LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 31
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

A. M. Пискунов.

МЕЛЬНИКОВ Михаил Алексеевич [21.12.1887 (2.1.1888), с. Можары, ныне в Рязанской обл., - 8.9.1976, Москва], педагог, методист нач. школы, д. ч. АПН РСФСР (1951), канд. пед. наук (1938), проф. (1946). Окончил учительскую семинарию (1906), Казанский учительский ин-т (1913) и Высш. науч.-пед. курсы при 2-м МГУ (1926). С 1906 учитель в Можар-ской земской школе. С 1913 на науч.-пед. работе в Чебоксарах, Рязани, Москве; в 1936-44 в Наркомпросе РСФСР, в 1944-60 в АПН (директор НИИ методов обучения, вице-през., акад.-секретарь). Исследовал проблемы теории и практики нач. обучения, вопросы содержания, методов и организац. форм обучения в малокомплектной школе. Разработал систему дифференциров. обучения (факультативные занятия, классы и школы с программой занятий по избранным предметам). М. - автор программ трёхлетнего нач. обучения, книг для чтения, кинофильмов и картин по развитию речи учащихся, учебников и методических пособий по русскому языку для начальной школы.
Соч.: Новый путь, М. - Л., 19293 (со-авт.); Нач. школа. Настольная книга учителя, М., 1950; Организация и методы работы учителя с неск. классами, M., 19533.
Лит.: Лебедева В., Юбилей ученого, СП, 1967, МЬ 3; М. А. Мельников, НШ, 1967, № 3; М. А. Мельников, СП, 1976, № 11.

МЕНДЕЛЕЕВ Дмитрий Иванович [27.1(8.2).1834, Тобольск, - 20.1(2.2). 1907, Петербург], учёный, педагог, обществ, деятель, ч.-к. Петерб. АН (с 1876), дер наук (1865), проф. (1864). Окончил Гл. пед. ин-т (1855). Был учителем гимназии при Ришельевском лицее в Одессе. Св. 35 лет преподавал в Петерб. ун-те, Технол. ин-те, на Высш. жен. (Бестужев-ских) курсах, в др. высш. и ср. уч. заведениях. Открыл (1869) периодич. закон хим. элементов, один из осн. законов естествознания. Автор классич. уч. руководств: "Органич. химия" (1861; отмечено Демидовской пр. Петерб. АН) - первого рус. оригинального учебника по этому курсу; "Основы химии" (ч. 1-2, 1869- 1871) - первого учебника, построенного на основе периодич. закона. Как лектор и автор уч. пособий развивал традиции творческого науч. преподавания в рус. высш. школе. В 1890 ушёл в отставку из Петерб. ун-та в знак протеста против притеснения студенчества.
В статьях и заметках (опубл. в прессе и отд. изд.) высказывался о необходимости коренного преобразования системы нар. просвещения и его гос. финансирования, введения обязат. нач. обучения. Предлагал развивать сеть уч. заведений т. о., чтобы нач. школа была в каждой деревне, мл. классы ср. школы - в каждом селе, старшие - в каждом городе, а высш. уч. заведения - в каждом губернском центре. Такая "непрерывность" обучения предоставляла бы талантливым учащимся возможность перехода к высш. ступеням образования. Сила народа, по убеждению М., - в "нар. умственном достоянии", выразителями к-рого бывают люди, подобные М. В. Ломоносову. Степень совершенства человека М. определял его пользой для широкого круга обществ., гос. и общечеловеческих интересов. Путь к формированию такого человека он видел в деятельности ср. и высш. школы. М. полагал, что осн. направление ср. образования в России должно быть "жизненным и реальным". Он считал необходимым сокращение курса ср. образования до 6 лет вместо 8, отмену экзаменов. В содержание ср. образования включал, в частности, географию, историю, естествознание, математику, физику и космографию, иностр. языки, законоведение. В ср. школе необходимо уделять внимание нравств. и худож. воспитанию, практич. занятиям, труду и гимнастике.
565
Высш. школу должен отличать постоянный труд по развитию науки и укреплению её связи с пром-стью. Ср. и высш. школе предоставляется автономия.
М. особое значение придавал подготовке учителей и профессоров как высокообразованных специалистов, способствующих самостоят, развитию своей страны. Цельная система образования, по убеждению М., должна начинаться с устройства высш. уч. заведения для подготовки учителей - "уч-ща наставников". В проекте такого уч-ща М. предусмотрел 3 ф-та: историко-филологич., физ.-мат., техн., или камеральный (все с 5-летним сроком обучения). Предполагалось создание интерната для учащихся, лабораторий, б-к, с.-х. угодий и ферм. М. признавал полезным открытие при уч-ще семинарии для учителей, 3-классной нач. школы и гимназии, к-рые могли бы служить распространению совершенных способов обучения. Учитель, не обладающий общим филос. мировоззрением, не может производить на учащихся плодотворного действия. В то же время "без увлечения наукой нельзя ждать массы дельных учителей и надлежащих плодов от умножения школ".
С о ч.: Нар. просвещение и высш. образование, Соч. в 25 тт., т. 23, Л. -М., 1952.
Лит.: Писаржевский О. Н., Д. И. Менделеев, M., 19512; Троицкий Д. А., Из пед. высказываний Д. И. Менделеева, ВВШ, 1951, №4; А г. а б а-б о в Х - А., О пед. взглядах и пед. деятель ности Д. И. Менделеева, СП, 1953, № 3 Фигуровский Н. А., Д. И. Менде леев, M., 19832; Хлебникова М. В. Вклад Д. И. Менделеева в развитие отеч пед. науки, СП, 1984, Ма 6; Андросова В. Г., Д. И. Менделеев о развитии ср. и высш. образования в России, там же; Летопись жизни и деятельности Д. И. Менделеева, Л1984 (библ.); Д. И. Менделеев. Библио-графич. указатель трудов..., Л., 1973.
П. А. Лебедев.

МЕНЧИНСКАЯ Наталия Александровна [2(15).1.1905, Ялта, - 6.7.1984, Москва], психолог, ч.-к. АПН СССР (1968), дер пед. наук (1952), проф. Окончила Крымский пед. ин-т (1927). С 1930 работала в Уральском индустриально-педагогическом ин-те. С 1932 в Москве, в Институте психологии; в 1937-81 зав. лаб. психологии учения и умственного развития школьника, в 1955-65 зам. директора. Изучала проблемы предупреждения и преодоления неуспеваемости школьников, формирования мировоззрения. М. выявлены осн. закономерности процесса усвоения знаний, исследованы и психологически обоснованы эффективные приёмы работы над уч. материалом. Большинство исследований выполнялось совм. с дидактами и методистами, внедрялось в программы, учебники и уч. пособия.
Соч.: Развитие арифметич. операций у детей шк. возраста, М., 1934; Психология обучения арифметике, М., 1955; Развитие психики ребенка. Дневник матери, М., 1957; Психология усвоения знаний в школе, Ми959 (соавт.); Вопросы методики и психологии обучения арифметике в нач. классах, Ми965 (соавт.); Вопросы умственного развития ребенка, М., 1970; Психол. проблемы активности личности в обучении, М., 1971; Психол. проблемы неуспеваемости школьников, М., 1971 (ред. и соавт.).

МЕСРОП МАШТОЦ [362, с. Ацекац в Зап. Армении (не сохранилось), ныне терр. иля Муш в Турции, - 17.2.440, Ва-гаршапат, ныне Эчмиадзин], арм. просветитель, создатель арм. письменности, основоположник нац. школы и пед. мысли. Получил образование по греч. образцу на родине. Ок. 389 стал секретарём при дворе арм. царя, был на воен. службе. В 394 принял духовный сан. Изучив письменные памятники в греч. и сирийских культурных центрах, в 405-406 создал алфавит, полностью отразивший звуковой состав арм. речи. Перевёл (совм. с другими) Библию на родной язык. Основал нац. школы во всех областях древней Армении. В программе школ предусмотрел на нач. этапе изучение родного языка и в дальнейшем - преподавание на нём всех общеобразоват. предметов; ввёл (кроме религ. дисциплин) курсы арм. грамматики, основ ораторского иск-ва, философии, счисления времени, греч. или сирийского языков и др. Разработал методику преподавания и написал первый учебник арм. языка. M. M. сочинял духовные стихи и музыку к ним. Положил начало арм. проф. поэзии и музыке.
Лит.: Манандян Я., Месроп Маштоц и борьба арм. народа за культурную самобытность, Ер., 1941; Кор юн, Житие Маш-тоца, Ер., 19812; Мовсес Хоренаци, История Армении, Ер., 1990.
Р. А. Ишханян.

МЕТОД ОБУЧЕНИЯ, система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. М. о. характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Каждый М. о. призван отразить специфику проявления в нём этих признаков, а совокупность методов должна обеспечить достижение всех целей воспитывающего обучения.
Понятие "М. о." отеч. педагоги трактовали по-разному. Одни понимали его как "способ передачи другим познаний" (Д. И. Тихомиров) или относили к нему "вообще все способы, приёмы и действия учителя, к-рые направлены к достижению целей образования" (К. В. Ельницкий). Другие рассматривали М. о."как совокупность координированных приёмов преподавания" (С. А. Ананьев). Значит, часть теоретиков педагогики при определении понятия на первый план выдвигала "расположение уч. материала" (Л. Соколов, К. Смирнов и др.). Нек-рые педагоги рассматривали М. о. как "путь, который мы заранее намечаем для достижения целей образования..." (Н. М. Шульман). Е. И. Перовский определял М. о. как "формы движения содержания в процессе обучения", М. А. Данилов - как "применяемый учителем логич. способ, посредством к-рого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают умениями и навыками" и т. д.
М. о. - категория историческая, они изменяются с изменением целей и содержания образования. Амер. педагог К. Керр выделяет четыре "революции" в области М. о. в зависимости от преобладающего средства обучения (1972). Первая состояла в том, что учителя-родители, служившие образцом, уступили место проф. учителям; сущность второй - замена устного слова письменным; третья ввела в обучение печатное слово; четвёртая, происходящая в наст, время, предполагает частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.
На ранних этапах обществ, развития передача социального опыта подрастающим поколениям осуществлялась в процессе совм. деятельности детей со взрослыми. Подражая взрослым, дети овладевали способами и приёмами добывания пищи, получения огня, изготовления одежды и т. д. Показ образца ("делай, как я"), многократное повторное воспроизведение показанных действий детьми и коррекция их взрослыми - это был самый древний репродуктивный метод обучения, из к-рого впоследствии развились все др. методы.
С возникновением письменности, а затем и книгопечатания появилась возможность выражать, накапливать и передавать обобщённые результаты опыта - знания и способы деятельности - в знаковой форме. Книги стали массовым средством обучения, но использовались по-разному. В школе ср. веков учащиеся механически заучивали тексты гл. обр. ре-лиг, содержания. Так возник и получил широкое распространение догматический М. о. В эпоху Возрождения целью обучения стало развитие человеческой личности на основе самодеятельности и активности, сознат. усвоения знаний. Гуманисты отвергали схоластико-догматич. М. о., считали, что процесс обучения должен быть для детей привлекательным и радостным, начинаться с чувственного восприятия. X. Л. Вивес, Ф. Рабле, М. Монтень и др. вводили в обучение непосредств. наблюдения учащихся над природой, эксперимент и др. М. о., направленные на развитие умственных способностей учащихся. За пересмотр схоластич. М. о., за связь обучения с жизнью в 16 - нач. 17 вв. ратовал Ф. Бэкон, к-рый цель обучения видел не в передаче готовых знаний, а в вооружении учащихся методами самостоят, их приобретения.
Опираясь на филос. идеи Бэкона, теорию М. о. развивал Я. А. Каменский, считавший, что обучение, сообразное с силами и возрастом детей, должно идти от фактов к выводам, от частного к общему, всё усвоение необходимо закреплять частым повторением и упражнениями.
Идею активизации обучения с помощью наглядных М. о., обобщения и самостоят, выводов в нач. 19 в. развивал И. Г. Пе-сталоцци. В дидактике И. Ф. Гербарта значит, место отведено методам, направленным на поддержание дисциплины, порядка в классе. Его теория формальных ступеней обучения осн. значение приписывала действиям учителя, ограничивая его деятельность гл. обр. передачей учащимся готовых знаний. Теория словесно-наглядных М. о. получила дальнейшее развитие в трудах Ф. А. Дис-тервега.
На рубеже 19 и 20 вв. "старая" традиц. школа и М. о., не учитывающие потребностей и интересов ребёнка, подвергались критике. Важное место в обучении занял очередной вариант словесного метода - эвристический метод обучения. Эвристика обеспечивала самостоятельность движения учащихся к знаниям, а также получение прочных знаний и умений, но первоначально требовала большого труда и времени. Выдвигались идеи построения основ "новой", "активной" школы (X. Ровид), "трудовой школы" (Г. Кер-шенштейнер и др.) и т. д. Прагматист-ская педагогика Дж. Дьюи обосновывала шк. обучение, в к-ром учитывались бы интересы ребёнка, развивался как его интеллект, так чувства и воля, к-рое учит детей мыслить и действовать. Методам "книжной учёбы" противопоставлялись естеств. методы, т.е. обучение в ходе не-
566
посредств. контакта с действительностью. Осн. место в процессе обучения отводилось ручному труду, разл. практич. занятиям, способствующим, по мнению Дьюи, развитию активности детей, формированию их умственных способностей и обществ, позиции. Наряду с практич. занятиями значит, место отводилось работе учащихся с лит-рой, в процессе к-рой у учащихся формировались навыки самостоят, работы, использования собств. внешк. опыта.
Большой вклад в разработку теории М. о. внёс К. Д. Ушинский. Особое внимание он уделял способам активизации познават. деятельности учащихся.
Т. о., развитие М. о. шло от репродуцирования по образцу, при обновлении средств обучения, через умножение форм М. о. (рассказ, работа с книгой и др.) к изменению характера познават. деятельности, зависящей от способа усвоения разл. элементов содержания образования. В процессе развития требований, предъявляемых к качеству знаний и уровням их усвоения, последняя тенденция усилилась, больше внимания стало уделяться самостоятельному их добыванию. В практику обучения вводились разл. виды самостоят, работы: решение задач, постановка опытов, работы на местности, моделирование и т. д. Однако эти виды работ, обеспечивая внеш. активность учащихся, не всегда способствовали активизации их мыслит, деятельности. Значит, шаг вперёд в раскрытии взаимосвязи внеш. форм М. о. и их внутр. сущности сделал П. Ф. Каптерев. Подходя к М. о. с точки зрения познават. деятельности учащихся, он выделил три формы: догматическую (знание передаётся в готовом виде), аналитическую (учитель разлагает знание на элементы, показывает значение каждого из них и затем строит из этих элементов целое знание), генетическую (показывается процесс возникновения знания, его развития и затем даётся окончат, формулировка). Последняя форма подразделяется на сократическую и эвристическую.
После Окт. революции догматическим "пассивным" М. о. противопоставлялись "активные" методы - активно-трудовой (П. П.. Блонский, С. Т. Шацкий и др.), исследовательский, практич., лабораторный, эвристический (Б. В. Всесвятский, Б. В. Игнатьев, Б. Е. Райков, К. П. Яго-довский, В. Ф. Натали и др.), логический (Б. Резник). Разрабатывались системы М. о. (А. П. Пинкевич, M. M. Рубинштейн, Ш. И. Ганелин и др.).
В пост. ЦК ВКП(б) "Об учебных программах и режиме в нач. и ср. школе" (1932) были осуждены попытки универсализации к.-л. одного метода и подчёркнута необходимость применять разнообразные способы обучения - систематич. изложение знаний учителем, работу с книгой, учебником, письменные работы и т. д., но из-за акцента постановления на внеш. формы М. о. мн. педагоги, догматически восприняв эти указания, стали трактовать перечисленные формы деятельности как М. о. Существенный недостаток такой трактовки в том, что для выделения и характеристики в качестве осн. признаков М. о. берутся внеш. формы деятельности учителя и учащихся. Но эти формы не определяют главного, существенного в уч. процессе - характера познават. деятельности учащихся, от к-рого зависит и качество знаний, и умственное развитие учащихся.
Эмпирия, подход к проблеме М. о. привёл к большому разнобою в номенклатуре их у разных авторов без науч. обоснования числа, системности, необходимости, достаточности, принципов классификации и границ применения М. о. Так, по источникам знаний М. о. подразделялись на словесные, наглядные и практич. (Е. И. Перовский, Н. М. Верзилин, Е. Я. Голант), по осн. дидактич. целям выделялись методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки (М. А. Данилов, Б. П. Есипов). Предлагалось, напр., выделять активные М. о. (лабораторный, работа учащихся с книгой) и пассивные - изложение учителя, демонстрация и пр. (Голант), хотя по характеру познават. деятельности обе группы М. о. могут осуществляться по-разному.
Исследования педагогов и психологов показали, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трёх уровнях: осознанного восприятия и запоминания, к-рое внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении уч. материала; на уровне применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации; на уровне творческого применения знаний и способов деятельности! М. о. призваны обеспечить все уровни усвоения.
В наст, время М. о. обеспечивают в практике у мн. учителей усвоение знаний и способов деятельности гл. обр. на первых двух уровнях. Одной из причин недостаточного внедрения М. о., обеспечивающих творческое применение знаний, является слабая разработанность теоретич. концепции М. о., к-рой свойственны опи-сательность^ эмпиризм. В 70-80-е гг. осуществлены попытки системного подхода к изучению проблемы М. о., с тем чтобы повысить теоретич. уровень исследований в этой области.
Основная, общая цель обучения состоит в усвоении подрастающими поколениями основ социального опыта, накопленного человечеством на протяжении его истории. Как показали исследования, в состав этого опыта входят: знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; опыт осуществления известных способов деятельности (умения); опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
М. о. должны учитывать как цель, воплощённую в содержании образования, его элементе или части элемента, так и закономерности усвоения знаний. Тем самым М. о. отражают целевой и содержат., психол. (учитывая закономерности усвоения), гносеологич. (организация познават. деятельности учащихся) аспекты обучения. На необходимость многоаспектного и комплексного подходов к рассмотрению М. о. указывают мн. исследователи (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабанский, И. Д. Зверев, И. Я. Лернер, М. И. Мах-мутов и др.).
В пед. лит-ре различают 4 уровня рассмотрения М. о. Обще дидактич. уровень задаёт общий угол зрения на проблему М. о. На этом уровне М. о. выступают в качестве модели, обобщённой характеристики его состава, структуры и функций. На частнодидактич. уровне функции М. о. рассматриваются в звеньях, общих для любого процесса обучения (проверка знаний и т. д.). На уровне уч. предмета обще дидактич. М. о. проявляются в сочетании приёмов обучения, в устойчивых
методиках обучения. Уровень конкретных приёмов обучения представляет собой разного типа действия, преследующие частные по отношению к данному М. о. йели. Многоуровневый подход к рассмотрению М. о. вносит ясность в проблему многообразия М. о. В пед. лит-ре обсуждается вопрос о соотношении новых общедидак-тич. методов с традиционными (рассказ, беседа и др.). Последние выступают в процессе обучения как внеш. формы М. о. или средства реализации общедидактич. М. о. (слово, изображение и т. д.) или как приёмы обучения (списывание, анализ, графич. работа и пр.).
В соответствии с характером познават. деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяются такие методы, как информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный), инструктивно-репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский, метод соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся (M. H. Скаткин, Лернер). Эта дидактич. система М. о., являясь частью целостной дидактич. теории, охватывает все цели воспитывающего и развивающего обучения, все формы М. о., отражает системное рассмотрение всех аспектов М. о. Имеются и др. подходы.
Предложена классификация, в к-рой сочетаются методы преподавания и методы учения (Махмутов), классификация одновременно по источникам знаний и уровню самостоятельности учащихся в уч. деятельности (Алексюк, Зверев и др.). Многомерную модель М. о., в к-рой сочетаются источники знаний, уровень познават. активности и самостоятельности учащихся, а также логич. путь уч. познания предложили В. Ф. и В. И. Паламарчуки. Классификацию, основанную на четырех признаках -логико-содержат., источни-ковом, процессуальном и организац.-управленческом, - предложил С. Г. Шапо-валенко.
В классификации, разработанной Ба-банским, выделяются 3 группы М. о.: организации и осуществления уч.-познават. деятельности; её стимулирования и мотивации; контроля и самоконтроля. Первая группа включает перцептивные методы (передачи и восприятия уч. информации посредством чувств), словесные (лекция, рассказ, беседа и др.), наглядные (демонстрация, иллюстрация и т. д.), практические (упражнения, постановка и проведение опытов, выполнение трудовых заданий и пр.), логические (организации и осуществления логич. операций) - индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.; гностические (организации и осуществления мыслит, операций) - проблемно-поисковые, репродуктивные; самоуправления уч. действиями (самостоят, работа с книгой, приборами и т. д.). Методы стимулирования и мотивации учения разделяются на методы формирования интереса к учению (познават. игры, уч. дискуссии, создание ситуаций занимательности, эмоциональных переживаний и др.) и методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, порицание и др.). К методам контроля и самоконтроля отнесены разл. варианты устной, письм., машинной проверки знаний и др. Сведение комплексного подхода к механич. соединению разных подходов требует дальнейшего анализа.
Методологич. анализ сущности М. о. в отеч. дидактике выявляет их соответствие методам познания, что подтверждает необходимость многоаспектного рассмотрения методов - гносеологич., логико-содержат., психол. и собственно педагогического. Наличие разл. точек зрения нл проблему классификации М. о. не означает "кризиса теории методов", а отражает объективную, реальную многосторонность М. о., естеств. процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Задача построения оптимальной системы М. о. связана с науч.-теоретич. и практич. обоснованием разл. классификаций.
Выбор М. о. определяется: закономерностями и вытекающими из них принципами обучения; целями и задачами обучения вообще и данного этапа в частности; содержанием и методами данной науки и дн-ного уч. предмета, темы; уч. возможностями школьников (возрастными, уров, ем подготовленности, особенностями классного коллектива); особенностями внеш. условий: возможностями учителей, их предшествующим опытом, знанием типичных ситуаций процесса обучения, уровнем теоретич. и практич. подготовки, способностями в применении определённых методов, средств, умениями избирать оптимальный вариант и пр.
Лит.:Дистервег А., Избр. пед. соч., М., 1956; Голант Е. Я., Методы обучения в сов. школе, М., 1957; Данилов м. А., Есипов Б. П., Дидактика, М., 1957; Лемберг Р. Г., Методы обучения в школе, А.-А., 1958; Основы дидактики, под ред. Б. П. Есипова, М., 1967; Скаткин M. H., Совершенствование процесса обучения, М., 1971; Матюшкин А. М., Проблемные ситуации в мышлении и обучении, М., 1972; Махмутов М. И., Проблемное обучение, М., 1975; Лернер И. Я., Дидактич. система методов обучения, М., 1976; его ж е, Дидактич. основы методов обучения, М., 1981; Сорокин Н. А., Дидактика, М., 1974, гл. 6; Педагогика школы, под ред. Г. И. Щукиной, М., 1977, гл. 16; Краевский В. В., Проблемы науч. обоснования обучения, М., 1977; Алексюк А. Н., Проблемы методов обучения в общеобразо-ват. школе, М., 1979; Проблемы методов обучения в совр. общеобразоват. школе, под ред. Ю. Ке Бабанского, М., 1980; III а и о-ринский С. А., Обучение и науч. познание, М., 1981; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, M., 19822; Педагогика, под ред. Ю. К. Бабанского, М., 1983, с. 177- 211; Бабанский Ю. К., Методы обучения в совр. общеобразоват. школе, М., 1985; Куписевич Ч., Основы общей дидактики, пер. с польск., М., 1986; Дидактика совр. школы, под ред. В. А. Онищука. К., 1987; Теоретич. основы процесса обучения в сов. школе, под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., 1989; К с r r С., Fore word, "Higher Education", 1971, v. l, "fe 1. И. Я. Лернер, M. H. Скаткин.

МЕТОД ПРОЕКТОВ, система обучения, при к-рой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практич. заданий - проектов.
М. п. возник во 2-й пол. 19 в. в с.-х. школах США и был затем перенесён в общеобразоват. школу. Он основывается на теоретич. концепциях прагматич. педагогики, провозгласившей "обучение посредством делания" (Дж. и Э. Дьюи, "Школы будущего" - "Schools of Tomor-row", 1915, рус. пер. 1922). Подробное освещение М. п. получил в работах У. X. Килпатрика, Э. Коллингса (США). Килпатрик так определял программу школы, работающей по М. п.: "Программа есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретённые от одного опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других опытов". Таким свойством может обладать только деятельность, к-рая связана
с окружающей ребёнка реальностью и основывается на актуальных дет. интересах. Отсюда делается вывод, что ни гос-во, ни учитель не могут заранее вырабатывать шк. программу. Она создаётся детьми совм. с учителем в процессе обучения и черпается прежде всего из окружающей действительности. При таком построении уч. процесса учащиеся оказываются в разл. жизненных ситуациях, сталкиваются с затруднениями, преодолевают их с помощью инстинктов и привычек, а также тех знаний, к-рые нужны для достижения данной практич. цели (напр., учащиеся должны были выполнить проект "Как мистер Мозер разводит таких прекрасных кур").
В 20-х гг. 20 в. М. п. привлёк внимание сов. педагогов, к-рые считали, что критически переработанный М. п. сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать осуществлению непосредств. связи между приобретением учащимися знаний и умений и применением их в решении практич. задач. При этом предполагалось, что в совр. условиях содержанием проектов будут общественно полезные дела, привлечение учащихся к строительству социализма. М. п. стал частично применяться в практике школ - сначала опытных, а затем и в нек-рых массовых. Сторонники М. п. (В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина, Б. В. Игнатьев и др.) провозгласили его единств, средством преобразования школы учёбы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся. Универсализация М. п. и развитие комплексной системы обучения привели к составлению и изданию комплексно-проектных программ (1929-30). Уч. предметы отрицались, систематич. усвоение знаний под руководством учителя на уроке подменялось работой по выполнению заданий - проектов, в т. ч. общих, таких, как "Поможем ликвидировать неграмотность", "Поможем нашему заводу-шефу выполнить промфинплан" и др. Учащиеся, работая на фабрике, заводе, в шк. мастерских, в колхозе, уч.-опытном участке, приобретали лишь те знания, к-рые в той или иной мере были связаны лишь с выполняемой ими практич. работой. Уровень об-щеобразоват. подготовки школьников резко снизился.
Рассматривая вопрос о возможности критич. использования нек-рых элементов М. п. в условиях сов. школы, Н. К. Крупская и др. предостерегали от попыток превращения его в универсальное средство, указывали на опасность умаления роли общего образования. Универсализация М. п. была осуждена в пост. ЦК ВКП(б) "О нач. и ср. школе" (1931), и в дальнейшем в практике сов. школы М. п. не применялся.
В США и в нек-рых др. странах в школах используются приёмы, аналогичные М. п. (напр., обучение по т. н. единицам работы - "unit of work", т.е. по темам практич. характера).
Лит.", Килпатрик В. X., Метод проектов, Л., 1925; Катаров Е. Г., Метод проектов в трудовой школе, Л., 1926 (библ. "Краткий обзор рус. лит-ры о методе проектов"); На путях к методу проектов, сб. 1 - 2, М., 1930; Вендровская Р. Б., Очерки истории сов. дидактики, М., 1982; Равкин 3., Н. К. Крупская о совершенствовании методов и организационных форм обучения, НО, 1983, № 1.
3. И. Равкин.

МЕТОДИКА УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА, частная дидактика, теория обучения определённому уч. предмету. Объектом исследования М. у. п. является процесс обучения той или иной уч. дисциплине, предметом - связь, взаимодействие преподавания и учения в обучении конкретному уч. предмету. Изучая разные формы этого взаимодействия, М. у. п. разрабатывает и предлагает преподавателю определённые системы обучающих воздействий. Эти формы и системы находят своё конкретное выражение в содержании образования, воплощённом в программах и учебниках по каждому уч. предмету, реализуются в методах, средствах и организац. формах обучения. М. у. п. отражает образоват., воспитывающую и развивающую функции обучения, на основе изучения объективных закономерных связей между содержанием обучения, преподаванием и учением разрабатывает нормативные требования к содержанию обучения, преподаванию и учению. В системе пед. наук М. у. п. тесно связана с дидактикой и опирается на её общие положения. Основываясь на принципах воспитания, М. у. п. раскрывает цели обучения предмету, его значение для развития личности школьника.
Для разработки эффективной системы пед. воздействия М. у. п. опирается на данные педагогической психологии, физиологии высш. нервной деятельности, логики, кибернетики (особенно при разработке элементов программированного обучения; см. Кибернетика и педагогика). Связь М. у. п. с наукой, основы к-рой преподаются в школе, проявляется в отборе содержания соответствующего учебного предмета. При обосновании системы шк. курса используются знания по логике и истории науки, науковедению.
Вопрос о науч. статусе М. у. п. долгое время был предметом дискуссий среди представителей пед. наук и тех науч. дисциплин, основы к-рых изучаются в школе (историков, биологов, математиков, физиков и др.). Представители последних считали, что М. у. п. не имеет своего специфич. предмета исследования и является прикладной частью соответствующей фундаментальной науки. Такой взгляд на М. у. п. обусловлен смешением предмета и задач М. у. п. и соответствующей науч. дисциплины. Напр., биология - естеств.-науч. дисциплина - добывает новые знания о строении и жизни живых организмов, а методика биологии - составная часть обществ, науки педагогики - исследует процесс обучения школьников, но не вносит новых знаний в биол. науку.
На первых этапах своего развития М. у. п., представлявшая собой совокупность практич. предписаний для учителя, не отделялась от дидактики и рассматривалась как её прикладная, нормативная часть. Развитие пед. науки, накопление теоретич. знаний вели к уточнению науч. статуса М. у. п., выделению её в самостоят, науч. дисциплину.
Краткие сведения по методике обучения отд. предметам первоначально давались в сочинениях по дидактике. Постепенное обогащение и усложнение содержания обучения в 18-19 вв. стимулировали создание методик обучения, публикацию статей, руководств и пособий (см. в статьях об отд. уч. предметах).
В России до 1917 был накоплен большой эмпирич. материал (о содержании и методах обучения, уч. оборудовании), в к-ром нашли отражение опыт передовых школ того времени, иск. ания талантливых методистов. Однако мн. важные вопросы методики не получили глубокой теоретич. разработки и эксперим. обоснования; в М. у. п. гл. внимание обращалось на сообщение знаний учителем.
После 1917 вместе с содержанием образования изменялись и методы обучения. Гл. внимание в программах, учебниках, метод, пособиях было обращено на формирование материалистич. мировоззрения, на связь обучения с социалистич. строительством, трудом, на активизацию позна-ват. деятельности учащихся в обучении. Однако комплексная система обучения привела к недооценке важности вооружения учащихся систематич. и прочными знаниями основ наук, к ликвидации уч. предметов. В борьбе с догматизмом старой школы преуменьшалась роль учебника как важнейшего средства сообщения знаний. Словесным методам обучения (пассивным) противопоставлялись т. н. активные методы, нек-рым из них придавалось универсальное значение (исследовательский метод обучения, бригадно-ла-бораторный метод, метод проектов и др.).
В 1-й пол. 30-х гг. были восстановлены в правах уч. предметы; в практике школ закрепились систематич. изучение основ наук и применение методов обучения, соответствующих образоват. содержанию отд. предмета. Были составлены уч. планы, программы и учебники, начали издаваться новые метод, журналы (см. Журналы педагогические). Метод, пособия, созданные в этот период, раскрывали содержание уч. предметов и давали учителям рекомендации как по общим вопросам обучения, так и по каждой теме курса.
В 40-50-х гг. усилилось внимание к теоретич. вопросам М. у. п. Проводились дискуссии по проблемам М. у. п. как науки, в нек-рых метод, пособиях были сделаны попытки рассмотреть важнейшие методологич. и теоретич. вопросы (К. П. Ягодовский, "Вопросы общей методики естествознания", 1951; С. Г. Шапо-валенко, П. А. Глориозов, "Методика преподавания химии в семилетней школе", 1948, и др.). С кон. 50-х гг. активно разрабатывались вопросы методики политехнического образования и трудового воспитания как на уроках труда, так и в процессе обучения основам наук. В связи с введением в ст. классах производств, обучения к разработке его содержания и методики были привлечены специалисты производства и системы проф. образования.
В 60-е гг. пересмотр содержания образования, разработка новых уч. планов и программ обусловили усиление внимания к проблемам соотношения науки и учебного предмета, новейших науч. открытий и классич. теорий в содержании уч. предметов, отбору материала наук в содержании обучения, компонентам содержания образования, путям активизации познават. деятельности учащихся.
Реформы отеч. системы образования в кон. 80-х гг. поставили перед М. у. п. новые проблемы: изменение её "рецептурного", описательного характера, повышение роли эксперимента, выявление путей формирования самостоятельности и творческой активности учащихся в уч. деятельности, повышения эффективности у *я. - воспитат. процесса. Нуждаются в углублении исследования, выявляющие
объективные требования к задачам обучения тому или иному предмету. Актуальной задачей М. у. п. является устранение перегрузки учащихся, вызванной огромным объёмом ежедневной однообразной деятельности по заучиванию, отсутствием чёткого разграничения осн. знаний, к-рые подлежат хранению в долговрем. памяти, и материала вспомогательного, иллюстративного, поясняющего, справочного - не обязательного для запоминания.
Развитие новых технологий обучения, осуществление компьютеризации обучения обусловливают необходимость метод, исследований, направленных на разработку уч. программ с применением ЭВМ, языков программирования, доступных учащимся, определением места компьютера в каждом уч. предмете и роли учителя в осуществлении обучения с применением ЭВМ. Необходимо также выявить соотношение компьютерного и др. видов обучения.
Метод, исследования - методологич., теоретич. и прикладные (см. Исследование) - выявляют закономерности и тенденции развития М. у. п. как науки, способы её связи с практикой обучения, со смежными науками, раскрывают сущность явлений обучения и направлены на создание теории, не только описывающей, но и объясняющей и прогнозирующей развитие обучения каждому уч. предмету. Важное значение для развития М. у. п. имеет изучение педагогического опыта, в к-ром могут получить решение актуальные практич. задачи, ещё не решённые средствами науки. Описывая и обобщая такой опыт, методика получает эмпирич. материал для теоретич. исследования и вместе с ним новые проблемы. Важная функция обобщения пед. опыта - проверка метод, концепций и разработанных на их основе уч. материалов - программ, учебников, уч. оборудования, метод, рекомендаций.
Средствами внедрения результатов метод, исследований в практику являются программы, учебники, уч.-наглядные пособия, дидактич. материалы, а также метод, пособия для учителей, студентов пед. вузов, учащихся пед. уч-щ.
ЛитКраевский В. В., Проблемы науч. обоснования обучения. (Методологич. анализ), М., 1977; Зверев И. Д., О предмете исследования и специфике частных методик, СП, 1981, №8; Зверев С. М., Мейксон Г. Б., К дискуссии о соотношении методики и науки, там же; Дидактика ср. школы, под ред. M. H. Скаткина, М., 19822; Э p д и и с в П. М., О разл. толковании предмета частной методики, СП, 1982, № 2. См. также лит. при статьях об отд. уч. предметах. М. Н. Скаткин.

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА в образо-ват. учреждениях Рос. Федерации, часть системы непрерывного образования преподавателей, воспитателей. Цели М. р.: освоение наиб, рациональных методов и приёмов обучения и воспитания учащихся; повышение уровня общедидактич. и метод. подготовленности педагога к организации и ведению уч.-воспитат. работы; обмен опытом между членами пед. коллектива, выявление и пропаганда актуального пед. опыта. М. р. ориентирована на достижение и поддержание высокого качества уч.-воспитат. процесса в школе. Она осуществляется в течение уч. года и органично соединяется с повседневной практикой педагогов. Содействует развитию навыков пед. анализа, теоретич. и эксперим. исследований.
Осн. направления, содержание и формы М. р. определяет пед. совет уч. заведения. Как правило, непосредств. руководителем М. р. является заместитель директора по уч.-воспитат. работе. Из опытных учителей, классных руководителей и др. педагогов в школе формируется метод, совет - координац. центр М. р. и рабочий орган пед. совета. В плане М. р. применительно к условиям конкретной школы получают отражение актуальные социально-пед. проблемы и программные требования. М. р. организуется с учётом возможности для учителей непосредственно ознакомиться с опытом коллег-педагогов на занятиях в институтах усовершенствования учителей, др. учреждениях повышения квалификации.
При планировании содержания М. р. особое внимание уделяется индивидуальным результатам деятельности педагогов, качеств, составу пед. коллектива, особенностям кадровой ситуации в образовал1, учреждении, а также сложившимся в нём традициям и формам М. р.
В городских и крупных сел. школах создаются метод, объединения (комиссии) по предметам и циклам предметов (ес-теств.-матем., обществоведческому и др.), по виду воспитат. работы (классных руководителей и др.). Такие объединения могут быть общешкольными или - в необходимых случаях - дифференцированными по ступеням обучения. Работа педагогов в объединениях направлена на обеспечение постоянного единства воспитат. работы в школе и на практич. решение проблем межпредметных связей, выработку единых пед. требований к изучению близких и смежных тем, к применению терминологии уч. предметов, к расчётам и оформлению задач и т. п.
В рамках объединений организуются семинары, конференции, пед. чтения, индивидуальные и групповые консультации, собеседования и т. п., а также наставничество. Одна из осн. форм М. р. - посещение открытых уроков и внеклассных занятий с последующим пед. анализом и коллективным обсуждением (работа педагога оценивается не только в частнометодическом, но и в обще дидактическом и идейно-воспитательном аспектах).
Одна из важных особенностей М. р. - её творческий характер. Поддержанию духа творчества способствуют совместная разработка конкретной метод, проблемы, избранной пед. коллективом, организа-ционно-деятельностные и деловые игры с моделированием разл. психолого-пед. ситуаций, школы передового опыта. Формы М. р. в конкретных условиях имеют разную эффективность (в т. ч. и для каждого педагога), но в совокупности они дополняют друг друга, разнообразят проф. общение коллег.
В планировании и организации коллективных метод, мероприятий, проводящихся в течение рабочего дня учителей, важное значение имеет тщательный выбор времени и сроков, к-рые должны быть приемлемы для всех участников М. р. и не нарушать установленного внутр. распорядка. Необходим также учёт времени, требующегося на индивидуальную подготовку к метод, занятиям. В школе создаются метод, кабинеты и уголки, в к-рых подбираются и систематизируются тема-тич. разработки, поурочные планы лучших педагогов, устраиваются выставки. Руководители метод, объединений, учителя-методисты подбирают лит-ру по отд.
569
темам, выступают с обзорами новинок этой лит-ры; организуют библиографич. картотеки и т. п.
При необходимости в школе созывается оперативное метод, совещание, на к-ром педагоги знакомятся с официальными метод, документами или обсуждают неотложные вопросы организации уроков и воспитат. работы.
Учителя малокомплектных школ работают, как правило, в межшкольных метод, объединениях, создаваемых органами образования на базе опорных школ.
Лит.: Горская Г. И., Ч у p а к о- в а Р. Г., Организация уч.-воспитат. процесса в школе, M., 19862. M. M. Поташник.

МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ, совокупность наиб, общих способов решения воспитат. задач и осуществления воспитат. взаимодействий. В теории и практике воспитания проблема методов является одной из наиболее сложных и спорных тем.
В терминологии М. в. нет чёткости: одни и те же понятия могут быть названы методами, принципами, приёмами и т. д. Практически у каждого педагога складывается субъективное представление о М. в., в т. ч. в зависимости от конкретных целей и задач воспитания. Единая систематика М. в. также отсутствует. Трудность классификации М. в. состоит в том, что она не может быть проведена по одному критерию, т. к. один метод отличается от другого по целям, средствам осуществления, по последовательности и постепенности в применении. Кроме того, все эти позиции разл. образом рассматриваются с точек зрения воспитателя и воспитанника.
Развитие М. в. в известной мере отражает требования, предъявляемые к воспитанию разл. ист. эпохами. Напр., вер. века наиб, часто применялись методы внушения, приказания, требования, наказания, преследующие в осн. цель передачи опыта от поколения к поколению и подчинения личности сложившимся устоям общества. Эти методы присущи в большой степени всем авторитарным системам воспитания. С развитием капиталистич. отношений потребовались методы, побуждающие молодое поколение к самостоят, мышлению, активной индивидуальной и социальной деятельности, умению ориентироваться в постоянно меняющихся условиях окружающей жизни, общаться с др. людьми в разл. группах и коллективах. В пед. практике сложились такие традиц. М. в., как убеждение, приучение, поощрение, воспитание на личном примере и др.
В России после октября 1917 были предприняты попытки к разработке новых подходов к М. в. (С. Т. Шацкий А. С. Макаренко и др.). Наиб, интерес к проблеме классификации методов у пед. общественности вызвала дискуссия по М. в. в кон. 60-х -нач. 70-х гг., к-рая не выявила больших разногласий в определении М. в., однако в их содержат, характеристиках обнаружила значит, разнообразие точек зрения. Предлагались разл. схемы. Так, Н. И. Болдырев, Н. К. Гончаров и Ф. Ф. Королёв акцентировали внимание на методах убеждения, упражнения, поощрения и наказания; Т. А. Ильина и И. Т. Огородников включали методы убеждения, организации деятельности учащихся, стимулирования поведения школьников. В уч. пособии "Педагогика школы" под ред. Г. И. Щукиной (1977) М. в. объединены в три группы: методы разностороннего воздействия на сознание, чувства и волю учащихся, организации деятельности и формирования опыта сбц. еств. поведения, выполняющих функции регулирования, коррекции и стимулирования поведения и деятельности воспитанников. Т. Е. Конникова различала методы формирования нравств. опыта в поведении и деятельности, формирования нравств. сознания, поощрения и наказания, В. М. Коротов, Б. Т. Лихачёв и Л. Ю. Гордин - организации дет. коллектива, убеждения и стимулирования. Существуют и др. класси-фикац. подходы.
Исходным моментом для построения системы М. в. является их роль в пед. практике. В обыденной воспитат. деятельности педагог может и не задумываться, каким методом он пользуется. Но, оказавшись перед проблемой выбора принципиальной линии поведения в сложной ситуации, он испытывает потребность в знании определённой совокупности возможных решений данной воспитат. задачи. Овладение М. в. позволяет воспитателю не просто отвечать на вопрос: "Что делать каждый день?", а определять, что нужно делать дальше. Выбор конкретных пед. методов зависит от многих, порой случайных факторов: состояния ребёнка и коллектива, предмета общения, особенностей творческого стиля педагога, внеш. обстоятельств и др. Применение таких методов лишь частично поддаётся планированию, поскольку является реакцией на вновь возникшую ситуацию. Выбор же системы М. в. обусловливается закономерными факторами (уровень зрелости коллектива, возрастные особенности детей, степень их духовно-нравств. развития, необходимость в новых формах отношений между педагогами и детьми и др.) и представляет собой качеств, изменение осн. параметров воспитат. процесса.
Большинство существующих представлений о М. в. в той или иной степени исходит из предпосылки о непосредств. взаимодействии между педагогом и воспитанником. Совр. опыт показывает, что воспитат. процесс (как в конкретном уч. заведении, так и в "парном воспитании", где участвуют один педагог и один ученик) всегда протекает в рамках воспитат. системы и опосредуется ею. С учётом этого положения можно предложить подход, позволяющий выделить три группы методов по отношению к деятельности учащихся, их общению и компонентам воспитат. системы. Первую группу составляют методы изменения деятельности и общения - наиболее существенные в воспитании. К ним относятся М. в. - введение новых видов деятельности и общения, изменение содержания деятельности и предмета общения, а также изменение смысла видов деятельности и общения. Введение новых видов деятельности и общения применяется, как правило, при создании нового дет. коллектива (класса, школы, кружка и т. п.) и при необходимости перестройки, смены существующего воспитат. процесса. Кроме того, нек-рые виды деятельности и общения по мере взросления школьников перестают соответствовать потребностям воспитанников и исчерпывают себя. У детей появляются новые интересы. Так, ролевые дет. игры сменяются формами молодёжного досуга и др. Метод изменения содержания деятельности и предмета общения помогает педагогу совершенствовать ъоспитат. работу с учащимися. Чаще всего набор практич. видов деятельности и общения является постоянным (познание, труд, спорт, иск-во, досуг и т. п.). Однако с развитием личности, коллектива возникает необходимость усложнения содержания. Педагог стремится помочь воспитаннику перейти от пассивного усвоения готовых знаний к самостоят, активности, от навыков простого обслуживающего труда к работе с использованием совр. техники, от любительского творчества к занятиям подлинным иск-вом, изобретательством и т. п. Мн. проблемы воспитания возникают в результате несоответствия устаревшего содержания деятельности не только возросшим дет. интересам, но и совр. культурной ситуации в обществе. Обычно педагог выступает инициатором совершенствования форм деятельности и общения. Напр., организация сводных отрядов, советов, коллективных творческих дел по коммунарской методике позволила повысить воспитат. потенциал внеурочной деятельности. Практике воспитания в СССР долгое время были присущи отрыв форм дет. деятельности от её содержания и внедрение адм. методов в организацию дет. жизни.
Один из наиб, эффективных М. в. - метод изменения смысла видов деятельности и общения, помогающий преодолеть ситуацию, когда деятельность перестаёт быть привлекательной для детей. На протяжении шк. жизни смысл уч. и внеурочной деятельности сменяется неск. раз: от стремления в первом классе играть роль ученика через самоутверждение в уч. и внеурочной деятельности - к осознанному самообразованию и самовоспитанию в ст. классах. Задача педагога - помочь ребёнку в этом закономерном процессе приобрести новый смысл деятельности и общения в нужный момент, с тем чтобы развитие личности шло в направлении самосовершенствования.
Ко второй группе относятся методы изменения отношений. Интегральные отношения (стиль жизни, социально-психол. климат коллектива, "поле коллектива" и др.) изменяются через демонстрацию отношений, более притягательных для детей по сравнению с существующими (личный пример или пример коллектива; специально создаваемые воспитат. ситуации; средства сильного эмоционального воздействия, способные влиять на стиль отношений, напр. метод "взрыва" А. С. Макаренко, коммунар-ский сбор, ключевые общешк. дела). Деловые отношения изменяются через разграничение ролевых функций участников совм. деятельности, их прав и обязанностей, сохранение традиций и обычаев коллектива и др. Деловой атмосфере способствуют сменность дет. актива, устойчивость коллектива, отсутствие чрезмерной пед. опеки и др. Наиб, сложным является метод изменения неформальных межличностных отношений, к-рый осуществляется с помощью традиц. М. в. - убеждения, внушения, беседы, а также метода воспитывающих ситуаций, направленных на изменение положения ребёнка в коллективе, повышение групповой сплочённости и единства коллектива, метода коллективного самоанализа и др. Большое значение имеют приёмы социально-психол. тренинга, психол. игры, обучающие деловые и организационно-деятельностные игры и др.
Третья группа объединяет методы изменения компонентов воспитательной системы (коллективных целей, в т. ч. педагогических; представлений коллектива о самом себе и о своём месте в окружающем мире, об истории и перспективах дальнейшего развития). Педагоги могут влиять на эти компоненты, ставя перед учащимися новые цели, разъясняя смысл идей развития коллектива, стимулируя дет. фантазию, создавая новые традиции и т. д.
Все три группы составляют целостное единство, взаимосвязаны и взаимодополняемы. Они помогают создавать условия для развития личности.
ЛитМакаренко А. С., Пед. соч., т. 1, 4, М., 1983-84; Лихачев Б. Т., К вопросу о сущности и классификации методов воспитат. воздействия, СП, 1969, № 5; Коротов В. М., К вопросу о классификации методов воспитания, СП, 1970, № 3; Ривес Ю. Е., Методы и средства воспитания, СП, 1971, № 10; III у p к о- в a H. E., К дискуссии о классификации методов воспитания, СП, 1971, № 1; Огородников И. Т., К вопросу о классификации методов воспитания, СП, 1972, № 4; Конникова Т. Е., Общая характеристика методов воспитания, в кн.: Теория и методика коммунистич. воспитания в школе, М., 1974; Болдырев Н. И., Методика воспитат. работы в школе, М., 1981; Педагогика, под ред. Ю. К. Бабанского, M., 19882.
А. М. Сидоркин.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ в педагогике, приёмы, процедуры и операции эмпирич. и теоретич. познания и изучения явлений действительности. Система М. и, определяется исходной концепцией исследователя, его представлениями о сущности и структуре изучаемого, общей методологич. ориентации, целей и задач конкретного исследования.
В зависимости от аспекта рассмотрения М. и, в педагогике подразделяются: на общенаучные, собственно педагогические и методы др. наук; констатирующие и преобразующие; эмпирические и теоретические; качественные и количественные; частные и общие; содержательные и формальные; методы сбора эмпирич. данных, проверки и опровержения гипотез и теории; методы описания, объяснения и прогноза; спец. методы, используемые в отд. пед. науках; методы обработки результатов исследования.
Для выбора методов на каждом этапе пед. исследования необходимо знать общие и конкретные возможности каждого метода, его место в системе иссл. процедур. Так, эмпирич. М. и, создают фундамент для дальнейшего познания путём наблюдений, бесед, экспериментов и т. п.
Задача исследователя состоит в том, чтобы для каждого этапа исследования определить оптимальный комплекс методов, руководствуясь при этом след, требованиями: применять методы сравнительно-ист, анализа, позволяющие выявить эволюцию изучения проблемы и прогнозировать её дальнейшее исследование; использовать такое сочетание методов, к-рое позволяет получить разносторонние системные сведения о развитии личности, коллектива или др. объекта обучения (воспитания).
Применяемые методы исследования должны обеспечивать выбор оптимальной системы способов решения избранной пед. проблемы, улавливать динамику развития определённых качеств как в возрастном плане, так и в к.-л. промежуток времени, в течение к-рого проводится эксперимент, и предполагать смену способов пед. влияний с учётом изменения объекта обучения (воспитания), позволять анализировать не только ход уч.-воспитат. процесса, соч., его результаты, но и условия, в к-рых он функционирует.
Для получения информации о типичности тех или иных пед. явлений целесообразно использовать метод анкетирования. Сведения, полученные при анкетировании, сопоставляют с данными из др. источников - анализа документов, интервью, наблюдений и пр.
Беседа организуется с целью выявления индивидуальных особенностей личности, её мотивов, позиции. В педагогическом исследовании беседа применяется на стадии подготовки массовых анкетных опросов для определения области исследования, пополнения и уточнения данных массовой статистики и как самостоят, метод сбора психолого-пед. информации - в обследованиях малых выборок (см. Беседа).
Одним из методов получения первичной информации на ранних стадиях пед. исследования для предварит, знакомства с объектом является изучение литературы, документов и результатов педагогической деятельности. Различают письменные, статистич., иконографич. (кино- и фотодокументы, грампластинки), технические (чертежи, поделки, техн. творчество) и др. материалы.
Источником фактич. материала для пед. исследования служат текущая документация школ и др. учреждений образования, контрольные и проверочные работы учащихся, сочинения, рисунки и поделки детей, протоколы пед. советов и т. п.
Необходимо определить достоверность и адекватность док-тов, соответствие их изучаемой проблеме, знать методы, к-рыми были получены фиксированные в док-тах данные, круг док-тов и их сравнит, ценность для исследования, предпочтения общественным или личным, целевым или естественным, первичным или вторичным док-там.
Изучение и обобщение педагогического опыта учителей направлены на анализ состояния практики, выявление узких мест и конфликтов, элементов нового в деятельности педагогов, эффективности и доступности рекомендаций науки. Объектом изучения может быть массовый пед. опыт (для выявления ведущих тенденций), отрицат. опыт (обнаружение характерных недостатков и ошибок), передовой опыт.
M. H. Скаткин выделяет два вида передового опыта - пед. мастерство и новаторство. Пед. мастерство состоит в рациональном использовании рекомендаций науки. Новаторство определяет собственные метод, находки, новое содержание.
Обобщение передового опыта начинается с его описания на основе наблюдений, бесед, опросов, изучения док-тов. Далее проводятся классификация наблюдаемых явлений, их истолкование, подведение под известные определения и правила. Более высокий уровень анализа предполагает установление причинно-следств. связей, механизма взаимодействия разл. сторон уч. процесса, выявление внутр. закономерностей достижения успеха в обучении (воспитании). От описания опыта необходимо переходить к его анализу, выявлению типичного в деятельности учителя-новатора.
Критериями передового пед. опыта могут быть (В. И. Загвязинский) новизна,
высокая результативность и эффективность деятельности педагога, соответствие совр. достижениям педагогики и методики обучения, стабильность и возможность творческого применения др. педагогами, оптимальность опыта в целостном пед. процессе.
Внедрение передового пед. опыта в практику происходит через базовые и эксперим. школы, шефство педагогов-мастеров, а также путём его изучения и обобщения.
Одним из наиб, распространённых методов пед. исследования является наблюдение, представляющее собой целенаправленный и планомерный процесс сбора информации. Наблюдение отличается от обычной фиксации явлений систематичностью, опорой на определённую пед. концепцию. Наблюдение позволяет изучать целостный объект в его естеств. функционировании, проверяет адекватность и истинность теории в пед. практике.
В результате наблюдения формулируются гипотезы, к-рые проверяются, уточняются в ходе последующих наблюдений, переходя в теорию, объясняющую пед. явления. Наблюдения имеют определённую цель, проходят по заранее продуманному плану с детальным перечислением изучаемых вопросов. Этапы подготовки и проведения наблюдения включают: выбор объекта; постановку целей и задач; составление плана; подготовку необходимых документов и оборудования; сбор данных; оформление и анализ результатов, теоретич. и практич. выводов.
Различают: полевые наблюдения (в естеств. условиях) и лабораторные; формализованные (проводятся по жёсткой программе) и неформализованные; включённые и участвующие (в зависимости от участия наблюдателя в событиях и процессах). По частоте применения выделяют: постоянные, повторные, однократные наблюдения; по объёму: сплошные и выборочные; по способу получения: прямые (непосредственные), косвенные (опосредованные); в зависимости от объекта наблюдения: внешние, объективные, самонаблюдения. Тип наблюдения зависит от характера объекта и поставленных задач.
Недостатками наблюдения являются трудности охвата большого кол-ва явлений, вероятность ошибок в интерпретации событий с точки зрения мотивов и побуждений действующих лиц, излишняя идентификация наблюдателя со средой, недоступность наблюдению нек-рых явлений и процессов. Наблюдения также не позволяют вмешиваться в изучаемый процесс, изменять ситуацию, делать точные замеры. Результаты наблюдения необходимо сопоставлять с данными, полученными др. методами.
Научно - педагогическая экспедиция как метод пед. исследования позволяет получить сведения для изучения уч.-воспитат. работы на местах, в условиях, максимально приближенных к реальности, собрать большой и разносторонний материал в ходе самого исследования за короткий срок, оказывать помощь учителю, активно воздействовать на шк. практику.
Как правило, в пед. экспедиции участвуют специалисты разного профиля (щко-ловеды, дидакты, методисты), что даёт возможность для всестороннего и целостного изучения уч.-воспитат. процесса.
Комплексным методом пед. исследования является эксперимент, позволяющий получить новые знания о причинно-
571
следств. отношениях между пед. факторами, условиями, процессами за счёт планомерного манипулирования одним или неск. переменными факторами и регистрации соответствующих изменений в поведении изучаемого объекта или системы.
Метод экспертных оценок - комплекс логич. и матем. процедур - направлен на получение от специалистов информации, её анализ и обобщение с целью подготовки и выбора рациональных решений. Суть метода состоит в проведении экспертами анализа проблемы с качеств, или количеств, оценкой суждений и формальной обработкой результатов индивидуальных мнений.
С помощью метода экспертных оценок осуществляются: анализ сложных пед. процессов, явлений, ситуаций, характеризующихся в основном качественными, неформализуемыми признаками; прогнозирование развития отрасли знания, процессов обучения и воспитания и их взаимодействия с вне н. средой; определение и ранжирование по заданному критерию наиб, существенных фактор зв, влияющих на функционирование и развитие системы; оценка альтернативных решений и выбор предпочтительных вариантов. Осн. этапы реализации метода экспертных оценок: организация экспертизы, формулировка проблемы, цели эксперимента, установление ответственности и прав рабочей группы; подбор экспертов; проведение опроса экспертов; анализ и обработка полученных результатов.
Важнейший этап - опрос экспертов: индивидуальный или групповой, личный (очный) или заочный, устный или письменный. Методы коллективной работы экспертов - совещания, дискуссии, "мозговая атака", а также комплексные методы (деловые игры, сценарии). Индивидуальные экспертные оценки могут быть получены путём анкетирования, интервью, свободной беседы. К подбору экспертов при этом предъявляются определённые требования: компетентность, креативность, отсутствие склонности к конформизму, науч. объективность, аналитичность, широта, конструктивность мышления и др. Параллельно полезно применять метод самооценки учителями тех же сторон своей деятельности. В ходе анализа полученной информации можно использовать и метод ранговых оценок, когда выявленные факторы располагаются в порядке возрастания или убывания степени их проявления.
Разновидностью метода экспертных оценок является "пед. консилиум" (Ю. К. Бабанский), предполагающий коч-лективное обсуждение результатов изучения воспитанности школьников по определённой программе и по единым признакам, коллективное оценивание тех ил!< иных сторон личности, выявление причш i возможных отклонений в сформирован-ности тех или иных черт личнозти и пр.
При решении конкретных вопросов в отд. отраслях педагогики (дефектологии, производств, педагогике и др.) используются методы физиологии, генетики, биологии и пр. Применение методов электрофизиологии позволяет решать прикладные задачи (отбор детей во вспомогат. уч. заведения, разграничение умственной отсталости и задержек в развитии), исследовать функциональное состояние мозга и его анализаторов, динамику нервных процессов индивидуально-типологич. особенности учащихся, динамику формирования двигат. навыков, трудовых умений и т. д.
Между теоретич. и эмпирич. М. и, нет чёткой грани, их составными частями являются абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция, моделирование.
Уч.-воспитат. процесс в школе требует системного изучения. Системный подход применяется к явлениям, имеющим множество взаимосвязанных элементов, объединённых общностью функций и цели, единством управления и функционирования. Исследователь должен выявить компоненты и системообразующие связи пед. процесса или явления; определить осн. факторы, влияющие на функционирование этой системы; оценить роль и место данной системы как целостного образования в системе др. явлений; выявить отд. элементы или группы, на к-рые будет осуществлено преобразующее влияние; изучить процессы управления, обеспечивающие достижение поставленных целей; создать систему с улучшенным функционированием; внедрить полученные результаты в практику.
В фундаментальном исследовании применяются в основном теоретич. методы исследования и эксперимент. Прикладные пед. исследования и разработки требуют эмпирич. М. и. Существует определённое различие между методами изучения пед. систем в статике и динамике; отдельного, но представительного объекта (моногра-фич. метод) и множества объектов; между панельным и лангитюдным исследованием. Панельное исследование предполагает изучение одного и того же пед. объекта с определённым временным интервалом по одной и той же методике и программе. В лангитюдном исследовании изменение одного и того же объекта рассматривается прежде всего как функция времени.
Лит.: 3 а и к о в Л. В., О предмете и методах дидактич. исследований, М., 1962; Данилов М. А., Всеобщая методология науки и спец. методология педагогики в их взаимоотношениях, М., 1971; Проблемы методологии педагогики и методики исследований, М., 1971; Методы пед. исследований, М., 1979; Теория и практика пед. эксперимента. М.. 1979; Б а б а и с к и и Ю. К., Проблемы повышения эффективности пед. исследований, М., 1982; Загвязинский В. И., Методология и методика дидактич. исследования, М., 1982; Скаткин M. H., Методология и методика пед. исследований, М., 1986; Введение в науч. исследование по педагогике, М., 1988; Скалкова Я. [и др.], Методология и методы пед. исследования, пер. с чеш., М., 1989. В. М. Полонский.

МЕХТИ-ЗАДЕ Мехти Мамед оглы [5(18).1.1903, Дашкесан, - 1.5.1984, Баку], азерб. педагог, организатор нар. образования, д. ч. АПН СССР (1967), дер пед. наук, проф. С 1920 на пед. работе. В 1926 окончил Азерб. пед. ин-т, преподавал в нём, был зав. кафедрой, ректором. В 1952-54 и 1960-80 мин. просвещения Азерб. ССР. Осн. работы по общей педагогике, истории школы в Азербайджане, методике обучения рус. языку в нерус. школе.
Соч.: на азерб. яз. - Педагогика. Учебник для пед. высш. уч. заведений, ч. 1 - 2, Баку, 1958-59 (соавт.); в рус. пер. - Очерки истории сов. школы в Азербайджане, М., 1962; Расцвет нар. образования в Азербайджане, Баку, 1980. 3. И. Королев.

МЕЧ Сергей Павлович [25.1(6.2).1848, Смоленск, - 21.9.1936, Марьино, близ Гжатска, ныне Гагарин], географ-методист, педагог, писатель. Окончил естеств. отделение физ.-мат. ф-та Моск. ун-та (1870). Св. 30 лет преподавал в гимназиях и др. уч. заведениях Москвы. Выступал с публичными лекциями по географии; публиковал очерки и этюды, написанные в результате путешествий по России и др. странам. Уроки и лекции М., методически тщательно подготовленные, отличались живостью изложения даже сложного науч. материала, доступностью и принесли автору широкую известность среди педагогов. В 1902 оставил преподават. деятельность и жил в своей усадьбе, занимаясь лит. трудом, связанным гл. обр. с изданием своих уч. книг.
Географию рассматривал как "живую науку о живой Земле", обладавшую значит, образоват. и воспитат. потенциалом. Эту особенность стремился передать соответствующей системой преподавания её как шк. предмета. Главным считал развитие у учащихся на примерах "типичных местностей Земли" ясных представлений о геол.-геогр. явлениях и процессах, навыков осмысления геогр. данных упражнением не механической, а образной памяти, воображения и индукции. С этих позиций придавал большое значение как рассказу учителя, так и использованию карт, настенных картин, диапозитивов, а также экскурсиям. Ориентировал свою методику на формирование мышления учащихся, устойчивого интереса к учению, к самостоят, исследоват. и творч. деятельности. Эти принципы М. реализовал в ряде книг и учебников, к-рые не получили одобрения МНП, но были популярны у учащихся и педагогов. В 1887 опубл. кн. "Россия. Учебник отечественной географии" (к 1917 св. 30 переизд.). Традиц. материал М. освещал лаконично, доходчиво и систематично, в единстве всех компонентов геогр. описания каждой территории (геол. истории, климата, почв, рек и озёр, растительности и животного мира), подводя читателя к целостному восприятию хоз. жизни и быта населения, к-рые были даны в мастерски обрисованных лит. этюдах. В книге помещены значит, число картосхем и фотоиллюстраций, в большинстве своём выполненных М., а также репродукции нек-рых живописных и графич. произведений. В 1888 выпустил оригинальную тематич. хрестоматию "Россия. Геогр. сборник для чтения в семье и школе". Вместе с учебником она составила как бы единый уч. комплект (в 1923 вышло 15-е переизд. сборника, впоследствии ещё раз переработанное для трудовой школы). В 1898 вышли также "Геогр. этюды. Сборник чтений по всеобщей географии", освещавшие заруб, страны. Св. 20 изд. (до 1924) выдержали "Первые уроки географии", написанные в жанре бесед с детьми об окружающем мире. Внимание педагогов привлекла кн. "Маленькая гео-
572
графия России" (1906, 1916") - опыт лаконичного (76 стр.) описания в уч. целях всех территорий России. Метод, идеи М., наиб. подробно освещённые им в лекции (1892) "География как наука и как учебный предмет", вызывали значит, интерес и вместе с тем сомнения педагогов в возможностях обеспечения полноценных знаний по предмету. С позиций совр. пси-хол.-пед. наук наследие М. нельзя считать до конца исследованным.
Соч.: Центр. Азия, M., 191411; Уроки географии Европы, М., 1912е; Геогр. этюды. Семь публичных лекций, M., 19113; Альпы, M.. 191610; Палестина и Аравия, М., 1915"; Солнце, его строение и силы, из него исходящие, M., 19132.
Лит.: Ч еф ран о в С., С. П. Меч, VIII, 1936, № 6; Баранский H. H., Ист. обзор учебников географии, М., 1954; Козлов И. В., Певец географии - Сергей Меч, VIII, 1968, МЬ 2. И. Г. Нордега.

МЕЩЕРЯКОВ Александр Иванович (16.12.1923, дер. Гуменки, ныне в Рязанской обл., - 30.10.1974, Москва), де-фектолог, дер психол. наук (1971). Окончил филос. ф-т МГУ (1950). Науч. сотрудник (с 1952), зав. лабораторией (с 1961) в НИИ дефектологии АПН СССР. Организатор спец. уч.-воспитат. учреждения для слепоглухонемых детей в Загорске. Изучал особенности психич. развития слепоглухонемых детей, разрабатывал теоретич. основы системы их обучения и воспитания. Практически продемонстрировал возможность компенсации сложного дефекта путём развития высших психич. функций на основе единственного сохранного анализатора (осязательного). Гос. пр. СССР (совм. с И. А. Соколян-ским, 1980).
Соч.: Обучение и воспитание слепоглухонемых, М., 1962 (соред.); Первоначальное обучение слепоглухонемого ребенка, М., 1964 (соавт.); Слепоглухонемые дети, М.,
1974.
Лит.: А. И. Мещеряков, "Дефектология",
1975. № 1. Г. Л. Зайцева.

МИД (Mead) Маргарет (16.12.1901, Филадельфия, - 15.11.1978, Нью-Йорк), амер. этнограф и социолог, основатель этнографии детства как самостоят, науч. дисциплины. Окончила Колумбийский ун-т по специальности психология (1924), там же защитила докторскую диссертацию (1929). Сотрудник, затем куратор (1964-69) отдела этнологии Амер. музея естеств. истории. Проводила иссл. на о-вах Самоа (1925-26), Адмиралтейства (1928-29), Новой Гвинее (1931-33, 1938), Бали (1936-38). Проф. антропологии Колумбийского ун-та (с 1954) и ун-та Фордем (1968-70). Автор монографий и статей по этнографии, а также по социальной, возрастной и дифференциальной психологии, теории воспитания, социологии.
Науч. интересы М. концентрировались вокруг проблемы передачи от поколения к поколению культуры как единого системного целого. Отсюда её внимание к эт-нопедагогике и этнопсихологии, путям становления психич. и половых поведенческих стереотипов, закономерностям формирования нац. характера. М. уделяла большое внимание типологизации культуры в зависимости от специализи-ров. ин-тов обучения, соотношения отцовских и материнских ролей в воспитании, характера взаимодействия поколений в пед. процессе. В частности, отметила отсутствие переходных кризисных психол. явлений у подростков Самоа, продемонстрировав тем самым зависимость подросткового возраста от культурноспецифич. условий "врастания" ребёнка в мир взрослых. Разработала своеобразную оптимистич. социальную модель: полит, системой будущего общества должна стать "демократия участия", огромное значение в нём будет иметь опыт детей и стариков. Идеальный человек будущего, по М., - своего рода взрослый ребёнок, способный беспредельно радоваться жизни, сохранивший цельность, свежесть восприятия, и вместе с тем разносторонне образованный.
С о ч. в рус. пер.: Культура и мир детства. М., 1988.
Лит.: Margaret Mead. The complete bib-liography. 1925-1975, ed. by J. Gordan, The Hague - P., 1976. В. И. Беликов.

МИЖУЕВ Павел Григорьевич [16(28).2. 1861, Севастополь, - 1932, (?)], педагог, публицист. В нач. 1880-х гг. окончил Морское уч-ще в Петербурге. В 1885- 1902 преподавал франц. яз. в 6-й петерб. гимназии. В 1902-24 гл. библиотекарь Петерб. технол. ин-та. С 1906 одновременно преподавал в разл. вузах Петербурга, проф. После Окт. революции продолжал преподавательскую работу. Историк педагогики, автор трудов по истории зап.-европ. и амер. школы кон. 19 - нач. 20 вв., вёл хронику по вопросам просвещения за рубежом в пед. журналах ("Рус. школа", "Пед. сборник" и др.), писал на эти темы в "Пед. энциклопедии" под ред. А. Г. Калашникова (т. 3, 1930). Автор биографий выдающихся людей (в т. ч. Я. А. Коменского, 1896) в серии "Нашему юношеству о хороших людях", популярных книг по экономике, истории, гос. праву, жен. движению. Составил ряд учебников по франц. языку и англо-рус, словарь (1928).
Соч.: Жен. образование и обществ, деятельность женщин в Соединенных Штатах Сев. Америки, СПБ, 1893; Очерк развития и совр. состояния нар. образования в Англии, СПБ, 1896; Взгляды и деятельность нац. ассоциации для распространения техн. знаний и реформы ср. образования в Англии, СПБ, 1897; Образование во Франции: низшее, среднее и высшее, Варшава - СПБ - Витебск, 1900; Влияние нар. образования на нар. богатство, здоровье, нравственность и др. стороны обществ, жизни, СПБ, 1901; Школа и общество в Америке, СПБ, 1902; Вопрос о реформе ср. школы во Франции, СПБ, 1902; Нач. и ср. образование в Швеции, СПБ, 1903; Нар. образование и реформа ср. школы в Норвегии, СПБ, 1903; Ср. школа в Германии, СПБ, 1903; Жен. образование и обществ, деятельность женщин в Германии, СПБ, 1905; Нар. университетские дома в Лондоне, СПБ, 19072; Вечерние дополнит, школы и курсы в Англии, СПБ, 1908; Совр. школа в Европе и Америке, М., 1912; Главные моменты в развитии зап.-европ. школы, М., [1913]; Ср. школа в Англии и ее реформа в XX в., П., 1914; Ср. школа во Франции и ее реформа в XX в., П., 1917; Вопросы ср. школы в Европе и ответы на них Америки, М., 1922; Как другие народы стали грамотными, М., 1925; Практика и теория Дальтон-плана в Англии, Л., 1926.

МИКЕЛЬСОН, Микельсонс (Mi-kelsons) Роберте [5(17).1.1889, Савиен-ская волость, ныне в Мадонском р-не Латвии, - 19.11.1973, Рига], латв. педагог, ч.-к. АПН РСФСР (1957), канд. пед. наук (1965). Окончил Петерб. ун-т (1913) и Пед. академию (1914). На пед. работе с 1913. Преподавал в Тобольском пед. ин-те (1918-20), Опытно-показат. школе-коммуне им. П. Н. Лепешинского (1921- 1941), АКБ (1923-31). В 1941 зав. метод, кабинетом Наркомпроса Латв. ССР, зав. кафедрой педагогики Рижского (1941) и Чуваш. (1941-44) пед. ин-тов. В 1944- 1947 нач. Управления школ Наркомпроса, в 1947-56 зам. мин. просвещения Латв.
ССР. Директор НИИ школ Мин-ва просвещения Латв. ССР (1956-68). Один из организаторов подготовки пед. кадров в Латв. ССР. Изучал проблему воспитывающего характера обучения и др. вопросы уч.-воспитат. процесса в школе. Был одним из инициаторов ист.-пед. исследований в республике.
Соч.: Учет и контроль уч. работы уч-ся школы взрослых, М. - Л., 1929; Предупреждение отставания и ликвидация второгодничества, М., 1938; О самостоят, работе уч-ся в процессе обучения, М., 1940; Нар. образование в Латв. ССР, Рига, 1957; Школы Сов. Латвии за 20 лет, Рига, 1960 (на латыш, яз.).
Я. Рудзитис.

МИЛЛЬ (Mill) Джон Стюарт (20.5.1806, Лондон, - 8.5.1873, Авиньон), англ, философ-позитивист, экономист и обществ, деятель. Осн. пед. взгляды М. изложены в его речи (1867) при вступлении на пост ректора ун-та в Сент-Андрусе (Шотландия), в к-рой он отстаивал принцип сочетания естеств.-науч. и гуманитарного образования. В предложенном им уч. плане много времени отводилось на изучение древних языков, меньше внимания уделялось математике и естествознанию, исключались новые языки и литература, оставляемые для самостоятельного изучения.
Сам М. явился объектом весьма примечательного пед. эксперимента, проведённого его отцом, философом Джеймсом Миллем, к-рый стремился дать сыну с 3 до 14 лет разностороннее гуманитарное и естеств.-науч. образование, воспитав в нём чёткость, последовательность, самостоятельность мышления. Результатом эксперимента было чрезвычайно раннее интеллектуальное развитие М., едва не приведшее его на грань психич. расстройства (пед. приёмы и методы Дж. Милля подробно изложены в "Автобиографии" Джона Стюарта, 1873; рус. пер. 1874, 1896).
Как публицист и обществ, деятель, теоретик либерализма и фритредерства М. отстаивал равноправие женщин, свободомыслие, широкое избират. право. Филос., психол. и общеполит. взгляды М. имели немалое, хотя и косвенное влияние на последующее развитие пед. мысли.
С о ч. в рус. пер.: Речь об университетском воспитании., в кн.: Новейшее образование, его истинные цели и требования, СПБ, 1867.
Лит.: Туган-Барановский М., Джон Стюарт Милль. Биографич. очерк, СПБ, 1892; R у an A., The philosophy of J. S. Mill, [L., 1970]. M. С. Роговин.

МИЛОСЕРДИЕ, сострадательная и деятельная любовь, выражающаяся в готовности помочь нуждающимся (людям и всему живому). М. - одно из существенных выражений гуманности. В понятии М. соединились духовно-эмоциональный (переживание чужой боли, как своей) и конкретно-практич. (порыв к реальной помощи) аспекты. Без первого аспекта М. превращается в филантропию, без второго - ограничивается сентиментальностью. М. бескорыстно, однако, в отличие от милостыни, оно является не просто актом бескорыстия, а деятельным соучастием в судьбе др. человека.
Проповедь М. впервые нашла отражение в религ. учениях, прежде всего в буддизме и христианстве. М. было свойственно разл. слоям населения, мн. состоятельные лица в разл. странах не только жертвовали значит, суммы на удовлетворение нужд сирот и одиноких престарелых, но и стремились личным участием помочь им. В сов. теории морали М. долгое время не получало адекватного осмысления и оценки и даже отрицалось как явление, не отвечающее интересам классовой и полит, борьбы. Тем не менее в годы Вел. Отеч. войны М. особенно ярко проявилось в народе. В последующие годы пренебрежение М. негативно отразилось на нравств. здоровье людей и воспитании детей. Дефицит сострадания и сочувствия сказался на благополучии семейных отношений, участились случаи отказа от детей, от забот о престарелых родителях и т. п.
Со 2-й пол. 80-х гг. М. стало возвращаться в жизнь общества, создаются благотворит, фонды для помощи пострадавшим от стихийных бедствий, жертвам войн и межнац. конфликтов и др. М. воспитывается с раннего дет. возраста и является неотъемлемым свойством гуманной личности. Осн. метод воспитания способности к М. - личный пример родителей, взрослых, их повседневная деятельность.

МИЛЬТОН, Милтон (Milton) Джон (9.12.1608, Лондон, - 8 или 9.11. 1674, там же), англ, поэт и мыслитель, публицист, полит, деятель. Учился в Кембридже, в 1632 получил степень магистра. В 1638-39 совершил путешествие в Италию, где встречался с виднейшими ев-роп. учёными. В ранней поэзии М. сказалось знакомство с философией Ф. Бэкона. В его воззрениях сочетались гума-нистич. традиции и пуританская религиозность.
С 1640 М. был воспитателем детей сестры и др. мальчиков из семей известных пуритан. В преподавании особое внимание уделял арифметике, геометрии и тригонометрии, с. х-ву и естеств. наукам, астрономии, географии и медицине. Занимался с учениками спорт, упражнениями и воен. делом. В 1644 по просьбе С. Хартлиба, главы кружка последователей Я. А. Коменского, опубликовал трактат "Of edu-cation" ("Об образовании"), где излагал принципы воспитания и образования будущих правителей гос-ва. Идея трактата - возрождение нек-рых образоват. принципов Платоновской академии. Ученикам предоставлялась большая интеллектуальная свобода; от них требовалось глубокое знание лит-ры, философии, прак-тич. овладение разными видами иск-в. Предполагалось изучение права, основ медицины, с. х-ва, естеств. наук, древних языков, логики, знакомство с сочинениями древних авторов. "Академию" М., рассчитанную на 150 учеников, предполагалось расположить за чертой города, на обширной территории; атлетич. занятия на свежем воздухе должны были дополнить энциклопедич. образование. Ученикам прививались волевые качества и выдержка. Трактат "Об образовании" подвергся критике как проект элитарной школы,
идущий вразрез с распространёнными в Англии педагогическими идеями Я. А. Ко-менского.
В др. сочинениях М. затрагивал вопросы всеобщего образования и высказывал более демокр. взгляды. Вслед за Ф. Бэконом и Коменским полагал, что конечная цель воспитания - победить пороки человеческой натуры, "первородный грех", и сделать отношения между людьми более совершенными. Ещё в 1641 высказал мысль, что епископские земли и доходы следует использовать для финансирования школ. В 1654 в трактате - "Вторая защита англ, народа" М. убеждал Кромвеля уделить внимание образованию как мальчиков, так и девочек за гос. счёт. В 1659 он писал о необходимости широкого образования народа и соединении в обучении теории с практикой. В утопич. проекте "Скорый и лёгкий путь" (1660) высказывался за организацию школ и академий для ср. и низших слоев дворянства в каждом графстве. Выступал против схо-ластич. методов преподавания; предлагал сократить обучение латыни до 1 года и использовать её как средство, а не самоцель. Учебник лат. грамматики, составленный М., прост и доступен. Существующие ун-ты М. предлагал заменить более демократичными колледжами, расположенными в каждом графстве. После Реставрации (1660) это предложение было реализовано в т. н. академиях диссенте-ров - колледжах университетского типа для религ. нонконформистов, к-рым был закрыт доступ в Оксфорд и Кембридж (см. в ст. Великобритания).
Пед. взгляды М. были частью его широкой программы полит., социальных и культурных преобразований, отражённой в многочисл. памфлетах, в к-рых М. выступал как последоват. республиканец, оправдывающий казнь короля-тирана, обосновывающий теории нар. суверенитета, естеств. права, обществ, договора и др. Тираноборч. сочинения М. были публично сожжены палачом (1660). Осмысление событий революции нашло выражение в знаменитых поэмах "Потерянный рай" (1667), "Возвращенный рай" (1671), трагедии "Самсон-борец" (1671), в "Истории Британии" (т. 1-6, 1670) и др. соч.
С оч.: The works, v. 1-20, N. Y., 1931- 1940; Milton on education, New Haven, 1928.
Лит.: Кон И. С., Дж. Мильтон как социально-полит, мыслитель, ВФ, 1959, № 1; Самарин Р. М., Творчество Джона Мильтона, Ми964; SensabaughG. F., Milton on learning, "Studies in Philology", 1946, v. 43; Parker W. R., Education: Milton's ideas and ours, "College English", 1962, v. 24; P a r k er W. R., Milton. A biog-raphv, v. 1 - 2, Oxf., 1968; W i l s o n A. N., The life of John Milton, Oxf. - N. Y., 1983.
T. А. Павлова.

МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СССР (Минвуз СССР), центр, орган гос. управления высшей и ср. спец. школой в 1946-88. Учреждено как Мин-во высшего образования СССР. В 1959 преобразовано в союзно-респ. мин-во под назв. М. в. и с. с. о. Предшественники: Гл. управление по высшей школе при ВСНХ СССР (1928), Всес. к-т по высшей техн. школе (1932), Всес. к-т по делам высшей школы при СНК СССР (1936-46; с 1937 осуществлял общее метод, руководство и системой ср. спец. уч. заведений).
Осн. задачами Минвуза СССР были: развитие и совершенствование системы
высшего и ср. спец. образования, разработка осн. показателей по перспективному и текущему планированию отрасли; издание общих уч.-метод, материалов по высшему и ср. спец. образованию и координация действий союзных республик в подготовке квалифициров. специалистов; развитие н.-и, работ в высшей школе; подготовка и повышение квалификации науч.-пед. кадров и их аттестация; осуществление междунар. связей в области высшего и ср. спец. образования.
По согласованию с респ. мин-вами и ведомствами Минвуз СССР определял перечни специальностей, по к-рым велась подготовка кадров, утверждал уч. планы и программы, правила приёма в высшие и ср. спец. уч. заведения и док-ты, касающиеся уч. и науч. работы в них, координировал издание учебников и др. пособий.
Для обеспечения руководства уч. заведениями Минвуз СССР создал (1987) уч.-метод, объединения по группам родств. специальностей на базе региональных центров во главе с ведущими вузами. При мин-ве состояли Науч.-техн. совет, Совет по высшему и ср. спец. образованию, науч.-метод, советы по отраслям образования, Общесоюзный совет по делам иностр. учащихся и др.
В системе Минвуза СССР работали Сев.-Кавк. науч. центр высшей школы (осн. в 1970) в Ростове-на-Дону, НИИ проблем высшей школы (НИИ ВШ, осн. в 1974, ныне НИИ высшего образования в Москве), уч.-метод, кабинеты по видам обучения (до 1987) и др. учреждения.
Офиц. издание - "Бюллетень Мин-ва высшего и ср. спец. образования СССР" (выходил с 1933). Мин-во издавало тео-ретич. и метод, журналы, науч. периодику, а также уч.-пед. и метод, литературу через изд-во "Высшая школа" (осн. в 1939).
Министры: 1946-51 - С. В. Кафтанов, 1951-53 - В. Н. Столетов, 1954- 1986 - В. П. Елютин, 1986-88 - Г. А. Ягодин. Мин-во упразднено с образованием Гос. к-та СССР по нар. образованию.

МИНИСТЕРСТВО НАРОДНОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ (МНП), центр, гос. учреждение в России (1802-1917), ведавшее вопросами образования. Создано 8 сент. 1802 при общем учреждении рос. мин-в, имело целью "воспитание юношества и распространение наук". Ведало уч. заведениями (кроме воен., духовных и др. ведомственных), учёными об-вами, Академией наук и (до 1863) цензурой; одной из важнейших задач МНП считалось учреждение ун-тов. До 1810 МНП подчинялось непосредственно императору под общим надзором Сената. С 1810 законопроекты и др. вопросы управления нар. образованием предварительно вносились на рассмотрение Гос. совета, а с 1812 и К-та министров. Руководящим органом МНП при его возникновении было Гл. правление училищ, являвшееся Советом министра. В 1817 при Гл. правлении училищ был учреждён Учёный к-т для рассмотрения разл. проектов, касающихся науч. учреждений и уч. заведений, а также для заключений об уч. пособиях и руководствах. В 1831 он был упразднён, но в 1856 восстановлен и с 1863 переименован в Учёный к-т МНП. Исполнит, органом МНП являлся Деп. нар. просвещения (ДНП), образованный в 1803. После 1815 МНП преобразовано в Мин-во духовных
574
дел и нар. просвещения (1817), в к-ром объединялось управление церквами всех вероисповеданий, науч. учреждениями и уч. заведениями. Новое ведомство должно было, согласно царскому указу, "водворить в общественное воспитание начала веры и монархизма, торжества откровения и покорности властям над порывами разума и воли". В 1824 вопросы православия были переданы в ведение Синода, а МНП продолжало ведать остальными конфессиями до 1832. В 1825 была образована Канцелярия министра нар. просвещения. В связи с восстанием декабристов (1825) пр-вом была признана необходимость пересмотра уставов всех уч. заведений для жёсткого проведения принципа сословности. Этой цели должен был служить К-т устройства уч. заведений, созданный при МНП в 1826. С учреждением К-та значение Гл. правления училищ упало. С 1834 МНП собирались и издавались источники по отеч. истории; в 1835-62 ведало цензурой.
В результате реформ 1860-х гг. МНП было подвергнуто реорганизации, к-рая имела целью упрощение адм. аппарата и проведение децентрализации управления (1863). Была упразднена Канцелярия министра, Гл. правление училищ преобразовано в Совет министра, Деп. нар. просвещения получил менее сложную и более рациональную структуру. В 1893 при Деп. нар. просвещения было образовано Отделение пром. уч-щ, преобразованное в 1904 в Отдел пром. училищ. В его ведении находились высш. техн. уч. заведения, ср. и низшие техн. уч-ща, ремесленные школы, а также проф. курсы и классы при общеобразоват. уч. заведениях. В 1904 была проведена коренная перестройка Деп. нар. просвещения. В его составе был образован Деп. общих дел, заведовавший личным составом МНП и финанс. делами, что давало возможность Деп. нар. просвещения сосредоточиться на уч.-воспитдт. и науч. вопросах. Если реформа 1863 усилила значение Деп. нар. просвещения, то преобразование 1904 окончательно превратило его в основную, наиб, значительную часть МНП.
В нач. 20 в. МНП ведало науч. учреждениями (Академия наук, науч. комиссии, нек-рые б-ки, обсерватории, музеи), высшими (ун-ты) и ср. общеобразоват. (гимназии, реальные и техн. уч-ща, пансионы, жен. курсы, учительские ин-ты и семинарии, пед. курсы и др.) уч. заведениями, а также учреждениями по нач. образованию. Временное пр-во (1917) сконцентрировало в МНП управление всеми высш. гос. и частными уч. заведениями, нач. училищами всех ведомств, благотворит, учреждениями; внесло адм. перемены в структуру МНП; Отдел пром. уч-щ переименован в Деп. проф. образования, упразднены Совет министра и Уч. комитет. В июне 1917 при МНП был создан совещат. орган - Государственный комитет по народному образованию.
После Окт. революции вместе с др. мин-вами МНП прекратило своё существование (1918).
Периодич. органом МНП был "Журнал Мин-ва нар. просвещения" (1834- 1917).
министры: 1802-10 - П. В. За-вадовский, 1810-16 - А. К. Разумовский, 1816-24 - А. Н. Голицын, 1824- 1828 - А. С. Шишков, 1828-33 - К. А. Ливен, 1833-49 - С. С. Уваров, 1850-53 - П. А. Ширинский-Шихмаtob, 1853-58 - А. С. Норов, 1858- 1861 - E. П. Ковалевский, июнь-дек. 1861 - Е. В. Путятин, дек. 1861-66 - А. В. Головнин, 1866-80 - Д. А. Толстой, 1880-81 - А. А. Сабуров, 1881- 1882 - А. П. Николаи, 1882-97 - И. Д. Делянов, 1897-98 - врем, управляющий H. M. Аничков, 1898-1901 - Н. П. Боголепов, 1901-02 - П. С. Ван-новский, 1902-04 - Г. Э. Зенгер, 1904-05 - В. Г. Глазов, 1905-06 - И. И. Толстой, 1906-08 - П. М. Кауфман, 1908-10 - А. Н. Шварц, 1910- 1914 - Л. А. Кассо, 1914-15 - Д. Д. Кузьмин-Караваев (и, о.), 1915-16 - П. Н. Игнатьев, 1916 - февр. 1917 - управляющий Н. К. Кульчицкий, март - июль 1917 - А. А. Мануйлов, июль - авг. 1917 - С. Ф. Ольденбург, сент. - окт. 1917 - С. С. Салазкин.
Лит.: Сб. постановлений по МНП. [1802 - 1900], т. 1 - 17, СПБ, 1864-1904; Сб. распоряжений по МНП. (1802-1879, 1898-1904), т. 1-7, 14-16, СПБ, 1866- 1907; Рождественский С. В., Ист. обзор деятельности МНП (1802-1902), СПБ, 1902; Георгиевский А. И., К истории Ученого комитета МНП, СПБ, 1902; [E p о щ-к и и Н. П.], История гос. учреждений дорев. России, М., 1968. А. А. Пинский.

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ СССР, центр, орган гос. управления в области общего ср. образования, дошк. и внешк. воспитания, подготовки и повышения квалификации пед. кадров. Действовало в 1966-88 как союзно-респ. мин-во.
Осн. задачи: разработка и проведение мероприятий по совершенствованию системы шк. образования, определение содержания общего ср. образования, трудовой и допрофессиональной подготовки учащихся школ; развитие пед. науки; совершенствование уч. планов и программ для ср. общеобразоват. школы по основам наук, подготовка и издание на их базе учебников и др.
При мин-ве состояли Академия педагогических наук СССР, Учёный метод. и др. советы, вт. ч. действовавшие на обществ, началах, а также Центр, дет. экскурсионно-туристич. станция.
В области общего образования и воспитания детей и молодёжи мин-во координировало деятельность др. мин- в и ведомств СССР; тесные контакты поддерживались с Мин-вом высш. и ср. спец. образования, в систему к-рого входили нек-рые пед. ин-ты и училища и с Гос-профобром СССР. В мин-ве был учреждён Совет по вопросам ср. общеобразоват. школы.
Офиц. издание - "Бюллетень нормативных актов..."(с 1980). Органом мин-ва и ЦК профсоюза работников просвещения, высш. школы и науч. учреждений была - "Учительская газета" (выходит с 1924\ Мин-во издавало журн. "Народное образование" (совм. с Мин-вом просвещения РСФСР; выходил с 1946), отраслевые пед. и предметные науч.-метод. журналы.
Министры: 1966-84 - М. А. Прокофьев, 1984-88 - С. Г. Щербаков. Мин-во упразднено в марте 1988 с созданием Гос. к-та СССР по нар. образованию.
ЛитПар. образование в СССР. Общеобразоват. школа. Сб. док-тов. 1917 - 1973, Ми974: II значив Ф. Г., Управление просвещением в СССР, М., 1977; Нар. образование в СССР, под ред. М. А. Прокофьева, М., 985; Дорохова Г. А., Законо-дательсню о нар. образовании, М., 1985. Ф. Г. Паначин.

МИНСКИЙ Ефим Маркович [13(26).12. 1906, Одесса, - 9.2.1986, Москва], педагог, организатор и пропагандист внешк. воспитания. С 1924 рабочий типографии в Одессе. В 1929 создал на Украине Станцию дет. развлечений и стал её директором. Впоследствии станция была реорганизована в Дом худож. воспитания детей, в 1935 на его базе открыта первая в СССР дет. игротека (с 1941 центр, дет. игротека Наркомпроса УССР). В 1946 М. создал игротеку при моек. гор. Доме пионеров и в течение 20 лет руководил ею. Организовал прокатный фонд игр, игротеки-передвижки в школах-интернатах, дет. домах, пионерских лагерях, по его инициативе при моек. Дворце пионеров и школьников создана дет. фабрика игр. Им предложены ежегодный праздник "Неделя игры и игрушки", заочный "Клуб на дому" - клубигровых состязаний детей и родителей. При разработке игр М. стремился учитывать возрастные особенности и интересы детей, подчёркивал развивающий, пропедевтич. и эмоцио-нально-психол. характер игровой деятельности.
Соч.: Игротека в дет. внешкольных учреждениях и школах, М., 1953; Игровые площадки для детей, М., 1969; Большой путь игры, СП, 1972, МЬ 5; Клуб на дому, в. 1 - 2, М., 1983-85; Без игры нет детства, НО, 1985, № 8; Игры и развлечения в группе продленного дня, M., 19863; От игры к знаниям, M., 19872; Пионерская игротека, М., 19873. О. С. Газман.

МИРОВОЗЗРЕНИЕ, целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества.
В основе М. лежит миропонимание, т.е. совокупность определённых знаний о мире. Эти знания и представления относятся не только к настоящему, но и к прошлому, и к ожидаемому будущему. Они скрепляют в единое целое духовный мир людей. На основе таких знаний и представлений возникали, формировались и развивались традиции во всех сферах человеческой деятельности.
В М. входит также и мировосприятие, к-рое выражено в определённых идеалах, моделях и образах реальности, формирующихся в практич. жизни, иск-ве, лит-ре, науке, религии. Понимание того, что хорошо или плохо в обществе и как оно должно быть устроено, нередко задаётся примерами из реальной жизни или из мира, создаваемого иск-вом и лит-рой.
М. всегда насыщено чувственными отношениями. Это может быть ощущение гармонии с миром или разлада с ним, удовлетворённость или неудовлетворённость реальностью. Мировоззренчески важные аспекты действительности могут рассматриваться личностью с чувством радости, стыда, тревоги. Восприятие ожидаемого будущего может быть оптимистичным, пессимистичным или даже трагичным. "Что войны, что чума? - конец им виден скорый, /Им приговор почти произнесен. /Но кто нас защитит от ужаса, который /Был бегом времени когда-то наречен?", - писала А. Ахматова. Важнейшей оценкой М. является степень его истинности. Но М. можно оценивать и с точки зрения его систематичности, широты охвата социальной практики, глубины и всесторонности осмысливания жизни, а также с точки зрения эффективности решения проблем конкретного че-
575
ловека. При этом могут возникать противоречия между разл. ценностными характеристиками М. Такое положение нельзя абсолютизировать. Пессимистич. М. может на конкретном этапе развития общества наиб, глубоко отражать состояние совр. культуры и т. о. стать стимулом к более глубокому отображению недостатков реальности, сконцентрировать усилия на их преодолении. В истории культуры существовало немало произведений с пессимистич. акцентами, к-рые внесли довольно значит, вклад в понимание реальности и возможности её преобразования. Такого рода М. способствовало выходу общества из кризиса и тем самым стимулировало его развитие. С другой стороны, оптимистич. М. может быть слабо обоснованным, не раскрывающим реальных проблем, а потому убаюкивающим и дезориентирующим. М. всегда тесно связано с переживаемыми обществом стадиями его развития, совокупностью тех проблем, к-рыми непосредственно живёт общество, разл. социальные группы.
В М. могут проявляться как догматизм, так и скептицизм. И, как всегда в жизни, существует наиб, адекватно отображающая суть дела позиция разумного критицизма. Догматик абсолютно уверен в правильности всех положений, лежащих в основе его М., и не способен учесть к.-л. критику извне, осуществляющуюся как в рамках других мировоззренч. ориентации, так и через прямое столкновение с реальностью, к-рое показывает несоответствие тех или иных сторон жизни сложившимся установкам этого М. Скептик, в отличие от догматика, напротив, во всём сомневается, и эти сомнения блокируют возможности реально опереться на к.-л. прочные мировоззренч. установки. Он попадает в плен постоянно меняющихся мировоззренч. позиций, к-рые случайно заимствует из культуры, и, т. о., оказывается не в состоянии иметь достаточно целостное М. Наиб, правильная позиция - выработать, не боясь каких-то трудностей на этом пути, целостное М., ориентируясь на исторически сложившиеся традиции, и относиться к нему т. о., чтобы оно всегда было открыто для дальнейшего развития, для ассимиляции всего разумного, что имеется в др. мировоззренч. ориентациях. Ни одна мировоззренч. позиция не могла оставаться неизменной под давлением реальной истории. И наиб, глубокие из них потому и выжили, что смогли ассимилировать в себе всё ценное, всё мировоззренчески значимое, что давала история мировой культуры.
М. всегда связано с убеждением. У каждого человека его мировоззренч. взгляды складываются в результате длительной, сложной, часто мучительной интеллектуальной работы. Такие взгляды становятся фундаментом его духовной культуры, сущностью его "Я", определяют жизненные позиции, его совесть.
М. отд. личности, социальной группы, определённого общества или эпохи хотя и оказываются взаимосвязанными, существенно отличаются друг от друга как по особенностям процесса их формирования, так и по своему содержанию.
М. может формироваться стихийно, на основе обыденного опыта или в результате взаимодействия разл. мировоззренч. установок, либо осознанно, посредством теоретич. разработки фундаментальных идей, идеалов, принципов.
M. человека нередко базируется на его непосредственном жизненном опыте. На разных этапах развития культуры возможности получения информации, конечно, различны, и всё же существуют нек-рая обыденная жизнь и обыденное сознание, в рамках к-рых может формироваться М. Такое М. всегда характеризуется недостаточной систематичностью, эклектичностью. Оно содержит в себе фрагменты разрозненных, недостаточно обоснованных знаний, элементы философии и мифологии. У человека, М. к-рого сформировалось гл. обр. на базе обыденной жизни, возникает много трудностей с объяснением окружающего его мира, и часто он не только даёт неадекватные ответы на возникающие перед ним вопросы мировоззренч. характера, но даже не в состоянии ответить на них вообще. М. такого рода функционирует в обществе как многовариантное. Оно сильно зависит от изменений, происходящих в обществ, сознании, от слухов, расхожих мнений, от уровня культуры субъекта, его социального положения. Оно может быть как религиозным, так и безрелигиозным. Его содержание существенно меняется в зависимости от условий жизни человека.
В обществе издавна существовало и сознательное стремление выработать целостное и обоснованное М., в рамках к-рого была бы осмыслена вся история человечества, его познават. и преобразоват. деятельность, его культура и нравств. ориентиры. Эта задача, конечно, не по силам одному, даже гениальному человеку. Она решается мн. людьми, часто разл. поколений, в русле определённой традиции, той или иной философии. Соз-нат. стремление выработать такого рода М. проявляют разл. социальные группы людей, полит, партии, к-рые видят в нём основу не только духовного единения, но и программ конкретных действий по преобразованию общества. М. социальных групп может быть религиозным и безрелигиозным, причём в первом случае его разработка осуществляется с опорой на теологию.
В любом обществе всегда есть много разнообразных филос. доктрин, к-рые по-разному осмысливают совр. культуру, всю историю человечества и его будущее. Они дают не только разные решения обсуждаемых проблем, но и по-разному решают вопрос о самом их выделении, по-разному определяют области своей компетенции. Радикально отличаются, напр., друг от друга экзистенциалистская и позитивистская философия, многообразные направления религиозной философской мысли и атеистич. филос. концепции.
Каждый человек свободен в выборе своего М., однако он не может быть свободным от обществ, отношений. В тоталитарных обществ, структурах официальное М. навязывается человеку, оно проникает в основу культуры, образовательной системы, массовой информации. И человеку в этих условиях очень трудно осуществить действительно свободный выбор.
В демокр. обществе вопрос о М. каждого человека является его личным делом без к.-л. ограничений. То же самое относится и к мировоззренч. основе программных док-тов обществ, организаций. Гос-во следит лишь за тем, чтобы в них не содержалось призывов к насилию, к низвержению существующего строя.
Вместе с тем само гос-во берёт на себя обязанность предоставить каждому условия для овладения фундаментальными знаниями о природе, обществе, человеке, необходимыми для свободного и осознанного выбора системы ценностей, ' мировоззренч. позиций. В условиях плюрализма мировоззренч. ориентации гос-во берёт на себя защиту только ценностей, отражённых в конституции страны, в междунар. правовых нормах. Такая идеология закладывается в основу гос. системы образования, служит базой для деятельности гос. средств массовой информации, гос. учреждений. Она призвана обеспечить свободу совести и убеждений всех граждан, объединить их в решении задач, связанных с развитием общества, гос-ва, страны.
В М. человека всегда проявляются черты соответствующего времени, к-рые определяют общие жизненные ориентации людей, их стиль мышления, представления о реальности. Здесь уместно говорить о М. эпохи.
На протяжении многих тысячелетий в духовной жизни первобытного общества господствовало мифологич. М. Синкре-тич. культура того времени цементировалась мифами, к-рые передавались из поколения в поколение и в к-рых рассказывалось о происхождении мира, животных, человека, о деяниях богов. В них описывались события, относящиеся к давно минувшему, но имеющие решающее значение для сегодняшнего дня. Ведь всё "тогда" происходившее рассматривалось не только как важное для понимания окружающего мира, но и как образец для действия, поведения людей "теперь". Неразвитость языка, отсутствие возможностей выразить абстрактные понятия, неумение древними людьми различать связи части и целого, а также причинно-следственные и пространственно-временные связи и др. - всё это приводило к тому, что М. того времени было слабо систематизировано, включало в себя значит, долю образных и эмоциональных компонентов. Миф представлял собой не только повествование. 4ejpes обряды, в к-рых его содержание как бы воспроизводилось и передавалось непосредственно, он был органически включён в жизнь людей. В мифе отражалось единство рода. В нём закреплялись все нормы поведения людей. Чужой миф, в к-рый не были посвящены члены рода, не мог иметь для них никакого значения. Отражая традиции рода, миф не нуждался в проверке. Индивидуальный опыт был не в состоянии как-то влиять на него. Вне рода человек существовать не мог. Поэтому традиционность мифологич. М, имела жизненно важное значение для первобытного общества.
По мере распада мифологич. культуры мировоззренч. аспекты духовной жизни общества стали концентрироваться в возникающей в это время особой форме обществ, сознания - философии. И с тех пор систематически развитое и обосновываемое М. стало создаваться на её основе. Это вовсе не значит, что в др. сферах культуры, таких, как наука, лит-ра, иск-во, религия, не приобреталось мировоззренчески ценное знание. Однако в них оно возникало в контексте спец. задач соответствующих видов человеческой деятельности, в их языке. И, конечно, оно не могло быть ни систематизированным, ни в достаточной мере обоснованным.
576
В истории европ. культуры стремление к рационально обоснованному М. выявилось наиб, чётко в Др. Греции. Здесь родилась философия как вид теоретич., доказательного и систематизиров. размышления над мировоззренч. проблемами. Первые образцы рационально построенного М. несли на себе отпечаток мифологич. сознания. Пифагор - великий математик и философ древности, рассматривавший мир как гармонию чисел, вместе с тем верил в бессмертие, единство всех живых существ, строго следовал предписаниям братства, к-рое сам он основал:
"не смотрись в зеркало около огня";
"не ходи по большой дороге";
"не поднимай то, что упало";
"сердца не ешь..."
Философия антич. мира сразу стала плюралистичной. И хотя каждый философ стремился построить целостное М., ему не удавалось занять монопольное положение в культуре. И по сей день важнейшей особенностью развития философии является то, что она ни в один период истории не воплощалась в к.-л. одной системе.
М. ср.-век. Европы сложилось в результате синтеза христианства и антич. культуры. Его формирование сопровождалось интенсивным взаимодействием многочисл. религ. верований, что привело в итоге к возникновению наднац. мировой монотеистич. христ. религии. Особая роль здесь принадлежала иудейской религии, к-рая не только в наиб, чёткой форме развила идею единобожия, но и в 3-2 вв. до н. э. смогла отобразить свои основоположения в единой Священной книге. В течение 2-й пол. 1 в. - нач. 2 в. н. э. были написаны важнейшие христ. тексты, образовавшие Новый завет. Осн. догматы христ. вероучения канонизированы в 325 на первом Вселенском соборе христ. церкви.
Раннее христианство утверждалось в жизни общества в ожесточённой борьбе с ересями, языческими культами, гос-вом. Как религия широких нар. масс, весьма далёких от антич. науки, иск-ва, философии, оно формировалось в оппозиции к антич. культуре. Решающее значение для статуса христ. М. в Европе имела легализация христианства и признание его равноправия с др. культами, к-рое было осуществлено в нач. 4 в. Халкидон-ский собор 451 уже смог зафиксировать окончательное утверждение в Римской империи христ. религии в качестве государственной.
М. эпохи средневековья, через призму к-рого европейцы воспринимали действительность на протяжении тысячелетия, представляет собой удивительный феномен истории. Духовная культура этого времени - это многомерный и вместе с тем целостный мир со своими гармониями и оппозициями, творческими успехами и поражениями, нравств. подвигами и страданиями. Она была пронизана религ. чувством. Жития святых - наиб, популярный жанр лит-ры. Церковный храм представлял собой образец архитектуры. В живописи доминировала икона, в скульптуре - изображение святых. Выраженная в особом языке, отразившем специфику эпохи, образа жизни, стиля мышления того времени, эта культура дала немало ценного для всего человечества. Подчинённость филос. восприятия действительности теологическому была важнейшей особенностью философии. Служение богословию ср.-век. мыслителю вовсе не казалось недостойным. Ведь в богословии, как считали тогда, содержится наивысшее обобщение человеческого опыта. Оно указывало путь к пониманию действительности и самого человека, задавало нравств. ориентиры в обществе, наставляло каждого в повседневных делах, придавая смысл его жизни.
В Библии, как считали в то время, содержатся все истины, необходимые человеку, нужно только уметь её прочитать. В ср.-век. культуре наивысшим авторитетом в понимании Священного писания и его интерпретации пользовались отцы церкви - христ. мыслители 2-3 вв., в работах к-рых была развита христ. теология и соответствующая ей философия. Они задали образцы восприятия действительности, к к-рым считалось необходимым постоянно обращаться, чтобы не потерять верного пути. Традиционализм, постоянные ссылки на авторитеты, стремление как можно более точно передать уже сказанное - характерная черта ср.-век. культуры, определившая её большую устойчивость, но вместе с тем и затормозившая её развитие.
М. этой эпохи, несомненно, обладало определённой целостностью. Важнейшие противоречия ср.-век. культуры, выраженные в противостоянии вечного и временного, священного и греховного, небесного и земного, жизни и смерти, души и тела, богатства и бедности, господства и подчинённости получали своё разрешение в обращении к Богу. Мир земной и сверхчувственный были нераздельны, а слово - не менее реально, чем вещь. Магич. единство человека и вещей, ему принадлежавших, единение живых и мёртвых, человека и природы, символич. значение всего происходившего в мире, вера в чудеса и знамения определяли не только миропонимание, но и мироощущение людей.
Конечно, М. ср. веков, охватывавших столь большой временной интервал, не могло не измениться. Наиб, характерны в этом плане взаимоотношения между философией и теологией. В раннем средневековье философия, по существу, растворялась в теологии. Затем она всё в большей степени приобретала самостоятельность в качестве диалектики - некоей "техн." науки, обслуживавшей богословие. В 12-14 вв. философия возвратила себе утраченную суверенность в решении мировоззренч. вопросов, заявляя своё право на истину наряду с теологией. Выражением этих претензий явилась теория "двух истин", к-рую разделяли мн. мыслители того времени.
В эпоху Возрождения, а затем Просвещения в обществ, сознании утверждается вера в силы человека, его разум, в науку. Интенсифицировался процесс секуляризации культуры.
Ср. века в глазах идеологов Просвещения стали временем, потерянным для развития человечества. Они видели в этом времени только проявление невежества, фанатизма и тирании, были убеждены, что на смену мрачному средневековью приходит время торжества разума, науки. Нужно снять все оковы с человека, освободить его от любых форм духовного контроля, предоставить ему свободу в его экон. и полит, деятельности, и люди найдут лучшие решения любых проблем. Человек сам творит свою судьбу. Люди по природе суверенны, и только они решают вопрос, как им жить в обществе. Ничто не должно мешать и ничто не может помешать поступательному развитию общества. Человечество закономерно совершенствуется, развивая пром-сть, торговлю, культуру, науку, технику. Его движение по пути прогресса непреодолимо. Всё, что человек делает, должно опираться на разум, на знание. Знания - это сила. Они дают возможность использовать природные богатства, многократно увеличивают не только физич. силу человека, но и его интеллектуальные способности.
Всё в мире причинно обусловлено и подчинено законам. Нужно уметь их открыть, и тогда видимый хаос и произвольность явятся перед нами высшей гармонией. Только на основе механики, опираясь всего на неск. фундаментальных её принципов и законов, можно понять с единой точки зрения и движение небесных тел, и физ. процессы, протекающие на Земле, относящиеся к движениям и твёрдых тел, и жидкостей, и газов. Аналогичные результаты может дать изучение обществ, явлений, иск-ва, религии самого человека.
Таковы общие черты М. эпохи Просвещения. Они определили стиль мышления того времени, то интеллектуальное пространство, в к-ром осуществлялась духовная жизнь Европы. Что. же характерно для М. нашей эпохи?
Казалось бы, 20 в. мы с большим основанием, чем наши предки, должны называть веком Просвещения. Масштабы науч.-техн. прогресса и развитие образования просто несоизмеримы с тем, что происходило в 18 в.
Совр. мир буквально создан на основе науки. Пром-сть, с. х-во, транспорт, средства связи, информац. обеспечение, здравоохранение, культура, образование, быт просто немыслимы без использования науч. знаний. В развитых странах получило широкое развитие всеобщее ср. образование и около половины выпускников ср. школ продолжают учёбу в высших уч. заведениях. Активно реализуется непрерывное образование.
Совр. представления о мире сложились, по сути дела, целиком на основании достижений науки 20 в. Теория относительности радикально изменила наше понимание пространственно-временных отношений, квантовая механика - причинно-следственных связей. Космология нарисовала удивительную историю эволюции Метагалактики, происходившую 20 млрд. лет, раскрыла единство и целостность космоса, проявляющиеся во взаимосвязи фундаментальных физ. взаимодействий. Биология выявила молекулярные основы процессов жизнедеятельности, проникла в тайны передачи наследств, информации, искусно соединила идеи эволюции и генетики в синтетич. теорию, на основе к-рой удалось понять механизмы образования и изменения видов живых организмов, а тем самым и единство всего живого. Синергетика продемонстрировала, что процессы самоорганизации могут происходить не только в мире живого, но в неживой природе. Математика, химия, информатика, языкознание, психология и др. науки также внесли немалый вклад в совр. науч. картину мира. Ни в одном столетии в прошлом понимание мира человеком не претерпело столь значит, изменений. И все же самые важные, волнующие людей проблемы принесла не наука, а реальная история.
577
Несмотря на огромный рост образования и широкое использование достижений науки и техники, на вопрос "стал ли счастливее человек?" вряд ли сегодня можно с уверенностью ответить утвердительно. 20-е столетие оказалось веком эскалации насилия, было ознаменовано огромным количеством социальных конфликтов, невиданным противостоянием народов. Широкое применение науки и техники раскрыло не только их огромные созидательные возможности, но и продемонстрировало всем, что они способны обернуться против человека. Увлекательные социальные программы, поначалу вдохновившие миллионы людей, оказались незавершёнными. Реализация мн. техн.-экон. проектов привела к результатам, противоположным ожидавшимся. Такие ситуации вызвали неприятие безоговорочной веры в прогресс. Кажется, именно о нашем времени сказал Данте: "И ты, сравнив с почином благотворным/ Тот путь, каким преемники идут,/ Увидишь сам, что белый цвет стал чёрным".
20 в. демонстрирует нам беспрецедентную динамику. С начала века население мира увеличилось более чем в 3 раза, объём пром. произ-ва - почти в 20 раз. Сегодня меньше чем за 20 лет человечество перерабатывает столько природных ресурсов, сколько им было использовано за всю предыдущую историю. Во многие десятки раз возросли информац. потоки. Насыщенность социальными преобразованиями также беспрецедентна. И облик духовной жизни в 20 в. имел немало переломных точек, когда происходили значит, мировоззренч. переориентации. Видение реальности и её проблем было существенно различным в начале века, в период до 2-й мировой войны и после неё. И наконец, теперь мы переживаем ещё один поворот в мировоззренч. ориен-тациях, к-рый обозначился в 80-е гг.
Сегодня существует огромное многообразие филос. построений. Однако немногие из них претендуют на создание целостного М., ограничиваясь рассмотрением лишь отдельных, хотя и важных проблем философии. Всё более популярной становится точка зрения, что в силу огромных масштабов и разнообразия совр. науч. знаний и их быстрого приращения целостное М. вообще невозможно сегодня построить. Вместе с тем со всё большей настойчивостью ставится вопрос: "А не присутствуем ли мы при агонии философии?"
Как бы ни были сегодня многообразны мировоззренч. ориентации людей, именно для нашего времени характерно всеобщее признание ценностей демократии и прав человека, его экон. и полит, свободы, свободы совести и выбора М. Важнейшей заботой каждой страны сегодня является создание эффективной экономики, восприимчивой к науч.-техн. прогрессу, быстро откликающейся на возникшие потребности. Эту задачу можно решить лишь на пути создания мировой рыночной экономики.
Сейчас все осознают огромное значение науки не только для практич. деятельности общества, но и для его духовной жизни, для формирования совр. М. Ещё недавний оппонент науки - религия сегодня в полной мере признаёт высокое предназначение науч. знания и стремится вступить с ним в тесный союз. Всё возрастающую ценность приобретает образование. С ним связывают перспективы развития общества, его всё в большей степени принимают во внимание при разработке разл. рода стратегия, социальных программ. Важнейшей характеристикой духовной культуры стало сознание целостности совр. мира, принципиальной невозможности ни одной стране развиваться по пути автаркии. Неотъемлемая часть картины мира - глобальные проблемы, выражающие глубинные противоречия совр. этапа единого исторического процесса.
Сегодня у подавляющего большинства людей появилось стойкое неприятие к любым проявлениям догматизма. Высокая оценка науки причудливо сочетается с широким распространением суеверий и совр. мифов, нередко облачённых в науч. одежды. Наших современников беспокоит возрастание духовной апатии и нравств. нигилизма. В этом динамичном, взаимосвязанном, насыщенном информацией мире человек нередко чувствует себя одиноким. Большинство людей на планете охватывает тревога за будущее. Это чувство вызывается прежде всего гл. проблемами современности: как выжить человечеству и как уменьшить социальную несправедливость в отношениях между людьми и народами? Дать человеку ориентиры для самостоят, действий в сложном и противоречивом мире - гл. задача выработки М.
В. И. Купцов.

МИССИОНЕРСКИЕ ШКОЛЫ, уч.-вос-питат. заведения элементарного типа при религ. миссиях. Возникнув с развитием миссионерской деятельности, М. ш. способствовали распространению религии, готовили миссионеров из местного населения, переводчиков, а позднее служащих колон, администрации. В католичестве наиб, широкое распространение М. ш. получили в связи с деятельностью орденов доминиканцев и францисканцев (13 в.); школы создавались в Индии, Китае, Японии. Одним из первых европейцев вопросы организации М. ш. рассматривал франц. публицист Пьер Дюбуа (ок. 1250 - ок. 1312), предлагавший создавать школы для детей 4-5 лет, как мальчиков, так и девочек ("О возвращении Святой земли"). Помимо религ.-нравств. воспитания М. ш. должны были давать обширные знания из области светских наук. Предусматривалось преподавание на лат. языке с последующим изучением греч., араб, языков, а также языков европ. католич. стран. Однако в осн. массе М. ш. повторяли практику приходских и внешних монастырских школ в метрополии и ограничивались нач. образованием (основы религии, чтение, письмо, пение, счёт). Они представляли собой гл. обр. интернаты Для мальчиков в возрасте от 7 лет. Занятия проводились на языке метрополии, что осложняло обучение; поэтому в дальнейшем использовались оба языка или только родной, а язык метрополии изучался как самостоят, дисциплина. Вместе с тем в М. ш. прививались нормы поведения, принятые в метрополии.
Интенсивное развитие М. ш. в Лат. Америке, Африке, Юго-Вост. Азии в 16 - нач. 17 вв. обусловлено началом колон, политики европ. гос- в (Испании, Португалии, Нидерландов, Великобритании). В этот период большая роль в организации М. ш. принадлежала монашескому ордену иезуитов (осн. в 1534), стремившемуся укрепить позиции католицизма в борьбе с протестантизмом, к-рый также создавал свои М. ш. С кон.
18 в. важное место шк. делу отводили миссии в Африке. В М. ш. со сроком обучения 2-3 года преподавались, как правило, основы грамотности, часто в форме механич. заучивания религ. текстов на яз. метрополии. Во мн. странах (Габоне, Того, Замбии и др.) в связи с недостаточным кол-вом гос. школ М. ш. играют заметную роль в нач. образовании и в 20 в.
Мусульманские М. ш. представляли собой в основном мектебы. Нек-рые из них, особенно принадлежавшие суфий-ским орденам, впоследствии стали крупными образоват. учреждениями, включавшими ступени ср. и высшего духовного образования (медресе).
В России возникновение М. ш. связано с деятельностью Рус. православной церкви по распространению христианства среди многонац. населения территорий, в разное время вошедших в состав Рос. гос-ва. Вероятно, первые М. ш. были основаны Стефаном, епископом Пермским (ок. 1340-96), распространявшим христианство среди зырян (коми). В целях обучения Стефан составил пермскую азбуку, перевёл богослужебные книги на зырянский яз. и приспособил к нему церк.-слав. пение. Во 2-й пол. 16 в., после присоединения к Рус. гос-ву Казанского ханства, при рус. монастырях открывались М. ш. для подготовки из коренных жителей православных священников; гл. целью школ считалось обращение детей язычников и детей мусульман в христианство. Однако М. ш. из-за нехватки средств на содержание, случайного подбора учителей и т. п. действовали эпизодически, не достигая ни поставленных целей, ни сопрягавшихся с ними общепросветительских задач. Попытка активизации просветит, миссионерской деятельности связана с открытием в 1750 т. н. новокрещенских школ для крещёного инородч. населения Поволжья (с 1754 все 4 школы находились в Казани). Первоначально школы состояли в ведении Новокрещенской конторы, с 1764 руководство перешло к казанскому архиерею. Ученики в возрасте от 7 до 15 лет набирались в принудительном порядке и обучались (в осн. на рус. яз.) чтению богослужебных книг, письму, счёту (от 2-3 до 9 лет) в зависимости от индивидуальных способностей. По окончании учения они поступали гл. обр. на низшие церк. должности и лишь немногие принимались в духовные семинарии. В 1800 новокрещенские школы из-за дет. смертности и непопулярности у населения прекратили самостоят, существование и были соединены с Казанской духовной семинарией. Во 2-й пол. 18 в. подобные школы открывались в При-уралье, Сибири (Иннокентий Неруно-вич), на Д. Востоке; обучение в них велось, как правило, на рус. и церк.-слав. языках. В 1-й пол. 19 в. М. ш. создавались на Кавказе, м. М. Баршианская.
В 60-90-х гг. 19 в. во мн. районах Поволжья, Приуралья, Зап. Сибири в связи с распространением деятельности рус. православных религ.-просветит, обществ-братств регулярный характер приобрели М. ш. с 2-4-летним сроком обучения. В 1867 были созданы 22 братские М. ш.: 7 крещено-татарских, 2 чувашские, 12 марийских, 1 русская. В 1891-92 их число возросло до 130, вт. ч. 61 крещено-татарская, 51 чувашская, 3 марийские, 8 удмуртских, 1 мордовская, 6 русских (всего 4658 уч-ся). Обучение в школах
578
проводилось по системе Н. И. Илемин-ского. Уч. процесс строился на постепенном (в течение 1-2 лет) переходе от родного языка к русскому с опорой в этот период на родной язык. Использовались уч. и вероучит. книги на родном языке, написанные на основе рус. графики и с учётом фонетич. особенностей родного языка. В течение двух лет изучались священная история, грамота, начала арифметики, закон Божий, церк. пение. В последующем обучение велось по программам нач. нар. уч-щ. Особое внимание уделялось религ.-нравств. воспитанию. С целью подготовки уч. пособий и книг вероучит. и нравоучит. содержания для М. ш. в 1876 была учреждена Пе-реводч. комиссия Православного и миссионерского об-ва при братстве святителя Гурия. К 1917 ею были осуществлены издания и переводы книг на 20 языках (тат., чуваш., мар., удм., морд., калм., алтайский, якут., бурят., коми-пермяцкий, чукотский и др.). Вышло св. 800 наименований книг общим тиражом более 1,5 млн. экз. (1910). Издавались буквари для этих народностей, первонач. учебники рус. языка, нац.-рус. словари, православная религ. лит-ра на родных языках (Евангелие, молитвослов, жития святых, история Ветхого и Нового заветов и др.), образцы нар. словесности и ограниченно - светская лит-ра. Совет братства святителя Гурия осуществлял строгую цензуру за этими изданиями.
Для подготовки учителей из коренного населения, владеющих системой Иль-минского, были открыты Казанская рус.-инородч. учительская семинария, Симбирская чуваш, учительская школа, Казанская крещено-татарская, Карлыган-ская, удмуртская, Ишакская чувашская, Унжинская мар. учительские школы.
Братские М. ш. (в т. ч. и для рус. детей) создавались в р-нах с сильным влиянием старообрядчества и раскольнич. движений в православии. Препятствовать распространению раскольничества были призваны школы при братствах: Оренбургском Михаила Архангела для чувашей, мордвы, нагайбаков (11 школ, 232 уч-ся), Пермском св. Стефана для коми (249 школ, более 6 тыс. уч-ся), Святоду-ховском для чувашей, св. Николая для удмуртов, Пензенском Иннокентиевском для мордвы и татар, Ставропольском Свято-Андреевском и Астраханском Ки-рилло-Мефодиевском для калмыков и др. При Вятском братстве чудотворца Николая имелось 33 школы, Казанском братстве святителя Гурия - 6 школ, по одной школе при Томском братстве св. Дмитрия, Саратовском св. Креста и др. Братства осуществляли значит, попечительскую деятельность над школами. На "братском попечении" 56 братств России и Сибири к нач. 1891 находилось 5680 церк. школ. В целях попечения создавались также братские приюты, в к-рых могли проживать учащиеся из бедных семей.
М. ш., создававшиеся религ. братствами, содержались частично за счёт средств Святейшего Синода, частично за счёт земств. В нач. 20 в. началось сокращение кол-ва школ, особенно татарских, башкирских, чувашских. Из-за недостатка средств пр-во отказало в субсидировании братским школам, они были постепенно переданы в ведение земств.
В распространении М. ш. большую роль сыграли также Об-во распространения православного христианства на Кавказе
(осн. в 1860) и Православное миссионерское об-во (осн. в 1870), оказавшие фи-нанс. поддержку и гос. школам. До прекращения своего существования в 1917 М. ш. в основном сохраняли свои перво-нач. функции распространения христианства и элементарной грамотности среди нерус. народов. е, г. Осовский.
Лит.: Машанов М. А., Обзор деятельности Братства св. Гурия за 25 лет его существования, 1867 - 1892, Каз., 1892; Пап к он А. А., Церковные братства, СПБ, 1893; Износков И., Инородч. школы Братства св. Гурия, Каз., 1901; И л м и н-ский Н. И., Программа школы для крещёных инородцев вост. России, Каз., 1893; Э ф и p о в А. Ф., Нерус. школы Поволжья, Приуралья и Сибири, М., 1948; Константинов Н. А., Шк. политика в колониальных странах, М., 1948; С т с ф а и ч у к Л. Г., Просвещение и подготовка национальных кадров в странах Океании после второй мировой войны, М., 1978; Б о p и с с н-ков В. П., Нар. образование и пед. мысль в освободившихся странах Африки. Традиции и современность, М., 1987; Т p и м и н-г э м Д ж., Суфийские ордены в Исламе, пер. с англ., М., 1989; Во wen J., A His-tory of western education, v. 1-3, L., 1972- 1981.

МИХАЙЛОВ (Яндуш) Спиридон Михайлович [16(28). И.1821, д. Юнго-Ядрино, ныне Большие Чуваки в Чувашии, - 3(15).1.1861, Козьмодемьянск], чуваш, просветитель, писатель, историк, этнограф. Образование получил гл. обр. самостоятельно. Служил чиновником. В публицистич. статьях призывал к просвещению чуваш, народа. Защищал идею нач. обучения чуваш, детей на родном языке. Подчёркивал важное значение рус. культуры в деле просвещения чувашей и марийцев. Исходя из принципов нар. педагогики, идеалом воспитания выдвигал мыслящего, добропорядочного труженика. Гл. средствами воспитания считал природу, труд, быт. Большое значение придавал нравств. влиянию ху-дож. лит-ры; пропагандировал произв. А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, И. А. Крылова, Н. В. Гоголя. Составил рукописный букварь. Содействовал открытию неск. школ в чуваш, селениях. Впервые исследовал уровень образования чувашей (ст. "Статистич. очерки Козьмодемьянского уезда...", 1854). Автор мн. лит. произведений, в т. ч. первых чуваш, дидактич. рассказов и др. Собрал и издал образцы чувашского фольклора (сб. "Чуваш, разговоры и сказки", 1853).
Соч.: Труды по этнографии и истории рус., чуваш, и мар. народов, предисл. и комментарии В. Д. Дмитриева, Чебоксары, 1972.
Лит.: Егоров Д. Е., С. М. Михайлов, Чебоксары, 1968; С. М. Михайлов - первый чуваш, этнограф, историк и писатель, Чебоксары, 1973. Г. Н. Волков

МИХАЙЛОВ Феликс Трофимович (р. 12 4 1930, Чимкент, Казахстан), философ, акад. РАО (1993), дер филос наук (1988), проф (1991). Окончил филос ф-т МГУ (1954) С 1957 преподает в Рос. мед. ун-те (до 1992 - 2-й Моек мед ин-т); зав. кафедрой философии (1961-71, ныне философии и культурологии) В 1972-84 в системе АПН. Заведовал лабораториями в НИИ СиМО и НИИ ОПП С 1984 в Ин-те философии АН (гл. науч. сотрудник). Чл редколлегии ежегодника РАН "Культура. Традиции Образование". Осн. труды поев, проблемам эпистемологии, а также проблемам формирования и деятельности самопознания, к-рое исследуется в предметных областях психологии развития и философии. Предложил проект культурно-обра-зоват. центра - альтернативного существующим уч заведения Под ред. M опубл. коллективные труды "Методол и теоретич. проблемы содержания и методов обучения (филос. и прогностич. аспекты)", 1975, "Методол проблемы развития личности", 1981; "Культура, образование, развитие индивида", 1990
С о ч За порогом сознания Критич очерк фрейдизма, M, 1961, Загадка человеческого Я, M, 19762, Философско-психол проблемы развития образования, M, 1981 (соавт), Обществ сознание и самосознание индивида, M, 1990, Культура как образующая сила (филос очерк), в кн "Культура Традиции Обра зование", Ежегодник, Вып 2, M, 1993, Филос традиции и ист практики, Проект КОЦ как альтернатива ведомств системе образования, "Филос исследования", 1993, Л"2, Философия и гуманитарное образование в высш школе, в кн "Гуманитаризация высш мед образования" Сб науч трудов, M, 1994.
.
МИХАЛКОВ Сергей Владимирович [р. 28.2(13.3).1913, Москва], писатель и обществ, деятель, акад. РАО (д. ч. АПН СССР с 1971). Учился в Лит. ин-те им. Горького (1935-37).
Печатается с 1928. В 1936 вышла первая книга - ок. 20 стихотв., в т. ч. получившие известность "Весёлый турист", "А что у вас?", "Мы с приятелем", "Фома", "Про мимозу". Особой популярностью пользуется цикл стихов о добром великане дяде Степе (первая книга изд. в 1935, новые части - 1954-82). Стихи М. проникнуты ощущением радости бытия, творчества. Утверждая один из осн. критериев дет. поэзии - "учить, забавляя", М. вводил маленьких читателей в мир общечеловеческих ценностей - добра, красоты, чести, совести. С помощью игровых приёмов поэт включал читателя в активное действие, составляющее сюжет и смысл стихотворения. Произв. М. передают как разнообразие оттенков речи ребёнка, непосредственность дет. восприятия, так и богатство жизненного опыта, к-рым обладает автор.
М. - дет. писатель широкого диапазона, автор басен, сказок, известных пьес: "Том Кэнти" (1938), "Особое задание" (1945), "Красный галстук" (1946), "Я хочу домой!" (1949), "Зайка-Зазнайка" (1951), "Сомбреро" (1957) и мн. др. Его произв. легли в основу дет. песен, муль-типликац. и худож. фильмов, в т. ч. "Новые похождения Кота в сапогах" (1958), "Праздник непослушания" (1972), "Большое космическое путешествие" (1975, в соавторстве), "Дорогой мальчик" (1975, в соавторстве). М. принадлежат переводы дет. стихов Л. Квитко, Ю. Тувима, башк., арм., литов. сказок. Размышления писателя о воспитании вошли в кн. пед. статей и заметок "Всё начинается с детства" (19836), к-рую отличают уважение к ребёнку и способность видеть в нём личность, вера в исключит, творческие возможности растущего человека и ответственность перед ним. М. подчёркивал, что в условиях большой информированности, осведомлённости совр. детей особое значение приобретает воспитание культуры чувств с помощью лит-ры, иск-ва, общения с природой. Лен. пр. за произв. для детей (1970).
Соч.: Собр. соч., т. 1-4, М., 1963-64; Собр. соч., [Предисл. Д. Благого], т. 1-3, М., 1970-71; Лит-ра. Время. Жизнь. Публицистика, М., 1978.
Лит.: Александров В., Сергей
Михалков. Биография творчества, M., 19862.
Т. Д. Полозова.

МИХЕЕВ Иван Степанович [19.6(1.7). 1876, с. Ошторма-Юмья, ныне в Кукмор-ском р-не Татарии, - 1937, по др. сведениям, 1941, 1944], педагог, методист по родному и рус. языкам в школе, удм. писатель. Окончил Казанскую инородч. учительскую семинарию (1895). Пед. деятельность начал в удм. селе в Вятской губ. В 1896-1906 преподавал в образцовом уч-ще при Казанской учительской семинарии и (с 1907) в приготовит. классе при ней. В 1918-37 работал випед. уч. заведениях Казани, Душанбе, Йошкар-Олы. Незаконно репрессирован; реабилитирован посмертно.
В нач. 20 в. предложил систему обучения нерусских народов грамоте на родном и рус. языках. Курс начинал на родном яз. учащихся. После овладения ими элементарными шк. навыками переходил к обучению рус. языку, к-рое вёл гл. обр. в "разговорных уроках" (всего
579
80). Главным считал усвоение "элементарного синтаксиса", прежде всего из практики живой разговорной речи и устных и письм. упражнений; лишь освоив особенности построения рус. предложения, учащиеся переходили к фонетике и морфологии. Свои приёмы обучения М. называл "методом целых предложений". Создал серию учебников по рус. яз., в к-рую вошли "Наглядный букварь и первая книга..."(1903), продолжавшие это пособие книги для чтения (2-я - 4-я), сборники упражнений в сочинениях и рассказах по картинкам, грамматич. упражнений (в 2 частях). Составил руководства к ведению "разговорных уроков" и к книгам для чтения. Многие из этих пособий неоднократно переиздавались, в т. ч. и в годы сов. власти. Среди др. учебников М.: наглядный арифметич. задачник, удм. букварь и первая книга для чтения (1907). Методика М. получила распространение в нерус. школах Поволжья, Ср. Азии, Сибири, Кавказа, закрепив в системе их работы принципы воспитывающего обучения, активное формирование практич. навыков двуязычия. Автор публицистич. и драматургич. произведений на удм. яз., в к-рых выражены идеи просвещения народа.
Соч.: Рус. грамматика. Элементарный курс, ч. 1, Каз., 1914 (соавт.); Осн. правила рус. грамматики для нацмен, Каз., 19282; Материалы для составления предложений. Справочник, Каз., 1929; Методика преподавания рус. грамматики в школах нацмен, под ред. Н. И. Ашмарина, Каз., 1929.
Лит.: Каталог учебников и уч. пособий И. С. Михеева, Каз., 1910; Ханби-ков Я. И., Рус. педагоги Татарии, Каз., 1968; Губашева Н. Ш., Забытое наследство, в кн.: Педагогика и психология. Сб. ст., в. 1, А.-А., 1969; Фролова Г. Д., Из истории удм. школы, Ижевск, 1971; А с а д у л-лин А. Ш., Из опыта преподавания рус. языка в тат. школе, Каз., 1981, гл. 5; Суворова 3. В., Пед. идеи удм. просветителя И. С. Михеева, Ижевск, 1990.
А. Ш. Асадуллин, 3. В. Суворова.

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ, этап развития ребёнка, соответствующий периоду обучения в нач. школе. Хро-нологич. границы М. щ. в. различны в разных странах и конкретно-ист, условиях. До 1943 в РСФСР и др. республиках дети поступали в школу в возрасте 8 лет, впоследствии граница М. ш. в. снизилась до 7 лет, с 1984 в соответствии с положениями реформы шк. образования начал постепенно осуществляться переход к началу шк. обучения с 6 лет. Т. о., границы М. ш. в. могут быть условно определены в интервале от 6-7 до 10-И лет; их уточнение зависит от официально принятых в данной местности и в данное время сроков нач. обучения.
К моменту поступления в школу физич. развитие детей (в норме) вполне соответствует новым требованиям. ЦНС достигает достаточной зрелости, в частности к 6-7 годам процессы возбуждения и торможения в нервной системе относительно уравновешиваются. Нек-рое преобладание возбуждения уже не столь велико, как в дошк. детстве; этим обеспечивается основа для формирования произвольной регуляции поведения. Развитие дыхательной и кровеносной систем способно обеспечить кровоснабжение мозга (доставку к нему кислорода) в степени, достаточной для довольно продолжит, поддержания умственной работоспособности. Это даёт возможность при правильной организации уч. занятий поддерживать у учащихся активность познават. процессов. Важным является и развитие тонкой моторики (мелких дифференци-ров. движений пальцев рук), позволяющее успешно овладеть навыками письма.
Поступление в школу коренным образом меняет характер жизни ребёнка, выдвигает новые, всё усложняющиеся требования. С первых дней обучения в школе возникает оси, противоречие - между постоянно растущими требованиями, к-рые предъявляются к личности ребёнка, его вниманию, памяти, мышлению, речи, и наличным уровнем развития, - являющееся движущей силой развития в М. ш. в. По мере возрастания требований уровень психич. развития подтягивается до их уровня. Т. о., "обучение ведёт за собой развитие" (Л. С. Выготский).
М. ш. в. - качественно своеобразный этап развития ребёнка. Этому не противоречит факт официального определения хронологич. границ нач. обучения. Развитие высших психич. функций и личности в целом в М. ш. в. происходит в рамках ведущей на данном этапе деятельности - учебной (согласно периодизации Д. Б. Эльконина), сменяющей в этом качестве игровую деятельность, к-рая выступала как ведущая в дошк. возрасте. Включение ребёнка в уч. деятельность, хотя и происходит в устанавливаемые официально сроки, знаменует начало перестройки всех психич. процессов и функций, что и определяет своеобразие М. ш. в. в процессе возрастного развития.
Поскольку ведущей деятельностью детей до поступления в школу была игра, постольку весьма эффективными на нач. этапе являются игровые формы обучения, разд. дидактич. игры. Уч. деятельность может формироваться полноценно лишь на основе определённого принципа развёртывания уч. материала, адекватного содержат, обобщению, В совр. школе этот принцип реализуется только в специально организованных эксперим. условиях. Его широкое внедрение - один из путей повышения эффективности обучения в нач. школе.
Постановка заданий, требующих выяснения детьми путей и средств решения, вводит первоклассников в область интеллектуальных поисков, способствует формированию у них познават. интересов к уч. материалу. Такой подход гораздо продуктивнее, чем предъявление заданий на простое запоминание. Дальнейшее развитие познават. интересов зависит от формирования уч. деятельности.
При поступлении в школу гл. побудительными силами, направляющими деятельность ребёнка, выступают мотивы, ориентированные на внеш. атрибуты шк. жизни, в частности те мотивы, к-рые сформировались в рамках дошк. игры "в школу". В формировании адекватной мотивации собственно уч. деятельности решающую роль играет подкрепление положит, отношения ребёнка к учению. Чрезмерное внимание к формальной стороне уч. достижений приводит к искажению уч. мотивации, когда стремление получить высокую оценку и одобрение окружающих превращается в ведущий мотив. Целесообразно на нач. этапах обучения не фиксировать недостатки уч. работы школьников, чтобы каждый имел возможность быть оценённым положительно. При этом критерием оценки желательно избрать сравнение достижений учащегося не с успехами одноклассников
(многие при этом окажутся в проигрыше), а с его собственными.
В условиях организов. уч. деятельности все высшие психич. функции ребёнка претерпевают существенные изменения. Восприятие, память и мышление, ранее развивавшиеся на наглядно-действенной основе, формируются в словесно-логическом плане. Возрастает способность ребёнка к произвольной волевой регуляции собств. поведения. Всё это создаёт необходимые предпосылки для перехода к более содержательно насыщенному обучению в ср. школе.
Лит.: Усвоение знаний и развитие мл. школьников, под ред. Л. В. Занкова, М., 1965; Сапогова E. E., Психол. особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет. М., 1986 (Автореф. дисс.); Кузнецова Л - В., Гармоничное развитие личности мл. школьника, М., 1988; Мир детства: младший школьник, под ред. А. Г. Хрипко-вой, Ми9882; Особенности психич. развития детей 6-7-летнего возраста, под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера, М., 1988; Психич. развитие мл. школьников, под ред. В. В. Давыдова, М., 1990. В. В. Давыдов.

МОГИЛА Пётр [31.12.1596 (10.1.1597), Молдавия, - 1(11).1.1647, Киев], полит, и церк. деятель на Украине, просветитель. Учился в Львовской братской школе, затем в зап.-европ. ун-тах. С 1627 архимандрит Киево-Печерской лавры; в 1632- 1647 митрополит Киевский и Галицкий. В 1631 основал Лаврскую (высшую) школу по образцу польск. коллегиумов (ок. 100 уч-ся). В 1632 она была объединена с Киевской братской школой на Подоле и получила назв. Киево-Брат-ской (с 1633 Киево-Могилянской) коллегии (с 1701 академия); её руководителем стал М. Будучи сторонником зап.-европ. форм обучения, М. при организации коллегии опирался и на демокр. традиции братских школ. При его участии открыты коллегии в Кременчуге (1636), Виннице (1638), Гоще (1639). По инициативе М. основана Славяно-греко-латинская академия в Яссах (1640). Возглавляя Киево-Печерскую типографию (1627-46), издавал хорошо оформленные книги; кроме славянского использовались польск. и лат. шрифты. Автор многочисл. соч. и произведений; нек-рые служили учебниками в духовных уч. заведениях даже в нач. 19 в. Свою большую б-ку завещал вместе с др. имуществом Киевской коллегии.
Лит.: Голубев С. Т., Киевский митрополит Петр Могила и его сподвижники, т. 1 - 2. К., 1883-98; Украинские писатели. Биобиблиографич. словарь, т. 1, К., 1960 (на укр. яз.); X и ж и я к 3. И., Киево-Мо-гилянская академия. К., 19812 (на укр. яз.).

МОДЕЛИРОВАНИЕ, 1) метод исследования объектов на их моделях - аналогах определённого фрагмента природной или социальной реальности; 2) построение и изучение моделей реально су-
580
ществующих предметов и явлений (орга-нич. и неорганич. систем, инж. устройств, разнообразных процессов - физ., хим., биол., социальных) и конструируемых объектов. Форма М. зависит от используемых моделей и сферы применения М. По характеру моделей выделяют предметное и знаковое (информационное) М. Предметным наз. М., в ходе к-рого исследование ведётся на модели, воспроизводящей определённые геом., физ., ди-намич. либо функцион. характеристики объекта-оригинала. При знаковом М. моделями служат схемы, чертежи, формулы, предложения в нек-ром алфавите (естеств. или искусств, языка) и т. п. Важнейшим видом такого М. является матем. (логико-матем.) М.
Возможность М., т.е. переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал, основана на том, что модель в определённом смысле отображает (воспроизводит) к.-л. его стороны и предполагает наличие соответствующих теорий или гипотез, указывающих на рамки допустимых при М. упрощений. По характеру той стороны объекта, к-рая подвергается М., различают М. его структуры и М. его поведения (функционирования, протекающих в нём процессов и т. п.). Это различие приобретает чёткий смысл в науках о жизни, где разграничение структуры и функции систем живого принадлежит к числу фундаментальных принципов исследования, и в кибернетике, делающей акцент на М. функционирования систем. М. всегда применяется вместе с др. общенауч. и спец. методами; особенно тесно оно связано с экспериментом.
М. в обучении имеет два аспекта: М. как содержание, к-рое учащиеся должны усвоить, и М. как уч. действие, средство, без к-рого невозможно полноценное обучение. С помощью М. удаётся свести изучение сложного к простому, невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, незнакомого к знакомому, т.е. сделать любой сложный объект доступным для тщательного и всестороннего изучения. Напр., все матем. понятия (число, функция, уравнение, геометрич. фигура и др.) представляют собой модели количеств, отношений и пространств, форм окружающей действительности. Для их изучения в математике разработаны многочисл. методы, такие, как методы решения уравнений, исследования функций, измерения длин, площадей, объёмов и пр. Эти методы составляют в совокупности аппарат математики. Разработаны также и особые методики для использования в практике результатов исследования матем. моделей, напр. методика решения практич. задач с помощью уравнений.
Система науч. моделей, аппарат для их исследования, методика использования в практике результатов исследования входят в основы наук, к-рые составляют содержание уч. предмета. Возможности для М. имеются в шк. курсах математики, химии, физики, рус. и родного языков и в меньшей степени др. уч. предметов. Необходимость овладения методом М. диктуется не только значением его как метода науч. познания, но и психол.-пед. соображениями. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин) знакомство ученика с к.-л. действием, к-рым он должен овладеть, начинается с выполнения
этого действия соответствующими материальными предметами. Однако предметы обладают разл. свойствами, многие из к-рых не относятся к выполняемому действию. Для того чтобы от них отвлечься, переходят к действиям с моделями этих предметов, обладающими только нужными в данном случае свойствами. Это может быть графич. схема, образная и знаковая модель и пр.
Когда учащиеся строят разл. модели изучаемых явлений или знакомятся с их науч. моделями, М. выступает в роли уч. средства, с помощью к-рого осуществляются: изучение моделей рассматриваемых понятий, к-рые разработаны в науке; построение и последующее изучение моделей понятий, для к-рых в соответствующих науках нет моделей или они являются неудобными, сложными для изучения в школе; построение модели ориентировочной основы умственного действия, напр. в виде уч. карты, где схематически перечислены все операции. Модели изучаемых объектов (понятий) могут служить средством обобщения наблюдаемых и изучаемых фактов и явлений; с их помощью можно решать познават. задачи на исследование изучаемого понятия. М. уч. материала - логическое его упорядочение, представление в наглядной форме, а также - с помощью мнемических средств в расчёте на образные ассоциации - эффективное средство лучшего запоминания.
М. объектов, к-рые по своей сложности или величине не поддаются исследованию и изготовлению в натуре, - составная часть технического творчества детей. М. позволяет наглядно представить конструкцию с наименьшей затратой сил, материалов, времени и проверить правильность проекта. В зависимости от того, какие свойства моделируемого объекта выбраны главными, один и тот же объект может быть представлен моделями разл. конструкции. Так, при исследовании физ. процессов стремятся к тому, чтобы по результатам опытов на модели можно было судить о явлениях, происходящих в ес-теств. условиях. Наряду с физическим часто используется матем. М., когда исследуется физ. процесс путём аналогичного явления, описываемого теми же матем. соотношениями, но иной физ. природы. Напр., исследование механич. коле-бат. системы возможно на электрич. моделях, поскольку матем. выражения кинетической и электрической систем аналогичны.
Для изучения сложных самоорганизующихся систем используют кибернетич. М. При этом создаётся функциональная модель, основанная на более простых явлениях, чем изучаемая система. Напр., функции нервной деятельности могут моделироваться на кибернетич. электронных устройствах. С введением в щк. обучение основ информатики и вычислительной техники широко применяется М. на ЭВМ. При изучении и конструировании машин прибегают к моделям, построенным на основе их сходства по тому или иному признаку с реальным механизмом. Гл. внимание здесь может быть обращено на внеш. сходство, принцип действия и т. д.; при этом конструкция модели должна быть освобождена от мелких подробностей, к-рые не имеют существенного значения для понимания осн. принципа действия. В процессе М. целесообразно использовать разл. готовые детали, "конструкторы", приспособления, облегчающие труд, увеличивающие его производительность и улучшающие качество модели.
Лит.: Славин А. В., Наглядный образ в структуре познания, М., 1971; В о л о-вич М. Б., Средства наглядности как материальная основа управления процессом усвоения знаний, СП, 1979, № 9; С а л м и - и а Н. Г., Виды и функции материализации в обучении, М., 1981; Фридман Л. М., Наглядность и моделирование в обучении, М., 1984.

МОДЗАЛЕВСКИЙ Лев Николаевич [14(26).2.1837, д. Гари, ныне в Порхов-ском р-не Псковской обл., - 12(24).5. 1896, Петербург], рус. педагог, соратник и последователь К. Д. Ушинского. Окончил ист.-филол. ф-т Петерб. ун-та (1859). После учёбы на не д. курсах при ун-те был командирован за границу (1862), где вместе с Н. И. Пироговым изучал пед. дело. По возвращении в Петербург (1864) преподавал педагогику в Смольном ин-те (где работал ещё в 1861-62 вместе с Ушинским, оказавшим сильное влияние на М.) и на пед. курсах при 2-й воен. гимназии (с 1865). Руководил организованными им Андреевскими курсами для подготовки нар. учителей (1865). В 1866 инспектор Приюта принца П. Г. Оль-денбургского; за короткий срок улучшил постановку преподавания, ввёл новые методы и формы организации занятий, уделил серьёзное внимание эстетич. воспитанию, трудовому обучению и фи-зич. развитию воспитанников. С 1867 в Тифлисе: воспитатель детей наместника на Кавказе, чл. комиссий по организации уч. дела, инспектор и директор Тифлисской жен. гимназии, окружной инспектор, чл. Совета попечителя Кавк. уч. округа. С 1883 в отставке. С 1889 вновь в Петербурге: инспектор Мариинского ин-та, директор уч-ща глухонемых.
Гл. труд М. "Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времён" (в. 1-3, 1866-67) - первое систематич. пособие по истории заруб, педагогики на рус. языке. Во 2-е (1874- 1877) и 3-е (1892-99) издания включены сведения по истории рус. педагогики. М. организовал отдел Коменского при Пед. музее воен.-уч. заведений, опубликовал ряд работ о нём. В трудах М. значит, место занимают изучение и пропаганда пед. наследия Ушинского. Отстаивая взгляд на педагогику как систему науч. знаний, М. подчёркивал важность изучения истории педагогики, значение пед. подготовки учителя, роль труда в воспитании и др. М. выступал за чистоту рус. языка, против бездумного распространения иноязычных слов, был организатором "Союза ревнителей рус. слова".
Автор стихов для хрестоматии "Родное слово", в т. ч. "Приглашение в школу" ("Дети! В школу собирайтесь!"), и др., общая пед. идея к-рых, по М., - одновременно содействовать развитию по-этич. и муз. потребностей детей (отд. изд. в сб. "Свирель", 19083).
С о ч.: Из пед. автобиографии, СПБ, 1897; Ход уч. дела на Кавказе с 1802 по 1880 г., Тифлис, 1880; Амос Коменский, основатель новой педагогики, СПБ, 1892.
Лит.: Семенов Д. Д., Влияние школы и среды на развитие природного таланта. По поводу смерти Л. Н. Модзалевского, М., 1897; Зикеев Н. В., Жизнь и пед. взгляды Л. Н. Модзалевского, УЗ МОПИ им. Крупской, 1957, т. 50, в. 4; Михайлова М. В., Л. Н. Модзалевский, СП, 1987, N° 10. М. В. Михайлова.

МОЗАМБИК (Mosambique), Республика Мозамбик, гос-во на Ю.-В.
Африки. Пл. 783 тыс. км2. Нас. 15,6 млн. чел. (1990, оценка). Офиц. яз. - португальский. Столица - Мапуту.
Первые школы для афр. населения были открыты миссионерами в 1-й пол. 19 в. В 70-х гг. 19 в. в школах обучалось 400 чел. До сер. 20 в. в стране фактически существовали две системы образования: для африканцев - только миссионерские, для европейцев - гос. и частные общеобразоват. школы. 5-летняя начальная, т. н. адаптированная, школа для африканцев (включавшая 2-летний подготовит, курс и 3-летнюю элементарную) была тупиковой. Для европейцев имелись
4-летняя нач. школа и 7-летняя средняя - лицей. В 1964 формально было введено обязат. обучение афр. детей с 6 до 12 лет, но большая часть афр. детей не посещала школу.
В нач. 70-х гг. в стране сложилась система образования, объединявшая гос., частные и миссионерские уч. заведения: 4-летние начальные, 7-летние средние, проф. и высш. уч. заведения. Лишь 30% афр. детей посещало школу. В 1975 93% взрослого населения было неграмотным.
С провозглашением республики (1975) развернулась работа по ликвидации неграмотности. Были созданы Нац. управление по вопросам ликвидации неграмотности и обучения взрослых, спец. 6-месячные курсы для подготовки преподавателей-инструкторов по ликвидации неграмотности; для обучения грамоте взрослых разработаны спец. учебники. В 1975 были национализированы частные и миссионерские школы, введены единая гос. светская система образования и всеобщее нач. обучение. Законодательно было запрещено использование старых шк. учебников, ввозившихся ранее из Португалии. С 1977 регулярно издаётся собственная уч. лит-ра, к-рую школьники получают бесплатно. С кон. 80-х гг. вводится новая система образования, включающая дошк. воспитание, 5-летнюю начальную, 2-летнюю неполную среднюю,
5-летнюю полную среднюю, проф.-тех. и высш. школы. В 80-х гг. уровень грамотности повысился, однако к нач. 90-х гг. св. 67% населения в возрасте 15 лет и старше оставалось неграмотным. В 1990 провозглашено обязат. обучение для детей 7-14 лет.
Управление системой уч. заведений возложено на Мин-во образования. В 1988 ему выделено 9,9% гос. бюджета.
Дошк. воспитание получило развитие после 1975 (до провозглашения независимости было 14 частных дет. садов, в к-рых воспитывалось 1,3 тыс. детей, в осн. португальских). В сер. 80-х гг. в дошк. учреждениях воспитывалось св. 62,9 тыс. детей. Для детей 6 лет имеются одногодичные дощк. классы, к-рые охватывали 45,1 тыс. чел. (1986).
Нач. школа - 5-летняя. Уч. программа включает португ. яз., историю, географию, математику, естествознание, рисование, ручной труд, физкультуру, полит, воспитание. За 1975-83 число уч-ся нач. школ выросло с 672 тыс. до 1,5 млн. чел. В 1988 в нач. школах обучалось св. 1199 тыс. уч-ся, работало ок. 21,4 тыс. учителей.
Полная ср. общеобразоват. школа делится на 2 ступени: неполная средняя (6-7 кл.) и полная средняя (или пред-университетский курс 8-12-е кл.). В ср. школе уч-ся изучают, кроме названных предметов, англ, яз., биологию, физику,
химию, черчение. В 1988 в ср. школах обучалось ок. 107 тыс. уч-ся.
Проф.-тех. подготовка осуществляется на неск. уровнях. Широкая сеть ремесл. школ и центров готовит квалифицир. кадры рабочих для с. х-ва, промышленности и др. секторов экономики. В них принимаются выпускники нач. школ или окончившие элементарный курс проф. подготовки (куда принимают после нач. школы 1-й ступени и где обучаются от 2 недель до неск. месяцев). В 1987 в проф.-тех. уч. заведениях было 9,3 тыс. уч-ся.
Специалистов ср. звена готовят техн. уч-ще (построено с помощью СССР в 1979) в пригороде Мапуту - Матоле, индустриально-пед. техникум в Нампуле (осн. центр по подготовке преподавателей для системы проф.-тех. образования, построен с помощью СССР в 1982), а также ср. проф.-тех. колледжи и техн. колледжи повышенного типа в Бейре, Тете, Мапуту, Имойре, Шокве и др. городах. В кон. 80-х гг. работало ок. 30 ср. проф. уч. заведений, в к-рых обучалось св. 10 тыс. учащихся.
В Мапуту имеется ун-т им. Э. Мондла-не (открыт в 1962-63; в 1990 - св. 2,8 тыс. студентов).
В системе образования взрослых существует широкая сеть курсов ликвидации неграмотности. В центрах подготовки специалистов при разл. мин-вах и учреждениях, рабочие и служащие без отрыва от произ-ва в течение 2-5 лет повышают свой проф. уровень (напр., школа журналистики при Нац. орг-ции журналистов, нац. курсы по подготовке работников просвещения при Мин-ве образования, курсы типографских работников при Полиграф, центре - все в Мапуту, и др.).
Учителей для нач. школы готовят 17 уч. центров (курс 3 года). В сер. 80-х гг. в них обучалось 3,8 тыс. чел. Имеется также 4 центра подготовки учителей 5-7-х кл. (курс 2 года), в них обучалось 1,3 тыс. чел. Подготовка учителей ср. школ осуществляется в течение 2 лет на пед. ф-те ун-та им. Э. Мондлане и в Высш. пед. ин-те в Мапуту.
ЛитЯковлев В. СМозамбик, М., 1980; Народная Республика Мозамбик. Справочник, под ред. Н. И. Гаврилова, М., 1986. В. 3. Клепиков.

МОЗГ, центр, отдел нервной системы, обеспечивающий наиб, совершенные формы регуляции всех функций организма, в т. ч. высшую нервную деятельность, Различают спинной М., расположенный в позвоночном канале, и головной М., помещающийся в черепной коробке. Головной М. человека - материальный субстрат психики.
Головной М. состоит из конечного мозга (больших полушарий); межуточного мозга, в к-рый входят зрительные бугры (таламус), подбугорье (гипоталамус), за-бугорье (метаталамус), надбугорье (эпиталамус); среднего мозга, включающего ножки мозга и четверохолмие; заднего мозга, состоящего из моста и мозжечка; продолговатого мозга, являющегося непосредств. продолжением спинного мозга. Все отделы, расположенные между спинным мозгом и межуточным мозгом, образуют ствол мозга. Через него проходят афферентные (центростремительные, чувствительные) нервные волокна, направляющиеся от спинного М. и черепно-мозговых нервов к вышележащим отделам М., и эфферентные (центробежные, двигательные) нервные волокна, идущие в обратном направлении.
Головной М. покрыт твёрдой, паутинной и мягкой оболочками, между к-рыми находится цереброспинальная жидкость. Кровеносная система М. и цереброспинальная жидкость служат транспортными руслами питательных веществ, кислорода и др. веществ, необходимых для жизнедеятельности нервных клеток. Головной М. весьма чувствителен к недостатку кислорода.
По ряду анатомич. и функциональных признаков М. можно представить как совокупность сенсорных систем. Рецепторы (нервные окончания) к.-л. афферентной системы воспринимают раздражения, к-рые затем в виде нервных импульсов распространяются по центростремительным нервным путям к головному М. Потоки нервных импульсов несут в М. информацию о силе и качестве раздражений, воспринятых рецепторами органов чувств (глаза, уха, кожи и др.), всех внутр. органов, мышц и сухожилий. В подкорковых структурах, затем в корковых отделах анализаторов, а в конечном итоге всей корой эта информация перерабатывается - осуществляется её анализ и синтез. Затем головной М. посылает исполнительным органам (эфферентным системам) команды о характере ответных реакций на раздражения. Ответные реакции могут быть двух типов: безусловные или условные рефлексы.
В совр. нейропсихологии принято условное подразделение М. на три блока. Любой вид психич. деятельности требует, чтобы в работу включились именно эти три функциональных блока, три осн. аппарата М. Первый блок - "энергетический", или "блок регуляции тонуса и бодрствования". Он занимает глубинные отделы М. Его задача - принять сигналы возбуждения, приходящие от органов чувств, переработать их в нервные импульсы и послать мозговой коре. В случае повреждения этого блока нарушается павловский "закон силы": второстепенные, неважные сигналы не тормозятся, мелкая мысль может заслонить главную идею, М. теряет избирательность, тонус коры снижается, память истощается.
Второй блок - приёма, переработки и хранения информации. Расположен в задних отделах больших полушарий и сам состоит из трёх подблоков - зрительного (затылочного), слухового (височного) и общечувствительного (теменного). Этот блок имеет иерархич. строение - первичные, вторичные и третичные отделы в каждом из подблоков. Первые дробят воспринимаемый образ - слуховой, зрительный, осязательный - на мельчайшие признаки: округлость и угловатость, высоту и громкость, яркость и контрастность. Вторые синтезируют из этих признаков целые образы. Третьи объединяют информацию, полученную от разных подблоков, т.е. от зрения, слуха, обоняния, осязания. Третий блок - программирования, регуляции и контроля. Расположен в лобных долях М. Человек, у к-рого этот участок нарушен, лишается возможности поэтапно организовывать своё поведение, не умеет перейти от одной операции к другой, личность его распадается, а сам он этого не осознаёт. Т. о., данный блок М. ответствен за произвольную регуляцию поведения, т.е. обеспечивает собственно человеческое в человеке.
582
В процессе индивидуального развития ребёнка, по мере морфофункционального созревания отд. структур М. изменяются степень и характер их участия в реализации целостных системных актов. Опережающее созревание первичных проекционных корковых полей обусловливает осуществление анализа простых признаков стимула с момента рождения ребёнка. Незрелость на этом этапе вторичных и третичных корковых полей исключает возможность комплексного восприятия и его активной организации. По определению И. М. Сеченова, новорождённый ребёнок, испытывая ощущения света, звука, прикосновения, ещё не умеет видеть, слышать и осязать. По мере созревания вторичных проекционных и третичных ассоциативных полей отмечается их возрастающее участие в сенсорном анализе. В трёхлетнем возрасте число вовлечённых в зрительное восприятие структур увеличивается, причём они однотипно реагируют на сенсорные признаки стимула, дублируя функции первичных полей. Дальнейшая цитоархитектс-нич. дифференнировка проекционных и ассоциативных полей коры и их связей приводит в возрасте 5-6 лет к специализации отд. корковых зон в процессе анализа разл. характеристик стимула. С возрастом значительно увеличивается участие в восприятии передних ассоциативных полей, созревание к-рых и формирование их связей с др. отделами М. прослеживается даже в подростковом возрасте. Вовлекаясь в реализацию заключит, этапов восприятия (опознание, категоризация стимула), передние ассоциативные поля вместе с тем способствуют совершенствованию возможности управления сенсорной функцией в зависимости от конкретных задач и потребностей.
С морфофункциональным созреванием лобных областей коры коррелирует совершенствование и др. функций М. - произвольного внимания, управления движениями, сознат. произвольной деятельности в целом. Оптогенетич. закономерности функциональной эволюции М. свидетельствуют о том, что неодновременное созревание разл. корковых отделов, являющихся звеньями системной организации интегративных процессов, определяет специфику их осуществления в разл. возрастные периоды. Наиб, поздно созревающие передние ассоциативные корковые поля обеспечивают окончат, формирование сложных функциональных систем, лежащих в основе психич. процессов и организации целенаправл. поведения.
Лит.: Павлов И. П., Лекции о работе больших полушарий головного мозга, Поли, собр. соч., т. 4, М. - Л., 19512; Сеченов И. М., Рефлексы головного мозга. Избр. произв., M., 19582; Л у p и я А. Р., Мозг человека и психич. процессы, т. 1- 2, М., 1963- 70; Вулдридж Д., Механизмы мозга, пер. с англ., М., 1965; Фарбер Д. А., Функциональное созревание мозга в раннем онтогенезе, М., 1969; II p и б p а м К., Языки мозга, пер. с англ., М., 1975; X p и з-ман Т. П., Развитие функций мозга ребенка. Л., 1978; Бехтерева Н. П., Здоровый и больной мозг человека, Л., 1980; Симерницкая Э. Г., Мозг человека и психич. процессы в онтогенезе, М., 1985.

МОЛДОВА, Республика Молдова, гос-во в Европе. Пл. 33,7 тыс. км2. Нас. 4362 тыс. чел. (1989, перепись). Столица - Кишинёв.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 755 чел.
с высшим и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 -634 чел.). В отраслях экономики было занято 473,2 тыс. специалистов, в т. ч. 206,6 тыс. с высшим и 266,6 тыс. со средним спец. образованием.
Дошкольные учреждения. Первый частный дет. сад открыт в 1865 году в Кишинёве. После 1917 на терр. Бессарабии (с марта 1918 в составе Румынии) появились гос. дошк. учреждения. Сеть гос. и частных дет. садов и приютов заметно расширилась в 30-х гг. (св. 400 в 1940). В Левобережной Молдавии (входила в терр. Сов. Украины) в 20-е гг. также стали создаваться дет. сады и сады-интернаты. К кон. 1939 работало 47 дошк. учреждений (1400 детей).
К нач. 1941 в Молд. ССР действовало св. 100 дошк. учреждений. После 1945 их число увеличивалось. В 1950 в городах и сёлах работало 220 дошк. учреждений, в т. ч. 112 дет. садов (всего 7 тыс. воспитанников). С 1959 открывались комплексные воспитат. учреждения - ясли-сады. В 1961 дошк. учреждения переданы в ведение Мин-ва нар. образования (ранее работали под руководством Мин-ва здравоохранения). В них стала практиковаться предшк. подготовка детей. В 1969 появились первые респ. программы дошк. воспитания. В 1990 работало св. 2,3 тыс. дошк. учреждений (св. 350 тыс. детей). Обеспеченность детей дошк. учреждениями в нач. 90-х гг. составляла 79%, в т. ч. в сел. местности - 77%. Св. 55% дошк. учреждений вели воспитат. работу и предшк. подготовку на молд. яз., св. 30% - на русском. Имеются также смешанные дет. сады. В дошк. учреждениях занято св. 25 тыс. пед. работников, в т. ч. ок. 20% с высшим образованием. Динамику развития сети дошк. учреждений см. в табл. 1, 2.
В 1990/91 уч. г. воспитателей дошк. учреждений готовили пед. уч-ща в Бэлце, Тигине, Кахуле, Кэлэраше, Кишинёве, Липкани, Сороке, Комрате и пед. ин-ты в Кишинёве, Бэлце, Тирасполе.
Общеобразовательная шко-л а. Возникновение шк. образования в Молд. княжестве относится к 1-й трети 15 в. Школы открывались при монастырях, а затем и при центрах церк. управления - епископатах. Детей обучали чтению и письму, иногда счёту, церк. пению, церк. живописи, иск-ву украшения книг и икон. Практиковалось и домашнее образование. В кон. 15 в. в Молдавии появились уч. заведения повышенного типа: в школе при Путнян-ском монастыре (16 в.) преподавали грамматику, риторику, логику; обучение велось на старославянском, позднее греч. и рум. языках. Открывались также церк. (римско-католич. и протестантские) школы с преподаванием на лат. языке. С сер. 17 в. в большинстве школ Молд. княжества обучение велось на рум. языке. В 1640 при содействии Петра Могилы в Яссах была организована Василианская академия (известна также под назв. Василиан-ской коллегии, Славяно-греко-лат. академии), к-рая сыграла значит, роль в распространении просвещения в М. 17 в.
В 18 в. усилилось греч. влияние на культуру М., отразившееся в деятельности Господарской академии в Яссах (1714-1821). В 1766 в уездных городах созданы первые гос. нач. школы. В 18 в. появились учебники на родном языке, напечатанные на кириллице или с использованием лат. алфавита. В 1804 открыта духовная семинария в Соколе с преподаванием на рум. яз.
После присоединения (1812) Бессарабии к России в крае была постепенно введена существовавшая в Рос. империи система шк. обучения и воспитания. В кон. 20-х - нач. 30-х гг. 19 в. в Бессарабии открылись 3-классные уездные уч-ща. С 1822 в Кишинёве под руководством В. Ф. Раевского работали также гарнизонные школы, организованные по Белл-Ланкастерской системе. В 1824 в Кишинёве, Бэлце и Измаиле открыты правительств, ланкастерские школы (в 1848- 12). Ср. образование давала Кишинёвская духовная семинария (осн. в 1813).
В 1827 изд. правительств. "Инструкция об учреждении училищ в Бессарабской области", в соответствии с к-рой система образования в крае строилась по образцу, принятому в рус. губерниях, - с гимназией в обл. городе (осн. в Кишинёве в 1833) и уездными и приходскими уч-ща-ми в др. городах. С 1812 школы находились в подчинении уч. округов: Харьковского (до 1830) и Одесского (с 1835; в 1830-35 уч. заведениями ведала администрация Ришельевского лицея в Одессе). В 1858-59 уч. г. в 399 общеобра-зоват. уч. заведениях обучалось 2,4 тыс. уч-ся. В ходе шк. реформы 1868-69 рум. язык был исключён из уч. планов; обучение во всех типах уч. заведений стало вестись только на рус. языке. К сер. 90-х гг. 19 в. существовало 580 нач. школ, в к-рых обучалось св. 40 тыс. детей; 8 гимназий, 4 прогимназии, 2 реальных и 1 епархиальное уч-ще. Только Vs детей шк. возраста были охвачены обучением. По переписи 1897, грамотные составляли 22,2% (в т. ч. среди мужчин - 31,2%, среди женщин - 12,7%). Особенно низок был процент грамотности молд. населения (среди мужчин - 10,5%, женщин - 1,7%). После Революции 1905-07 было разрешено преподавание на родном языке; пр-во расширило сеть нач. и ср. школ: в 1914-15 уч. г. на терр. М. (в совр. границах) имелось 1,3 тыс. общеобразоват. уч. заведений (92 тыс. уч-ся), в т. ч. 26 гимназий и реальных уч-щ.
В 1918 Бессарабия вошла в состав Румынии. Расширялась сеть школ с обучением грамоте на рум. яз. (использовалась письменность на лат. графич. основе). Сохранялись школы с преподаванием на рус., евр. языках. Согласно рум. закону об образовании (1924) предусматривалось обязат. нач. обучение, вводилась единая структура образования: народная (нач.) школа (1-4-е кл.), гимназия (5-8-е кл.), лицей (9-12-е кл.) (см. в ст. Румыния). Помимо гос. уч. заведений общее образование давали частные (общие и нач. проф.) школы, ремесл.
училища. По данным рум. переписей, в 1930 уровень грамотности составил 38,2%, а в 1939 (неполным) - 44,2%. Выпускники лицеев и гимназий обычно продолжали учёбу в раз л. европ. высших уч. заведениях. В 1939/40 уч. г. существовало св. 2,2 тыс. нач. школ, 47 гимназий, 35 лицеев, 8 ремесл. уч-щ.
Данные об уч. заведениях в Бессарабии в 1918-40 см. в табл. 1.
В Левобережной Молдавии (входила в терр. Сов. Украины) в нач. 20-х гг. началась работа по организации сов. школы. Отсутствие нац. пед. кадров, уч.-метод, лит-ры на родном языке явились серьёзным тормозом для создания мол д. школ.
В Молд. АССР (с 1924; центр - Тирасполь), где молдаване составляли ок. 30% населения, число школ с преподаванием на их родном языке возрастало: с 11 в 1924/25 до 125 в 1929/30 уч. гг. С 1930/31 уч. г. вводился нач. всеобуч. Активно велась ликвидация неграмотности. В 1932 было реализовано решение съезда учителей Тираспольского уезда (принято в 1920) о переводе молд. письменности на лат. графику. Однако уже в 1938 письменность вновь переведена на кириллицу. Всего в 1939/40 уч. г. в Молд. АССР действовало св. 500 об-щеобразоват. школ (св. 100 тыс. уч-ся), в т. ч. 220 семилетних и 65 средних (в 1924 -ок. 300 школ). К нач. 1939/40 уч. г. все дети шк. возраста были охвачены обучением. В кон. 30-х гг. ликвидирована массовая неграмотность взрослого населения. Однако в развитии шк. системы проявились тенденции отрыва от этнич. культуры.
После образования Молд. ССР (1940) существовавшие школы были реорганизованы в начальные, неполные средние и средние по сов. образцу. Введён единый уч. план, в к-ром, кроме родного языка, не было предметов, отражавших нац. культуру и историю.
К 1941 действовало св. 1870 общеобра-зоват. школ, в т. ч. св. 1450 начальных, св. 320 неполных средних и св. 90 средних. Резко возросло кол-во школ с обучением на рус. яз. (св. 490). Осн. масса их находилась в городах. Для преподавания в молд. школах в Молдавию прибыло ок. 1 тыс. учителей. Значит, урон шк. сети нанесла фаш. оккупация: св. 600 школ было разрушено.
После освобождения М. от фаш. оккупации (1944) шк. сеть была восстановлена, а к нач. 50-х гг. превзошла довоенную при значит, увеличении числа семилетних и средних школ; реализован семилетний всеобуч. В 1962/63 уч. г. был завершён переход к 8-летнему всеобучу. В сер. 70-х гг. введено всеобщее среднее образование молодёжи. Однако темпы, метод, и материальное обеспечение ср. всеобуча отставали от потребностей. В условиях резкого расширения ср. образования затраты из госбюджета республики на нужды образования в 1960-85 сократились с 4,5% до 3%.
С кон. 50-х гг. содержание образования в молд. неполной средней и ср. школе дополнено курсами молд. истории и региональной географии, однако обозначившиеся во 2-й пол. 60-х гг. тенденции к унификации общего образования в школах республик СССР, в т. ч. увеличение времени на изучение в молд. школе рус. яз., реально оставляли крайне мало возможностей для освоения нац. проблематики соответствующих уч. курсов. До 2-й
пол. 80-х гг. большинство уч. программ молд. школ копировали общесоюзные или содержали незначит. изменения, отражавшие специфику х-ва и культуры М. В нач. 90-х гг. уч. программы и мн. учебники переработаны; введены курсы рум. яз. и лит-ры, истории румын. Рум. язык признан гос. языком республики. Иностр. языки изучаются со 2-го кл. Начался переход к новой структуре общего образования: нач. школа (1-4-е кл.), гимназия (5-9-е кл.), лицей (10-12-е кл.). Предусмотрено изменение содержания образования. Завершить переход планируется к 1996/97 уч. г.
В 1991/92 уч. г. действовало 1557 дневных общеобразоват. школ, в т. ч. 77 начальных, св. 550 неполных средних и св. 920 (59,2%) средних. В них получали образование 0,7 млн. уч-ся. В 419 школах (26,4%) обучение велось на рус. языке (св. 40% уч-ся). Из 153 гор. школ насчитывалось 116 с преподаванием на рус. языке. В школах, где учатся гагаузы и болгары, преподавание ведётся на рус. языке; с 1989/90 уч. г. введено изучение родного языка как одного из шк. предметов. Соответствующие уч. пособия и метод, лит-ра разрабатываются в республике. Уч-ся-болгары могут пользоваться учебниками из Болгарии. В 1990- 1991 создано 19 лицеев, в т. ч. 12 теоре-тич., 2 спорт.. 2 муз. и 3 проф. Имеется ок. 60 школ для детей с недостатками физич. и умственного развития (св. 11 тыс. уч-ся). Среди интернатных учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей, 7 дет. домов (0,6 тыс. воспитанников), 6 школ-интернатов (2 тыс.).
В школах было занято св. 57 тыс. учителей, в т. ч. 73,6% с высшим образованием. 710 учителям присвоено звание засл. учителя Республики Молдова. Сеть внешк. учреждений включает нац. дворцы и дома дет. творчества (64), станции юных техников (46), станции юных натуралистов (29), станции юных туристов (3), 76 спорт., муз. и др. школ.
Профессионально- техническое образование. Начало проф. образования было положено открытием в 1842 в Кишинёве рус. уч-ща садоводства (с 1890 уч-ще виноделия ср. разряда). Первые проф. курсы (по виноградарству и виноделию) организованы в 1858 при Аккерманском 2-классном уч-ще. С 60-х гг. при нач. уч. заведениях стали создаваться ремесл. классы. К 1886 при 65 школах в них обучалось 1,2 тыс. чел. В 1881 организована Кишинёвская ремесл. школа, в 1893 - 3 с.-х. школы (4 года обучения). В нач. 20 в. в Кишинёве открыты первые жен. проф. уч. заведения.
После 1918 на терр. Бессарабии и Буковины стала развиваться сеть рум. гос. коммерч. уч-щ (низший и высший курсы); создавались проф. школы, а также курсы, среди к-рых были и средние. В 1939/ 1940 уч. г. действовало 40 таких уч. заведений. Кроме них работало св. 40 частных школ.
После образования Молд. АССР (1924) школы ФЗУ были открыты в Тирасполе, Балте, Бирзуле. В Молд. ССР началось создание сов. системы уч-щ Трудовых резервов, открылось также 5 школ ФЗУ. После освобождения М. от фаш. оккупации сеть проф.-тех. уч. заведений была восстановлена. Уже к кон. 1947 действовало 5 ремесленных, 1 ж.-д. уч-ще и 13 школ ФЗУ, готовивших кадры по 32 спе-
584
циальностям. В 1953 в систему Трудовых резервов было передано 10 с.-х. школ, готовивших механизаторов.
После преобразования (1959) Трудовых резервов в систему профтехобразова-ния число проф. уч. заведений увеличилось, возрос выпуск квалифициров. рабочих кадров. С 1966 получили распространение ТУ, дававшие проф. подготовку на базе 10 кл. ср. школы. В 1969-76 осуществлено постепенное преобразование ПТУ в ср. проф.-тех. уч. заведения. На развитии сети проф.-тех. уч. заведений негативно отражался диктат отд. ведомств, что в итоге приводило к несоответствию подготовки кадров экон. потребностям республики; одновременное получение проф. подготовки и общего ср. образования в практике мн. уч-щ не удавалось согласовать гармонично. В условиях перехода к рыночной экономике разрабатываются меры для организации подготовки рабочих кадров в новом функциональном статусе.
В 1990/91 уч. г. действовало 98 СПТУ (св. 478 тыс. уч-ся). Подготовка велась по 198 специальностям. В системе СПТУ работало ок. 5 тыс. преподавателей и мастеров производств, обучения.
Среднее специальное образование. До 1917 действовали учительские семинарии в Байрамчи (осн. в 1872), Сороках (1912). В 1908 было открыто ср. с.-х. техн. уч-ще в Сороках. В Бессарабии в 1918-40 работали рум. нормальные школы, коммерческие, индустриальные уч-ща.
После 1920 в Левобережной Молдавии началось создание сов. ср. спец. школы. В 1926 в Тирасполе был открыт Молд. пед. техникум (с 1927 в Балте). В 1930 нек-рые проф. школы были реорганизованы в техникумы (3 с.-х., кооперативный, 6 индустр.-техн.). В Тирасполе работало 2 вечерних рабфака (организованы одесскими вузами). К 1940 в Молд. АССР имелось 2 пед. техникума, 2 мед. школы, 2 с.-х. техникума и др. В Молд. ССР к 1941 действовало св. 20 ср. спец. уч. заведений. Формирование системы ср. спец. образования возобновилось после освобождения М. от фаш. оккупации (1944). В 1959 в Каменском р-не был открыт первый в СССР совхоз-техникум (плодоводства), опыт к-рого был внедрён и в др. республиках. К нач. 90-х гг. имелось св. 50 уч. заведений, в к-рых получало ср. спец. образование св. 55 тыс. уч-ся (св. 60% - молдаване). В техникумах и уч-щах было занято св. 3,7 тыс. преподавателей, в т. ч. 96% с высшим образованием.
Высшее образование. До 1917 на территории совр. М. не было ни одного вуза. В 1933 в Кишинёве открыты 2 ф-та (с.-х. и технологический) Ясского ун-та.
Первый вуз Молд. АССР - Ин-т нар. образования был открыт в Тирасполе в 1930 (с 1931 Ин-т социального воспитания, с 1933 Молд. пед. ин-т). К 1940 имелись с.-х., пед. и учительский (осн. в 1939) ин-ты. После образования Молд. ССР в Кишинёве открыты пед., учительский, с.-х., мед. ин-ты, ун-т (1946) и консерватория.
В 1963 консерватория преобразована в Ин-т иск- в (в 1984 разделён на Консерваторию и Ин-т иск-в). С 1964 действует политехн. ин-т. В 1991 открыты Ин-т физкультуры, Нац. полицейская академия, Академия экон. знаний, Комратский ун-т.
При ун-те, политехн., мед. и с.-х. ин-тах организована аспирантура. Численность науч. работников в 1990 составляла 14,2 тыс. чел. Развитие сети вузов представлено в табл. 1, 2. К нач. 90-х гг. в 9 вузах училось св. 53 тыс. студентов (молдаване - св. 64%). В вузах было занято 4,2 тыс. профессоров и преподавателей, в т. ч. св. 200 деров и св. 2,2 тыс. канд. наук.
Педагогическое образование. Первым спец. пед. уч. заведением в Молдавии была учительская семинария в Байрам-чи (осн. в 1872). Через 40 лет была открыта такая же семинария в Сороках. В кон. 19 - нач. 20 вв. курс педагогики и психологии читался в пед. классах гимназии.
В 1918-40 на терр. Бессарабии функционировали 10 рум. нормальных школ, которые готовили учителей для нач. классов.

<< Пред. стр.

страница 31
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign