на долгие годы преданы забвению.
Сложившаяся односторонне-критическая оценка взглядов М. не является адекватной. Анализ влияния среды на формирование личности представляет собой значит, вклад в науч. дискуссию о воспитывающей роли среды и даёт ценный материал для определения феномена воспитания. Методика обследования ребёнка с учётом деталей его социального окружения явилась ценным диагностич. инструментом и сыграла позитивную роль в становлении отеч. психодиагностики. Концепция М. служит хотя и не однозначным, но важным теоретич. источником для совр. исследований проблемы воспи-тат. воздействия среды. Позиция М. в этом вопросе сыграла положит, роль в решении проблемы дет. дефективности: М. подчёркивал, что т. н. моральная дефективность является не изначальным пороком ребёнка, а следствием недостатков воспитания (в этом его взгляды совпадали с позицией П. П. Блонско-го, Л. С. Выготского, А. Б. Залкинда).
Соч.: Методы изучения ребенка в связи с основными факторами его поведения, в сб.: Новые пути подготовки дошк. работников, М., 1924; Программа изучения поведения ребенка и дет. коллектива, Ми924; Учет среды и работы детучреждения. Программа изучения ребенка и дет. коллектива в ее практич. применении, М., 1925; Проблемы трудовой школы в марксистском освещении, М., 1926 (в соавт. с Е. Шимкевич); План занятий кружков по изучению ребенка и дет. коллектива, М., 1926 (в соавт. с Е. Б. Моложавой); Педология в работе дет. сада, ДВ, 1928, Jsfe l; Наука о ребенке в ее принципах и методах, "Педология", 1928, № 1; Биология и социология в их взаимоотношении в воспитательно-образовательном процессе, в кн.: Пед. энциклопедия, под ред. А. Г. Калашникова, т. 1, М., 1929; Игра и труд в дошк. возрасте. Педолого-пед. сб., М. - Л., 1929 (ред. и соавт.); Педологич. анализ пед. процесса в школе. Сб., Ми930 (ред. и соавт.); Педологич. пути дошк. воспитания, М. - Л1931 (в соавт. с Е. Б. Моложавой).

МОЛЬ (Moles) Абраам Андре (19.6.1920, Париж, - 25.5.1992, Страсбур), франц. физик, философ, психолог Учился в ун-тах Франции, Швейцарии, США. В 1945-1954 работал в Нац. центре науч. исследований Франции, в 1954-57 - в Нац. франц. телерадиокомпании, в 1957 - 1958 - в эксперим. лаб. электронной музыки при Колумбийском ун-те в США. Преподавал в Страсбурском ун-те (1959-66). В 1966-86 возглавлял основанный им Ин-т социально-психол. проблем коммуникации в Страсбуре. С 1984 читал курс лекций в мекс. Нац. автономном ун-те.
Автор трудов по акустике, социальной психологии, эстетике, общей методологии науки.
Наиб, известны работы М., в к-рых он предпринял опыт применения естеств.-науч. методов к исследованию гуманитарной сферы. Первой такой попыткой стала его докторская дисс. (книжное изд. "Theorie de l'Information et perception esthetique", 1958; в рус. пер. - "Теория информации и эстетическое восприятие", 1966). Следующий его шаг в этом направлении - попытка осмыслить культуро-логич. аспекты массовой коммуникации ("Sociodynamique de la culture", 1967; в рус. пер. - "Социодинамика культуры", 1973). В этих работах М. в основном придерживался позиций структурализма, опираясь также на феноменологич. традицию в философии. Попытки синтеза этих направлений исследования привели М. к разработке структурно-функцион. подхода к изучению раз л. явлений. М. использует понятие "пространство" в его социально-психол. и теоретико-комму-никац. аспектах, отмечает противоречия в пространств, восприятии индивида. Осмысление феномена пространств, организации гор. среды приводит М. к образу лабиринта, к-рый оказывается удобной моделью для объяснения ряда психол. явлений: поведения индивида в новой среде, в т. ч. социальной (человек, как в лабиринте, попадает в тупики, ищет выход, пытается укрыться от "Минотавра" - реального или мнимого агрессора и т. п.); решения эври-стич. задач (через "тупиковые" рассуждения, возврат к исходным позициям и т. п.). Структурно-функцион. подход применяется М. также в анализе понятий "предмет" и "акт". На этой основе М. предлагает и теорию "экологии действия". М. разработано оригинальное направление - микропсихология; объектом изучения выступают "микрособытия" каждодневной, обыденной жизни, к-рые переживает каждый человек. М. применяет свою концепцию лабиринта к мпк-ропсихол. "событийному пространству"; движение человека в этом пространстве микрособытий своей спонтанностью и непредсказуемостью напоминает движение в лабиринте.
В ряде своих работ М. высказал идеи о "мозаичности" совр. культуры и её усвоения человеком: увеличение объёма информации и числа каналов её передачи приводит к мозаичному, калейдрско-пичному восприятию мира, что обусловливает формирование мозаичной структуры знаний, оценок, гипотез и сознания в целом.
Под воздействием идей М. сформировалось понятие "параллельная школа", т.е. внешк. культурное окружение ребёнка, несущее в себе потенциал знаний, человеческого опыта, усваиваемого в
значит, степени на уровне бессознательного. Автор одного из первых совр. словарей по массовой коммуникации, статей, посвящённых проблемам взаимодействия систем образования и массовой коммуникации, М. выступил одним из идеологов "массово-коммуникационной педагогики", в т. ч. медиа-образования. Ему также принадлежит идея "программирования аутодидактич. поля" как одного из направлений самообразования.
Соч.: Micropsychologie et vie quotidienne, Р., 1976; Theorie des actes, vers une ecologie des actions, P., 1977 (соавт.); Labyrinthes du vecu, P., 1982; Systemes de medias e^systemes educatifs, в кн.: L'education aux medias, P., 1984; Theorie structurale de la communication et societe, P., 1986.
Лит.: Бор ев Ю. В., Коваленко А. В., Культура и массовая коммуникация, М., 1986; La physique des sciences de l'homme: melange pour Abraham Moles, P1990. Л. В. Шариков.

МОЛЬКОВ Альфред Владиславович [28.10(9.11).1870, Иркутск, - 20.5.1947, Москва], гигиенист и организатор здравоохранения, один из основоположников гигиены детей и подростков в Рос. Федерации, проф. (1935). Окончил мед. ф-т Моск. ун-та (1895), св. 20 лет работал земским и сан. врачом. В 1901-19 чл. правления Об-ва рус. врачей в память Н. И. Пирогова, пред, комиссии по распространению гигиенич. знаний. В 1919-31 директор Гос. ин-та социальной гигиены (до 1923 Музей социальной гигиены). Один из основателей Всес. об-ва социальной и эксперим. гигиены (1925), пред. Всес. гигиенич. об-ва и секции шк. гигиены. Организатор первых кафедр шк. гигиены на мед. ф-тах 2-го МГУ (1924) и 1-го МГУ (1926), а также в Центр, ин-те усовершенствования врачей (1934). В 1945-47 - в Ин-те шк. гигиены АПН РСФСР. Автор первого сов. учебника по шк. гигиене (1934; 19485). Руководил первыми массовыми социально-гигиенич. исследованиями физич. развития и состояния здоровья дет. и подростковых коллективов, а также мед. обслуживания, организации уч. процесса и труда.
ЛитИвановский П. М., Роль А. В. Молькова в развитии сов. шк. гигиены, "Гигиена и санитария", 1947, № 12; К а р-дашенко В. Н., К 85-летию со дня рождения А. В. Молькова, "Педиатрия", 1955, N° 6; Кор с у некая М. И., Ф о к и - и а Н. С., А. В. Мольков - один из основоположников сов. шк. гигиены, "Гигиена и санитария", 1960, N° 10; III и III к и и А. П., А. В. Мольков, М., 1976; Антропова М. В., История гигиены детей и подростков, в ее кн.: Гигиена детей и подростков, М., 1982е. М. В. Антропова.

МОНАСТЫРСКИЕ ШКОЛЫ, институт духовного наставничества в монашестве и проф. подготовки духовенства. В сер. 1-го тыс. до п. э. в буддийских монастырях Индии возникли своего рода шкалы, обучение в к-рых состояло из нравств. бесед о жизни Будды и его учеников, заучивания гимнов Вед и коллективных спевок. С утверждением христианства, и в особенности с деятельностью монашеского ордена бенедиктинцев (VI в.), связано становление М. ш. как важнейшего образо-ват. института в Византии и Зап. Европе периода раннего средневековья. Различались внутренние школы (scholae interio-res) - закрытые, интернатного типа, где обучались монахи и будущие служители церкви, и внешние школы (scholae extc-riores), располагавшиеся вне монастырской ограды, к-рые предназначались для мирян, не всегда стремившихся впоследствии получить духовный сан. В М. ш. принимались дети 5-7 лет, как правило, вне зависимости от их сословной принадлежности, что обусловило разнообразный социальный состав учащихся (аристократия, среднее дворянство, светские клирики, крестьянские дети). Во внеш. М. ш. преподавались основы грамотности (чтение, письмо, счёт), богослужебное пение, реже предметы тривиума (грамматика, диалектика, риторика). Внутр. М. ш. обычно давала более высокий уровень образования: изучали тривиум, а часто и квадривиум (арифметику, геометрию, астрономию, музыку), теологию. В лучших школах преподавались также медицина, греч. язык; предусматривалось чтение духовных и светских соч., в т. ч. антич. авторов. Отличит, особенностью образования в монастырях было преобладание кропотливого (нередко механического) труда по книгописанию и пере воду рукописей, хранившихся в монастырских б-ках. Практич. потребностями быта монастырей было продиктовано обучение ремёслам и начаткам агрономии во мн. М. ш. (как внутренних, так и внешних); с их деятельностью связывается появление первых с.-х. школ. В жен. монастырях образование девочек обычно ограничивалось чтением, письмом, пением; они обучались также рукоделию и жен. ремёслам.
В 13 в. монахи-францисканцы открывали в городах элементарные школы для детей из беднейших слоев населения и создали значит, кол-во рукописных учебников и руководств. При сравнительно низком уровне обучения эти школы были более доступными и по численности учащихся намного превосходили бенедик-тинские школы.
Разновидностью М. ш. можно считать школы, готовившие певчих для хоров в капеллах Богородицы монастырских церквей, к-рые получили развитие в 13 в. в связи" с распространением культа Девы Марии. Школы размещались в комнате или домике раздатчика милостыни, у ворот монастыря; хористы часто обеспечивались жильём и питанием. Гл. задачей этих школ было религ.-нравств. воспитание и обучение пению, преподавалась также грамматика. В Зап. Европе наиб, значит, центрами образования были монастыри в Фульде и Хиршау (Германия); Туре, Корби, Беке, Клюни (Франция); Санкт-Галлене (Швейцария); Кентербери (Англия); Монтекассино (Италия). К кон. 12 - нач. 13 в. обучение сосредоточилось в осн. во внутр. школах и ориентировалось на потребности монастырей, ограничивая тем самым круг учащихся. Приоритетное положение в сфере общего образования перешло к более доступным для мирян соборным школам, создававшимся в это время в крупных городах. Однако М. ш. сохраняли своё образоват. значение вплоть до 14-15 вв., а в южнослав. странах -до 16 в.
В Др. Руси с 11 в. монастыри играли ведущую роль в развитии образования и письменности, однако М. ш. не были регулярным уч. заведением, а возникали по мере необходимости для обучения монахов или будущих клириков и могли состоять из 1-3 учеников, прикреплённых к наставнику. Одним из первых центров лит. работы (летописание, агиография) стал Киево-Печерский монастырь (осн. в 1051). В 12 в. при жен. монастырях открывали школы для девочек. Однако они не получили распространения. В 14 в. развивались школы моек, и подмоск. монастырей: Чудовского в Кремле, Богоявленского, Никольского, Спасо-Анд-роникова, Троице-Сергиева. Помимо элементарного образования, церк.-слав. языка, в них много внимания уделялось книгописанию. В 17 в. благодаря деятельности моек, просветителей Симеона Полоцкого, Епифания Славинецкого, Арсения Сатановского круг изучаемых предметов расширился до тривиума и частично до квадривиума (из предметов к-рого изучалась, как правило, арифметика). Преподавались древние языки, богословие, поэтика. В 1649 боярином Ф. М. Ртищевым было основано уч-ще при Андреевском монастыре, в к-рое для преподавания свободных иск- в были приглашены иноки из Киевских монастырей. С созданием братских школ, Киево-Моги-лянской и моек. Славяно-греко-лат. академий, развитием в 18 в. проф. образования монастыри частично утратили своё просветит, значение.
ЛитИванов К. А., Средневековый монастырь и его обитатели, П., 19154; Т и - хомиров M. H., Средневековая Москва в XIV - XV вв., М., 1957; Карсавин Л. П., Монашество в ср. века, М., 1992; Power E., Medieval English nunneries с. 1275 to _1535, Camb., 1922; Walsh J. J., High points of medieval culture, Freeport (№, Y.), [1969]. M. M. Баришанская.

МОНАХОВ Вадим Макариевич (р. 15.5. 1936, Москва), педагог, математик-методист, ч.-к. РАО (1933; ч.-к. АПН СССР с 1982), дер педагогических наук (1973), проф. (1976). Окончил физ. ф-т МГУ (1950), работал в Центр, ин-те прогнозов. В 1961-68 преподавал математику и программирование в ср. школах Москвы. С 1963 в системе АПН: с 1976 зам. директора, в 1981-92 директор НИИ СиМО (с 1992 НИИ общеобразоват. школы РАО). Один из авторов шк. учебника "Алгебра-8" (1971, 19887). Осн. труды по проблемам преподавания совр. приложений математики в ср. школе, использования ЭВМ в уч. процессе. Один из инициаторов гос. программы компьютеризации и информатизации шк. образования. В 80-е гг. совм. с акад. А. П. Ершовым возглавил работу авторского коллектива по созданию первой уч. программы шк. курса информатики и вычислит, техники. Под руководством М. проводятся исследования по формированию новой концепции содержания общего ср. образования.
Соч.: Обучение программированию в ср. школе, Ми967; Методы оптимизации, М., 1978 (соавт.); Программирование и ЭВМ. Уч. пособие для уч-ся 9 - 10 кл., М., 1977; Формирование алгоритмич. культуры школьника при обучении математике, М., 1978 (соавт.); Основы информатики и вычислит, техники, ч. 1 - 2, М., 1985-86 (соавт., со-ред.); Информатизация шк. образования, М. - Берлин, 1990.

МОНГОЛИЯ, государство в Центральной Азии. Пл. 1566,5 тыс. км2. Нас. 2116 тыс. чел. (1990). Офиц. яз.-монгольский. Столица - Улан-Батор.
До нач. 20 в. духовная жизнь в стране находилась под полным влиянием буддизма. Получить образование было возможно только в буддийских монастырях (дацанах).
В 1911 в М. имелись 3 светские школы (одна из них для девочек), где обучали кит., маньчжурскому и монг. языкам, отдавая предпочтение двум первым. В 1915 в Урге (совр. Улан-Батор) была открыта первая нач. школа европ. типа, обучение в к-рой велось на рус. и монг. языках (в 1916 в ней обучалось 20 мальчиков). Окончившие её могли продолжить образование в ср. уч. заведениях России. К 1919 в М. действовали неск. десятков таких нач. школ и одна средняя (80 уч-ся). После 1919 все эти школы были закрыты. В дорев. М. кол-во грамотных не превышало 1%.
После Народной революции 1921 пр-во приступило к созданию гос. системы нар. образования. В нояб. 1921 в Урге была открыта гос. нач. школа на 100 учеников. В Монг. нар. республике в 1924 принят закон об отделении школы от церкви; все уч. заведения объявлены государственными (в 1924 - 13 школ). Стали создаваться т. н. добровольные школы, к-рые полностью содержались за счёт обществ, средств (к 1928 - 89 таких школ).
В сер. 20-х гг. был взят курс на создание единой общеобразовательной светской школы, на обязательное бесплатное обучение детей до 18 лет. В 1933 был принят 1-й шк. Устав, введены типовые уч. планы и программы обучения по сов. образцам. Крупными тиражами стали выходить учебники, книги для чтения и др. пособия.
С первых лет нар. власти началась работа по ликвидации неграмотности взрослого населения. Широко использовались домашнее обучение, спец. курсы, созданные при местных органах власти, а также кружки ликбеза во всех гос., хоз. и обществ, орг-циях. До кон. 30-х гг. наряду с гос. школами существовали монастырские школы. По данным 1935, в гос. школах обучалось примерно 2,7% детей шк. возраста, тогда как в монастырях - более 25%. В 1930 был издан закон, запрещавший поступление в дацаны детей и подростков до 18 лет, в 1934 - об обязат. обучении монг. грамоте несовершеннолетних, проживающих в монастырях, для чего были созданы спец. школы.
Развитие нар. образования осложнялось недостатком средств для организации массового обучения, отсутствием пед. кадров и опыта организации шк. дела. В 1922 открылись первые курсы для подготовки учителей нач. школ, в 1938 - двухгодичные курсы для подготовки учителей неполных ср. школ. В Улан-Баторе и аймачных центрах стали функционировать вечерние курсы по повышению квалификации учителей без отрыва от про-из-ва. Пр-во приняло решение приглашать специалистов из СССР и направлять студентов на учёбу в пед. уч. заведения Сов. Союза.
В 1940 в стране насчитывалось уже св. 330 общеобразоват. нач. и ср. школ, в к-рых обучалось 24,3 тыс. чел.; работало ок. 1 тыс. учителей. Кроме того, к нач. 40-х гг. имелось до 200 добровольных нар. школ, в к-рых обучалось 4 тыс. детей; с 1941 эти школы стали государственными.
588
Однако работа по ликвидации неграмотности в стране отставала от требований жизни, в 1940 грамотных среди населения было немногим более 20%. В 1941 было принято постановление о переходе на новый алфавит, в основу к-рого была положена кириллица.
В 1955 введено всеобщее обязат. 4-летнее обучение детей шк. возраста, в 1958 - 7-летнее обучение в городах и аймачных центрах. Продолжалась интенсивная работа по ликвидации неграмотности. Особо важную роль сыграл "культурный поход" 1960-63 в честь 40-летия Нар. революции. В 1970 за заслуги в области распространения грамотности Ин-т языка и лит-ры АН МНР был удостоен премии ЮНЕСКО им. Н. К. Крупской. С 1966 начался переход к всеобщему неполному ср. образованию. Была создана система вечерних и заочных школ образования взрослых, повышения квалификации, введены гос. стипендии студентам ср. спец. и высш. уч. заведений. В 1981-90 поддерживался курс на всеобщее ср. образование.
Современная система образования строится на основе закона 1982, отд. положения к-рого дополнены гос. актами 1986 - нач. 90-х гг. Она включает учреждения дошк. воспитания, 4-летнюю нач., 4-летнюю неполную ср., 2-летнюю полную ср. школы, проф. (нач. и ср.) и высшие уч. заведения.
Управление уч. заведениями сосредоточено по их принадлежности в Мин-ве образования и в Гос. к-те по науке, технологии и высшей школе. На местном уровне школы находятся в ведении хуралов нар. депутатов. В 80-х гг. на нужды образования ежегодно выделялось более 20% гос. бюджета страны.
Дошкольное воспитание. Первые дошк. учреждения были созданы в кон. 30-х гг. В 1940 работало 6 дет. садов (140 детей) и 5 яслей (100 детей), в 1950 - 49 дет. садов (1,8 тыс. детей), в 1985 - 680 дет. садов (62,5 тыс. детей). Кол-во яслей возросло с 22 в 1950 до 419 в 1985, а число мест в них соответственно с 645 до 19,8 тыс. В 1960 в дет. садах работало 755 воспитателей, в 1985 - 2205. В яслях дети воспитываются бесплатно. В дет. садах родители возмещают 40% расходуемых гос-вом средств на содержание ребёнка; семья, где 3 и более детей, освобождается от оплаты. Круглосуточные, 10-часовые и сезонные дет. сады работают по единым уч.-воспитат. программам, подготавливая детей к школе (занятия по развитию речи и элементарных матем. представлений, по музыке, рисованию, физкультуре).
Общее образование даёт единая трудовая, политехн. 10-летняя школа для детей с 8 лет, включающая 4-летнюю нач., 4-летнюю неполную среднюю и 2-летнюю полную среднюю. Число общеобразоват. школ выросло с 331 в 1940 до 911 в 1985, кол-во учащихся в них соответственно с 24,3 тыс. до 435,9 тыс. В условиях М. важную роль в развитии системы образования играют шк. интернаты. В 1965 ими было обеспечено 24,3%, в 1984 - 77,8% уч-ся сел. школ (на полном гос. обеспечении). В сер. 80-х гг. почти 50% выпускников 8-х кл. продолжало учёбу в общеобразоват. ср. школе.
Во всех школах обучение осуществляется по единым уч. планам (с 1972). Уч. план общеобразоват. 10-летней школы включает монг. яз., иностр. яз., лит-ру,
историю и обществоведение, математику, физику, астрономию, химию, природове дение, биологию, географию, черчение, изобразит иск во, музыку, пение, физ культуру, трудовое обучение, гражд обо рону С сер 80 х гг осуществляется пе реход общеобразоват школ на новую си стему трудового обучения учащиеся 1- 3 х кл получают элементарные трудовые навыки, учащиеся 4-8 х кл изучают основы машиноведения, электротехники, техн черчения, старшеклассники овла девают основами пром и с х произ ва в шк мастерских, кабинетах, на пришк участках, а также в процессе производств практики Кроме того, на общественно полезный труд для уч ся 4-10 х кл го родских и 9-10 х кл сел школ отводится по неск недель в разные периоды обуче ния в течение уч года С 1987 для учащих ся ст классов введен новый предмет "Ос новы информатики и электронно вычис лит техники" В 1987 в школах было за нято 17,4 тыс учителей В крупных горо дах действуют станции юных натуралистов, детско молодежные парки и др вне школьные учреждения
Профессиональное обра зование В 1964 в M была введена система проф подготовки на базе 7 или 10 кл общеобразоват школы Были соз даны первые строительные и др ПТУ С помощью СССР были построены крупные комплексы проф тех обучения в Улан Баторе, Дархане, Чойбалсане, Арвайхэрэ (Арбай Хэрэ), Эрдэнэте В 1984 функционировали 21 ПТУ, в к-рых учащиеся по окончании 8 го кл осваивали рабочие профессии в течение 2 лет 11 ПТУ с 3 летним сроком обучения, дающие рабо чую профессию и полное ср образование, 4 ПТУ, где учащиеся после окончания 10 го кл имели возможность в течение го да получить рабочую специальность В 1970 в ПТУ было 10,6 тыс уч ся в 1980 - 22 1 тыс в 1985 - 27,7 тыс Ежегодно ПТУ принимают ок 20 тыс чел, к рые осваивают более чем 100 профессий (ме ханизаторы широкого профиля, строите ли, железнодорожники рабочие водного и лесного х ва легкой и пищ пром сти и т д) Св 60% уч времени отводится на производств обучение и практику на про из ве В 1987 выпускники профтехучилищ составляли ок 60% занятых в пром сти рабочих кадров
Подготовка рабочих кадров на произ ве включает индивидуальное и бригадное обу чение школы и курсы с отрывом и без от шва от произ-ва, подготовку молодых рабочих путем ученичества и наставниче ства С 1973 на пром предприятиях созданы 3 летние школы повышения квали фикации рабочих Окончившие ее пере ходят в 4 летний ун т повышения квали фикации Эта система сочетает теоретич и производств обучение без отрыва от произ ва
Среднее специальное образование Первое ср спец уч заведение (пед уч ще) было создано в 1924 В 1925 в Улан Баторе было откры то финанс уч ще, преобразованное в 1929 в финанс техникум, в 1926 созданы уч ща, готовившие вет фельдшеров, мед сестер, связистов, в 1937 - с х, торг и мед техникумы К 1940 функционировало 7 ср спец уч заведений (1,3 тыс чел), в 1960 - 15 техникумов (8,8 тыс уч ся), в 1985 - 28 (23,0 тыс уч ся) В 1965 в техникумах работало 600 преподавателей, в 1983 - 1,1 тыс, причем более 83% из них имели высш образование Всего за
1950-80 в ср спец уч заведениях было подготовлено для всех отраслей х ва 67,9 тыс специалистов
Высшее образование В 1940 был открыт 2 летний учительский ин т в Улан Баторе В 1942 с помощью СССР основан Монг гос ун т Первона чально имел 3 ф та мед, вет и пед, на к рых обучалось 95 студентов В 1984 на 14 ф тах дневного обучения занималось бочее 10 тыс студентов, на 3 ф тах заоч ного и вечернего обучения - 2 тыс сту дентов, осваивавших ок 70 специальностей На базе ф тов ун та были открыты в 1951 - Гос пед ин т в 1961 - поли техн, в 1979 - пед ин т рус яз, в 1982 - медицинский (все в Улан Баторе) Кроме того, в M имеются с х ин т в Улан Баторе (осн в 1958) и пед ин т в Кобдо (1979) В 1989 в вузах обучалось 19 1 тыс чел, работало 1,5 тыс препо давателей За 1950-80 вузами было подготовлено 42 8 тыс специалистов За 1922-87 более 30 тыс монг специалистов подготовлено в вузах и техникумах СССР В сер 80 х гг в сов высш и ср спец уч заведения ежегод но направлялось ев 1300 монг уч ся
Образование взрослых В 1942 было принято постановление "Об организации школ аратской молодежи", в 1955 - < Об организации вечернего об разования для рабочей и аратской молоде жи", в 1966 - "О мерах по повышению общего образования трудящихся" В ре зультате были созданы передвижные школы, дающие образование в объеме 2 кл нач школы, кружки при нач и ср школах, обеспечивавшие полное нач об разование, разл сезонные и вечерние школы на базе общеобразоват школ, дающие неполное или полное ср образование За 1965-70 через эти школы прошло обуче ние 23 6 тыс чел за 1971-75 - ев 25 тыс, за 1976-80 - 54 7 тыс чел В 80 х гг действовало ев 300 школ для взрослых
Педагогическое образование Подготовка учителей осущест вляется в ср спец и высш уч заведени ях Старейшее пед училище в Улан Баторе ежегодно выпускает ок 250 учителей нач классов а также учителей пения и му зыки, библиотекарей и др Среди пед ву зов ин т в Улан Баторе (в сер 80 х гг
7 ф тов, ок 3 тыс студентов, 175 препо да вателей), имеющий также курсы повыше ния квалификации и последипломного обучения, ин т в Кобдо (4 ф та, 700 сту дентов) ин т рус яз в Улан Баторе (1200 студентов)
Педагогические научные учреждения В 1963 создан НИИ педагогики, в к ром ведутся иссл по всем осн направлениям пед науки Разраба тываются проблемы и перспективы разви тия общеобразоват школы дошк учреж дений M организации пед труда, содержания и методов уч воспитат работы с аномальными детьми и др В 1978 в Улан Баторе открыт филиал Моек ин та рус яз им А С Пушкина, задачей к рого является оказание науч метод помощи нац преподавателям рус языка
8 1983 в Чойбалсане создан центр повы шения квалификации сел учителей рус языка Действует респ Ин т усовершенст вования учителей
Лит Балдаев P Л Нар образова ние в МНР M 1971 История МНР M 19833, Санжаасурэн P Жерно сек И Очерки истории общеобразоват школы МНР M 1981 Л M Гатауллина

MOHOCЗОH Эле Исаевич [р 6(19) В. 1908, г. Ветлуга, - 27 2 1987 Москва], педагог, д. ч. АПН (1965), др. пед. наук (1968), проф (1970) Посте окончания Вятского пед ин та (1929) на пед работе С 1945 в системе АПН зам директора НИИ СИМО (1955-65), гл ученый секретарь, чл Президиума (1965-71), акад секретарь Отделения дидактики и частных методик (1967-68) и Отделения теории и истории педагогики (1968-71) Осн труды по теории воспитания, проб лемам формирования мировоззрения школьников, содержания образования в школе
С о ч Содержание образования в сов школе M 1944 Формирование коммуни стич мировоззрения школьников M 19782 (соавт) Проблемы теории и методики комму нистич воспитания школьников M 1978 Теоретич основы коммунистич воспитания школьников M 1983 Основы пед знаний, M 1986 Становление и развитие сов педа гогики 1917 - 1987 M 1987.

МОНОТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, монотехиизм (от греч то-nos - один), направление сов пед мысли 20 х гг 20 в, отражавшее один из подхо дов к проблеме взаимосвязи общего и проф образования и принципу политех низма (см Политехническое образова ние) Термин "монотехчизм" возник как антоним понятия "политехнизм" (от греч polys - многий) не отражая, однако, всего содержания понятия и не являясь противоположным по значению.
Сторонниками M о были деятели профсоюзов (В Г Козелев и др), Глав профобра РСФСР (Ф В Ленгник, О Ю Шмидт) Наркомпроса Украины (Г Ф Гринько, Я II Ряппо и др) Концепция M о возникла под влиянием кри зиса квалифициров рабочей силы, не способности школы решить эту проблему и стала атьтернативой политике Нарком проса РСФСР в области проф образова ния, к рая привела к закрытию в 1918- 1919 проф школ и преобразованию их в единые трудовые
В 1920-21 проблемы соотношения общего и проф образования в системе просвещения вызвали острую полемику на мн. съездах (3 и съезд профсоюзов, 2 и съезд РКСМ 1 я и 2 я сессии Совета по проф. образованию при ГтавпрофобреРСФСР, Всеукр совещание по просвещению и др). В условиях перехода к нэпу в центре полемики оказались нек рые положения Программы РКП(б) в области нар обра зования Сторонники M о справедливо считали, что в данный период требование немедленной и полной реализации обще го и политехн образования всех детей до 17 лет и перенос начала проф подго товки молодежи с 17 лет нереалистичны, расценивали их как "забегание вперед" в теории и на практике Ими предлагалась иная, более отвечавшая периоду войны и разрухи концепция образования, основан ная на примате проф образования над общим Прежде всего резкой критике подверглись позиции леворадикальных сто ройников трудовой школы (П H Лепе шинскии, В M Познер, 3 И Лилина и др), вообще отрицавших необходимость проф образования в будущем и полагав ших, что эти проблемы будут решены трудовой школой и высшим образованием
Идея "монизма" (единственности проф. образования) нашла наиб полное выражение в концепции Г Ф Гринько Предложенная им система была принята в УССР и утверждена < Кодексом законов о нар образовании в УССР" (1922) На тех
же принципах строилась система нар. образования в БССР.
О. Ю. Шмидт предлагал внести изменения в систему просвещения РСФСР, осуществив полифуркацию образования на 8-9-м годах обучения и введя соответствующие уклоны (отделения) - пед., с.-х., социально-экон., индустриально-технический. Дифференциацию обучения он предлагал вводить уже на 6-7-м годах обучения. По мнению Шмидта, это могло привести к слиянию общего и проф. образования.
Сторонники М. о. требовали переноса центра тяжести в содержании образования в сторону усиления проф. начала. Об-щеобразоват. школа, не связанная с производит, трудом и не дающая к.-л. специальности, рассматривалась ими как "буржуазный предрассудок", как сохранение старой "словесной" школы. Учитывая острую потребность в притоке рабочей силы, невозможность охватить всех детей обучением в школе, теоретики М. о. предлагали более раннее (с 12 лет) вовлечение их в систему ученичества, исключающую эксплуатацию детей, и снижение возраста начала проф. образования до 14 лет (Козелев, Ленгник). Оставаясь сторонниками воспитания человека труда, монотехнисты в то же время утверждали, что трудовой принцип может восторжествовать лишь на основе профессионализации школы; предостерегали против ориентации на рутинные, элементарные формы труда, отрыва его от индустрии.
Сторонники М. о. подвергли критике состояние теории и практики политехн. образования, их декларативность и непрактичность, отсутствие связей с конкретным трудом и проф. образованием. Это привело нек-рых из них к отрицанию принципа политехнизма (Козелев, Шмидт). Шмидт высказал мысль, что, будучи второстепенным в теории Маркса, этот принцип может быть ошибочным. Позднее сторонники М. о., признав под воздействием встречной критики принцип политехнизма, отодвигали возможность его осуществления на период развитой машинной индустрии. Козелев считал, что принцип политехнизма может быть реализован в условиях отмирания старых профессий, изменения требований к квалификации. Монотехнисты полагали, что "переход к грядущей политехн. школе возможен только через путь проф.-тех. образования" (Гринько).
Монотехн. подход к содержанию образования заключался в сокращении обще-образоват. цикла до практически необходимого, придании ему спец. направленности. Поскольку платформа М. о. ставила под сомнение правильность программных положений РКП(б), она была расценена как "ревизионистская". Действия её сторонников обсуждались на пленумах ЦК РКП(б)(одним из решений Шмидт был выведен из Наркомпроса). Осн. оппонентами сторонников М. о. стали как полит, деятели (В. И. Ленин и др.), так и руководители Наркомпроса РСФСР (А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, M. H. Покровский, Л. Р. Менжинская и др.). Позиция Наркомпроса в науч. лит-ре не совсем точно названа "политехнической", хотя главным в ней является утверждение общеобразоват. политехн. трудовой школы в системе образования до 17 лет как единственной и недопущение профессионализации ранее этого возраста. При этом оппоненты признавали важность проф.
образования молодёжи. Участие Ленина в полемике по этим проблемам имело важное значение. Высказавшись против альтернативы "политехн. или монотехн. образования", он сформулировал идею сближения и слияния общего и проф. образования. В концепции монотехнистов он усмотрел поворот к реальным экон. потребностям страны. В 1921 Пленумом ЦК РКП(б) были внесены поправки к программе партии, создавшие предпосылки для реалистичного развития системы образования: "временно" была понижена возрастная норма для общего и политехн. образования с 17 до 15 лет и соответственно возраст начала проф. подготовки.
В результате обсуждения путей развития системы нар. образования РСФСР, УССР и БССР в кон. 20-х гг. произошла известная конвергенция систем: на Украине - расширение общеобразоват. начала проф. школы, увеличение сроков обучения, в РСФСР - профессионализация ст. классов. Луначарский и Н. А. Скрып-ник (нарком просвещения УССР) в 1927-29 отмечали, что сближение точек зрения на соотношение общего и проф. образования осуществилось на основе учёта опыта обеих республик. Главным на этом пути было не противопоставление проф. образования общему, а поиск их синтеза.
В сов. ист.-пед. лит-ре нет достаточно объективного взгляда на проблему М. о. Нередко оно расценивается как концепция ошибочная, "ревизионистская", стоявшая в стороне от "генеральной линии". Столь однозначные и прямолинейные оценки несостоятельны. Монотехнизм был одним из первых проявлений плюрализма в просветит, политике, теории и практике образования в сов. системе просвещения и дал интересный для сопоставления социально-пед. эксперимент, развития нар. образования в двух республиках. Признавая известную крайность суждений монотехнистов, следует отметить, что в этот период делались лишь первые шаги в науч. проработке этой проблемы. Полемика между политехнистами и моно-технистами отразила два подхода к построению единой системы образования - "от декларации, теории" и "от производства, практики".
Понятие монотехнизма пытались возродить в 50-е гг. для характеристики того направления в педагогике, к-рое предлагало ввести в школе производит, труд и элементы проф. (производственного) обучения. Его использовали как ярлык с негативной политизиров. окраской. Разъясняя науч. сущность проблемы общего, проф. и политехн. образования, против такого понимания М. о. выступали мн. педагоги (С. М. Шабалов, М. Н. Скаткин, В. А. Сухомлинский).
Лит.: Ленин В. И., Директивы ЦК коммунистам - работникам Наркомпроса, Поли, собр. соч., т. 42; К p у и с к а я Н. К., Общее и проф. образование, Пед. соч., т. 2, М., 1978; Луначарский А. В., Единая трудовая школа и техн. образование, в его кн.: О воспитании и образовании, М., 1976; Гринько Г., Профессиональное, в особенности проф.-тех. образование в общей системе сов. культ, стр-ва, "Вестник проф.-тех. образования", 1920, "& 3-4; его же, Очерки сов. просветит, политики, XI923; Козелев Б., Политех. или техн. образование, "Вестник труда", 1921, № 1-2; P я и и о Я., Проф. школа вместо общеобразоват. словесной щколы, "Путь просвещения", 1924, N° 1/21; его же, Проблема профессионализма и политехнизма в сов. шк. системе, X.. 1929; Шмидт О., Школа 2-й ступени (типы и уклоны), "Вестник проф.-тех. образования", 1920, Ms 3-4; 2-я сессия Совета
по проф. образованию, М., 1920; Мат-лы по проф. техн. образованию, в. 3-1 сессия Сов-профобра, М., 1920; Приложение к Бюллетеню XIII съезда Советов, посвященное парт, совещанию по вопросам нар. образования, 1921, 10 янг.; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР, 1917 - 1941, М., 1980; Королев Ф. Ф.. К о p и с и ч и к Т. Д., Равкин 3. И., Очерки по истории сов. школы и педагогики, 1921-1930, М., 1961; О с о в с к и й E. Г., Развитие теории проф.-тех. образования в СССР (1917 - 1940), М., 1980; Руднев П. В., Из истории борьбы за ленинский принцип политех. образования (февр. 1920 - февр. 1921), в кн.: В. И. Ленин и проблемы нар. образования, М., 1961., Е. Г. Осовский.

МОНРО (Monroe) Пол [1869-1947], амер. педагог, историк педагогики. В 1897 окончил Чикагский ун-т. В 1897- 1938 преподавал в Колумбийском ун-те, первый директор Междунар. пед. ин-та при нём (1923). Возглавлял ряд уч. заведений в США и за рубежом, принимал участие в деятельности разл. просветит, миссий, изучая шк. дело в странах Лат. Америки и Азии, разработал проекты реорганизации школ. В "Истории педагогики" (1907; рус. пер. 19234) М. выделял в каждом ист. периоде центр, идею, лежащую в основе воспитания: так, первобытное воспитание предстаёт как "непрогрессирующее приспособление", восточное - как "повторение", греческое - как "прогрессивное приспособление", ср.-вековое - как "дисциплина" и т. п. Принципиальную роль в ист. концепции М. играет противопоставление двух методов - обучения и воспитания: обучение как повторение, при к-ром активная роль принадлежит учителю, а задача ученика сводится к пассивному подражанию, и обучение как творчество, при к-ром активен ученик, самостоятельно находящий информацию на нужную тему, в то время как роль учителя сводится к оценке и координации деятельности учеников. М. считал, что обучение-повторение лежит в основе вост. культуры (особенно кит.), а также в значит, степени характерно для европ. образования. Возникновение обучения-творчества М. связывал с развитием амер. школы, прослеженном до сер. 19 в. в кн. "Формирование амер. системы общественной школы" ("Founding of the American pub-lic school System", v. l, 1940). Согласно M., именно в Америке получили макс, развитие идеи Песталоцци и Гербарта. М. был редактором 5-томной "Энциклопедии педагогики", ("A cyclopedia of education" 1911-13), где им были написаны статьи по истории педагогики.
Соч.: Principles of secondary education, №. Y., 1914; China: a nation in evolution, Chan-tauqua, 1927; Essays in comparative education, N. Y., 1927; Observations on present-day Russia: the culture program of Soviet Russia, Worcester (Mass.), [1929]; в рус. пер. - История педагогики, ч. 1 - 2, М. - П., 1923.
Лит.: Brickman W. W., Cordas-co F., P. Monroe's Cyclopedia of education: with notices of educational encyclopedias past and present, в кн.: History of education quar-terly, v. 10, N. Y. - Wash., 1970, p. 324-37; Reisner E. H., P. Monroe, 1869 - 1947, "Teachers College Record", 1948, № 49, p. 290-93. E. А. Гришина.

МОНТЕНЬ (Montaigne) Мишель Эйкем де (28.2.1533, замок Монтень, близ Бордо, - 13.9.1592, там же), франц. философ эпохи Возрождения. По отцовской линии происходил из купеч. семьи Эйкемов, получившей дворянство в кон. 15 в. После основат. домашнего образования, построенного на принципах гуманистич. педагогики, окончил коллеж в Бордо, изучал право.
В 1580-88 опубликовал своё гл. соч. "Опыты" (кн. 1-3). Мировоззрение М. основывается на принципах гуманистич. скептицизма, пафос к-рого - отказ от преклонения перед "общим мнением" и авторитетами прошлого - направлен в первую очередь против схоластики и догматизма ср.-век. мышления. М. ратует за опытное знание, подчёркивая роль свободного от пут традиции разума, за жизнь "согласно природе". Большое внимание в рассуждениях М. занимают вопросы индивидуальной психологии, трактуемые со светских позиций. М. одним из первых начал разработку принципа "естеств. равенства" людей, получившего развитие в философии эпохи Просвещения. "Развенчание" божеств, начала в человеке позволило М. обосновать ряд выводов гиосеологич. характера, прежде всего об относительности всякого знания.
Исходя из своих филос. постулатов, М. по-новому разрешает и мн. проблемы воспитания и образования, наследуя и развивая идеи гуманистич. мысли 15- 16 вв. Будучи непримиримым врагом схо-ластич. методов и приёмов обучения, он выступал против того, чтобы загружать память учащихся механически заученными сведениями. Процесс обучения, по М., должен носить творческий характер, ни одно филос. учение не следует преподавать как некий абсолют. Учащийся сам выносит суждение об истинности полученных знаний. Именно в постоянном совершенствовании "умственных сил", выработке твёрдых навыков самостоят, мышления, критич. анализа и суждений на основе опытных данных, доставляемых чувствами и ощущениями, и состоит, согласно М., гл. задача образования. При этом развитие человека не должно быть узкокнижным, изучению подлежат окружающая жизнь, природа, люди и отношения между ними. Теоретич. образованием, предлагал дополнить физич. воспитанием, привитием нравств. и эстетич. начал. Большое место в его пед. программе отводилось игре, в к-рой он видел "самое значит, и глубокомысленное занятие", характерное для дет. возраста, а также путешествиям. Целью воспитания и образования М. провозглашал гармоничное совершенствование человеческой личности, полное выявление заложенных в человеке способностей. В правильно организованном воспитании и образовании- путь усовершенствования человеческой природы, формирования людей здоровых, честных, близких к "естеств. состоянию". Филос. и пед. идеи М. оказали существ, влияние на мыслителей 17-18 вв. (Ф. Бэкон, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо и др.).
Соч.: Oeuvres completes, t. 1 - 12, Р., 1924-41; в рус. пер, - Опыты, [т. 1 - 2], М., 19792. В. В. Карева.

МОНТЕССОРИ (Montessori) Мария [31.8.1870, Кьяравалле, близ г. Анкона, - 6. 5. 1952, Нордвейк-ан-Зе, Нидерланды], итал. педагог, врач. В 1894 окончила Рим. ун-т. Первая женщина в Италии - дер мед. наук (1896). Проф. гигиены в Высш. жен. школе (1896-1906). В 1900-07 читала курс пед. антропологии в Рим. ун-те (в 1904-08 проф.).
Практич. деятельность начала в дет. психиатрич. клинике (1895-98), где под влиянием идей Ж. Итара и Э. Сегена разработала метод развития органов чувств у умственно отсталых детей. В 1899-1901 работала в Ортофренич. школе, готовившей преподавателей спец. школ для детей с физич. и умственными
недостатками. Успех метода (воспитанники М. наравне с др. детьми сдавали экзамены за курс нач. школы) позволил применить его к нормальным детям дошк. возраста. Для внедрения своей системы М. создавала дошк. учреждения для детей 3-6 лет - "дома ребёнка" (первый был открыт в 1907 в рим. квартале трущоб Сан-Лоренцо). Опыт обучения детей М. обобщила в кн. "Метод, науч. педагогики. *.." ("H metodo della pedagogia scienti-fica applicatp all'educazione infantile nelle case dei bambini", 1909; рус. пер. 19204) и последующих работах. После установления фаш. режима в Италии эмигрировала. В Великобритании, Франции, США, Испании, Индии и др. странах активно пропагандировала свою систему, создавая школы, организуя лекции, между нар. конгрессы по проблемам воспитания детей. Неоднократно выступала против войны, считая воспитание "оружием в борьбе за мир". После 2-й мировой войны вернулась в Италию. В последние годы жизни возглавляла Ин-т педагогики ЮНЕСКО в Гамбурге.
Система М. основана на идеях свободного воспитания. Критикуя отжившие схоластич. методы обучения в школе и недостатки фребелевских дет. садов, М. поддерживала идею о недопустимости насилия над ребёнком, требовала уважения к личности воспитанников. М. утверждала, что существует особый мир детства и что развитие ребёнка подчиняется особым законам. Основываясь на теории "спонтанного развития ребёнка", М. пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога: взрослые, навязывая детям собств. установки, тормозят их естеств. развитие. Задачу воспитания видела в создании таких условий, к-рые соответствуют потребностям ребёнка, помогают выявлять его запросы и способствуют его самовоспитанию и самообучению.
Стремясь поставить обучение и воспитание на науч. основу, М. применила в педагогике фундаментальные принципы эксперим. наук. Дошк. учреждение (нач. школу) М. рассматривала как лабораторию для изучения психич. жизни детей, в к-рой педагог - наблюдатель-экспериментатор, тщательно планирующий уч. ситуацию, дидактич. материал и максимально точно оценивающий достигнутые результаты. Опосредованное руководство воспитателя, согласно М., осуществляется на основе автодидактизма: дети свободно выбирают занятие, но выполняют его так, как задумал педагог, - в рамках, предусмотренных ещё при создании стан-дартизиров. дидактич. материала (кубы-вкладыши, рамки с гнёздами разнообразной формы и вкладыши для заполнения этих гнёзд и т. п.). Устройство дидактич.-материала позволяет ребёнку самостоя-
591
тельно обнаруживать свои ошибки. Исправление ошибок требует сосредоточенности, внимания, наблюдательности, терпения, упражняет волю, способствует воспитанию дисциплинированности и ответственности ребёнка. Главным в занятиях считается упражнение "активности", задача приобретения знаний является попутной.
Основой обучения в дошк. и мл. шк. возрасте М. считала сенсорное воспитание, к-рое осуществляла с помощью организации окружающей среды и занятий с дидактич. материалом. Для тренировки органов чувств М. рекомендовала исключать всякие отвлекающие влияния, при упражнении одного органа - "выключать" остальные (напр., для развития более тонкого осязания у детей завязывать им глаза). Эффективность в обучении М. связывала с выделением особых ("сензи-тивных") периодов повышенной восприимчивости детей к определённым воздействиям окружающей среды (напр., сензи-тивные периоды в обучении речи, овладении межличностными отношениями и т. д.).
Гл. форма воспитания и обучения, по системе М., - самостоят, индивидуальные занятия детей или специально разработанный М. индивидуальный урок, основа к-рого - сжатость, простота и объективность (т.е. макс, сосредоточение ребёнка на предмете занятий). Коллективно проводились муз. и гимнастич. занятия, а также занятия по обслуживающему труду (мытьё посуды, уборка и т. д.).
Заслугой М. является введение в практику дошк. учреждений систематич. ант-ропометрич. измерений при помощи приспособленной к детям аппаратуры. М. провела реформу в оборудовании зданий и помещений дет. сада, оснастив их спец. дет. мебелью. Пед. задачам подчинена и архитектура школ М.: помещения для индивидуальных (групповых) занятий расположены вокруг общего для них внутр. дворика, где дети знакомятся с природой (растениями, мелкими домашними животными). Занимаясь проблемами организации обществ, дошк. воспитания, М. подчёркивала, что благотворительность сама по себе не может принести никаких результатов, нужна планомерная, систематич. работа с детьми в дошк. учреждениях.
Слабые стороны системы М. (отрицание активной роли педагога, недооценка игры как осн. вида деятельности дошкольников, преим. использование искусственно созданного уч. материала и т. д.) неоднократно подвергались критике со стороны прогрессивных педагогов. Нек-рые педагоги обвиняли М. в том, что, предоставляя детям свободу передвижений, она разрушает установленную в воспитат. учреждении дисциплину.
Наряду с вопросами дошк. педагогики (общие пед. требования к обучению, режим дня, питание, физич. воспитание, ручной труд, сенсорное, умственное воспитание, развитие речи, обучение чтению, письму, счёту и арифметич. действиям) М. разрабатывала метод индивидуального изучения детьми мл. шк. возраста грамматики родного языка, геометрии, арифметики, географии, музыки, биологии, истории и др. наук. Занималась также вопросами воспитания детей раннего возраста (до 3 лет). Система М. завоевала популярность во мн. странах; её дидактич. материал и приёмы обучения послужили основой для создания более совершенных систем обучения и воспитания детей.
Соч. в рус. пер.: Руководство к моему методу, М., 1916; Метод науч. педагогики, применяемый к дет. воспитанию в "домах ребенка", M., 19204; Самовоспитание и самообучение в нач. школе, М., 1922.
Лит.: Янжул E. H., Итал. дет. сад по системе г-жи Монтессори, М., 1912; Александрович Э., Новая педагогика. (Метод Монтессори), СПБ, 1913; С у-хотина Л. М., Монтессори и новое воспитание, М., 1914; Тихеева Е. И., Дома ребенка Монтессори в Риме, их теория и практика, П., 1915; Фаусек Ю. И., Месяц в Риме в "Домах детей Марии Монтессори", П., 1915; её же, Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори, М., 1922; её же, Дет. сад Монтессори, Берлин, 1923; её же, Метод Монтессори в России, П., 1924; Бойд У., Система Монтессори, пер. с англ., М., 1925; P e p с Г., Мария Монтессори, "Перспективы", 1983, № 4; G e s s e n S., Die Methode der M. Mon-tessori und ihr Schicksal, Halle, 1936; Standing E. M., Maria Montessori. Her life and work, L., 1957. Э. Г. Пилюгина.

MOP (More) Томас (6 или 7.2.1477 или 1478, Лондон, - 6.7.1535, там же), англ, гуманист, поэт, религ. писатель, гос. деятель. Учился в Оксфордском ун-те, затем в юрид. школах Лондона. Чл. Королевского совета (с 1517), лорд-канцлер (1529-32). Казнён за отказ признать Генриха VIII главой англиканской церкви.
Критич. ум, большой опыт юриста и сострадание к бедам народа в период перво-нач. накопления капитала убедили М. в кризисе существовавшей обществ, системы. Он пришёл к выводу, что осн. зло - частная собственность и погоня за наживой.
Представление о наилучшем строе М. изложил в своём гл. произв. - "Утопии" (написана на лат. яз., изд. в Лувене, 1516), - положившем начало соответствующему жанру в лит-ре. "Утопия" (греч., букв. - "место, к-рого нет"), или "Нигдея" - творение ренессансной культуры, рассказывающее о вымышленном гос-ве. В Утопии отменена частная собственность, нет денег, все трудятся. В рисуемом М. идеальном обществе радость жизни - в духовной свободе. Многие обретают счастье в занятиях наукой и лит-рой, моральном совершенствовании. На физич. труд утопийцы смотрят как на необходимое, но тягостное "телесное рабство". Наиб, "грязные" работы выполняют рабы. От непосредств. участия в про-из-ве освобождены должностные лица и люди, специально занятые науками. Немногочисленное "сословие учёных" пользуется привилегиров. положением; вступление в него открыто для особо преуспевших в науках, не оправдавших надежд отправляют обратно к ремесленникам.
Разделяя присущую гуманистам веру во всесилие образования как основы обществ, благополучия, М. показывает; только разумные порядки в гос-ве, гарантирующие равномерное распределение общего имущества, предусматривающие и вознаграждение доблести, и достаток для каждого, обеспечивают возможность формировать всесторонне развитых, совершенных граждан. Благодаря своим установлениям основатель Утопии привёл скопище дикого народа к новому образу жизни и просвещённости. Подробного описания системы образования в Утопии М. не даёт, но и из сказанного можно представить его пед. воззрения. В Утопии все дети - и мальчики и девочки - получают одинаковое нач. образование и приобщаются к труду. Дети в школе и на полях
учатся с.-х. работам, что связано со спе-цифич. чертой жизни утопийцев: у них нет крестьян и каждый должен по два года отработать в деревне. Обучение ремеслу осуществляется, как правило, дома: дети наследуют профессию родителей. М. настаивает на том, чтобы каждый выбирал род занятий сообразно с природными наклонностями, поэтому юноша-утопиец имеет право перейти в др. "семейство", если профессия отца его не удовлетворяет.
Особенно важна мысль М. о необходимости постоянного, как бы пожизненного, но добровольного образования: мужчины и женщины до начала рабочего дня (к-рый длится 6 час) посещают всякого рода лекции и занятия. Велик простор для совершенствования в любых полезных науках, иск-вах, ремёслах. Поощряются разл. физич. упражнения, устраиваются соревнования. Особое значение в Утопии придаётся нравств. воспитанию молодёжи - самоотверженной любви к отчизне, бескорыстной помощи соседним народам, чувству общности со своими согражданами, самоограничению и самодисциплине, формированию разумных потребностей, умеренности, презрение к роскоши и "ложным наслаждениям".
Жрецы (вероятно, и жрицы) занимаются образованием детей и молодёжи, в особенности - воспитанием нравственности и добродетели, видя в этом залог прочности их гос-ва. Т. к. жречество было весьма малочисленным, можно предположить, что лекции для большей части народа читались преподавателями из "сословия учёных". Много внимания уделяется формированию религиозности и веротерпимости.
В Утопии сильно сказывается патриархальное начало: жёны прислуживают мужьям, дети - родителям, младшие - старшим. И хотя о равноправии женщин в Утопии говорить нельзя, М. убеждён, что в праве на образование женщины не должны уступать мужчинам. Свои взгляды М. осуществлял на практике, дав дочерям блестящее гуманистич. образование.
М. написал на лат. яз. неск. посланий, где отстаивал гуманистич. принципы воспитания и защищал Эразма Роттердамского и его последователей от нападок обскурантов, а также ряд религ. сочинений.
М. проводил мысль о нравств. основах науки: если отказаться от честности, науч. слава обернётся бесславием, среди всех благ добродетель стоит на первом месте, а учёность - на втором.
В 1886 состоялась беатификация М., в 1935 он был причислен к лику святых.
Соч.: The complete works of St. Thomas More, v. 1-16, New Haven - L., 1963-93; в рус. пер. - Утопия, Ми978; Эпиграммы. История Ричарда III, М., 1973.
Лит.: Осиновский И. Н., Томас Мор: утопич. коммунизм, гуманизм, Реформация, М., 1978; Томас Мор. 1478-1978. Коммунистич. идеалы и история культуры, М., 1981; III тек ли А. Э., "Утопия" Томаса Мора: труд и распределение, в кн.: Из истории социальных движений и обществ, мысли, М., 1981; Кудрявцев О. ФРенессансный гуманизм и "Утопия", М., 1991. А. Э. Штекли.

МОРАЛЬ (лат. moralis - относящийся к нраву, характеру, складу души, привычкам, от mos, мн. ч. mores-обычаи, нра вы, поведение), общая ценностная основа культуры, направляющая человеческую активность на утверждение самоценности личности, равенства людей в их стремлении к достойной и счастливой жизни; предмет изучения этики. Термин "М." возник по аналогии с др.-греч. понятием этики: от слова mos Цицерон, ссылаясь на опыт Аристотеля, образовал прилагательное moralis, к-рое характеризовало качества, добродетели, относящиеся к темпераменту человека, его способность руководствоваться в своём поведении указаниями разума и гармонично строить свои отношения с др. людьми. В 4 в. из этого прилагательного сформировалось существительное moralitas, к-рое, как и греч. слово "этика", содержало два смысла - определённая совокупность человеческих добродетелей и изучающая их наука. Впоследствии этикой стали называть по преимуществу науку, а понятие М. закрепилось за самим феноменом, являющимся предметом науки этики. В ряде европ. языков наряду с лат. термином "М." появились собств. обозначения, напр. в рус. яз. - "нравственность" (в разговорной речи понятия этики, М. и нравственности употребляются как частично взаимозаменяемые).
М. представляет собой единство двух характеристик. Во-первых, она выражает потребность и способность людей объединяться, кооперироваться и жить мирной совм. жизнью по законам, обязательным для всех. Взаимоотношения людей всегда предметны и предметно многообразны. М. есть то, что остаётся в человеческих отношениях после исключения всего конкретного и предметно обусловленного содержания - их обществ, форма.
Во-вторых, М. основывается на автономии человеческого духа. Утверждение всеобщего братства М. связывает со свободным выбором личности и её самоутверждением. Возвышение человека до уровня рода оказывается вместе с тем его самоопределением.
Т. о., М. - это сознание обязанности человека перед др. людьми (имеется в виду не просто совокупность каких-то конкретных обязанностей, а именно изначальное понимание обязанности в широком смысле, делающее возможным выполнение человеком отд. определённых обязательств). В М. человек, по выражению И. Канта, "подчинён только своему собственному и тем не менее всеобщему законодательству" (Кант И., Соч. т. 4, ч. 1, с. 274).
Сущность М., связанная с идеями все-человечности и личности, воплощена в одной из самых древних моральных заповедей, получившей название "золотого правила" нравственности: "поступай по отношению к другим так, как ты хотел бы, чтобы они поступали по отноше нию к тебе".
М. не является последней высш. духовной реальностью в жизни человека. Высш. цель человеческой деятельности, названная в древней философии высш. благом, осмысливалась в истории культуры как всемирный разум, единый бог, личное
счастье и др. По отношению к высш. благу М. выступает связующим звеном между ним и живыми, грешными людьми, но её, конечно, нельзя относить только к средствам достижения высш. цели, т. к. М. непосредственно входит в содержание высш. блага. Так, напр., принято считать, что М. приближает человека к богу, вмеде с тем она рассматривается и как порождение бога; добродетель ведёт человека к счастью, но и само счастье немыслимо без неё. Добродетель есть и путь к счастью, и существенный элемент счастья.
По отношению к человеческому индивиду М. является целью, перспективой его самосовершенствования, требованием. Её содержание выражается в форме норм и оценок, к-рые имеют всеобщий, обязательный для всех людей характер, претендуют на абсолютность (направляют сознание и регулируют поведение человека во всех сферах жизни - в труде, в быту, в политике, в личных, семейных, внутригрупповых, междунар. отношениях и т. п.). Моральные принципы поддерживают (или, наоборот, требуют изменить) определённые устои, строй жизни, М. относится к осн. типам нормативной регуляции действий человека (таких, как право, обычаи, традиции и др.), но имеет значит, отличия от них. Напр., в праве предписания формулируются и претворяются в жизнь спец. учреждениями, нравств. требования складываются в практич. жизни, в стихии человеческого общежития. Нормы М. воспроизводятся повседневно силой массовых привычек, влияний и оценок обществ, мнения, воспитываемых в человеке убеждений и побуждений. Моральной регуляции не свойственно разделение субъекта и объекта. Соблюдая её нормы и вынося моральные оценки, человек поступает так, как если бы сформулировал их сам, - объект М. является в то же время её субъектом. Моральные нормы опираются на духовные санкции и авторитеты (угрызения совести, красота нравств. поступка, сила личного примера и т. д.). Исторически сложились специфич. системы М. (напр., конфуцианская, христианская, аристократическая, мещанская, пролетарская и др.), имеющие мировоззренч. определённость. М. отражает потребности человека и общества, основанные на обобщении опыта мн. поколений, а не ограниченные частными обстоятельствами и интересами. Она содержит гуманистич. перспективу развития человечества. М. определяет критерии оценки человеческих целей и средства их достижения.
Нормы М. получают идейное выражение в общих фиксированных представлениях (заповедях, принципах) о том, как должно поступать в разл. ситуациях. Наряду с "золотым правилом" нравственности сложились общегуманистич. принципы: "не убий", "не лги", "не кради". Сила и оправдание моральных предписаний, всегда безусловных по форме и крайне суровых по содержанию, состоит в том, что человек должен прежде всего обращать их к себе и только через собств. опыт предъявлять другим. В М. оцениваются не только практич. действия людей, но их мотивы, побуждения и намерения. В связи с этим в моральной регуляции особую роль приобретает формирование в каждом человеке способности относительно самостоятельно определять свою линию поведения без внеш. контроля, опираясь на такие этич. категории, как совесть, чувство личного достоинства, честь и т. п.
А 38 Рос. педагогическая энц., т. 1
М. задаёт личностный образ гармоничных обществ, отношений. Адекватной формой моральной регуляции является саморегуляция, моральной оценки - самооценка, морального воспитания - самовоспитание. Осн. категории М.: добро (в противоположность злу), долг и совесть. Добро выражает нацеленность М. на идеал человечности, долг - её императивный характер, а совесть - интимно-личностную природу.
Проблема сущности и специфики М. - одна из центральных в этич. науке. Она не имеет единственного и бесспорного решения. Осмысление М. органически входит в процесс определения человеком собств. моральной позиции. Теоретич. споры в отеч. этич. науке стимулированы необходимостью преодоления вульгар-но-социологич. схем и идеологич. штампов в этике, осознанием того факта, что М. с её ценностями коллективизма, любви к ближнему, терпимости является основой духовности и культуры человека. Опыт тоталитарных социальных систем свидетельствует, что отрицание общечеловеческой М. ведёт к кризису общества и личности. В условиях развития совр. цивилизации, с увеличением потенц. опасностей, угрожающих существованию человечества, с возрастанием степени риска человеческой деятельности, наносящей вред окружающей среде, ответственное отношение к М., признание приоритета общечеловеческих ценностей является выбором, не имеющим разумной альтернативы. Борьба и конфронтация между людьми, обусловленные различиями интересов, мировоззренч. пристрастиями и обществ.-полит, целями, допустимы и могут быть исторически целесообразны и продуктивны только в границах и формах, определённых в их элементарном и всеми признаваемом содержании.
Лит.: Аристотель, Никомахова этика, Соч. в 4 тт.. т. 4, М., 1983; Кант И., Основы метафизики нравственности, Соч., т. 4, ч. 1, М., 1965; мур ДжПринципы этики, пер. с англ., М., 1984; Дробниц-кий О. Г., Понятие морали, М.. 1974; Гусейнов А. А., Мораль, в кн.: Общественное сознание и его формы, М.. 1986. А. А. Гусейнов.

МОРДОВИЯ, Мордовская Республика, входит в Рос. Федерацию. Пл. 26,2 тыс. км2. Нас. 963,5 тыс. чел. (1989, перепись), в т. ч. мордва (мокша и эрзя) -32,5%, русские-60,8%, татары - 4,9%. Столица - Саранск.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 755 чел. с высшим и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 - 640 чел.). В отраслях экономики занято св. 117 тыс. специалистов, в т. ч. 51,3 тыс. с высшим и 66 тыс. со ср. спец. образованием.
В кон. 16 в. стали создаваться рус. монастырские школы, затем новокрещенские школы (1740-64), где обучались дети мордвы. Тат. мальчики посещали мек-тебы. В 18 в. появились вотчинные и частные домашние школы. Первое гос. уч. заведение - малое нар. уч-ще - открылось в 1787 в Саранске (с 1807 уездное). Там же в 1788 была осн. духовная гимназия (действовала до 1803). В 30- 40-х гг. 19 в. создавались одногодичные приходские (по уставу 1828), приказные (для детей удельных крестьян; в Шугу-рово, Атяшево и др.) и волостные (для детей казённых крестьян; Ардатов, Шиш-кеево и др.) уч-ща. Действовала (1828- 1852) Саранская живописная школа
593
К. А. Макарова. К нач. 60-х гг. насчитывалось ок. 80 разл. уч. заведений, среди к-рых преобладали приходские уч-ща (в т. ч. в 10 морд, селениях).
Сеть уч. заведений расширилась в 60- 70-е гг. гл. обр. за счёт министерских и земских школ. После принятия "Правил о мерах к образованию инородцев" (1870) были созданы миссионерские братские школы, в к-рых стала применяться система Н. И. Илеминского. Открылись морд. и смешанные (рус.-морд., рус.-чуваш, и др.) уч-ща с преподаванием на рус. яз. (в уч. практике фактически использовались разл. формы опоры на родной язык учащихся). Под руководством Иль-минского А. Ф. Юртов и М. Е. Евсевъев усовершенствовали морд, письменность и разработали первые морд. шк. пособия. Уч. книги создавали учителя Н. П. Барсов, Ф. Кечин, Н. Гаврилов. С кон. 19 в. стали открываться подведомственные Святейшему Синоду церк.-приходские, жен. епархиальные и др. уч-ща, а также духовные семинарии и второклассные учительские школы. К сер. 90-х гг. насчитывалось св. 390 рус. общеобразоват. уч. заведений (св. 20 тыс. уч-ся). Открытию школ, снабжению их уч. пособиями способствовали педагоги В. X. Хохряков, И. Н. Ульянов, И. В. Ишерский и др. Подготовка учителей для морд, сёл велась в Казанской инородческой и Пензенской, учительских семинариях, в Тамбовской духовной семинарии. Однако преподавание на морд, языках не получило распространения из-за нехватки учителей, недостатка уч. пособий, а также из-за мно-гонац. состава учащихся мн. школ. Появились первые проф. уч. заведения: Сабур-Мачкасское ремесл. уч-ще (1884), Больщеберезниковская уч.-показат. мастерская (1899) и др. На рубеже 19 и 20 вв. появились частные и министерские гимназии (в Саранске, Краснослободске, Тем-никове), прогимназии, высшие нач. уч-ща и др. При нек-рых гимназиях создавались пед. классы. Выросло число нач. школ. К 1917 насчитывалось ок. 850 разл. уч. заведений (всего ок. 60 тыс. уч-ся), в т. ч. св. 20 неполных средних и средних. Действовало ок. 80 мектебов. Охват морд, детей обучением не превышал 12%; нач. школы посещало лишь ок. 5% морд, девочек.
Грамотность населения была неодинаковой по уездам разл. губерний: среди мужчин -ок. 15%, среди женщин - от 3 до 7%. Грамотность морд, населения на рус. яз.: среди мужчин - от 3 до 11%, среди женщин - 1,5 - 2% (1897, пере-аись).
С установлением сов. власти началась перестройка нар. просвещения. В 1919 при Наркомпросе РСФСР было создано бюро просвещения мордвы, к-рое координировало работу морд, школ, размещавшихся на терр. 8 губ. РСФСР (в 1920/21 уч. г. в морд, сёлах насчитывалось св. 960 школ I ступени, 13 школ II ступени, однако с началом нэпа их число значительно сократилось-ок. 700 в 1927). В 1924-25 (в Москве) состоялись Всерос. съезды по просвещению мордвы. Систе-матич. подготовку пед. кадров для морд, школ вели учительские курсы (с 1919), а позже пед. техникумы. С 1926 работали Центр, морд, учительские курсы в Москве. В 20-х гг. началось издание морд. уч. лит-ры в Москве, с 1930 - в Саранске, В 1927/28 уч. г. на терр. Морд, округа Средневолжского края было св. 1260 школ (124,5 тыс. уч-ся). Активное участие в строительстве сов. школы приняли Г. К. Ульянов, 3. Ф. Дорофеев, Е. В. Скобелев, И. X. Бодякшин и др. педагоги.
В 1930-34 осуществлено всеобщее нач. обучение. В сер. 30-х гг. в Морд. АССР увеличивалось число семилетних и ср. школ. В 1939 насчитывалось св. 1290 школ (св. 900 нач., св. 280 неполных средних, св. 80 средних), в к-рых было св. 200 тыс. уч-ся. Св. 400 школ вели преподавание на морд. яз. В сел. местности в 1939 7-летним обучением было охвачено 89% детей соответствующего возраста. В 30-х гг. широко развернулась ликвидация неграмотности (к 1937 действовало св. 1200 школ для взрослых; 61,4 тыс. уч-ся). Грамотность взрослого населения поднялась (1939) до 80%. В 30-е гг. значительно расширилась сеть ср. спец. уч. заведений. К 1939 их было 18; здесь проходили подготовку св. 6 тыс. уч-ся (в 1930 - 1,2 тыс.). В 1931 открылся первый вуз - Пед. ин-т (с 1938 им. А. И. Полежаева). Пед. кадры готовили также учительские ин-ты в Саранске и Темникове, 4 пед. уч-ща.
В 20-30-х гг. велась разработка целостной системы просвещения и культуры мордвы (Г. К. Ульянов, Ф. Ф. Советкин и др.). Осуществлено нормирование морд, языков (Евсевьев, А. П. Рябов, Д. В. Бубрих и др.), исследованы метод, проблемы их преподавания в школе и создан комплекс уч.-метод, лит-ры для школ и пед. вузов. Однако с сер. 30-х гг. система школ действовала в условиях нараставших тенденций к унификации образования; внимание к его нац. проблемам было ослаблено.
В 1940 открылись 8 уч. заведений системы Гос. трудовых резервов (ремесл. уч-ща, школы ФЗО), создавшие базу для дальнейшего развития проф.-тех. образования в Морд. АССР. В нач. 50-х гг. реализован 7-летний всеобуч. В 1-й пол. 50-х гг. учительские ин-ты преобразованы в пед. уч-ща. В 1957 на базе пед. ин-та осн. Морд, ун-т им. Н. П. Огарёва, а в 1962 - пед. ин-т им. M. E. Евсевьева. В 1962 осуществлено всеобщее обязат. 8-летнее обучение. Началась разработка уч. пособий по географии и истории М. (П. Г. Матвеев, Т. Л. Родосская, Л. Г. Филатов и др.), краеведению (С. И. Дергачёв). В ун-те и пед. ин-те развернулись исследования по психологии, педагогике высш. школы, истории просвещения в морд, крае и др. Вместе с тем просчёты в экон. и нац. политике, вызвавшие значит, миграцию населения, привели к сокращению шк. сети, возрастанию доли малокомплектных школ. В условиях форсирования (с 70-х гг.) ср. всеобуча и изучения рус. яз. преподавание на родном языке сохранилось только в нач. школе. Ограниченными оказались и возможности изучения морд, яз., лит-ры, истории и культуры.
Широкая разработка проблем морд, школы, шк. преподавания нац. истории и культуры стали возможны лишь со 2-й пол. 80-х гг. Приняты респ. программы, поставившие задачи возрождения морд, школы, повышения языковой культуры населения, конкретизации нац. компонента общего образования и др. Активизировались исследования по проблемам сел. малокомплектной школы, созданию программы воспитания в морд. дошк. учреждениях. В вузах и пед. уч-щах введены курсы истории морд, культуры, истории М., факультативно - морд, языков И ДР-
В 1992/93 уч. г. в более чем 600 дошк. учреждениях воспитывалось 48 тыс. детей, в т. ч. в яслях 0,7 тыс. Обеспеченность детей соответствующего возраста дошк. учреждениями составила св. 63%. Более-чем 110 дет. садов ведут воспитат. работу на морд, языках, 12 - на татарском. В 818 дневных общеобразоват. школах (222 нач., св. 220 неполных средних, 368 средних) получали образование св. 130 тыс. уч-ся. Работали гимназия, техн. и пед. лицеи, в к-рых ведётся профильное обучение. Среди школ св. 120 мокшан-ских, св. 100 эрзянских, 9 татарских. Нач. обучением на родном языке охвачено ок. 2,9 тыс. уч-ся мокша и ок. 2,7 тыс. эрзя. Морд, языки изучаются также как предмет в др. школах и ПТУ, где введены факультативы (в т. ч. для рус. уч-ся), созданы кружки по изучению нац. культуры и др. (св. 30 тыс. уч-ся). Имеется 8 школ для детей с недостатками физич. и умственного развития. Действуют дет. дом, др. учреждения интернатного типа. Св. 72% выпускников ср. школ продолжает образование в дневных уч. заведениях. Работает 9 вечерних школ (2 тыс. уч-ся). Создана ассоциация дет., юношеских и молодёжных объединений (1990, центр в Саранске); она имеет 25 домов школьника, 20 технических и др. станций, св. 30 ДЮСШ и др. В школах занято ок. 12,6 тыс. учителей, в т. ч. св. 80% с высш. образованием. Среди них св. 230 засл. учителей школы РСФСР и Мордовии. Повышение квалификации педагогов ведёт респ. ИУУ (осн. в 1934) и соответствующий ф-т в ун-те. В республике св. 20 ср. спец. уч. заведений, в т. ч. 2 пед., культ.-просвет., муз., худож. уч-ща. В них - 15 тыс. уч-ся, св. 1,1 тыс. преподавателей, в т. ч. св. 90% с высш. образованием. Подготовка квалифициров. рабочих ведётся 42 ПТУ (св. 14 тыс. уч-ся). Действуют 3 вуза: ун-т (в 1992 - 16 ф-тов, ок. 17 тыс. студентов), пед. ин-т, филиал (с 1962) Моск. кооперативного ин-та. Всего в вузах св. 20 тыс. студентов, 1,5 тыс. преподавателей, в т. ч. св. 60 докторов и св. 760 канд. наук. Исследования в области образования и психол.-пед. наук ведутся в НИИ при СМ Мордовии (осн. в 1932 как Ин-т морд, культуры), филиале моек. НИИ нац. проблем образования (осн. в 1990), в ун-те, пед. ин-те и респ. ИУУ. Уч.-пед. лит-ру, в т. ч. на морд, языках, выпускает книжное изд-во в Саранске (осн. в 1932; в нач. 90-х гг. ежегодно ок. 60 назв.). Для школьников издаются журн. "Чилисема" ("Восход", на эрзя-морд, яз.) и "Якстере Тештеня" ("Красная звёздочка", на мокша-морд.) - оба ведут историю с 1933.
Лит.: Таллин Н. В., Очерки истории морд, школы, Саранск, 1956; Санди-н а Т. И., Развитие нар. образования в Мордовии, Саранск, 1969; К и p д я гаки и В. В., Мордовия на пути к всеобщему ср. образованию. Саранск, 1973; Просветители и педагоги Морд, края, Саранск, 1986.
?. Г. Осовский.

МОРЕНО (Moreno) Якоб (Джэкоб) Леви (20.5.1892, Бухарест, - 14.5.1974, Бикон-Хилл, шт. Нью-Йорк, США), социальный психолог и психиатр, создатель теории и метода социометрии. Окончил Венский ун-т, где изучал философию и медицину; прошёл курс психоаналитич. подготовки под руководством 3. Фрейда. Работал в психиатрич. клиниках и ин-тах Австрии и США (с 1927); основатель (1936) и гл. врач (до 1968) клиники в Би-кон-Хилле (ныне санаторий Морено); основатель журн. "Sociometry" ("Социометрия", 1937), "International Journal of Sociometry" ("Междунар. журн. социометрии", 1956), Ин-та социометрии и психодрамы (1940; ц Ин-т Морено), проф. (1951-66) Нью-Йоркского ун-та.
Опираясь на психоанализ и гештальт-психологию, изучал взаимоотношения людей в группах. По М., для каждого объединения людей характерна внутр. неформальная микроструктура, образуемая переплетением индивидуальных влечений, притяжений и отталкиваний. Для исследования этой структуры М. разработал спец. тест, состоящий из ряда прямых вопросов типа "С кем бы (из членов группы) ты хотел (вместе решать одну задачу, проводить свободное время и т. п.)?" Полученные ответы позволяют обнаружить подчас неявные эмоциональные связи между людьми, а также зафиксировать их в виде количеств, показателей и графич. схем (т. н. социограмма). М. считал, что душевная гармония человека является производной от его положения в группе, в системе межиндивидуальных влечений, симпатий и антипатий. С целью устранения внутр. психич. дискомфорта М. в созданном им в 20-е гг. "терапевтическом театре" предложил методы социодрамы и психодрамы: облегчение достигалось благодаря воспроизведению на сцене (индивидуально или в группе) определённых психич. состояний.
Предложенные М. методы продемонстрировали достаточно высокую эффективность при лечении неврозов, смягчении конфликтов и нормализации социально-психол. климата, повышении производительности труда.
В пед. процессе социометрич. методика используется для анализа и оптимизации межличностных отношений учащихся. Соответствующая конкретным условиям адаптация метода М., его использование и упрощённая интерпретация практически легко осуществимы и, как правило, воспринимаются детьми и подростками с интересом, а его результаты позволяют педагогу успешно решать мн. организац. и воспитат. проблемы. Игры-драматизации, построенные по принципу психодрамы, широко используются в психотерапии разл. эмоционально-волевых нарушений в дет. и подростковом возрасте.
Попытки М. вывести на основе своего метода широкие социальные обобщения и рецепты "оздоровления" общества в пси-хол. и социологич. лит-ре оцениваются весьма критически.
Соч.: Sociometry and the cultural Order, [N. Y.], 1943; Sociodrama. a method for the analysis of social conflict, N. Y., [1944]; Who shall survive?, Beacon Hill (№. Y.). 19532; Sociometry and the science of man, N. Y., 1956; Sociometry reader, N. Y., 1960 (соавт., соред.): Psychodrama. v. 1 - 3, N. Y.. 1959-69; в рус. пер. - Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. М., 1958.
ЛитДесев Л., Психология малых групп, пер. с болг., М., 1979.

МОРРИСОН (Morrison) Генри Клинтон (7.10.1871, Олд-Таун, шт. Мэн, - 19.3.1945, Чикаго), амер. педагог. Директор ср. школы (1895-99), инспектор школ (1899-1917), проф. педагогики Чикагского ун-та (1928-45). Особую известность в США приобрела кн. M. "Practice of teaching in the secondary school" ("Практика обучения в ср. школе", 1926), где он выдвигал представления о ключевых чертах каждой образоват. ступени, к-рые определяют характер содержания и методов обучения. Результатом нач. ступени, по М., должна являться "первичная
социальная адаптация" ребёнка; к концу обучения в ср. школе под руководством учителя ребёнок приобретает широкий круг интересов и способность к "самостоят. интеллектуальной жизни"; лишь в высш. школе М. полагал возможным "самостоят, интеллектуальный рост" учащихся, отводя преподавателю роль одного из источников знаний, М. предложил выделить осн. компоненты содержания образования, передача к-рых является задачей ср. школы: т. н. отношения понимания (знания, рациональное мышление, рефлексия); ценностные установки (принятие этич. и эстетич. ценностей); спец. умения (владение речью, муз. исполнение, плавание и т. д.); навыки (напр., темп чтения, беглость речи на иностр. яз.). Основываясь на психол. знаниях, М. придерживался общей последовательности ступеней обучения: стимулирование - ассимилирование - реагирование, развёртывая содержание этой последовательности на основе модифициров. гербартианской схемы. М. разрабатывал представление о поэлементном разложении содержания обучения на сумму целостных "единиц усвоения", каждая из к-рых носит комплексный характер и включает осн. компоненты содержания образования. Опираясь на эти представления, М. выдвинул идею дидактич. цикла, направленного на обя-зат. полное усвоение учащимися запла-ниров. "единиц" (проверка степени подготовленности ученика - обучение - проверка результатов - приспособление способов обучения к индивидуальным особенностям ученика - повторная проверка - вплоть до достижения полного усвоения). Эта идея М. развивается в совр. теории и практике обучения на основе концепции "полного усвоения" (Дж. Кэрролл, Б. Блум, Б. Блок и др.). См. Индивидуализированного обучения системы.
С о ч.: The evolving common school, Camb., 1933; Basic principles in education, Boston - [a. o.], 1934; American schools. A critical study of our school System. Chi., [1943]; The curri-culum of the common school, from the begin-ning of the primary school to the end of the junior College, Chi., [1940].
Лит.: Берт он В., Принципы обучения, M., 1934, с. 47-54, 203-05. 242-43.
М. В. Кларин.

МОСКОВСКИЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ (МГЛУ), осн в 1930 как Моск. ин-т новых языков (МИНЯ) на базе соотв Высших курсов Гос б-ки иностранной лит-ры. Предшественником высших курсов было частное уч. заведение аналогич. профиля, открытое 3. Л. Степановой в нач 20 в МИНЯ имел 2 отделения - педагогическое (секции англ., нем и франц. языков) и переводческое (готовило гидов и экскурсоводов) В 1933 после закрытия переводческого отделения ин-т получил статус педагогического (МОПИНЯ). С 1934 назывался гос. ин-том иностр языков (МГПИИЯ); секции стали ф-тами В 1942 возобновилась подготовка переводчиков (создан соотв. ф-т).
В 50-х гг. МГПИИЯ выдвинулся в ряд ведущих гуманитарных вузов страны С 1950/51 уч. г. введено 5-летнее обучение. В ин-те работали мн известные лингвисты А. И. Смирницкий, М. М. Гухман, М. Д. Степанова, О. И. Богомолова, а также методисты 3. Л Степанова, H П. Потоцкая, К. К. Барышникова и др. Сложились крупные науч школы: стилистики - И. Р. Гальперина, фразеологические - AB Кунина и И И. Черны-шовой, теории текста и коммуникативной лингвистики - Г. В. Колшанского и др, лингвистич теории перевода - Л С Бархударова и др, методики и психологии преподавания иностр языков - И В Рахманова и др Совр статус и назв. с 1990
МГЛУ объединяет 4 ф-та - педагогические (нем и франц. языков), гуманитарных и прикладных наук (с отделением англ, языка), переводческий (16 специальностей). Действуют ИПК преподавателей, переводчиков, разл. курсы и др При ун-те работает лингвистич. лицей. В 1996 в ун-те получали образование св. 3 тыс. студентов, повышали квалификацию ев 4 тыс чел. А Д Никольский.

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ (МПУ), организован как Моск. обл. пед. ин-т (МОПИ) в 1931 на базе пед. техникума им. Профинтерна (осн. в 1923). В 1935 имел 5 ф-тов. В 1957 ин-ту присвоено имя Н. К. Крупской. Совр. статус и назв. с 1991. В составе ун-та (1992): 9 уч. ф-тов - рус. филологии и лит-ры, иностр. языков, ист., физ.-мат., биол.-хим., геогр.-экологич., физич. культуры, индустр.-пед., изобразит, иск-ва; ФПК преподавателей пед. вузов; ок. 50 кафедр, аспирантура (с 1939), ряд н.-и, лабораторий; б-ка (ок. 600 тыс. тт.). Издавал УЗ (1937- 1972), с 1972 редакц.-издат. отдел ун-та выпускает тематич. сборники, метод, и др. лит-ру. В ун-те учится св. 8,6 тыс. студентов, св. 200 аспирантов. Работает ок. 600 преподавателей и науч. сотрудников, в т. ч. 62 профессора и доктора наук. С ун-том связана деятельность П. Н. Шимбирёва и И. К. Андронова. За годы существования подготовил ок. 70 тыс. учителей.
МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ и м. В. И. Л с и и - и а (МПГУ), один из крупнейших пед. вузов Рос. Федерации. Ведёт историю of
38 *
моек. Высших жен. курсов (осн. в 1872), преобразованных в 1918 во 2-й МГУ. Его пед. ф-т (работал с 1921) реорганизован в 1930 в Моск. гос. пед. ин-т - МГПИ (3 ф-та). В 1941 присвоено имя В. И. Ленина. С МГПИ были объединены моек. пед. вузы: им. К. Либкнехта (1943; осн. в 1923), МГПДИ (1942; осн. в 1938 на базе дефектологич. ф-та МГПИ), городской им. В. П. Потёмкина (1960; осн. в 1933). Современный статус и назв. с 1991.
С вузом связана деятельность М. Н. Покровского, А. Г. Калашникова, К. Н. Корнилова, С. Т. Шацкого, А. П. Пинкевича, E. H. Медынского, А. В. Запорожца, Л. В. Занкова, А. Ф. Лосева и др. В составе ун-та (1992): 16 уч. ф-тов - ист., филол., педагогики и психологии, дошк. воспитания, иностр. языков, дефектологич., муз.-пед., худож.-графич., матем., физ., биол.-хим., геогр., хим., индустр.-пед., нач. школы, социологич.; ФПК: организаторов образования, преподавателей пед. вузов; ф-ты переподготовки психологов, дефектологов и др.; аспирантура (с 1925), ок. 100 кафедр, 9 н.-и, лабораторий, обсерватория, ВЦ; фундаментальная б-ка (осн. в 1873; св. 1,3 млн. тт.). Издавал УЗ (1934-72), с 1972 выпускает тематич. сборники, метод, и др. лит-ру. При МПГУ - изд-во "Прометей". Св. 12 тыс. студентов, св. 700 аспирантов. В ун-те работает св. 2 тыс. преподавателей и науч. сотрудников, в т. ч. св. 200 профессоров и докторов наук. За годы существования подготовил св. 100 тыс. учителей.
Лит.: МГПИ им. В. И. Ленина. 1872- 1972, М.. 1972.

МОСКОВСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М. В. Ломоносова (МГУ), первый рос. ун-т, один из центров отеч. и мировой науки. Осн. по инициативе и плану М. В. Ломоносова при содействии И. И. Шувалова (первый куратор ун-та) 25 янв. 1755 в составе 3 ф-тов, 10 кафедр и 2 гимназий для дворян и разночинцев с одинаковой программой обучения. Инаугурация состоялась 26 апр. (7 мая) 1755 открытием гимназий. Первый набор студентов составлял 30 чел., лекции начались в июне 1755 на филос. ф-те, с 1758 на юрид. и медицинском.
Ун-т стал общенац. центром просвещения. В типографии (1756; в 1779-89 находилась в ведении "Типографской компании", возглавляемой Н. И. Новиковым) печатались учебники, словари, науч. и худож. лит-ра, в т. ч. пед. сочинения Я. А. Коменского, Дж. Локка, Д. С, Аничкова и др. Б-ка ун-та (осн. в 1756) была доступна для всех "любителей наук". На ун-т, наряду с Академией наук, с 1757 возложена обязанность экзаменовать иностр. учителей и воспитателей пансионов. При содействии профессоров ун-та в 18 в. открыты гимназии в Казани (1757; на её основе создан Казанский ун-т), в Твери, Ярославле, Костроме, Вологде и др. городах. В 1779 по инициативе M. M. Хераскова создан Московский университетский благородный пансион. В 1779 при ун-те открыта учительская семинария (3 года обучения), где впервые в России преподавалась педагогика; в 1771 напечатано первое метод, пособие "Способ учения", составленное профессорами университета.
По уставу 1804 ун-т имел 4 отделения (ф-та): физ.-мат., нравств.-полит., мед., словесное, объединявшие 28 кафедр. В 1803-35 ун-т находился в ведении
595
моек. уч. округа, осуществлял руководство работой школ. Для подготовки учителей гимназий в 1804-59 при ун-те существовал пед. ин-т (3 года, с 1835 - 4 года обучения), к-рый в разное время возглавляли А. М. Брянцев, Р. Ф. Тим-ковский, М. Т. Каченовский. В 1851 организована кафедра педагогики (руководитель С. П. Шевырёв). По уставам 1835, 1863, 1884 существенно усложнилась и расширилась уч.-науч. структура ун-та. В нач. 20 в. состоял из 4 ф-тов: юрид., мед., ист.-филол. (отделения древнеклас-сическое, славяно-рус, филологии и ист. наук), физ.-мат. (отделения матем. и естественных наук), объединявших 56 кафедр.
В 1803 ун-т получил право присуждения учёных степеней (в 18 в. воспитанники защищали диссертации в европ. ун-тах), организации науч. об-в. Созданы об-ва: истории и древностей российских (1804); испытателей природы (1805, существует до наст, времени), любителей рос. словесности (1811); математическое (1864, существует до наст, времени); любителей естествознания; антропологии и естествознания (1862); филос.-психологическое (1888); педагогическое (1898); среди его членов Д. Н. Анучин, П. Г. Виноградов, В. И. Герье, Н. Д. Зелинский, В. О. Ключевский и др.).
В 19 - нач. 20 вв. в ун-те сформировались крупнейшие науч. школы, связанные с именами физиков А. Г. Столетова, П. Н. Лебедева, механиков и аэродинамиков H. E. Жуковского и С. А. Чаплыгина, биологов К. Ф. Рулье и К. А. Тимирязева, химиков В. В. Марковникова и Зелинского, геохимика В. И. Вернадского, антрополога и географа Анучина, историков Т. Н. Грановского, С. М. Соловьёва, Ключевского, философов В. С. Соловьёва, Е. Н. и С. Н. Трубецких, филологов Ф. И. Буслаева и Н. С. Тихонраво-ва, медиков Н. В. Склифосовского, Н. Ф. Филатова, А. А. Остроумова, Ф. Ф. Эрисмана.
Ун-т сыграл важную роль в развитии рус. нац. культуры, при его содействии возникли мн. учреждения отеч. культуры: Академия художеств (1757) в Петербурге; музеи в Москве: Политехнический (1872), Исторический (1883), Изящных иск- в (1912; с 1937 Музей изобразит, иск- в им. А. С. Пушкина); Зоологический сад (1864), Высшие жен. курсы В. И. Герье (1872).
Воспитанниками ун-та были видные учёные, общественные деятели, писатели, поэты, артисты: Н. И. Новиков, Д. И. Фонвизин, Н. И. Пирогов, С. П. Боткин, Ф. А. Бредихин, С. М. и В. С. Соловьёвы, П. А. Флоренский, К. Д. Ушинский, А. С. Грибоедов, Н. М. Муравьёв, И. Д. Якушкин, П. Г. Каховский, М. Ю. Лермонтов, Ф. И. Тютчев, А. Н. Островский, А. П. Чехов, Н. Г. Рубинштейн, Л. В. Собинов, А. Белый, Е. Б. Вахтангов и мн. др.
Студенчество и профессура принимали участие в обществ, движении. В 1911 в знак протеста против реакц. политики пр-ва по отношению к ун-там ок. 400 профессоров подали в отставку, в их числе Вернадский, Зелинский, Лебедев, Тимирязев, В. И. Пичета, А. А. Кизеветтер, П. Н. Сакулин, Н. К. Кольцов. В кон. 19 - нач. 20 вв. в ун-те получили образование участники рев. движения, будущие деятели Сов. гос-ва и Красной Армии: В. В. Боровский, Н. И, Бухарин,
M. H. Покровский, В. И. Невский, И. Ф. Арманд, Д. И. Ульянов, С. Г. Шаумян, Д. И. Фурманов, С. Г. Лазо и др.
После Окт. революции в ходе реформ 20-х - нач. 30-х гг. произошли изменения в структуре ун-та, составе студенчества и профессуры, уч. процессе. В 1918 упразднён юрид. ф-т, в 1919 создан ф-т обществ, наук (ФОН) в составе 3 отделений: полит.-юрид., экон., ист. В 1921 создано обществ.-пед. отделение. Продолжали действовать физ.-мат. и филол. ф-ты. В 1919 открылись курсы для рабочих, преобразованные в рабфак (дневное отделение существовало до 1936). В 1929-30 на правах ф-та работали Высшие пед. курсы. В 1930-31 из ун-та был выведен ряд ф-тов, в т. ч. все гуманитарные, и на их основе созданы самостоят, ин-ты (1-й Медицинский, Геолого-разведочный, Философии, лит-ры и истории). В 1934 с открытием ист. ф-та в ун-те началось восстановление гуманитарного цикла. В 1936 организован заочный пед. ин-т в составе 4 ф-тов: физ.-мат., биол., геогр., ист. К 1941 ун-т состоял из 7 ф-тов и 10 науч.-исследоват. ин-тов, объединявших 84 кафедры и 75 лабораторий. В 1940 ун-ту присвоено имя М. В. Ломоносова.
В 1949 открыт Ин-т повышения квалификации преподавателей обществ, наук, в 1959 - подготовит, ф-т для иностр. граждан, в 1967 - ф-т повышения квалификации преподавателей вузов. На базе МГУ созданы Ин-т междунар. отношений (1944) и Физ.-технический ин-т (1951).
Моск. ун-т является одним из ведущих науч. и уч. центров страны. В его стенах получили развитие традиционные и сформировались новые науч. школы и направления. Среди профессоров и преподавателей лауреаты Ленинской, Гос., Ломоносовской премий, 3 нобелевских лауреата. Св. 20 науч. открытий сотрудников ун-та внесено в Гос. реестр открытий. Признанием заслуг учёных является избрание их почётными членами заруб, академий, ун-тов, науч. ассоциаций.
В составе ун-та (1992): ф-ты - механи-ко-матем., вычислит, математики и кибернетики, физ., хим., биол., почвоведч., геол., геогр., ист., филол., филос., экон., юрид., журналистики, психологии, а также Ин-т стран Азии и Африки, Ин-т повышения квалификации преподавателей обществ, наук и ф-т повышения квалификации преподавателей вузов. В ун-те более 200 кафедр и 430 науч.-исследоват. лабораторий, 4 НИИ (механики, ядерной физики, астрономический им. П. К. Штернберга, антропологии им. Д. Н. Анучина), ВЦ, 4 обсерватории, 12 уч.-науч. станций, 3 музея, Ботанич. сад, науч. б-ка им. А. М. Горького (св. 7 млн. экз. изданий). Обучение студентов ведётся по 45 специальностям.
Изд-во МГУ (осн. в 1927) выпускает уч., науч. и уч.-метод, лит-ру (ежегодно ок. 1000 назв.), журн. "Вестник Московского ун-та" (с 1946; с 1977 - 17 серий) и др. В кон. 80-х гг. общий тираж выпускаемой лит-ры составлял более 3 млн. экз. в год.
Ун-т сохраняет традиц. связи со школой. Работает ср. общеобразоват. школа-интернат физ.-мат. профиля им. А. Н. Колмогорова. Для учащихся ср. школ в 1989 действовали: малый механико-матем. ф-т (вечернее и заочное отделения); вечерняя и заочная физ. школы; вечерняя матем. школа при ф-те вычислит, математики и кибернетики; экон.-матем. школа
при экон. ф-те; общедоступные школы при ф-тах - хим., почвоведения, геогр., геол., ист., филос., филол., психологии, журналистики, юрид.; Ин-те стран Азии и Африки. При ун-те имеются подготовит, отделение, вечерние и заочные подготовит, курсы на ф-тах. Проводятся олимпиады для школьников (с 1935), дни открытых дверей (с 1937).
В 1992 в ун-те работало ок. 9 тыс. профессоров, преподавателей и науч. сотрудников, среди к-рых ок. 6 тыс. докторов и канд. наук; обучалось св. 26 тыс. студентов (из них ок. 5 тыс. без отрыва от произ-ва), 5 тыс. аспирантов и стажёров. За время существования Моск. ун-т подготовил св. 300 тыс. специалистов, в т. ч. ок. 180 тыс. за послерев. годы.
Моск. ун-т награждён неск. орденами СССР и зарубежных стран.
В 1992 МГУ получил статус самоуправляемого гос. высш. уч. заведения России, осуществляющего свою деятельность на основе законодательства Рос. Федерации и собств. Устава.
Лит.: Биография, словарь профессоров и преподавателей ими. Моск. ун-та, ч. 1 - 2, М., 1855; История Моск. ун-та, т. 1-2, М., 1955; Летопись Моск. ун-та, М., 1979.
Л. В. Кошман.

МОСКОВСКИЙ УНИВЕРСИТЕТСКИЙ БЛАГОРОДНЫЙ ПАНСИОН, Вольный благородный пансион при Московском университете, закрытое ср. уч. заведение для мальчиков из знатных дворянских семей. Был организован в 1776 как интернат при университетской (академической) гимназии с целью привлечь дворянство к обучению наукам в гимназиях и ун-те. Учреждение пансиона как уч. заведения произошло в 1779 по инициативе M. M. Хераскова, куратора Моск. ун-та.
В пансион принимались мальчики 9-14 лет по представлении свидетельства о дворянском происхождении и после предварит, испытаний, в ходе к-рых выяснялся уровень подготовки и определялась индивидуальная программа для будущего воспитанника. Каждый учащийся занимался по разл. дисциплинам в том классе, к-рый соответствовал его познаниям. Ученики ст. отделения посещали лекции в ун-те. Раз в полгода проводились испытания, годовые экзамены были публичными.
Управление пансионом осуществлялось директором, инспектором, членами университетского совета и почётными членами из родителей. Пансион имел самостоят, бюджет. Содержание и обучение воспитанников было платным, отд. суммы вносились за обучение музыке и верховой езде.
К нач. 19 в. в пансионе содержалось 250 чел., кроме них - 25 полупансионеров и 6 пансионеров "на счёт пансиона" - дети малообеспеченных военных и статских чиновников; они являлись полноправными учениками.
Пансион готовил к военной, статской, придворной и -дипломатич. службе. С 1818 воспитанники пансиона получили ряд привилегий: присвоение по окончании прав и чинов 10-14-х классов, право производства в офицеры независимо от вакансий (по прошествии 6-месячного срока в низших званиях) и др. Желающие продолжить образование в ун-те производились в студенты сразу же по окончании и часто оставались жить в пансионе.
Программа, рассчитанная на 6 лет, включала: математику (с началами выс-
596
шей) и механику, отеч. и иностр. словесность, закон Божий и священную историю, естеств. историю, рим. право, рос. законоведение, иностр. языки (франц., нем., англ., итал.), классич. языки, историю, мифологию, светское воспитание, иск-ва (музыка, рисование, живопись, танцы, фехтование, верховая езда), гражд. архитектуру, воен. дисциплины, логику, историю философии, полит, экономию, нравоучение, риторику, эстетику. Дополнительно (вне уроков) изучались статистика России и сел. домоводство.
Деятельность А. А. Прокоповича-Антон-ского (в 1791-1826 директор пансиона) в значит, степени определила приоритет лит. направления в образовании. Пансионеры вместе со студентами ун-та готовили театральные и муз. представления, устраивали диспуты. Лит. и театр, жизнь пансиона нашла отражение в составленных воспитанниками печатных альманахах, собраниях и антологиях (в т. ч. 18-томном изд. "Речей, разговоров и стихов, читанных в публичном акте в Благородном университетском пансионе", 1797-1830).
Система воспитания строилась на сорев-новат. началах, были развиты разл. формы морального поощрения (напр., выборы лучшего воспитанника). Равное внимание уделялось успехам в учении, нравств. развитию воспитанников (характер, отношение к окружающим, интересы и склонности), физическому воспитанию.
После 1825 пансион был лишён части привилегий в связи с причастностью многих воспитанников (Н. С. и П. С. Боб-рищевы-Пушкины, П. Г. Каховский, Н. М. Муравьёв, В. Ф. Раевский, С. П. Трубецкой, А. И. Якубович) к восстанию декабристов. В 1830 получил статус гимназии (с 1833 Московский дворянский институт).
Среди воспитанников пансиона были литераторы И. П. Пнин, А. С. Грибоедов, В. А. Жуковский, А. Ф. Вельтман, М. Ю. Лермонтов, В. Ф. Одоевский; прославленные военные А. П. Ермолов, И. Н. Инзов и др.
Лит.: С ушков Н. В., Московский университетский благородный пансион..., М., 1858; Шишкова Э. Е., Московский университетский благородный пансион (1776- 1831), "Вестник МГУ. Сер. 8. История", 1979, № 6. Н. В. Кеворкова.

МОТИВЫ (франц., ед. ч. motif, от лат. moveo - двигаю), побудители деятельности, складывающиеся под влиянием условий жизни субъекта и определяющие направленность его активности. В совр. психологии термин "М." применяется для обозначения разл. явлений и состояний, вызывающих активность субъекта. В роли М. могут выступать потребности и интересы, влечения и эмоции, установки и идеалы.
В заруб, психологии существуют разл. подходы к пониманию природы М. Наиб, традиционной является трактовка М. как внутр. побудит, сил; при этом М. нередко объявляются врождёнными, характеризующими глубинную и неизменную природу индивида (см., напр., Психоанализ). Противоположное понимание М. представлено теориями, в к-рых в качестве М. выступают внеш. воздействия, предметы, стимулы, и поведение рассматривается в конечном счёте как однозначно определяемое этими силами. Крайней формой такого понимания является бихевиористекая концепция подкрепления (см. Бихевиоризм). Отход от механистич. объяснения М. наметился в работах К. Левина, А. Адлера, В. Франкля.
В отеч. психологии утвердилось положение о том, что содержание М. личности определяется объективными условиями её жизнедеятельности, прежде всего социальными. С изменением конкретных социальных условий в ходе ист. развития меняются предпосылки для развития тех или иных М., а также их конкретное содержание. В качестве М. выступают материальные или идеальные предметы, к-рые, будучи включены в систему отношений субъекта, приобретают свойство побуждать и направлять его деятельность.
Устойчивые отношения жизнедеятельности определяют формирование тех или иных достаточно стабильных М. и потребностей субъекта, составляющих ядро его личности. От последних следует отличать ситуативно возникающие М. конкретных поступков, зависящие не только от устойчивых М., но и от конкретной ситуации, к-рая может способствовать реализации одних М. и препятствовать реализации других. М. конкретных действий не существуют вне самих этих действий; возникая вместе с действием, они способны видоизменяться. Умение создавать и использовать определённые ситуации для воздействия на систему М. личности составляет важный компонент пед. мастерства.
М. определяют не только сам факт осуществления той или иной деятельности, но и её эффективность, а также качеств, особенности её строения. Экспериментально продемонстрировано влияние М. на строение и специфику действий запоминания, построения движений, структуру игры. М. субъекта задают направленность его познават. деятельности и структурируют содержание восприятия, памяти, мышления и т. д. М. могут проявляться в содержании сновидений, в продукции воображения, в закономерностях непроизвольного запоминания и забывания значимых событий. Сами М. при этом, как правило, не осознаются; они могут приобретать форму эмоциональной окраски тех или иных объектов или явлений. Осознание М. представляет собой спец. задачу. Чем полнее и точнее человек осознаёт свои М., тем больше его власть над своими поступками. Нередко, впрочем, осознание М. подменяется мотивировкой - рациональным обоснованием поступка, не всегда отражающим действит. побуждения человека. В воспитат. работе очень важно умение отличать мотивировки от М.
М. человека развиваются на протяжении всей его жизни через расширение и обогащение жизненного мира субъекта, осваиваемого им в его предметной деятельности. Новые М. могут формироваться за счёт видоизменения строения самой деятельности по ходу её протекания. Предмет, выступавший первоначально в качестве подчинённой промежуточной цели, может приобрести в ходе деятельности самостоят, побудительную силу и превратиться в М. деятельности (механизм - "сдвига М. на цель"). Так, чтение учебника может пробудить у школьника познават. интерес к предмету, хотя вначале этого интереса могло и не быть и действие могло побуждаться к.-л. др. М. Важным источником формирования новых М. личности является участие в совместной с др. людьми деятельности. Новые ситуативно возникающие М. способны
при определенных условиях укореняться в структуре личности и превращаться в более или менее устойчивые побуждения, так что через развитие М. конкретной деятельности осуществляется развитие устойчивых М. и потребностей.
Процесс формирования М. человека характеризуется интеграцией стихийно формирующихся побуждений в более крупные мотивац. единицы с тенденцией к образованию целостной мотивац. системы личности. Характерная для раннего возраста аморфная структура побуждений с отсутствием выраженной иерархии М. постепенно преобразуется в более сложную структуру с централизованной сознательно-волевой системой управления поведением. М., представляющие собой специфич. средство регуляции деятельности, отражают энергетич. уровень и структурные особенности доступной для человека деятельности. Однако недостаточные знания и малый опыт ребёнка сужают сферу реальной практич. деятельности. Ребёнок не может длит, время управлять к.-л. деятельностью, сохраняя достаточно высокий уровень мотивации. В этой связи особую важность имеют спец. психол. методы - направленное обучение детей приёмам организации и планирования деятельности, способствующее повышению эффективности деятельности и её мотивации.
М. учебной деятельности имеют специфич. характер. Уч. деятельность направлена на овладение обобщёнными способами действий в сфере науч. понятий. Она должна побуждаться адекватными М. Ими могут быть только М., непосредственно связанные с её содержанием, т. е. М. приобретения обобщённых способов действий, или М. самосовершенствования. Если удаётся сформировать такие М. у учащихся, то поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие М., к-рые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Ребёнок приходит в школу, руководствуясь в основном М., связанными с интересом к пребыванию в школе, к активному включению в обществ, жизнь. В ходе обучения эти М. претерпевают изменения: в одних случаях возникает интерес к получению хорошей отметки, в других - интерес к самому содержанию знания. Наиб, адекватными для уч. деятельности являются уч.-познават. М., к-рые формируются в ходе осуществления самой уч. деятельности и поэтому могут рассматриваться как специфич. психол. новообразования. Всё это подчёркивает необходимость формирования М. в школе и актуальность их психол. исследования.
Лит.; Леонтьев А. Н., Потребности, мотивы и эмоции, М., 1971; его же, Деятельность. Сознание. Личность, M., 19772; Изучение мотивации поведения детей и подростков, М., 1972; Асеев В. Г., Мотивация поведения и формирование личности, М., 1976; Маркова А. К., Формирование мотивации учения в шк. возрасте, М., 1983; Хекхаузен X., Мотивация и деятельность, [пер. с нем.], т. 1-2, М., 1986; Ковалев В. И., Мотивы поведения и деятельности, М., 1988; Маркова А. К., М а т и с Т. А., Орлов А. Б., Формирование мотивации учения, М., 1990; Аг-kes H., Garske J. Р., Psychological theories of motivation, Monterey, 19822; № u 11 i n J.. Motivation, planning and acti-on, Leuven, Hillsdale, 1984.
E. Ю. Патяева, Д. А. Леонтьев.

МУЗЕИ (греч. museion - место, посвящённое музам, храм муз, от musa - муза), учреждения, осуществляющие отбор, науч. исследование и хранение памятников культуры и иск-ва. Деятельность М. направлена на удовлетворение образоват. и творческих интересов личности, связанных с изучением и освоением культурного наследия.
Возникновение и развитие М. связаны, с одной стороны, с потребностью сохранения человечеством ист. памяти, с другой- с развитием разнообразных форм коллекционирования и собирательства. Прообразами М. были др.-греч. Александрийский мусейон (3 в. до н. э.; здесь изучались мусич. иск-ва), собрания ценностей и худож. произведений в Пер-гаме (2 в. до н. э.), галереи Варреса и Сул-лы в Риме (1 в. до н. э.), коллекции растений и минералов Теофраста (3-4 вв. до н. э.) и Плиния Старшего (1 в.), универсальные ср.-век. монастырские и мирские сокровищницы. В 16-18 вв. появились разл. кабинеты натуралий, кунсткамеры и т. п.; обширные собрания произв. иск-ва. Долгое время крупнейшие коллекции были мало доступны широкой публике. Демократизация М. началась в эпоху Возрождения. Собрания случайных раритетов сменились систематич. коллекциями, имеющими дидактич. значение. Совр. М. часто представляют собой науч.-культурные комплексы и центры. Просветительские и образоват. аспекты стали неотъемлемым компонентом музейной деятельности.
В России музейное просветительство ведёт своё начало от первого рос. общедоступного М. - "Кунсткамеры" (1714). Идея "публичного музеума" воплощалась в разнообразных проектах и начинаниях, так или иначе связанных с решением образоват. задач. На рубеже 18-19 вв. в России возникли первые уч. М. - Горного ин-та в Петербурге, Зоологический ("Кабинет естеств. истории"), Ботанический ("Гербарий") и Минералогический при Моск. ун-те, М. при гор, школе в Иркутске (1782). В нач. 19 в. открылись для публичных посещений Кремлёвское "древлехранилище" (Оружейная палата) в Москве и Эрмитаж в С.-Петербурге. 19 в. ознаменовался интенсивным музейным стр-вом, воплотившим широко обсуждавшиеся ранее проекты создания общедоступных музеев с широкой просветит, программой (В. И. Баженов, Ф. И. Прянишников, Е. Д. Тюрин и др.). Наряду с крупнейшими М. (Промышленный в Петербурге, Политехнический и Исторический в Москве) возникло ок. 80 местных М. На рубеже 19- 20 вв. сложилась сеть гос. и частных М. - художественных, исторических, краеведческих и др. Разл. М. действовали в высш. и ср. уч. заведениях.
Музейное просветительство в России было тесно связано с реформами в сфере образования, с развитием наглядных методов обучения. М. рассматривался как важнейшее средство внешкольного образования. Своеобразным уч.-образоват. центром с сер. 70-х гг. 19 в. стал Поли-техн. М., где проводились циклы лекций и экскурсий для учащихся, курсы для учительниц, создавались экспозиции по обучению шк. предметам, по проблемам физич. воспитания, для занятий со слепыми, глухими детьми. В 1886 в Ист. М. проведены первые экскурсии для воспитанниц жен. гимназий, с 1913 организовывалась систематич. работа с педагогами по подготовке их к экскурсионной деятельности. Создавались панорамы или
диорамы, воспроизводившие ист. события, биогруппы - сценки из жизни животных и т. д.; были распространены экспозиции с рубрикациями, пояснит, текстами. Выделялись музейные фонды, доступные специалистам и предназначенные для широкой публики. В музейной работе ведущую роль стал играть экскурсовод. Образоват. сущность М. теоретически обосновывали Н. Ф. Фёдоров, Е. Н. Медынский, М. В. Новорусский и др. Развитию музейно-образоват. деятельности способствовали идеи рус. экскурсионной школы (И. М. Гревс, Н. А. Гейнике, А. В. Бакушинский и др.), воплотившиеся в массовом экскурсионном движении.
После октября 1917 демокр. традиции просветительства получили дальнейшее развитие. В 20-е гг. организовывались дет. музеи и выставки (Н. Д. Бартрам, А. У. Зеленко, Я. П. Мексин), использовались методики активизации юных посетителей, организации музейных игр, проводились социологич. исследования шк. аудитории (впервые - в Третьяковской галерее под руководством Л. В. Ро-зенталя). В 1923 Ист. М. устроил выставку - "Музей и школа" с целью знакомства деятелей нар. образования с приёмами пед. работы в М. В центр, и местных М. учащиеся составляли от 40 до 70% посетителей. В кон. 20-х гг. с созданием единой музейной сети возникла тенденция к политизации и идеологизации М. Парт.-гос. постановления о нач. и ср. школе 30-х гг., с одной стороны, нацеливали пед. работников на укрепление связи М. с уч. заведениями, указывали на необходимость усиления в обучении принципов историзма, наглядности, на использование краеведч. материала и экскурсионного метода, а с другой - ставили музейно-образоват. деятельность в прямую зависимость от авторитарных пед. принципов школы. Надолго утвердилась "школоцентристская" точка зрения на музей. Творческие поиски 20-х гг. были искусственно прекращены. Фактически безраздельное влияние в музейном деле получила концепция "музея-учебника", при к-рой экспонаты служили иллюстрацией к уч. материалу шк. программ.
До 80-х гг. музейно-образоват. деятельность оставалась на уровне представлений о М., сложившихся в 30-е гг. Гл. показателем её эффективности считалась посещаемость, содержание составляли основы шк. наук, ограничивающие диапазон экспонируемых собраний, а ведущей формой являлся монолог экскурсовода, рассчитанный на пассивного слушателя. Т. о., экскурсовод оказывался для посетителя своеобразным "говорящим" экспонатом. Межличностное общение почти полностью исключалось из музейной ситуации.
С кон. 80-х - нач. 90-х гг. начался поиск новой модели М. и его образоват. концепции. М. рассматривается как социальный институт, дающий образец восприятия классич. наследия и совр. культуры и ориентированный на развитие ценностных качеств личности. Экспозиция и экскурсия стали пониматься как равноправный диалог со зрителем. Пед. возможности М. используются при создании комплексных образоват. программ, факультативных циклов, организации клубных, обрядовых форм деятельности.
Отношения между М. и уч. заведениями, прежде всего со школами, строятся на принципе партнёрства и сотрудничества.
Внимание М. направляется не только на совершенствование работы с учащимися, но и на контакт с учителями, к-рые вместе с сотрудниками М. привлекаются к разработке и осуществлению музейных проектов в области образования. Эти процессы привели к формированию особой сферы проф. музейной деятельности, а также области науч. исследований - музейной педагогики и возникновению в штате М. новой должности - музейного педагога.
Понятие "музейная педагогика" впервые было сформулировано в кон. 19 в. в Германии (Э. А. Росмелер, А. Лихтварк, А. Рейхвейн) и первоначально трактовалось как направление музейной работы с учащимися. С возрастанием социальной роли М. в обществе в 60-е гг. 20 в. музейная педагогика начала формироваться и как особая область знаний и исследований. В 60-70-е гг. 20 в. появились первые музейно-пед. центры (в Зап. и Вост. Берлине, Кёльне, Мюнхене, Нюрнберге). В нашей стране термин < музейная педагогика" стал употребляться с 70-х гг. 20 в. Музейная педагогика изучает историю и особенности кулыурно-образоват. деятельности, методы воздействия М. на разл. категории посетителей, взаимодействие с др. пед. учреждениями.
Совр. музейная педагогика развивается в русле проблем музейной коммуникации и направлена на приобщение к М. и его культуре подрастающего поколения с самого раннего возраста, активизацию творческих способностей личности, создание многоступенчатой системы музейного образования. Проблемы образоват. деятельности решаются в связи с глобальными изменениями, происходящими в мировой культуре. Увеличение объёма зрительной информации повлияло на восприятие человека, переставшего замечать предметы и явления, к-рые производили впечатление на старшее поколение.
Центральным для этой отрасли пед. знания становится понятие музейной культуры, трактуемой как степень подготовленности посетителя к восприятию предметной информации. В широком смысле музейная культура - это ценностное отношение человека к действительности, подлинное уважение к истории, умение оценивать в реальной жизни предметы музейного значения. На развитие музейной педагогики оказала также влияние теория диалога культур М. М. Бахтина. М. становится местом осуществления культурно-ист, диалога, поиска новых форм общения с культурными ценностями.
Педагогика М. осн. на идее погружения личности в специально организованную предметно-пространств. среду, включающую произведения иск-ва и памятники природы, экзотич. предметы и ист. реликвии. Осматривая выставленные коллекции и получая информацию о них, посетитель М. приобщается к истории и культуре, постигает разнообразие предметного мира, учится понимать конкретные проявления всеобщего.
Во мн. заруб, странах М. рассматриваются как системы "параллельного обучения". В штаты М. вводится должность музейного педагога, спец. задачей к-рого является активизация посетителя в музее. В ряде М. ведётся оригинальная экспе-рим. работа с детьми и учащимися. Напр., в дет. музее в Каракасе (Венесуэла) для детей создаётся атмосфера чудес, способствующая рождению многочисл. ассоциа-
598
ций, развитию фантазии. Музей "Экспло-раториум" в Сан-Франциско (США) стремится сделать посетителя средоточием пережитого и прочувствованного человечеством опыта. М. воздействует тем самым на образ жизни и деятельность людей, на их понимание науки, иск-ва, техники, а в конечном счёте человечества и самих себя. Город науки и техники "Ла-Виллет" в Париже организовал спец. "залы открытий" для детей и взрослых в целях развития у посетителей навыков к исследоват. деятельности, интереса к познанию. М. рассматривает эти залы как средство установления диалога с посетителем. Широкое распространение получили в США и Канаде т. н. осязаемые экспозиции и интерактивные (действующие) экспонаты. Центры популяризации науч. знаний существуют при М. науки и техники в Чикаго (США), М. науки в Лондоне (Великобритания), Норвежском техн. M., M. коммуникаций и технологий в Берлине (Германия) и др.
Значит, вклад в обобщение и популяризацию мирового музейно-пед. опыта вносит К-т по просветит, работе Между-нар. совета музеев (ИКОМ).
Лит.: История музейного дела в СССР, [в. 1], "Труды НИИ музееведения", 1957, в. 1; Очерки истории музейного дела в России, в. 2-3, Ми960-61; Вопросы истории музейного дела в СССР, в. 4. "Труды НИИ музееведения", 1962, в. 7; Очерки истории музейного дела в СССР, в. 5, "Труды НИИ музееведения", 1963, в. 9; Очерки истории музейного дела в СССР, в. 6-7, М., 1968-71; Федоров Н. Ф., Музей, его смысл и назначение, Соч., М., 1982, с. 575 - 606; Музей и школа. Пособие для учителей, М., 1985; Гнедовский М. Б., Совр. тенденции развития музейной коммуникации в капита-листич. странах: теория и практика, М., 1986; его же, Музей в системе непрерывного образования. Экспресс-информация, в. 1, М., 1990; Воспитание подрастающего поколения в музее: теория, методика, практика, М., 1989; Музей и образование, в сб.:' Музейное дело и охрана памятников, в. 5, М., 1989.
З. А. Бонами, М. Б. Гнедовский, Н. Г. Макарова, М. Ю - Юхневич.

МУЗЕИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ, ведут сбор, науч. изучение и хранение, в т. ч. в экспозициях, памятников культуры и документов, отражающих историю образования и пед. деятельности.
В дорев. России М. п. создавались при уч. округах, дирекциях и инспекциях нар. училищ, учреждались земствами и гор. самоуправлениями, разл. просветительными об-вами и частными лицами. М. п. организовывались гл. обр. в крупных городах (С.-Петербург, Москва, Казань, Нижний Новгород, Пермь, Самара, Тифлис и др.), содержали коллекции, уч. наглядные пособия, предметы шк. оборудования и др., изготовляли разл. приборы для уч. опытов и демонстраций, устраивали выставки дет. работ.
Подбор экспонатов проводился в двух направлениях: постоянная пед. выставка и подвижный фонд, материалы к-рого могли выдаваться во временное пользование уч. заведениям и отд. лицам на абонементных условиях. При крупных М. п. имелись б-ка, производств, мастерская, склад книг и уч. пособий, лит.-издательский отдел, справочное бюро и др. Одним из первых М. п. не только в России, но и во всём мире был М. п. воен.-уч. заведений (1864-1917) в Соляном городке в Петербурге, ставший, по отзывам современников, своеобразным ун-том для учителей. Его деятельность была направлена на внедрение в практику уч. процесса принципов наглядного обучения, привлекавших к себе внимание пед. общественности 60-х гг. 19 в. М. п., созданный воен. ведомством для разработки метод, вопросов при перестройке кадетских корпусов в воен. гимназии реального типа, первоначально имел своей задачей собирание и систематизацию наглядных уч. пособий, содействие подготовке отеч. пособий и широкую пропаганду передовых методов преподавания. В дальнейшем музей стал обществ., науч. и просветительским центром, разрабатывающим актуальные вопросы пед. науки, организующим пед. выставки (с 1865). Во время 1-й Всерос. политехн. выставки (1872) были открыты временные курсы для учителей нач. сел. школ и инспекторов нар. училищ с целью ознакомления их с наиб, совершенными методами нач. обучения, издан каталог наглядных пособий и уч. руководств для нач. и ср. школ, представлявший собой своеобразную пед. энциклопедию наглядных средств обучения и методик их использования. Пед. выставки стали местом общения рус. учительства. Отделы музея обсуждали ежегодно более 200 докладов и сообщений. Деятельность М. п. строилась на обществ, началах, отделами бесплатно руководили видные учёные, педагоги и методисты. Пед. отдел объединил творческие усилия специалистов, привлёк видных педагогов (Н. А. Кор-фа, Д. Д. Семёнова, П. Ф. Лесгафта, П. Ф. Каптерева, Л. Н. Модзалевского, А. Н. Острогорского, И. И. Паульсона, П. Г. Редкина, К. К. Сент-Илера и др.), оказывал большую помощь учителям в уч.-воспитат. работе, помогал создавать шк. музеи уч. пособий. При нём работали кружок по нач. обучению, отдел критики и библиографии дет. лит-ры, родительский кружок (в 1890 была впервые организована "Выставка детских игрушек, игр и занятий"). Пед. отдел музея много сделал для изучения и пропаганды наследия Я. А. Коменского и К. Д. Ушин-ского и стал инициатором конкурсов на соискание премий им. Ушинского (проводились с 1899 1 раз в 3 года). Работа музея получила высокую оценку рус. и заруб, науч. общественности. На Брюссельской гигиенич. выставке гигиенич. отдел музея получил высш. награду. Участники Парижской геогр. выставки 1875, высоко оценив работу геогр. секции музея, рекомендовали во всех гос-вах учредить М. п. по образцу петербургского. Большое значение имели организованные музеем публичные лекции крупных учёных и педагогов (И. М. Сеченова, Н. М. Пржевальского, П. Ф. Лесгафта, С. М. Соловьёва, Н. X. Весселя и др.); нар. чтения. Ежегодно лекции посещало св. 100 тыс. слушателей. Музей имел аудитории во мн. городах России. Комиссии на местах получали от него программы, уч. пособия, метод, указания, а часто и тексты чтений. При музее были созданы "Общедоступные муз. классы", ставшие первыми "нар. консерваториями". В их работе принимали участие композиторы Н. А. Римский-Корсаков и М. А. Балакирев. В 90-х гг. 19 в. музей выступил инициатором и организатором всерос. пед. съездов. Независимый от руководства Мин-ва нар. просвещения, музей был постоянно объектом нападок чиновников. После октября 1917 музей вошёл в число науч.-пед. учреждений Нарком-проса РСФСР.
С 90-х гг. 19 в. в России широкую известность получили подвижные М. п., создаваемые по инициативе общественности. В 1892 кружком учителей был образован Петеро. подвижной музей наглядных пособий (с 1894 номинально функционировавший при комиссии по техн. образованию Рус. техн. об-ва). Музей в основном существовал на благотворит, пожертвования, в его работе участвовали видные деятели внешк. образования (Н. А. Рубакин, М. В. Новорусский и др.). Отделы физики, химии, географии и др. оказывали помощь учителям; музей выполнял заказы на пособия, используемые в нач. обучении, осуществлял из-дат. деятельность, содействовал организации учительских курсов. После октября 1917 подвижной музей продолжал нек-рое время функционировать под назв. Центр, внешк. пед. музея.
В 1903 был создан крупнейший в Москве М. п. при Моск. ун-те. В его основе - экспонаты и коллекции, переданные в дар музею профессорами Моск. ун-та Н. А. Умовым, Д. Н. Анучиным, Р. Ю. Виппером и др. Фонд насчитывал св. 3 тыс. предметов (одно из крупнейших собраний уч. пособий того времени в России). Музей приступил к созданию каталога наиб, распространённых уч.-наглядных пособий. После ликвидации Пед. об-ва музей в 1908 был передан уч. отделу Об-ва распространения техн. знаний ("Постоянный и передвижной музей О. Р. Т. 3.").
Число подвижных музеев непрерывно росло (от 10 в 1900 до 67 в 1903). Широкую известность приобрели музеи: Новоузен-ский пед. (осн. в 1901), организовавший серию бесед и лекций для сел. населения; Казанский пед. (осн. в 1902), уездные (Можайский, Волоколамский, Рузский, Сер-пуховский, Подольский, Коломенский, Звенигородский), Моск. и Курской губерний и др. В нек-рых земствах (Вятское, Курское и др.) в кон. 19 - нач. 20 вв. возникли мастерские по изготовлению дешёвых уч. наглядных пособий. В 1910- 1912 земствами была выдвинута идея организации системы музейного обслуживания в губерниях, уездах, р-нах как органов распространения внешк. образования среди крестьянского населения и использования их передвижных фондов для организации лекций, бесед и выставок, а также для распространения проф. знаний.
Большую известность приобрёл Киевский пед. музей (осн. в 1902 при управлении Киевского уч. округа). В 1911 на частные пожертвования (в осн. мецената С. С. Могилевцева) для музея было выстроено спец. здание. Киевский пед. музей был закрыт Центр, радой.
После октября 1917 М. п. оказывали содействие щк. и внешк. образованию, выполняли функции баз, обеспечивающих временное пользование наглядными пособиями. К 1922/23 уч. г. в Москве сложилась музейная сеть, обслуживавшая уч.-воспитат. учреждения. Музеи вели метод, работу с учителями и учащимися. При них комплектовались б-ки. М. п. действовали в Саратове, Казани и др. городах, при них организовывались разл. комиссии, кружки. К кон. 30-х гг. почти все М. п. прекратили своё существование (до 1941 просуществовал Музей по нар. образованию в Москве, до 1962 - Музей по нар. образованию АПН в Ленинграде). Функции музеев стали в значит, степени выполнять музеи
599
школьные и ИУУ. Работа, проводившаяся М. п. с детьми, стала осуществляться внешк. учреждениями.
Лит25-летие пед. музея военно-учебных заведений (1864 - 1889). [СПБ. 1889]; Тимошенко И. Е., К устройству пед. музея при управлении Киевского уч. округа. К.. 1902; Страхова М.. Подвижной музей наглядных уч. пособий в Петербурге СПБ. 1902; Музей пед. общества в 1903 году. Год первый. (Пед. общество при имп. Моск. ун-те), М., 1904; Пед. музей воеино-учебных заведений 1864 - 1914, СПБ, 1914; Медынский E. H.. Внешкольное образование, его значение, организация и техника, М.. 1918; Алпатов Н. И., Уч.-воспитат. работа в дореволюц. школе интернатного типа, М.. 1958; Кумарин В. В., В о л-к о в Н. А., Пед. музей в России. СП, 1985, № 12. А. Я. Айзенберг, 9. Д. Днепров.

МУЗЕИ ШКОЛЬНЫЕ, форма внеурочной воспитат. работы. Создаются учащимися совм. с педагогами в результате собственной поисково-собирательской деятельности. В М. ш. учащиеся занимаются собиранием, хранением, изучением и систематизацией подлинных памятников истории, культуры, природы родного края, разл. предметов и док-тов. Являясь неформальными уч. подразделениями обще-образоват. школ, М. ш. выступают как своеобразная часть музейной сети страны. Собранные ими экспонаты входят в состав её музейного и архивного фонда.
Уч. музеи (как кабинеты естеств. истории и т. п.) существовали во мн. рос. гимназиях в 19 в. Вопрос о целесообразности создания шк. музеев ист.-краеведч. тематики был впервые поставлен в кн. В. Я. Уланова "Опыт методики истории в нач. школе" (1914). С развитием шк. краеведения в 20-е гг. 20 в. в России началось массовое создание М. ш., наибольшее развитие этот процесс получил во 2-й пол. 50-х гг. и особенно в 70-е гг. под влиянием широкомасштабных акций, проводившихся коме, и пионерскими орг-циями.
М. ш. возникают как результат многолетней поисковой работы со школьниками по уч. предметам, как итог общей работы ученич. коллектива. В шк. музейном деле особую роль играет личность педагога-организатора М. ш., умение заинтересовать своих воспитанников творческой деятельностью и создать своего рода неформальное общение для знакомства учащихся с общечеловеческими культурными ценностями.
Теория и методика шк. музейного дела с позиций совр. пед. науки разработана недостаточно. Отсутствуют законодат. акты, определяющие статус М. ш. Их деятельность, правила сбора, формирования, учёта и хранения фондов регламентируются "Положением о школьном музее" (1985), согласно к-рому общее руководство М. ш. возложено на органы нар. образования. Статистич. сведения по М. ш. крайне приблизительны и фрагментарны. По данным паспортизации сети М. ш., проводимой станциями юных туристов, в нач. 90-х гг. насчитывалось: в Москве св. 800 музеев, в С.-Петербурге св. 900, в Смоленской обл. св. 70, в Иркутской и Ростовской св. 60, в Костромской св. 50 и т. д.
В практике сложился интересный опыт музейной работы в школах. Разнообразны профили М. ш. - от комплексных (краеведч., ист., естеств.-науч., с.-х., техн., лит., худож. и др.) до ряда уникальных [народной игры и игрушки (Моск. обл.), рус. нар. песни (Воронеж), о блокадной жизни - "Музы не молчали" (С.-Петербург), хлеба (Харьков), материнской славы (Киевская обл.) и др.]. Нек-рые из М. ш. стали народными или переросли в районные краеведческие. Ведётся поиск лучших форм организации музейной, краеведч., поисково-собирательной и уч. работы, действуют музеи-клубы, музеи-уч. кабинеты, сочетающие уч. и внеурочную работу. Мн. М. ш. ведут исследоват. и просветит, работу. Большое воспитат. значение имеет самостоят, освоение учащимися в процессе музейной деятельности ист. прошлого своего края, когда наполняется конкретным содержанием понятие связи поколений, формируются гражд. качества личности. Наиб, жизнеспособны и перспективны музеи, к-рые создаются в результате инициативы шк. коллектива, разрабатывают оригинальную тематику, развивают активные формы работы (восстановление ремёсел, обрядов, игр, песен и т. п.; выпуск рукописных журналов, газет и т. д.; экспедиции, походы, экскурсии и др.), умеют найти нестандартные способы демонстрации экспозиции с привлечением к своей деятельности школьников и общественности.
Лит.! Школьные музеи. Из опыта работы, под ред. В. Н. Столетова, М. П. Кашина, М., 1977; Изучаем свой край, сост. В. Н. Пат-рушев, В. Ф. Сахаров, Киров, 1979; Методика историко-краеведч. работы в школе, М., 1982; Смирнов В. Г., Худож. краеведение в школе, М., 1987; Школьные музеи. Сб. документов, М., 1987; Богуславский С. Р., Школьный лит. музей-клуб, М., 1989. Б. Н. Годунов.

МУЗЕЙ ИГРУШКИ художественно-педагогический, на-уч.-пед. учреждение РАО, ведущее работу по собиранию и хранению игрушек, а также по изучению их роли и методов использования в воспитании детей. Осн. в 1918 при Наркомпросе РСФСР художником Н. Д. Бартрамом (он же первый директор). Открыт 7 нояб. 1920 в Москве. В собрание музея вошли игрушки из царских дворцов (Александровского, Гатчинского, Екатерининского, Ливадийского), частные коллекции, экспонаты Эрмитажа, Русского, Исторического и др. музеев, а также произведения нар. мастеров, в т. ч. и привезённые из спец. экспедиций. К 1921 в М. и, насчитывалось ок. 7 тыс. экспонатов, среди к-рых кроме игрушек были дет. книги, настольно-печатные игры, дет. мебель и дет. посуда, дет. живописные и графич. портреты 18-19 вв., предметы дет. творчества. В 1931 М. и, был переведён в Загорск (ныне Сергиев Посад), где вместе с н.-и, ин-том игрушки и техникумом игрушки (оба открыты в 1932) образовал своеобразный центр игрушечной пром-сти. В 1962-70 М. и, входил в состав Дома пед. пропаганды АПН, в 1970-80 был частью лаб. дидактики] НИИ ОП. В 1980 - 91 - самостоят, учреждение в составе АПН СССР.
В коллекции нар. игрушки широко представлена дымковская (Кировская обл.), филимоновская (Тульская обл.), нижегородская, пензенская, курская, рязанская и костромская игрушка, а также игрушка Рус. Севера. Особенной полнотой и разнообразием отличается коллекция деревянных игрушек исторически сложившегося игрушечного центра - Сергиева Посада и его окрестностей (с. Богородское). Хранятся нар. игрушки Закавказья, Ср. Азии, Белоруссии, Прибалтики и др. территорий. В коллекцию заруб, игрушки 18-20 вв. входят произведения нар. творчества и пром. игрушки Франции, Германии, Швейцарии, Великобритании, США, Китая, Японии. Уникально собрание отеч. игрушки: представлены разнообразные пром. образцы и авт. работы 20-80-х гг. В коллекции музея ок. 30 тыс. экспонатов. МУЗЫКА, уч. предмет в общеобразо-ват. школе, способствующий развитию муз.-эстетич. культуры школьников.
Занятия М. со школьниками ставят своей целью пробудить интерес к этому виду иск-ва, потребность в общении с подлинно худож. произведениями; научить понимать язык музыки, выразительно исполнять доступные муз. произведения, формировать творческие способности. Гл. задача предмета, как и массового музыкального воспитания, - влияние на духовный мир детей, формирование нравств.-эстетич. отношения к иск-ву. В отеч. педагогике утвердился широкий социальный взгляд на изучение музыки как иск-ва, развивающий традиции рус. муз.-эстетич. культуры (В. В. Стасов, А. Г. Рубинштейн, Б. В. Асафьев и др.).
В России в 11-12 вв. обучение М. - знаменному пению - осуществлялось в школах и хорах, существовавших при церквах и монастырях. Система знаменной нотации, разл. мелодико-интонац. комплексы фиксировались в азбуках (принадлежность к тому или иному гласу и т. д.), кокизниках (сб. попевок, мелодич. оборотов), фитниках (сб. распевов на один слог текста).
Со 2-й пол. 17 в. началось обучение пар-тесному многоголосному хоровому пению, формировалось отношение к музыке как худож. явлению в его эстетич. и ист. виде. Музыка стала рассматриваться не только в её религ. функциях, но и как часть светской жизни общества. "Мусикийская грамматика" Н. П. Ди-лецкого (1-я ред. на польск. яз. 1675, пер. на церк.-славянский 1677) сумела адаптировать фундаментальные эстетич. категории того времени в область муз. теории, что позволило в дальнейшем разрабатывать адекватные методы восприятия иск-ва на занятиях М.
В 18-19 вв. знание музыки оценивалось гл. обр. как проявление светского воспитания. Юноши и особенно девушки из дворянских семей должны были уметь петь, играть, аккомпанировать. Свободное владение инструментом должно было сочетаться со свободным чтением нот с листа. Занятия М. были обязательными в привилегиров. светских уч. заведениях: Кадетском (1732), Морском (1752) и Пажеском (1759) корпусах, в ин-тах благородных девиц. Содержание занятий составляли индивидуальное обучение вокалу, игре на муз. инструментах, участие в светском и духовном хоровом пении, в разл. ансамблях (вокальных и инструментальных). В гимназиях до нач. 20 в. М. не была обязательным уч. предметом, включение её в уч. планы зависело от инициативы педагогов или учредителей.
Предпринимались попытки составления уч. планов и программ по М. Программа С. Цибульского (2-я пол. 19 в.) включала раздел для слушания музыки, составленный по ист. эпохам: клас-сич. зап. музыка, рус. и проф. музыка (религ. и светская), нар. музыка.
В кон. 19 в. значительно активизировались метод, поиски педагогов-музыкантов, направленные на массовое внедрение М. в школы России. Сформировались мн. из тех демокр. принципов
600
муз. воспитания, к-рые и позже сохранили свою актуальность. А. И. Пузырев-ский ("О желательной постановке преподавания пения в городских училищах", Рус. школа, 1892, № 7-8) раскрыл роль "внешнего" - физиологического и "внутреннего" - психологического влияния музыки на детей; одним из первых он заложил методологич. основы отеч. муз. воспитания. М. А. Балакирев и Г. Я. Ломакин стали организаторами первой в России бесплатной муз. школы (1862). Л. Н. Толстой вёл уроки М. в Яснополянской школе с крестьянскими детьми. Д. И. Зарин разработал методику шк. пения, основанную на эмоциональном подходе к обучению ("Методика шк. хорового пения в связи с практич. курсом. Год первый", 1907). А. Л. Маслов сформулировал муз.-пед. принципы преподавания М., нашёл новые приёмы творческого развития детей на занятиях М. ("Методика пения в нач. школе, основанная на новейших данных эксперим. педагогики", 1913). С. И. Миропольский разрабатывал методы обучения нотной грамоте и сольфеджио в процессе хорового пения ("О муз. образовании народа в России и в Зап. Европе", 18822). В этот период началась активная муз.-пед. деятельность С. Т. Шацкого и В. Н. Шацкой. Вместе с тем отд. методики и сама практика преподавания М. в школах "для народа" нередко содержали много формальных элементов, муз. занятия чаще всего сводились к пению молитв и примитивных песен.
В сов. школе М. стала уч. дисциплиной "на равных началах со всеми другими предметами". До 1971 она наз. "Пение". Первые программы 1919-21 отводили М. значит, место в общей системе шк. образования.
Большую роль в разработке новых идей муз. образования и воспитания сыграли Асафьев, Б. Л. Яворский, Н. Я. Брюсова, В. Г. Каратыгин и др. Среди трудов, изданных в этот период, наиб, интерес представляли сб. "Музыка в единой трудовой школе" (1919), "Музыка в школе" (1921). В этих работах утверждались идеи всеобщего муз. воспитания, внедрение в школу изучения классич. муз. наследия, восприятие музыки рассматривалось как основа муз. образования. Подчёркивались роль хорового пения как осн. вида исполнит, деятельности, необходимость развития муз.-творческих способностей учащихся и т. д. Значит, влияние на разработку методики преподавания М. в школе оказали психо-лого-пед. идеи Л. С. Выготского об изучении иск-ва, а также педологич. взгляды П. П. Блонского. Однако реальные условия общеобразоват. школы того времени, отсутствие подготовленных учителей М. не давали возможности воплотить эти идеи в жизнь.
Программа 1930 определила "подчинённое положение М." к осн. задачам школы: "Музыка не ради музыки, а для переустройства жизни, в помощь социалистич. строительству". В подходе к оценке и анализу (разбору) муз. произведения сказывалось влияние вульгарного социологизма, идеологизация обучения. Мн. высокохудож. образцы получали "социальную" характеристику и квалифицировались как "близкие" или "чуждые", "вредные" (напр., "Чайковский как представитель дворянства эпохи упадка"). Установка на использование музыки в ст. классах как "дополнения к работе по обществоведению и лит-ре" особенно отрицательно отразилась на слушании музыки: оно предлагалось "в возможном соответствии с курсом классовой борьбы". Происходила всё более жёсткая политизация муз. воспитания и образования.
Программа по М. 1933 отличалась большей дидактич. стройностью структуры: усвоение знаний и формирование умений и навыков осуществлялось в трёх видах муз. деятельности: пении, слушании музыки и движении (ритмике). Программа уделяла большое внимание навыкам самоорганизации в процессе хорового пения: умению запевать, исполнять песню всем классом без руководства учителя, дирижировать несложными песнями. Значит, место в программе занимало изучение таких тем, как "Музыка эпохи Великой франц. революции" и др.
К кон. 30-х гг. кол-во муз. занятий в уч. плане школы постепенно снижалось (от 2 ч в неделю во всех классах до 1 ч для 1-7-х кл.). Распространилось мнение, что музыкой следует заниматься гл. обр. во внеклассное время и лишь детям, к-рые проявляют к этому желание и имеют способности. Создавалась разветвлённая система муз. уч. заведений общеобразоват. и проф. характера.
В годы Вел. Отеч. войны занятия М. были сохранены лишь в нач. классах. В программах 1943-47 цели и содержание муз. работы в школе декларировались ещё более узко, формально: дети должны были "уметь делить песню на части", различать динамич. оттенки в музыке и т. д. Знакомство с произведениями композиторов-классиков сводилось к запоминанию фамилий и назв. "пройденных" произведений.
В послевоен. годы в Москве в Доме ху-дож. воспитания усилиями музыкантов-педагогов (Шацкая, Н. Л. Гродзенская, М. А. Румер, В. К. Белобородова, О. А. Апраксина и др.) возрождались традиции отеч. муз. педагогики. Этому способствовали исследования в области физиологии и психологии (С. Н. Беля-ева-Экземплярская, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, Б. М. Теплов и др.), вокальной педагогики (Д. Л. Аспелунд, И. И. Левидов, В. А. Багадуров и др.), хорового пения (Д. Л. Локшин и др.). Большое значение для разработки науч. основ муз. педагогики школы имели исследования Н. А. Ветлугиной.
В программе по М. 1948, разработанной в НИИ ХВ АПН РСФСР, большее место занял раздел слушания музыки, знакомства с творчеством великих рус. и зап. композиторов, внедрялась система обучения хоровому пению на основе традиций рус. хоровой школы. Учителю предлагались разнообразные приёмы изучения нотной грамоты и обучения пению по нотам и т. д. Осн. видом муз. деятельности учащихся на уроке было хоровое пение.
Общая структура программы по М. вплоть до 70-х гг. состояла аз традиционных для отеч. и мировой муз. педагогики школы разделов (пение, слушание музыки, муз. грамота), что не позволяло выстроить общую единую направленность муз. занятий, придать ей необходимую систематичность и целостность. Преодолению раздробленности в подходе к муз. образованию препятствовали и тенденции музыкознания того времени с характерным для него аналитич. подходом к отдельным, порой частным вопросам в ущерб изучению фундаментальных закономерностей муз. иск-ва. В 70-80-х гг. в НИИ ХВ (Ю. Б. Алиев, Белобородова, Е. В. Николаева, Г. С. Ригина, Т. Н. Овчинникова) была создана программа, в к-рой разработаны такие разделы, как движение под музыку, импровизация, игра на муз. инструментах. Был пересмотрен муз. уч. материал, в него вошла совр. музыка 2-й пол. 20 в. В программе делалась попытка определить критерии требований к усвоению содержания муз. занятий. Вместе с тем введение тематич. материала не отличалось системностью, относилось в основном к разделу "слушание музыки", не отражало наиб, существ, муз.-эстетич. категории муз. иск-ва.
В 70-х гг. в результате многолетних разработок и эксперимента была создана под руководством Д. Б. Кабалевского типовая программа по М. для общеобразоват. школы (с поурочными метод, разработками; 1-7-е кл.). Муз. занятия по этой программе носили ярко выраженный воспитат. характер. Углублялась задача формирования муз. культуры школьников, развития восприятия музыки, интереса и любви к ней, познания муз. иск-ва в его непосредств. связи с жизнью; организации муз. занятия как урока иск-ва. Новизна этой программы заключалась прежде всего в её тематич. построении, позволяющем объединить все виды муз. деятельности на уроке, придать им общую направленность благодаря включению в содержание занятий фундаментальных, эстетически ориентированных категорий муз. иск-ва в его связях с жизнью и др. иск-вами. Такой подход находился в русле исследований в области музыкознания и муз. психологии (Е. В. Назайкин-ский, В. В. Медушевский), общей педагогики (В. А. Сухомлинский) и пед. психологии (В. В. Давыдов, Ш. А. Амона-гивили). На первом этапе происходит знакомство детей с жанровой основой М. Песня, танец и марш рассматриваются как широкие области этого иск-ва (по образному выражению Кабалевского, "три кита" в М.). Обобщённое знакомство с ними даёт возможность детям уже на нач. этапе обучения целостно воспринимать муз. образ и музыку как форму особого выражения чувств человека, его настроения, характера. При этом изучение песни, танца и марша может осуществляться во всех видах муз. деятельности детей (слушание М., пение, игра на муз. инструментах, движение под М.). Школьники знакомятся с музыкой доступных им оперных, балетных, симфонич. произведений, инструментальных концертов. Учатся понимать выразит, возможности элементов муз. речи (звуковысотность, динамика, темп, ритм, тембр и др.), создающих муз. образ; различать смену настроения, характера в одночастных, двухчастных и трёхчастных муз. композициях.
На след, этапе введения детей в мир музыки происходит её постижение на интонац. основе (связь муз. интонации с разговорной речью и т. п.). Школьники осваивают ритмич., ладовые, тембровые изменения в музыке как средства выражения её образного содержания, кроме уже известных муз. форм узнают новые (рондо, вариации). Программа нач. школы завершается рассмотрением музыки в контексте жизни того или иного народа и уяснением её роли в установлении связей разл. муз. культур. Вначале
601
дети знакомятся с музыкой своего народа, а затем с музыкой др. народов на основе жанровой общности. Спец. внимание уделяется единству композиторской, исполнительской и слушательской деятельности, что позволяет органично обобщать весь тематич. материал и муз. опыт, приобретённый учащимися.
Важной темой муз. образования в ср. школе является связь музыки с др. иск-вами. Взаимодействие муз. и лит. произведений раскрывается в лит. основе песни, оперы, балета и др. жанров, во "втором рождении" песни, обретённом в инструментальном сочинении, в орга-нич. соединении слова и музыки в вокально-хоровых произведениях. На уроках М. прослеживается общность содержания разл. иск- в и их особенные, Спе-цифич. средства создания худож. образа. След, ступень введения уч-ся в музыку - это познание её социально-эсте-тич. функции. Специально подобранный муз. материал и комментарии к нему дают возможность учащимся почувствовать эмоц., нравств.-эстетич. влияние этого иск-ва, возможности его духовно-преобразующего потенциала. Новый этап приобщения учащихся к муз. культуре связан с постижением муз. образа и муз. драматургии. Ставится задача подвести школьников к пониманию того, что муз. образ в рамках одного произведения может претерпевать разл. изменения в процессе вариационного, полифонич. и др. известных школьникам видов этого развития в музыке. Занятия завершаются изучением музыки, созданной композиторами-современниками, и музыки, созвучной современности независимо от эпохи, в к-рую она была создана, а также проблем новаторства и традиций в муз. творчестве.
Программа, разработанная под руководством Кабалевского, вызвала не только положит, отклики, но и критику, к-рая относится прежде всего к отсутствию в ней линий развития муз.-слуховых способностей и исполнит, навыков. С изменением социально-культурной, полит, обстановки устарели песенный репертуар программы и содержание нек-рых её под-тем. Вызвали возражения наличие в программе поурочных разработок, к-рые, по мнению оппонентов, сковывают творческую инициативу учителя.
В совр. условиях значение типовых программ по М. утрачено. Учитель М. имеет право не только самостоятельно выбирать программу, но и разрабатывать ей (или отд. её разделы) и планировать занятия и их кол-во в неделю (с одобрения совета школы).
Методика преподавания музыки. В практике муз. занятий, в метод, и спец. науч. работах, обращённых к учителю, к проблемам муз. педагогики, предложены конкретные методы и приёмы, соответствующие отд. видам муз. уч. деятельности школьников. Это методы развития навыков хорового и сольного пения (Н. Д. Орлова, H. H. Добровольская, Овчинникова, Алиев и др.), формирования навыков элементарного сольфеджи-рования (П. В. Вейс, И. П. Гейнрихс и др.), методы обучения слушанию М. (Шацкая, Гродзенская и др.). Получили распространение методы развития отд. муз. способностей, гармонич., полифонич., тембрового слуха и др. (Алиев, Ригина и др.), методы активизации муз. восприятия (Гродзенская, Кабалевский и др.). Музыканты-педагоги стремились
ми и в этом качестве продолжают широко использоваться в наши дни. Гайдну принадлежит первая в истории музыки "Дет. симфония" (1794), предполагающая включение в состав оркестра детей - исполнителей на "дет." инструментах. В 19 - нач. 20 вв. издан "Альбом для юношества" Р. Шумана - цикл фп. пьес разл. жанров, характеров и постепенно возрастающей трудности. Во 2-й пол. 19 в. появились "Дет. альбом" П, И. Чайковского, "Дет. нар. песни" для фп. И. Брамса, "Маленькая сюита" А. П. Бородина, фп. пьесы Ц. А. Кюи, А. С. Аренского, А. Т. Гречанинова, В. И. Ре-бикова. Позже вышли "Дет. уголок" К. Дебюсси, "Моя мать - гусыня" М. Равеля, "Детям" (4 тетради) и др. пьесы Б. Бартока. Новым жанром дет. М. стали обработки нар. песен: "Школьные песенные книжки" известного нем. собирателя Л. Эрка, сб. "Дет. песни на русские и малороссийские напевы" М. А. Мамонтовой (песни в 1-м вып. обработал Чайковский). Оригинальны три сборника дет. песен, написанных А. К. Лядовым на нар. тексты и выдержанных в жанрах дет. муз. фольклора. Распространялся и жанр камерной дет. песни для домашнего музицирования, ведущий своё начало от "Сурка" Бетховена и "16 песен для детей" Чайковского на стихи А. Н. Плещеева; в этом жанре плодотворно работали также Кюи, Гречанинов, Вик. Калинников, М. В. Анцев, Ребиков.
К кон. 19 в. относится появление первых опер для детей: "Коза-дереза", "Пан Коцкий", "Зима и Весна, или Снежная красавица" Н. В. Лысенко, "Кот, козёл и баран" и "Музыканты" Н. П. Брянского (на тексты басен И. А. Крылова). В нач. 20 в. созданы "Ёлка" Ребикова, "Золушка" и "Снежная королева" Б. В. Асафьева, "Снежный богатырь", "Красная шапочка", "Кот в сапогах" и "Иванушка-дурачок" Кюи, "Ёлочкин сон" Гречанинова.
Одновременно создаются произведения, рассчитанные на исполнение проф. артистами, доступные дет. восприятию и исполняемые в дет. аудиториях: балет Чайковского "Щелкунчик" (по одноим. сказке Э. Т. А. Гофмана), где воссоздан фантастич. мир оживших кукол; цикл песен "Детская" М. П. Мусоргского, фп. цикл "Дет. сцены" Шумана, симфонич. сюита "Игры детей" Визе.
В 20-е гг. сов. дети наряду с популярными рев. песнями "Смело, товарищи, в ногу", "Молодая гвардия", "Мы кузнецы" исполняли "Марш юных пионеров" С. Ф. Кайдан-Дешкина на стихи А. А. Жарова, "Есть у нас красный флаг" М. И. Красева, "Мы -весёлые ребята" М. Р. Раухвергера, нем. рев. песню "Маленький барабанщик", обработанную А. А. Давиденко (рус. текст М. А. Светлова). В репертуар детей мл. возраста были включены песни из сб. "Дуда" (2 тетради) А. Н. Александрова, сб. дет. песен народов СССР в обработке Г. Г. Лобачёва. Особенно активизировалось песенное творчество для детей в 30-е гг. Мн. популярные песни 30-50-х гг. впервые прозвучали с киноэкрана. Напр., песни И. О. Дунаевского из фильмов "Дети капитана Гранта", "Концерт Бетховена"; "Песенка весёлых путешественников" М. Л. Старокадомского ("Весёлые путешественники"), "Марш нахимовцев" В. П. Соловьёва-Седого X"Счастливого плаванья"). Появились песни, надолго оставшиеся в дет. репертуаре: "Весёлое звено" и "Песня о Щорсе" М. И. Блантера, "Песенка о весёлом туристе" Е. Э. Жарковского, "Отдых - это не безделье" Д. Б. Кабалевского; песни Александрова, В. А. Белого, В. Л. Вит-лина, М. В. Иорданского, Красева, Раухвергера, Б. С. Шехтера и др.
В годы Вел. Отеч. войны появились новые дет. песни: "Юный партизан" Белого, "Лет пятнадцати мальчишечка" 3. А. Компанейца, "Четвёрка дружная ребят" Кабалевского, песни Блантера, В. Н. Кочетова, А. Я. Ленина; вышло неск. дет. песенных сб.: "Боевые песни ребят", "Песни ленингр. пионеров" и др.
В 50-60-е гг. в репертуар вошли песни о радостях жизни, интересной работы и весёлого отдыха, песни спортивные и шуточные. Были популярны: "Наш край" Кабалевского, "Замечательный вожатый" (из кантаты "Красные следопыты") А. Н. Пахмутовой, "Песенка про чибиса" Иорданского. Песни, созданные В. П. Гер-чик, Т. А. Попатенко, Г. А. Струве, Е. Н. Тиличеевой, А. Д. Филиппенко, Ю. М. Чичковым, адресованы детям всех возрастов. В отеч. М. для детей складывается и новый жанр дет. песни, к-рая исполняется проф. вокалистом в дет. аудитории: "Три дет. песни" С. С. Прокофьева (в их числе популярнейшая песенка-сценка "Болтунья" на стихи А. Л. Барто); "Семь весёлых песен" и "Четыре песни-шутки" Кабалевского, "Весёлые песни" С. М. Слонимского (последние для сопрано, флейты-пикколо, трубы и ударных).
Развитие дет. хорового исполнительства и особенно в связи с организацией дет. хоровых студий (ДХС; первая студия "Пионерия" под руководством Струве созд. в 1958) поставило задачу создания специфич. целостного репертуара; одни лишь куплетные песни не способствовали исполнительскому росту новых коллективов. Значит, вклад в дет. хоровую музыку внесли И. М. Ельчева, Р. Г. Карухнишвили, Т. И. Корганов, М. А. Парцхаладзе, Е. И. Подгайц, Попатенко, В. Г. Соколов, 3. М. Ткач, В. Тормис, А. Г. Флярковский. Помимо отд. хоров создавались крупные хоровые композиции (сюиты, кантаты): "Песни утра, весны и мира", "О родной земле" Кабалевского, "Солнцу навстречу" Смирновой, "Поэзия земли" и "Как нарисовать птицу" Подгайца. Оформился своеобразный жанр пионерской кантаты, вобравшей в себя черты песенной сюиты (ряд частей может быть написан в куплетной форме, типичной для песни) и оратории (участие чтеца-повествователя). Во мн. кантаты и оратории для взрослых включены эпизоды, отражающие жизнь детей, исполняемые дет. хором ("На страже мира" Прокофьева, "Песнь о лесах" Д. Д. Шостаковича).
Наряду с произведениями для само-деят. исполнения продолжались и развивались традиции дет. оперы (гл. обр. для дошкольников и мл. школьников - "Свадьба Солнца и Весны" А. А. Егорова, "Теремок" и "Муха-цокотуха" Красева, "Лесные чудеса" Герчик, "Пряничный человек" и неск. муз. сказок Попатенко и др.); создавались произведения для большой сцены: "Морозко" Красева, "Снежная королева" Раухвергера, "Мальчик-Великан" и "Наш двор" Т. Н. Хренникова, "Сестры" Кабалевского, "Белоснежка" Э. С. Колманов-ского, "Белеет парус одинокий" и "Фер-
603
динанд Великолепный" С. П. Баневича, "Три толстяка" В. И. Рубина, "Тик-так" ("Сказка о потерянном времени") Ю. Г. Рожавской, "Чудесный вклад" Б. Б. Ямпилова, "Золотой ключик" И. В. Морозова.
Открытие первого в мире Моек, дет. муз. театра в Москве (1965, худ. рук. Н. И. Сац) активизировало работу сов. композиторов в театральных жанрах М. Театр ставит оперы для детей разных возрастов - от самых маленьких ("Волк и семеро козлят" М. В. Коваля, "Песенка в лесу" Р. Г. Бойко, "Лопушок у Лукоморья" М. П. Зива) до ст. школьников ("Сестры" Кабалевского).
Развивая рус. классич. традиции, отеч. композиторы пишут балеты для детей. Во мн. театрах страны ставились "Три толстяка" В. А. Оранского, "Аистёнок" Д. Л. Клебанова, "Сказка о Попе и работнике его Балде", "Юность" (по мотивам романа Н. А. Островского "Как закалялась сталь") М. И. Чудаки, "Доктор Айболит" Морозова, "Конёк-Горбунок" Р. К. Щедрина, "Золотой ключик" М. С. Вайнберга, "Чиполлино" К. С. Хачатуряна, "Королевство кривых зеркал" Рожавской. Поставленная в Худож. театре ещё до Окт. революции феерия М. Метерлинка "Синяя птица" с музыкой И. А. Саца снискала горячую любовь юных зрителей. На основе музыки к спектаклю Раухвергер написал (1983) балет того же названия, вошедший в репертуар Моск. дет. муз. театра.
Для детей пишут и ставят оперетты, муз. комедии, мюзиклы: "Я - хороший ученик" Витлина, "Баранкин, будь человеком!" С. С. Туликова, "Друзья в переплёте" Г. А. Портнова, "Том Сойер" Баневича.
Дет. кинофильмы часто сопровождаются песнями и музыкой. Это относится и к игровому кино ("Золушка" с муз. А. Э. Спадавеккиа, "Здравствуй, Москва!" с муз. А. Я. Ленина, "Айболит-66" с муз. Б. А. Чайковского и др.). Создаются муз. мультфильмы ("Бременские музыканты", комп. Г. И. Гладков; фильмы о Чебурашке, комп. В. Я. Шаинский, "Крокодил Гена", комп. М. П. Зив).
Ещё в 30-х гг. оформился жанр радиопостановки для детей, в к-рой большую роль играет музыка. Наиб, удачные муз. радиопостановки записываются на грампластинки. Широко известны передачи и пластинки с музыкой Ю. С. Никольского, Рубина, Б. А. Чайковского. Своеобразны жанры дет. радиооперы ("На лесной опушке", "Зимняя сказка" Попатенко), радиооперетты ("О Толе, Тоболе, невыученном глаголе и многом другом" Баневича).
Инструментальную дет. М. составляют сочинения, предназначенные для дет. исполнения. Это преим. пьесы пед. репертуара, осваиваемого в муз. школах, студиях, кружках, классах, а также оркестровые произведения для дет. концертов, радио- и телепередач, грамзаписи. Первые сов. композиторы, писавшие пьесы для дет. исполнения: С. М. Май-капар (фп. пьесы для начинающих - "Бирюльки", "Первые шаги" и др.), Р. М. Глиэр (автор мн. фп. пьес, в числе к-рых популярнейшая "В полях") и А. В. Гедике - мастер инструментальной программной миниатюры, автор "60 лёгких пьес для начинающих".
Наиб, богата фп. дет. лит-ра: мн, композиторы пишут для детей разные по содержанию, жанровой природе, стилиустановить целостность и единство муз. занятий на основе изучения творчества отд. композиторов и отд. направлений в музыке (Шацкая), знаний из области муз. грамоты (Румер), восприятия музыки (Гродзенская). Программа, созданная под руководством Кабалевского, обусловила возможность разработки новых методов, способных обеспечить организацию целостного процесса муз. образования и воспитания. К их числу относятся методы совместных (учителя и учащихся) размышлений и обобщений, драматургич. построения урока М. по законам иск-ва, худож. уподобления, "забегания вперёд" и "возвращения к пройденному" (Кабалевский). Каждый из этих методов включает приёмы и средства общепед. характера (словесные, наглядные, логич., проблемно-поисковые и продуктивны"), но одновременно связан и со спец. муз. методами, относящимися к к.-л. виду занятий (пение, слушание музыки и т. д.). В основе метода муз. обобщения - целенаправленная худож.-пед. организация поисковой (а в 7-8-х кл. проблемной) ситуации, в к-рой в процессе восприятия муз. произведений учащиеся, опираясь на свой муз. опыт, на связь музыки с жизнью, приёмы сходства и различия и т. д., приходят к необходимым обобщениям. В результате, освоив предложенную тему, школьники имеют возможность проявить более высокий, чем прежде, уровень восприятия (напр., прийти от понятия "песня" к более широкому и обобщённому "песенность" и т. п.). Благодаря "возвращениям к пройденному" и "забега-ниям вперёд" понимание новой темы становится более лёгким, а пройденный материал закрепляется теперь уже на новом уровне освоенной темы, представления о природе и закономерностях муз. иск-ва становятся в сознании учащихся взаимосвязанными. Организация эмоциональной худож.-пед. драматургии урока требует от педагога умения сопоставлять по контрасту и сходству муз. материал, рационально чередовать виды муз. деятельности и формы занятий, использовать сочетания музыки и слова, добиваясь не-посредств. атмосферы худож. общения. Особого иск-ва требует создание кульминации урока - момента наиб, сильного эмоц. переживания, связанного с прозвучавшей музыкой.
В хрестоматиях и фонохрестоматиях по предмету "М." представлены произведения разных эпох, жанров, стилей- нар. музыка (русская и др. народов), отеч. композиторов 20 в. (С. С. Прокофьева, Д. Д. Шостаковича, А. И. Хачатуряна, И. О. Дунаевского, Г. В. Свиридова, Р. К. Щедрина и др.), рус. композиторов-классиков (М. И. Глинки, М. П. Мусоргского, П. И. Чайковского, А. П. Бородина, А. С. Даргомыжского, Н. А. Римского-Корсакова, С. В. Рахманинова, А. Н. Скрябина, И. Ф. Стравинского и др.), заруб, композиторов (И. С. Баха, В. А. Моцарта, Л. Бетховена, Дж. Верди, Ф. Шопена, Ф. Шуберта, Ф. Листа, Э. Грига, М. Равеля, Дж. Гершвина и др.).
Внеклассная муз.-воспитат. работа осуществляется в разных формах: организация хоровых коллективов и вокально-инструментальных ансамблей, духового оркестра и оркестра нар. инструментов, дет. оперы, муз. кружков, факультативных занятий, муз. занятий в группе продлённого дня и др. Особое
значение имеет введение в ст. классах школ Рос. Федерации уч. предмета "Мировая худож. культура", в к-ром органично объединены лит-ра, музыка и изобразит, иск-во.
Уроки М. и внеклассные муз. занятия должны проводиться в специально оборудованном кабинете. Его внутр. пространство бывает двух видов: в форме амфитеатра или в форме полукруга из неск. рядов. Возможности урока М. значительно расширяются при использовании муз. инструментов, ТСО, хрестоматий и фонохрестоматий и т. д.
Помощь школе в муз. образовании учащихся оказывают муз. изд-ва, фирма "Мелодия", телевидение, радио, филармонии, союзы композиторов, муз. об-ва и др.
Лит.: Апраксина О. А., Муз. воспитание в рус. общеобразоват. школе, М.-Л1948; её же, Очерки по истории худож. воспитания в сов. школе, М., 1956; её же, Методика муз. воспитания в школе, М., 1983; Шацкая В. Н., Музыка в школе, кн. 1 - 2, М., 1950-63; Л ок шин Д., Хоровое пение в рус. дореволюц. и сов. школе, М.. 1957; Теплое Б. М.. Психология муз. способностей, в его кн.; Проблемы индивидуальных различий, М.. 1961; Гродзенская Н. ЛШкольники слушают музыку, М., 1969; Асафьев Б. В.. Избр. статьи о муз. просвещении и образовании, Л19732; Кабалевский Д. Б., Про трех китов и про многое другое. M., 19763; его же. Осн. принципы и методы программ по музыке для общеобразоват. школы, М.. 1982; его же, Как рассказывать детям о музыке?. M., 19893; Алиев М. Б.. Пение на уроках, М., 1978; Абдуллин Э. Б., Теория и практика муз. обучения в общеобразоват. школе, М., 1983; Арчажникова Л - Г., Профессия - учитель музыки. М., 1984; Музыка в нач. классах. Метод, пособие для учителя, М., 1985; Музыка в 4 - 7 кл. Метод, пособие для учителя, М., 1986; Д м и т p и с в а Л. Г., Черноиваненко Н. М., Методика муз. воспитания в школе, М.. 1989; X а л а-бузарь П., Попов В., Добровольская Н., Методика муз. воспитания. М., 1990. Э. Б. Абдуллин.

МУЗЫКА для детей, произведения нар. и проф. композиторского творчества, специально предназначенные для дет. восприятия или исполнения. Однако дета слушают, поют и играют не только М., созданную специально для них; круг муз. лит-ры, доступной детям, значительно шире. Общение детей с М., сочинённой не специально для них, является нормальной формой постепенного естественного овладения ими богатством муз. культуры, оказывает положит, воздействие на их развитие, расширяет духовный и эстетич. кругозор.
Обществ, потребность в выделении для детей "своего" муз. иск-ва, постоянно совершенствуясь и развиваясь, отражает сегодня фактически почти всё многообразие жизни, все её значит, стороны и проблемы: любовь к родной стране, общение с природой и нравств. мир личности, прошлое своего народа и сферу личностного общения, высокие гражд. чувства и тонкие душевные состояния. В сфере М. для детей существуют содержат, ограничения, т.е. то, что отрицательно сказывается на психике ребёнка: трагедийность, эротика, чрезмерная эмоциональная напряжённость и т. п. Дет. М. постоянно расширяла свою жанровую сферу, включая самые разнообразные вокальные (от песни до кантаты и оратории), инструментальные (от небольшой пьески до инструментального концерта и симфонии) и театральные (от муз. сказки до балета и оперы) жанровые фор-
602
мы. Столь же значительна эволюция выразит, средств М.
М. для детей имеет ряд особенностей. Это, во-первых, пед. направленность произведения для детей. Так, песня может воспитывать сочетанием муз.-эмоционального воздействия и текста, в к-ром содержится гражд. или нравств. пример; инструментальная пьеса часто бывает специально ориентирована на то, чтобы познакомить ребёнка с определёнными муз. средствами воплощения и раскрытия прекрасного, активизировать его образно-ассоциативную деятельность; песня и инструментальная пьеса могут быть использованы для развития и совершенствования исполнит, возможностей ребёнка. М. для детей отличают стремление к простоте образного муз. языка, к определённости муз. идеи, использование изобразит., танцевальных, звукоподражательных элементов и т. п. М. для детей отличают ограничения, связанные с рецептивными и исполнит, возможностями ребёнка. Так, в вокальной М. учитывается специфический, лишь постепенно расширяющийся диапазон и скромный динамич. уровень дет. голосов; в инструментальной М., предназначенной для дет. исполнения, ограничения связаны с величиной и силой рук, ростом ребёнка и т. п.
История М. для детей начинается в глубокой древности. Есть сведения об единичных авторских песнях для детей, относящихся к периоду античности (неск. дет. песен было сочинено греч. поэтом, певцом и композитором Пиндаром, 522-422 до н. э.). Возникнув в недрах нар. песенного творчества, дет. песни бытовали как сами по себе, так и в качестве необходимых составных частей игр, сказок, хороводов. Различают нар. дет. песни, создаваемые и исполняемые взрослыми для детей (обычно для самых маленьких), - байки, потешки, потягушки, колыбельные и складывающиеся и существующие в среде детей постарше - считалки, дразнилки, перевертыши (небылицы), а также перенимаемые у взрослых песни календарного цикла, получающие игровое значение (колядки, заклички и т. п.). В ср. века в Европе дет. песни исполняли бродячие музыканты. До нашего времени дошли старинные нем. дет. песни "Птички все слетались к нам", "Прилетела птичка", "Ты, лиса, гуся стянула" и др. Рус. старинные дет. песни напечатаны в сборнике нар. песен 18 в. В. Ф. Трутовского, И. Прача (1790).
В 18 в. в европ. странах началась проф. композиторская деятельность для детей. Инструментальная М. как самостоят, сфера сочинения и исполнения ставила задачу обучения игре на муз. инструментах, с этим связано появление первых произведений пед. назначения. Такова "Клавирная книжечка" (в рус. изд. "Нотная тетрадь") Вильгельма Фриде-мана Баха, к-рая содержит разнообразные пьесы И. С. Баха, сочинённые им для 9-летнего сына. К первым классич. образцам муз. лит-ры этого ряда принадлежат "Упражнения для клавесина" Д. Скарлатти (названные позже сонатами), сочинённые им для португ. инфанты, к-рую композитор учил клавирному иск-ву.
Мн. лёгкие сонаты, вариации и пьесы иных жанров были написаны представителями венской классич. школы - И. Гайдном, В. А. Моцартом, Л. Бетховеном с пед.-инструментальными целястике и техн. трудности пьесы, начиная с - "Фортепианной азбуки" Е. ф. Гнеси-ной и "Капельных пьесок" Слонимского и кончая достаточно развёрнутыми рондо, вариациями и сонатинами. Издана "Фортепианная музыка для детей и юношества" (1970-76) Кабалевского. В её 13 выпусках-тетрадях содержатся произведения практически всех жанров: программные пьесы разл. масштабов, рондо и вариации, прелюдии с фугами и сонатины, сюиты и фантазии (в камерном жанре - "Весенние игры и танцы", "Лирич. напевы", для фп. с оркестром - фантазия на тему песни "Школьные годы").
Распространены альбомы дет. пьес, продолжающие традиции Шумана и Чайковского: "Дет. музыка" Прокофьева, "Альбом пьес для детей" Г. В. Свиридова, альбомы А. И. Хачатуряна, В. С. Ко-сенко, С. Я. Вольфензона, Э. М. Там-берга, Б. А. Чайковского, Щедрина, А. Я. Эшпая, Р. С. Леденёва. В 1979-87 изд-во "Сов. композитор" выпустило серию сб. "Дет. альбомы сов. композиторов", куда вошли циклы пьес авторов из республик. Пьесы из "Джазового альбома" И. В. Якушенко знакомят детей со стилевыми этапами истории джаза. Элементы джазовой музыки включены в нек-рые дет. пьесы Слонимского, О. Н. Хромушина. Образные, увлекательные и педагогически целесообразные фп. пьесы в 2 и 4 руки написаны Ф. Амировым, Ба-невичем, Вольфензоном, Г. Г. Галининым, С. А. Губайдудлиной, Иорданским, Ю. Н. Корнаковым, К. С. Сорокиным, Г. С. Фридом, В. И. Цытовичем.
В 20-е гг. возникла и стала активно развиваться дет. М. для струнных, духовых, нар. инструментов (М. А. Бак, В. М. Блок, А. В. Самонов, Смирнова и др.). Широко используются в практике "24 дет. пьесы" для скрипки и фп. Кабалевского. В 50-80-х гг. созданы мно-гочисл. инструментальные ансамбли - фп. трио, струнные и духовые квартеты, ансамбли менее привычных составов.
Выделяется жанр инструментального концерта, сочетающий в себе возможности активной пед. работы с юным музыкантом и концертного исполнения в широкой аудитории сверстников исполнителя. Жанр ведёт своё начало от триады "юношеских" концертов Кабалевского - для скрипки и оркестра (1948), для виолончели и оркестра (1949), для фп. и оркестра № 3 (1952), сравнительно несложных в техн. отношении, доступных и привлекательных как для исполнения, так и для дет. восприятия. Юным музыкантам и слушателям адресованы Концерт № 2 для фп. с оркестром Шостаковича, Юношеский концерт для фп. с оркестром Вольфенсона, концерты А. М. Баланчивадзе (№ 3), Г, А. Гасано-ва (№ 1), Пионерский концерт Н. И. Сильванского (с эпизодом на тему "Марша юных пионеров" Кайдан-Дешкина), фп. и скрипичный концерты Ю. Р. Анд-рееваса, К. С. Сорокина и др.
Симфонич. сказка "Петя и Волк" (1936) Прокофьева, завоевавшая всемирную популярность, своеобразно сочетает развлекат. и дидактич. аспекты: следя за развитием занимат. сюжета, слушатели знакомятся с тембрами и характерными интонациями осн. инструментов симфонич. оркестра.
Программность - непременное свойство симфонич. музыки, обращённой к дет. аудитории. Сложность строения, обобщёп-Вый характер образов и протяжённость
симфонии трудны детям, поэтому их немного и адресованы они, как правило, подросткам и ст. школьникам. Таковы, напр., три программные симфонии Т. А. Чудовой - "Как закалялась сталь" (№ 1), "Тимур и его команда" (№ 2) и "Молодая гвардия" (№ 3). Ориентация на дет. восприятие определяет пре-им. обращение к жанру сюиты с её членением на непродолжит. образно-само-стоят. части: "Дет. сюита" Чемберджи, сюита "Зимний костёр" Прокофьева, "Пионерская сюита" А. И. Петрова, "Конёк-Горбунок" Цытовича, "Лесные картины" Парцхаладзе. В композиторских орг-циях работают муз. комиссии для детей и юношества. Все филармонии имеют дет. отделы, а на телевидении и радио при дет. муз. редакциях постоянно действуют худож. советы. В муз. изд-вах учреждены редакции муз., уч. и просветит, лит-ры.
В 20 в. возрос интерес к муз. творчеству для детей у заруб, композиторов. В 20-30-е гг. Барток создал "Микрокосмос" - своеобразную фп. школу в 6 тетрадях (153 пьесы и 33 упражнения к нек-рым из них), к-рая вводит ученика в мир совр. музыки с её ладогармонич., ритмич., фактурным разнообразием. Венг. композитор сохранил прочные связи с нар. основой музыки. "Нар. мелодии" для фп. В. Лютославского - изобретат. обработки, в к-рых дети находят точное воспроизведение песенных напевов разных областей Польши, обогащённое изысканными, подчас неожиданными контрапунктами, гармониями. Л. Пипков в своих сборниках фп. пьес знакомит юных исполнителей и их слушателей с ритмич. сложностями, характерными для болг. нар. песни. Дет. песни X. Эйслера естественно сочетают в себе элементы рев. песни с индивидуальным почерком композитора. Хоровая дет. музыка Эйслера, напр. "Вудберий-ский хоровой сборник", адресована хорошо подготовленным коллективам. Дет. хоры 3. Кодая и Бартока, продолжающие традиции венг. фольклора в совр. манере изложения, более разнообразны: наряду со сложными среди них есть и доступные детям мл. возраста. Много М. для детей написано К. Орфом, разработавшим специфич. систему дет. муз. воспитания и подготовившим для неё 5-томное собрание песен, танцев, пьес, упражнений "Шульверк" ("Schulwerk"; "Музыка для детей", дословно - шк. труд, шк. работа, 1930). В дальнейшем он создал также сб. "Музыка для юношества". Один из методов работы Орфа- театрализация занятий как средство вовлечения детей в муз. деятельность. Ряд композиторов за рубежом именно в муз. театре видят средство привлечения детей к музыке. В 1930 состоялась премьера дет. оперы-игры П. Хиндемита "Мы строим город". Ещё более непосредственно вовлекает детей в игру Б. Бриттен в опере "Маленький трубочист, или Давайте ставить оперу" (1949), а затем в пьесе-мистерии "Ноев ковчег" для юношеских и дет. голосов, дет. хора, камерного ансамбля и дет. оркестра (1957). Бриттену принадлежит и оригинальный "Путеводитель по оркестру для молодёжи", к-рый должен исполняться с пояснениями дирижёра об оркестровых группах и отд. инструментах во время их звучания.
В странах Зап. Европы и Америки значит, число произведений для дет. голосов и хоров создаётся на тексты духовного
604
содержания и нередко предназначается для исполнения в церкви.
Вопросы, связанные с М. для детей, находят отражение на конференциях Междунар. об-ва по муз. воспитанию при ЮНЕСКО (созд. в 1953).
Лит.: Асафьев Б. В., Рус. музыка о детях и для детей, в его кн.: Избр. труды, т. 4, М., 1955; Сац Н. И., Дети приходят в театр, [М., 1961]; P з я н. к и и а Т., Композиторы - детям, Л., 1962; Г о л д с н-штейн М., Очерки из истории пионерской песни, Л1963; Томпакова О., Книга о рус. музыке для детей, М- - Л., 1966; Блок В., Музыка Прокофьева для детей, М., 1969; Сосновская О., Сов. композиторы детям, М., 1970; Попова Т. В., Основы рус. нар. музыки, М., 1977; Т о л-ченова Н. П., Идем за синей птицей, М., 1983; Они пишут для детей. Сб. ст., в. 1-4, М., 1975-88; Braun H.^ Untersuchungen zur Typologie der zeitgenossischen Schul- und Jugendoper, Rogensburg, 1963; Contemporary music for schools, Wash., 1966; Gregor V., Ceska av Slovenska hudebne dramaticka tvorba pro deti, Ostrava. [1966]; Gundlach W., Die Schulliederbucher von Ludwig Erk, Koln. 1969.
M. И. Ройтерштейн.

МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ, процесс приобщения личности к муз. культуре общества. Цель М. в. - передача опыта муз. деятельности (создания, исполнения, восприятия, анализа муз. произведения) новому поколению. М. в. предполагает целенаправленное пед. воздействие на индивида и рассматривается как средство общего гармонич. развития личности, формирования нравств.-эсте-тич. чувств, идеалов, муз. вкуса и потребностей. Содержание, формы и методы М. в. зависят от признанных в обществе социальных, филос., общепед. установок, сложившегося типа муз. культуры, от соотношения видов муз. деятельности и "звуковой среды" окружающей человека.
М. в. является особой областью эстетического воспитания. Оно опирается на закономерности муз. иск-ва, особенности муз. языка и исторически сложившуюся логику муз. мышления. Система средств муз. выразительности отличается сложностью и высокой степенью худож. обобщённости. Являясь иск-вом "интонируемого смысла" (Б. В. Асафьев), музыка способна воплощать широкий спектр эмоциональных состояний человека, обобщать его отношение к окружающей действительности, отражать уровень духовных и худож. потребностей об-ва. Существенным компонентом М. в. являются муз. обучение и образование, позволяющие овладеть языком музыки, приобрести знания, умения, навыки, развить муз. способности, необходимые для муз. деятельности.
Теория М. в. формируется на основе интеграционного взаимодействия фундаментальных гуманитарных наук - общей и муз. педагогики, психологии, эстетики, музыкознания, культурологии. Для совр. теории М. в. важную роль играют положения муз. науки об интонационно-фабульной и коммуникативной специфике музыки, концепции о социальных функциях муз. иск-ва и худож.-творческой природе муз. деятельности. Психол. исследования позволяют выявить закономерности психич. развития ребёнка в процессе освоения разнообразных форм муз. исполнительства и творчества. Данные психологии используются в М. в. для разработки теории возрастных особенностей муз. обучения.
Важнейшими в теории М. в. являются проблемы муз. восприятия и муз. способностей. Восприятие музыки (слушание, переживание, понимание, оценка) основано на сложном взаимодействии эмоционального и рационально-логич. механизмов психики, в результате к-рого в сознании слушателя рождается муз. образ. В совр. науке утвердилось мнение об активной творческой природе муз. восприятия и, следовательно, множественности слушательских интерпретаций муз. образа. Вместе с тем для теории М. в. особое значение имеет положение об адекватном и реальном восприятии муз. произведения. Потенциально каждый ребёнок обладает способностью активно-творческого постижения замысла композитора. Однако такая возможность зависит от общего культурного развития, личного муз. опыта человека, наличия сформированного эстетич. вкуса, муз. воспитанности и муз. образованности, а также от социальных факторов, играющих важную роль в формировании муз.-эстетич. оценок.
Формирование муз. способностей рассматривается в теории М. в. как процесс, подчинённый общим психич. закономерностям развития творческих способностей. Считается, что муз. способности развиваются в процессе муз. деятельности и зависят от эмоционально-эстетич. от-ношения человека к действительности, развитости образного мышления, муз.-слуховых представлений (муз. слух, ладовое и ритмич. чувства). Совр. педагогика исходит из положения о возможности развития муз. способностей у детей при условии применения соответствующих методик обучения и воспитания, среди к-рых важное место занимают активное музицирование и творчество. Соотношение нравственно-эстетич., воспитат. и худож. начал в теории и практике М. в. было исторически изменчивым. Их разл. сочетания обусловливали ведущие установки, формы и методы М. в. Для антич. периода (Др. Греция) характерно понимание М. в. (мусического воспитания) в тесной связи с требованиями гармоничного сочетания духовного и физич. развития личности. В ср.-век. худож. культуре религ. мировоззрение существенно влияло на идейный смысл и средства выразительности муз. иск-ва, канонизировав музыку и определив её место в богослужении. Тем самым М. в. полностью подчинилось религ. дидактич. задачам. Центрами М. в. стали монастыри и кафедральные соборы. В теоретич. трактатах, создававшихся в них, воздействие музыки на человека рассматривалось сквозь призму абстрактного рационализма и символизма, умалявшего непо-средств.-чувственный эстетич. элемент в муз. восприятии. В эпоху Возрождения (15 в.) формировалась муз. педагогика, возвращавшаяся к древнегреч. идеалу человеческой личности. Формированию гуманистич. позиций М. в. способствовали ломка ср.-век. муз. мышления в самом муз. творчестве, возникновение новых светских форм музицирования. Развитию М. в. способствовало возникновение более точной системы нотной записи и постепенное распространение нотопечатания.
М. в. в эпоху Просвещения тесно связано с тенденциями демократизации культуры, с интересом к науч. познанию мира. Ярко выраженная просветит, направленность М. в. сказалась в трудах Ж. Ж. Руссо, к-рому принадлежит изобретение цифровой нотации, облегчающей приобщение к муз. иск-ву широких нар. масс. После Вел. Франц. революции иск-во стало восприниматься как активное средство воспитания человека-гражданина. Под воздействием демократизации худож. культуры и муз. творчества изменялись и формы М. в., на к-рые влияли такие факторы муз. жизни, как развитие нац. оперных и симфо-нич. школ, расцвет концертного музицирования. В ряде европ. стран появились муз. уч. заведения, в к-рых занимались не только профессионалы, но и любители разного возраста и уровня подготовки. В нек-рых странах музыка закрепилась в качестве уч. предмета в школе.
В 20 в. тенденции М. в. в заруб, странах отличаются сложностью и противоречивостью. Рождение муз. авангарда, характерными чертами к-рого являются ликвидация традиц. муз. интонаций и ладовой системы, отрицание логики гармо-нич. и мелодич. движения, способствовало возникновению авангардистских форм М. в. В 70-е гг. возникла концепция "экспериментальной" муз. педагогики, основанная на приобщении детей к звуковым конструкциям "новой" музыки (напр., система М. Р. Кагеля).
На развитие совр. теории М. в. оказывают влияние разнообразные течения муз. социологии и культурологии, а также полемика о специфике музыки как вида иск-ва, о её социальной роли и воспитат. функциях. Нек-рые педагоги считают, что музыка предназначена гл. обр. для развлечения и освобождения психики человека от напряжения, вызываемого темпом совр. жизни. Поэтому большое место в муз.-пед. лит-ре занимают исследования, посвящённые воздействию раз-влекат. муз. жанров (прежде всего рок-музыки) на личность. Мн. социологич. концепции массового М. в. опираются на теорию "массового общества". Большое место в совр. заруб, методиках М. в. занимают системы, основанные на процессе освобождения спонтанной дет. экспрессии.
В числе наиб, распространённых методик в странах Зап. Европы и в США остаются системы К. Орфа (комплексное сочетание пения, движения, декламации, игры на элементарных муз. инструментах) и Э. Жак-Далькроза (в основе - ритмич. движение, сочетающееся с сольфеджио и муз. импровизацией на фп.). Плодотворным оказалось также фольклорное направление (3. Кодай, Б. Бар-ток), в к-ром ведущая роль принадлежит приобщению широких масс к нар. музыке, обладающей высокохудож. и этич. ценностью.
Становление традиций М. в. в Др. Руси тесно связано с развитием нар. муз. творчества и церк. знаменного пения. Сис-тематич. освоение проф. хорового иск-ва проходило в церквах и монастырских школах. В сер. 16 в. распространению певческой культуры способствовало решение Стоглавого собора об открытии школ для обучения детей грамоте и "пению псалтырному". В 15-17 вв. было создано большое кол-во певческих азбук, к-рые служили пособиями по изучению знаменного одноголосия. Рождение партесной многоголосной музыки во 2-й пол. 17 в. изменило основы М. в. (см. в ст. Музыка).
Во 2-й пол. 19 в. развитие теории и практики М. в. в России связано с расцветом нац. композиторской школы (П. И. Чайковский, А. П. Бородин, М. П. Мусорг-
605
ский, Н. А. Римский-Корсаков и др.), открытием первых консерваторий в Петербурге и Москве, бесплатной муз. школы (1862) под руководством М. А. Балакирева и Г. А. Ломакина. Проблемы муз. просвещения становятся предметом анализа в статьях В. В. Стасова, А. Н. Серова. Вопросы М. в. разрабатывались в трудах известных педагогов-музыкантов А. И. Пузыревского, А. Л. Масло-ва, А. Н. Карасёва, Д. И. Зарина, П. П. Мироносицкого, С. И. Миропольского, позднее С. Т. и В. Н. Шацких. На рубеже 19-20 вв. большой вклад в развитие М. в. внесла школа Синодального уч-ща (С. В. Смоленский, А. Д. Кастальский, П. Г. Чесноков), Моск. нар. консерватория (осн. под руководством С. И. Танеева в 1906).
В 1918 музыка (пение) становится обя-зат. уч. дисциплиной в общеобразоват. школе. Важное значение для становления теории и практики М. в. имела пед. деятельность Б. Л. Яворского, труды Б. В. Асафьева и др.
В 30-40-х гг. складывается разветвлённая система муз. уч. заведений: консерватории, муз. уч-ща, муз. пед. ин-ты, муз.-пед. ф-ты пед. ин-тов и пед. уч-щ, муз. школы, школы-студии при общеобразоват. школах, муз. кружки, хоровые студии, кружки общего эстетич. воспитания и т. д. Одновременно с этим закрепляются негативные тенденции в М. в., связанные с излишней идеологизированностью уч. программ, преобладанием в них технологич. знаний о музыке в ущерб её воспитат. задачам. Кол-во часов на уроки музыки в общеобразоват. школе постепенно сокращалось. Изменения в теории и практике М. в. наметились в 60- 70-х гг., когда в процессе критич. осмысления накопленного опыта начала складываться совр. система М. в. Были созданы методики М. в. дошкольников и мл. школьников (Н. А. Ветлугина), школьников на уроках музыки в 1-8-х кл. (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Д. Б. Кабалевский и др.), в дет. муз. школах (Л. А. Баренбойм, А. А. Николаев, А. И. Лагутин и др.), а также старшеклассников при изучении курса "Мировая худож. культура" (Л. М. Предте-ченская). В 80-е гг. получило развитие новое науч. направление, связанное с подготовкой учителя музыки для массового М. в. (Л. Г. Арчажникова, В. И. Муцмахер, Л. А. Рапацкая, Г. М. Цы-пин и др.).
Для методики М. в. дошкольников большое значение имеют теоретич. исследования и метод, разработки H. A. Вет-лугиной, Т. С. Бабаджан и др. Программа дошк. М. в. рассчитана на детей от 2 мес до 6 лет. Муз. занятия усложняются и видоизменяются в зависимости от возраста ребёнка. В основе М. в. дошкольников - совр. науч. представления о возможных формах муз. деятельности детей во взаимосвязи с др. видами худож. деятельности на основе активного восприятия музыки. На 1-м году жизни ребёнка его муз. деятельность ограничена прислушиванием к мелодиям разного характера, на 2-3-м - в муз. деятельность детей наряду с прослушиванием простых и ярких муз. произведений вводятся элементы подпевания, при-плясывания; на 4-6-м - эмоциональное и осознанное слушание музыки, пение, ритмич. движения под музыку, игра на дет. муз. инструментах. Методика М. в. дошкольников непосредственно связана
с подготовкой детей к урокам музыки в общеобразоват. школе (см. Музыка в школе).
Существенную роль играет внешк. М. в., осуществляющееся в разл. формах. Наиб, распространённой является худож. самодеятельность; созданы хоры, ансамбли, оркестры, известные в нашей стране и за рубежом: Ансамбль песни и пляски им. В. С. Локтева (осн. в 1941), дет. хор НИИ ХВ АПН СССР (осн. в 1936, руководитель - проф. В. Г. Соколов) и др. Распространены муз. школы, школы-студии при общеобразоват. школах, программа М. в. в к-рых предполагает обучение муз. лит-ре, муз. грамоте, игру на муз. инструментах, хоровое пение. Внешк. М. в. занимаются также Все-рос. хоровое об-во, филармонии, муз. театры, в т. ч. Муз. дет. театр (худ. рук. Н. И. Сад), радио и телевидение. Науч. разработки теории и методики М. в. осуществляют НИИ развития личности и Центр эстетич. воспитания РАО, муз.-пед. ф-ты пед. вузов. Существ, вклад вносят журн. "Муз. академия", "Музыка в школе", "Муз. жизнь". В 1953 при ЮНЕСКО было создано Междунар. об-во по М. в. - ИСМЕ (ISME).
Лит.: Муз. воспитание в СССР, в. 1, Ми978; Из истории муз. воспитания, сост. О. А. Апраксина М., 1990; Муз. воспитание в школе, в. 1 - 17, М., 1961-86; Ветлу-гина Н. А., Муз. развитие ребенка, М., 1968; Асафьев Б. В., Избр. статьи о муз. просвещении и образовании. Л19732; Шацкая В. Н., Муз.-эстетич. воспитание детей и юношества, М., 1975; Роль музыки в эстетич. воспитании детей и юношества. Сб. ст., Л1981; Апраксина О. А., Методика муз. воспитания в школе, М., 1983; Ветлугина Н. А., Кенеман А. В., Теория и методика муз. воспитания в дет. саду, М.,' 1983; Назайкинский Е., О психологии муз. восприятия, М., 1972; Медушевский В. В., О закономерностях и средствах худож. воздействия музыки, Ми976; Б арен бой м Л. А., Путь к музицированию. Л.. 19792; Т а р а с о- в а К. В., Онтогенез муз. способностей, М.. 1988; Ражников В. Г., Диалоги о муз. педагогике, М., 1989; Мелик-Паша-е в А. А., Педагогика иск-ва и творческие способности, Ми981; Кабалевский Д. Б., Прекрасное пробуждает доброе, М., 1973; его же, Воспитание ума и сердца. M., 19842; Ц ы и и и Г. М., Музыкант и его работа. Проблемы психологии творчества, кн. 1, М., 1988; Рапацкая Л. А., Формирование худож. культуры учителя, М., 1991; Jaques-Dalcrose E., Le rythme, la musique et l'education, P., 1920; Гайтанджиев Г. С., Масовото музи-кально везпитание. Принципи, идеи, проб-леми, София. 1980; О г. f r K., Schulwerk: elementare Musik, Tutzing, 1976.
Л. А. Рапацкая.

МУЗЫКАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ для детей, уч. заведения, дающие учащимся нач. муз. образование. В дорев. России частные платные М. ш. возникли в 1-й пол. 19 в. в нек-рых крупных городах (напр., "Муз. класс" Д. Кашина в Москве, 1840). Общедоступные бесплатные М. ш. были созданы во 2-й пол. 19 в. рус. музыкантами А. К. Лядовым, Н. А. Римским-Корсаковым, С. И. Танеевым (часто они наз. нар. консерваториями и не были предназначены специально для детей, но подростки, молодёжь их посещали). Наиб, известна Бесплатная М. ш., организованная М. А. Балакиревым и руководимая им в 1862 - нач. 70-х гг. и в 1881-1908 (специфич. муз. просветит, opr-ция; в неё принимались и одарённые дети с 10 лет). В нач. 20 в. появились спец. дет. М. ш. (напр., в Петербурге в 1906). Первая гос. дет.
М. ш. создана в Петрограде в 1918. Ко 2-й пол. 20-х гг. определилось два типа М. ш.: 4-летняя I ступени (для детей) и курсы общего муз. образования для взрослых муз.-просветительного характера. В 1933 4-летние школы преобразованы в 7-летние и стали нач. звеном в системе муз. проф. образования. Гл. внимание уделялось в них обучению игре на инструментах. Одновременно при консерваториях создавались спец. муз. школы с 10-летним сроком обучения с целью дать учащимся (параллельно с общим ср. образованием) проф. подготовку, необходимую для продолжения обучения в муз. вузе. В послевоен. годы получили развитие вечерние школы общего муз. образования для подростков и молодёжи, воспитывающие грамотных любителей музыки, участников худож. самодеятельности.
В М. ш. дети обучаются игре на одном-двух муз. инструментах, поют в хоре, осваивают дисциплины, дающие практич. навыки (умение играть в ансамбле, аккомпанировать, сочинять, импровизировать), изучают муз.-теоретич. предметы (сольфеджио, муз. лит-ра). Срок обучения 5-7 лет, в зависимости от избранного инструмента; возраст поступающих 7-9 лет. Во многих М. ш. имеется подготовительная (дошкольная) группа для детей 5-6 лет. Для наиб, одарённых детей введён дополнит, год обучения для подготовки к поступлению в ср. спец. уч. заведения иск-в. При консерваториях и ин-тах иск- в имеются ср. спец. М. ш. для особо одарённых детей, дающие также общее ср. образование (срок обучения 11 лет). Муз. дисциплины в них преподают, как правило, педагоги консерваторий. М. ш. участвуют в культ.-просвет, деятельности, организуют шефскую работу в общеобразоват. школах и др. воспитат. учреждениях, по месту жительства. Педагоги М. ш. проводят занятия в группах продлённого дня общеобразоват. школ.
Лит.: Из истории сов. муз. образования. Сб. мат-лов и док-тов. 1917 - 1927, Л.. 1969; Музыка - детям. Сб. ст., в. 2, Ми975; Михайловская Н., Музыка и дети, М.. 1977; Муз. воспитание в СССР. Сб. ст., в. 1-2, М.. 1978-85; Комплексный подход к проблемам совр. муз. образования. Сб. науч. трудов Моск. гос. консерватории им. П. И. Чайковского, М., 1986. В. И. Кузнецов.

МУЛЬТФИЛЬМЫ для детей, область киноискусства, представленная фильмами, к-рые создаются путём покадровой съёмки последоват. фаз движения рисованных, живописных (графич. мультипликация) или объёмно-кукольных (объёмная мультипликация) образов. Мультипликация (от лат. multiplicatio - умножение) благодаря специфике и неограниченным выразит, возможностям (трансформации могут подвергаться и пространство, и движение, и время) позволяет не только "оживить", но и "одушевить" героев лит. произведений, нар. сказок и оригинальных сценариев, сделать их понятными для детей. Иск-ву мультипликации подвластно практически всё, что доступно человеческой фантазии и может быть выражено визуально.
Попытки создания движущихся графич. лент, демонстрируемых посредством спец. аппаратов, предпринимались ещё до изобретения кинематографа ("Оптический театр" Э. Рейно, 1892). На основе этой традиции возник метод графич. мультипликации (1906-08, Э. Коль, Франция; С. Блэктон, США). Первые объёмные М. были поставлены в России реж.
806
В. А. Старевичем в 1911-13. Позже с развитием дет. кино на студиях страны были организованы спец. мульти-пликац. мастерские. Уже первые М. для детей, выпущенные ими ("Каток" И. П. Иванова-Вано и Д. Я. Черкеса; "Почта" M. M. Цехановского; "Сказка о царе Дурандае" Иванова-Вано, В. С. и 3. С. Брумберг), отличала высокая изобразит, культура, творчески использующая опыт дет. книжной графики тех лет. В 1935 реж. А. Л. Птушко снял полнометражный мультипликац. игровой фильм "Новый Гулливер", сочетающий игру живого актёра и кукольных персонажей, чрезвычайно выразит, мимика к-рых обеспечивалась впервые применённой пластилиновой техникой. Решающее значение для развития отеч. мультипликации имела организация студии "Союзмульт-фильм" (1936). Первые десятилетия студия осваивала конвейерные методы создания М. и технику пластич. движения персонажей, разработанные амер. реж. У. Диснеем, под сильным влиянием к-ро-го в 30-40-х гг. находилось иск-во мультипликации. В послевоен. годы коллектив студии постепенно отошёл от подражания диснеевским образным стереотипам, обращаясь в поисках нац. и творческого своеобразия к произведениям дет. лит-ры, рус. фольклору, традициям рус. изобразит, культуры. М. "Конёк-Гврбунок", "В некотором царстве" Иванова-Вано, "Серая шейка" Л. А. Амальрика и В. И. Полковникова, "Сказка о рыбаке и рыбке" Цехановского, полнометражным М. "Снежная королева" Л. К. Атаманова, ставшим образцовым достижением в области классич. волшебной сказки, утвердилась школа нац. рус. мультипликации. Важный вклад в развитие мультипликац. иск-ва внесли М. "Федя Зайцев" Брумберг, "Волшебный магазин" Амальрика и др., в к-рых была сделана попытка введения в действие М. совр. человека.
В 50-60-х гг. крупнейшими мастерами мультипликации М. С. Пащенко, Атамановым, В. Д. Дегтярёвым, Р. А. Ка-чановым, Ф. С. Хитруком и др. снимался ряд М. для самых маленьких ("Снеговик-почтовик", "Непослушный котёнок", "Кто сказал мяу?", "Варежка", "Топтыжка" и др.), заложивших прочные традиции этой особой области мультипликации для детей: доброе отношение к миру, искренность и юмор, изобретательность и изящество изобразит, и муз. решений. Кукольные М. этих лет "Летающий пролетарий" Иванова-Вано и И. Боярского, "Приключения барона Мюнхгаузена" и "Сказка о попе и работнике его Балде" А. Г. Карановича, "Чудесный колодец" Дегтярёва, "Мой зелёный крокодил", "Легенда о Григе" В. В. Курчевского и др. отличали пластич. выразительность кукольных персонажей, образное использование фактуры. М. "Большие неприятности" Брумберг, "История одного преступления" Хитрука, "Баня" С. И. Лют-кевича и Карановича (60-е гг.) - новая страница в истории отеч. мультипликации. Расширялись жанровые и тематич. границы, предпринимались эксперименты по сочетанию мультипликации и натурного кино, рисунка и аппликации, использовался метод "киноколлажа". Пополнился репертуар М. для самых маленьких: "Мистер Твистер" Карановича, "Каникулы Бонифация" Хитрука, "Малыш и Карлсон" Б. П. Степанцева и др. В кон. 60-х гг. на экране появились герои, ставшие вскоре самыми популярными
"звёздами" мультипликации: Крокодил Гена и Чебурашка, Винни-Пух, неразлучная пара Волк и Заяц из серии "Ну, погоди!". Виртуозное владение мульти-пликац. динамикой демонстрирует серия спорт, фильмов Б. П. Дёжкина ("Необыкновенный матч", "Шайбу, шайбу!" и др.). Созданные в 60-70-е гг. философские, поэтические, лирические М., а также М.-притчи Хитрука, А. Ю. Хржановского, Ю. Б. Норштейна, H. H. Серебрякова, Степанцева, Курчевского и др. показали, что мультипликации доступны и самые серьёзные, острые проблемы жизни, творчества. М.-экранизации "Левша" Иванова-Вано, "Мёртвые души" Степанцева, "Бедная Лиза" И. Н. Гараниной и др. ставят и решают задачи, казавшиеся ранее доступными только игровому кинематографу. В 70-е гг. появляется жанр мультипликац. мюзикла ("Бременские музыканты" И. А. Ковалевской, "Голубой щенок" Е. А. Гамбурга, "Шкатулка с секретом" В. М. Угарова и др.). Началом нового жанра мультипликации- худож. образного исследования судьбы и творчества выдающейся личности - стала трилогия Кржановского об А. С. Пушкине, основанная на рисунках и рукописях поэта и требующая от зрителя активного интеллектуального соучастия в восприятии фильма. Новые тенденции в развитии жанра М.-сказки возникают в творчестве реж. и художника Норштейна, М. к-рого "Лиса и Заяц", "Цапля и журавль", "Ёжик в тумане", "Сказка сказок" отмечены нетрадиционностью изобразит, и звукового решений, психол. точностью изображаемых характеров, новым соотнесением персонажа и среды, богатством ассоциаций, поэтич. и филос. подтекстом. Снимаются позна-ват. М. для детей и подростков ("Коля, Оля и Архимед", "Наш друг Пишичитай", "Рассказы старого моряка", "Аргонавты", "Прометей" и др.). В 80-е гг. продолжились выпуски серийных М.: "Ну, погоди!" В. М. Котёночкина, "Трое из Простоква-шино" В. Попова, "Котёнок по имени Гав" Атаманова, "Самый маленький гном" М. И. Каменецкого, серии про Чебурашку реж. Качанова и про Удава реж. И. В. Уфимцева; вышли юморис-тич. мультипликац. альманахи "Весёлая карусель", "Переменка", "На задней парте". Цикл сев. сказок по С. Г. Писахову и Б. В. Шергину, начатый в 70-е гг. Серебряковым ("Ваня Датский", "Золочёные лбы"), отенял Л. В. Носырев: "Не ' любо - не слушай", "Дождь", "Волшебное кольцо", "Архангельские новеллы". Режиссёр В. И. Пекарь создал яркую живописную серию М., знакомящих зрителя с культурой, нар. иск-вом, фольклором народов стран Лат. Америки, Азии и Африки ("Говорящие руки Тра-ванкара", "Закон племени", "Путь в вечность", "То ли птица, то ли зверь"). Активно разрабатывался в эти годы и жанр фантастич. М. ("Зеркало времени", "Возвращение", "Контакт", "Юбилей" В. И. Тарасова; полнометражный М. "Тайна третьей планеты" Качанова и др.). Продолжал разрабатывать жанр М.-сказки в направлении, заданном Норштейном, 3. Назаров ("Жил-был пёс", "Путешествие муравья"). В жанре поэтич. филос. мультипликации кинематографа сделаны М. "Балаган" Гараниной (по мотивам творчества Гарсии Лорки), "Разлучённые", "Превращение" Серебрякова, "Чёрно-белое кино" В. Соколова, М.-притча"Лев и бык" Хитрука и др. Новое
поколение мультипликаторов (в их числе Н. Голованова, Г. Баринова, Н. В. Орлова, Е. Баринова, М. Новогрудская, А. Татарский, Л. Петкевич) представляют не только"Союзмультфильм" и др. киностудии, но и ряд телестудий, в т. ч. "Мульттелефильм". Ведутся поиски новых тем и жанров, новых худож. средств. Молодые мультипликаторы экспериментируют в пластилиновой, живописной и др. технике, в области компьютерной мультипликации.
В 60-70-е гг. возникли творческие коллективы мультипликаторов в др. республиках СССР, к-рые успешно развивали нац. традиции в иск-ве мультипликации. Широко известны азерб. М. "Однажды", "Легенда о девичьей башне" и др. реж. М. Панахи; армянские - "Лисья книга", "Храбрый Назар", "Ки-кос" и др. реж. Р. Саакянца; белорусские- "Сказка о весёлом клоуне" О. Бе-лоусова, "Про кота Васю и охотничью катавасию" К. Кресницкого и др.; грузинские - серия о Самоделкине В. Д. Бахтадзе, "Отважный Важа" Б. Стариковского, "Эка и козлёнок" О. Андроникашвили, "Сказка о драконе и витязе" И. Саралидзе и др.; казахские- "Сорок небьушц" А. Хайдарова, серия о Джине реж. Г. Кистауова, "Три мастера" Б. Омарова, "Белый верблюжонок" Д. Кусаинова и др.; киргизские - "Охотник Олокон" С. Ишенова, "Узорная сказка" В. Белова и др.; латвийские - "Красные башмачки", "По-по-дру" А. Бу-ровса, серия про Цапа А. Нориньша; молдавские - серия о Гугуцэ реж. К. Ба-лана, "Элегия"и, "Мария-Мирабела" (в соавторстве с И. Попеску-Гопо) Н. Бо-дюл, "Хвастунишка Петвикэ" Л. Домни-на, "Если верить в сказку" В. Барбе и др.; таджикские - "Рыбка Гульзор", "Чинара" М. Мансурходжаева и др.; туркменские - "Ковёр-самолёт", "Новая песня Экенди" Т. Камаловой, "Озеро в пустыне", "Идол" Н. Туляходжаева и др.; украинские - "Легенда о пламенном сердце" И. Б. Гурвич, "Золотое яичко" И. Лазарчука, "Страна Считалия" Е. Ч. Сивоконя, "Приключения капитана Врунгеля" и "Айболит" Д. Черкасского, серия о казаках В. Дахно и др.; эстонские - "Большой Тылл" Р. Раамата, "Клоун и кропс" Э. Туганова, "Зелёный медвежонок" П. Пярна, серия об операторе Кыпсе X. Парса, серия о Клабуше А. Пайстика.
Становление и развитие мультипликации в странах Вост. Европы связано с именами И. Трнки, Э. Гофмана, Б. Поя-ра, Г. Тырловой, К. Земана (Чехословакия), Т. Динова, 3. Дойчева,^ Р. Бычва-рова, Д. Донева (Болгария), И. Попеску-Гопо (Румыния), Я. Леницы, В. Герша (Польша), Д. Вукотича (Югославия). Крупнейшие мастера мультипликации: Дж. Хабли (США), Н. Мак-Ларен (Канада). Г. Гримо (Франция), Дж. Халас, Дж. Даннинг (Великобритания) и др. В США, Великобритании, Японии и др. странах делается много уч. М. Вопросами мультипликации занимается Междунар. орг-ция АСИФА (Ассоциация мультипликац. кино).
Обладая особыми возможностями воздействия на юного зрителя, мультипликация при соответствующей подготовленности педагога может найти широкое применение в воспитат. и уч. работе с детьми наряду с худож. и уч. фильмами (см. Кино, Учебное кино). В отличие от игрового кино, мультипликация - иск-во
607
условное, оперирующее стилизованной образностью и потому с особой интенсивностью стимулирующее у маленького зрителя работу воображения, фантазии, вовлекающее его в мир обобщённых образных представлений, а зрителя постарше- в мир позтич. метафоры, иносказания, нравств.-филос. притчи, худож. размышления.
Пластич. и цветовая выразительность, яркая образность, музыкальность, лаконичность выражения мысли, динамичность, короткий метраж - все эти качества М., отвечающие особенностям дет. восприятия, позволяют решать широкий круг образоват. и воспитат. задач, в т. ч. физич. развития ребёнка. Как показали спец. исследования, острота зрения, интенсивность слуховых и цветовых ощущений у детей от 6 до 15 лет неуклонно повышаются, увеличиваясь почти на 60%, и общение с мультипликацией, где используются сотни цветовых оттенков, дина-мич. рисунок, разнообразное муз. и шумовое оформление, заметно активизирует этот процесс.
Традиционно М. используются в воспитат. работе с детьми дошк. и мл. шк. возраста. Возникающее в результате просмотра "эмоциональное поле" является исключительно благоприятным для пед. воздействия на нравств. мир ребёнка, на его понимание и ощущение худож. языка, восприятие образов фильма. Изучение особенностей дет. восприятия кино-иск-ва показало, что из-за фрагментарности восприятия, наивного реализма, отсутствия жизненного и эстетич. опыта эмоции, пережитые ребёнком во время просмотра М., часто остаются неосмысленными. Задача взрослых, педагогов - помочь ребёнку осознать свои впечатления, развивая в нём т. н. думающее восприятие. Уже в 6-7-летнем возрасте дети вполне способны к освоению нравств.-эстетич. содержания фильма через его выразит, средства. Педагог может предложить детям игру-инсценировку по просмотренному М., в процессе к-рой ребёнок постепенно входит в содержат, мир фильма и усваивает его худож. логику, оценивает поступки персонажей, что вызывает обычно наиб, затруднения, т. к. у детей мл. возраста преобладает ситуативное восприятие событий без проникновения в их причинно-следств. связи. Изобразит, деятельность детей на основе просмотренного М. должна быть направлена не на копирование работы художника, а на выражение эмоций, отношения к героям М., на осмысление выразит, средств, с помощью к-рых создан характер героя, выражена авторская позиция. Для более глубокого освоения нравств.-эстетич. мира М., знакомства со спецификой худож. выразительности в разных видах иск-ва можно предложить детям сравнить книгу, иллюстрации к ней с М., созданным на основе этой книги. Большие возможности в этом отношении (а также для развития муз. восприятия ребёнка) открывают М., поставленные на основе классич. муз. произведений. Прослушивание муз. произведения до просмотра М., беседа о том, какие настроения и состояния оно выражает, попытки пофантазировать и нарисовать то, что дети представили себе, слушая музыку, позволяют им более активно включиться в последующее восприятие фильма.
Просмотр М. может стать основой и для работы по развитию творческих способностей детей, воображения и образного мышления, если, напр., предложить детям придумать своё собств. начало, середину или окончание просмотренного М. (пропустив соответственно эти фрагменты при демонстрации фильма). Для этой цели особенно подходят M. с динамичным сюжетом, в к-рых есть возможности для нестереотипных поворотов действия. Своеобразной формой эстетич.-пед. работы с детьми на основе мультипликац. иск-ва, позволяющей соединить усвоенные навыки и знания о М. с собств. творчеством, может стать игра "Нарисуем свой М.", знакомящая детей с процессом создания М. Игра эта может быть как коллективной, с распределением заданий по "кинопрофессиям", так и индивидуальной; она может завершиться созданием любительской мультипликац. киноленты.
У подростков и ст. школьников общение с иск-вом мультипликации, привычно ограничивающееся развлекат. функцией, с помощью педагога может приобрести развивающий, творческий характер, способствовать развитию киновосприятия, формированию эстетич. культуры, освоению специфики киноиск-ва, интеллектуальному развитию учащихся. М.-экранизации, мюзиклы, пародии, М. сатирич., поэтич., филос., полит, содержания, М.-притчи при умелом использовании учителем могут стать поводом для эффективного пед. общения.
Игры и задания, развивающие мышление, речь, творческие возможности, знакомящие с кинопрофессиями, способствующие освоению специфики иск-ва ("Придумай свой финал", "Придумай новых героев", "Нарисуй музыку" и т. п.), можно успешно использовать в работе с
учащимися разных возрастов, расширяя жанровые и тематич. границы просмотров и дет. творчества. Мультипликация, названная С. М. Эйзенштейном школой метафорич. мышления, особым образом способствует интеллектуальному развитию детей, овладению навыками худож.-публицистич. выражения мысли. Лит.: В а, а о И., (Иванов-Вано И. П.), Рисованные фильм. Ми950; его же, Кадр за кадром, М., 1980; Каранович А., Мои друзья куклы, М., [1971]; Мастера сов. мультипликации, [М., 1972]; Асенин С., Волшебники экрана, М., 1974; Мудрость вымысла. Ми983; Юренев Р., Чудесное окно, М., 1983; Гамбург Е.. Пекарь В., Художники ожившего рисунка, М.. 1984; Захарова Е., Кинозрители от шести до десяти, в кн.: Кино - юным, М., 1985; Сивоконь Е. ЯЕсли вы любите мультипликацию, К.. 1985; Асенин С.. Мир мультфильма, М., 1986.
Е. А. Захарова.

<< Пред. стр.

страница 32
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign