LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 30
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

МАРИАТЕГИ (Mariategui) Хосе Карлос <14.6.1895, Лима, - 16.4.1930, там же), перуанский полит, деятель, социолог, лит. критик. Основатель Перуанской компартии (1928; до 1930 наз. Социалис-гич. партией Перу). Основываясь на фак-тич. материале из истории нар. просвещения в Перу, М. указал на зависимость образования от условий и характера экон. развития. Осн. причину кризиса нац. системы образования видел в том, что "нар. образование страны не проникнуто нац. духом..., имеет колониальный характер" и что первым шагом в просвещении широких масс трудящихся, и прежде всего индейцев, должно "быть уничтожение "крепостного права". Выдвигал тезис о "школе трудового воспитания" как школе нового типа, в к-рой
"физическому и умственному труду должно уделяться одинаковое внимание". Выступал за бесплатное образование на всех ступенях обучения.
Центр, место в" его пед. наследии занимали проблемы университетского образования, а также анализ студенч. движения за университетскую реформу, к-рое переживало особый подъём в 1919-23. Критикуя отд. недостатки этого движения (расплывчатость программы, неясность целей и т. д.), М. приветствовал осн. требования реформы - участие
студентов в управлении ун-тами, обновление пед. методов, привлечение к преподаванию нац. интеллигенции.
М. приветствовал создание (1922) нар. ун-тов им. Гонсалеса Прады, к-рым он придавал большое значение наряду с разл. формами самообразования рабочих. М. разрабатывал для этих ун-тов соответствующие метод, рекомендации. Был издателем журн. "Амаута" ("Amauta", 1926-30), в к-ром значит, внимание уделено проблемам образования.
Соч.: Temas de educacion, Lima, 1970 KObras completas, v. 14); в рус. пер. - Семь очерков истолкования перуанской действительности, вступ. ст. X. дель Прадо, М., 1963.
Лит.; P r a d o J. del, Mariategui у su obra, Lima, 1946; Z i l b e r t Salas O., T?l fenomeno educativo en Lenin у Mariategui, в кн.: Lenin у Mariategui, Lima, [1970]; F a l с o n J., Educacion у cultura en Lenin-Mariategui, Lima, 1981. С. Н. Табунов.

МАРИИНСКИЕГИМНАЗИИ, см. Ведол (ство учреждений императрицы Марии.

МАРИИНСКИЕ УЧИЛИЩА, см. Ведомство учреждений императрицы Марии.

МАРИЙСКАЯ РЕСПУБЛИКА, Республика Марий Эл, входит в Рос. Федерацию. Пл. 23,3 тыс. км2. Нас. 749 тыс. чел. (1989). Столица - Йошкар-Ола.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше высш. и среднее <полное и неполное) образование имели 793 чел. (в 1979 - 678 чел.). В отраслях экономики занято 134,6 тыс. специалистов, в т. ч. св. 48 тыс. с высшим и св..85 тыс. со средним спец. образованием.
До сер. 18 в. имелись только рус. монастырские школы (с кон. 16 в.). В 1749 в Царёвококшайске создана новокрещенская школа, а в 1791 в Козьмодемь-янске - малое нар. уч-ще, первое в крае светское уч. заведение. При участии профессоров Казанского ун-та П. С. Кон-дырева и М. С. Рябушкина открыты сел.
приходское уч-ще (Морки, 1821) и Ца-рёвококшайское уездное уч-ще (1825). Создавались школы Мин-ва гос. иму-ществ (6 - в 1843), а также удельные. В 1864 появились земские уч-ща (к 80-м гг. 19 в. - ок. 50; нек-рые с воскресно-повто-рит. классами). С кон. 70-х гг. создавались миссионерские школы братства святителя Гурия, с 1884 - церк.-приходские уч-ща. В 90-х гг. открылись первые жен. школы. К кон. 19 в. число уч-щ МНП было незначительным; имелось 80 одно-классных и ок. 20 двухклассных церк.-приходских школ. Тат. дети обучались в мектебах (в нач. 20 в. - св. 40). Появились первые проф. уч. заведения: Нар-тасская низшая с.-х. школа (1893), разл. курсы и т. п.
В нач. 20 в. в городах работали трёхклассные уч-ща, жен. уч-ща и школы, а также 2 муж. и 2 жен. гимназии (открыты в 1905-14). Преподавателей для школ, в т. ч. для работы с учащимися-марийцами (до 1917 наз. черемиссами), готовили учительские семинарии: Казанская (с 1872) и Бирская (с 1882) инородческие; черемисская (марийская) в Ишакове (с 1894) и рус.-черемисская в Царёвококшайске (с 1917.) учительские школы (среди них Уньжинская центральная, с 1894)и курсы.
Педагоги Н. И. Золотницкий (инспектор тат. школ Казанского уч. округа с 1867) и С. А. Нурминский высказывались за внедрение обучения на родном языке. Просвещению марийцев содействовали И. Н. Ульянов, И. Я. Яковлев, К. Насыри и др. С кон. 30-х гг. 19 в. появились первые печатные уч. пособия на мар. яз.: "Черемисская грамматика" А. Альбинского (1837), "Упрощённый способ обучения чтению черемисских детей..." И. Кедрова (1867), буквари и др. учебники Нурминского, Г. Я. Яковлева, П. И. Ерусланова и др. Map. яз. как средство нач. обучения допускался только в миссионерских школах. В период Революции 1905-07 было официально разрешено преподавание на родном языке в нач. школе; были изданы книги для чтения В. М. Васильева, С. Г. Чавайна, В. М. Ипатова-Иванова, иллюстриров. буквари Г. Г. Кармазина (Эвайна), Васильева и др.
В 1914/15 уч. г. насчитывалось 507 уч. заведений (в т. ч. 502 начальных), в к-рых обучалось ок. 26 тыс. детей и было занято ок. 900 учителей (в т. ч. 123 из марийцев). Охват марийских детей шк. возраста обучением не превышал 30-40%. Грамотность населения на рус. яз. (1897, перепись) составила ок. 16%; среди мари - ок. 10%.
После установления сов. власти началась перестройка системы нар. образования. В Наркомпросе РСФСР был создан (1919) подотдел мари при бюро нацменьшинств, к-рый координировал работу по ликвидации неграмотности и по
543
развитию сети общеобразоват. школ. В 1919 развернули деятельность пункты ликбеза (к 1921 - св. 480), школы взрослых. В 1921 учреждена областная Чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности. В 1924 осн. Map. отделение об-ва "Долой неграмотность!". В 20-х гг. обучено грамоте св. 40 тыс. чел. Ликвидация неграмотности активизировалась в 30-е гг. и завершилась в 1940.
В 1922 имелось 289 общеобразоват. школ, охватывавших св. 17 тыс. детей и подростков. В 1924 Васильевым составлена первая программа по марийскому яз. для школ. Началось издание массовой уч. лит-ры и преподавание в школах на родном языке. В 1927 в 419 нач., 21 семилетней и 8 ср. школах обучалось ок. 35 тыс. чел. С 1930/31 уч. г. вводилось всеобщее нач. обучение. С 1932/33 уч. г. расширялась сеть мар. школ-семилеток. В 1941 насчитывалось св. 470 нач., 190 семилетних и 44 ср. школы (ок. 109 тыс. уч-ся, ок. 4 тыс, учителей). Значит, вклад в развитие школы в республике внесли педагоги, организаторы нар. образования М. И. Веткин, П. Г. Григорьев, Л. Я. Мендиаров, В. А. Мухин и др. Формировалась (с 1918) сеть дет. дошк. учреждений, к к-рым поначалу население относилось недоверчиво. Мн. дет. очаги были закрыты в нач. 20-х гг. из-за неурожая и голода, охвативших ряд районов республики. К 1940 насчитывалось 78 дет. садов (3,5 тыс. детей).
Заметное развитие получило проф.-тех. и ср. спец. образование. В 1921 работали 3 пед., 1 с.-х. техникумы, 6 шк. городков (обучение по с.-х. профилю), 10 проф. школ и др. В 1923 открыты первые ФЗУ. В 1939 было 12 ср. спец. уч. заведений (3 тыс. уч-ся). В Йошкар-Оле в 1931 созданы Map. агропединститут - первый вуз республики и Map. пед. ин-т им. Н. К. Крупской. В 1932 здесь начал работу Поволжский лесотехн. ин-т им. М. Горького (осн. в 1930 в Казани), в 1934 - учительский ин-т (до 1952).
В 1949/50 уч. г. осуществлено всеобщее 7-летнее обучение; работало св. 750 дневных общеобразоват. школ (св. 100 тыс. уч-ся), 57 школ рабочей и сел. молодёжи. В нач. 50-х гг. действовало 3 ре-месл. уч-ща. В 1962 введено всеобщее 8-летнее обучение. С кон. 70-х до кон. 80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи. В школах началось преподавание географии и истории Марийского края, для чего были разработаны приложения к принятым в РСФСР учебникам.
В 1992 в более чем 500 постоянных дет. садах и яслях-садах воспитывались 53 тыс. детей. Обеспеченность детей дошк. учреждениями - св. 70%. Воспитат. работу на мар. языках ведут ок. 100 дет. садов, на татарском - 7. В дет. садах введено предшк. изучение родного языка: в 115 - марийских языков, в 8 - татарского. В 1992/93 уч. г. насчитывалось 423 дневные общеобразоват. школы (в т. ч. 118 нач., 109 неполные средние, 196 ср.), в к-рых обучалось св. 117 тыс. чел., в т. ч. в средних - св. 103 тыс. чел. В 3 вечерних школах ок. 800 уч-ся. В 192 школах нач. обучение идёт на мар. языках, в 12 - на татарском. Как отд. предмет изучаются марийские (240 школ), тат. (11), чуваш., удм. языки. В образо-ват. учреждениях занято св. 8,7 тыс. пед. работников, в т. ч. св. 88% с высшим образованием. Среди них св. 550 засл. учителей школы РСФСР и Map. АССР.
Действует 30 внешк. учреждений, в к-рых занимается св. 22 тыс. детей и подростков. Издаётся дет. журн. "Кече" ("Солнышко", с 1991, ведёт историю с 1930). Подготовку пед. кадров осуществляют Map. ун-т (осн. в 1972), Map. пед. ин-т, а также уч-ща: пед., муз., худож., культуры. Имеется ИУУ (организован в 1939 на базе ИПК пед. кадров, осн. в 1932).
Работают 13 ср. спец. уч. заведений (ок. 10 тыс. уч-ся, св. 26% из них - мари), в к-рых занято св. 660 преподавателей (св. 80% из них - с высш. образованием), в т. ч. 42 засл. работника ср. спец. школы. В 34 ПТУ получают подготовку ок. 11 тыс. уч-ся. В большинстве ПТУ изучается родной язык. В 3 вузах республики - ун-те, политехн. и пед. ин-тах - св. 14 тыс. студентов (св. 20% из них - мари). В вузах занято св. 1 тыс. профессоров и преподавателей, в т. ч. 33 доктора и св. 540 канд. наук, 22 засл. работника высш. школы.
Лит.: Трефилова А. Т., Очерки по истории мар. нач. школы дооктябрьского периода, Йошкар-Ола, 1957; II а и м а-ков А. С., Развитие школы в Map. АССР (1917 - 1969 гг.), Йошкар-Ола, 1970; Культурное строительство в Map. АССР. Со. док-тов, кн. 1-2, Йошкар-Ола, 1983-85; А и а-к а с в П. АПросветители марийского края, Йошкар-Ола, 1990. Ю. Я. Протасов.

МАРИТЕН (Maritain) Жак (18.11.1882, Париж, - 28.4.1973, Тулуза), франц. философ и педагог, виднейший представитель неотомизма. Окончил Сорбонну; с 1914 проф. философии Парижского ка-толич. ин-та. В 1933-44 работал в Ин-те ср. веков в Торонто (Канада). В 1945-48 посол Франции в Ватикане. Преподавал в Принстонском (проф. в 1848-66) и Колумбийском ун-тах (США).
М. возглавлял течение либерального неотомизма. Нек-рые церк. идеологи обвиняли его в отступлении от католич. ортодоксии. Но именно М. в значит, мере предвосхитил тот "новый курс", к-рый стал осуществляться Ватиканом с сер. 50-х гг. 20 в.
Наряду с разработкой филос. и социология, проблем изложил и обосновал пед. концепцию неотомизма. Согласно М., идейной основой педагогики должен стать "интегральный" гуманизм, к-рый, в отличие от "антропоцентрического", распространяющего иллюзию о всемогуществе человеческого разума, рассматривает человека как несовершенное существо, нуждающееся в постоянном руководстве со стороны "божественного провидения". Осуждая тоталитаризм и расизм, выражая тревогу в связи с ростом юношеской преступности, девальвацией духовных ценностей и моральной деградацией части молодёжи, М. связывал эти явления непосредственно с упадком религ. влияния. Из этого следовало, что необходимо систематически приобщать детей к религии, сделать глубокую веру в бога их органич. внутр. потребностью, ибо только на такой основе возможно подлинно нравств. воспитание. По утверждению М. принцип строгого разграничения и одновременно органич. сочетания "истин разума" и "истин веры" должен быть "начертан над входом в любое учебное заведение".
В разработанной им модели уч. плана ср. школы предусматривался, наряду с основами совр. наук, обязательный и обширный курс теологии. Без этого, по мнению М., нельзя глубоко уяснить закономерности обществ, развития, поскольку многие совр. полит, и идеологич. конфликты уходят своими корнями в религ. борьбу и теологич. дискуссии.
В отличие от наиб, радикальных католич. идеологов, требовавших немедленной денационализации школ и передачи их в ведение церкви и религ. об-в, М. признавал, что религ. идеология не занимает монопольного положения в совр. мире. Поэтому в рамках нац. систем образования возможно сосуществование конфессиональных и светских уч. заведений.
Соч.: Humanisme integral, Р., 1936; Pour une Philosophie de l'education, P., 1959; Oeuvres (1912-1939). [Brux., 1975]; Oeuvres (1940-1963), [P.], 1979.
Лит.: Bars H., Maritain en notre temps,
P., 1959; Peces-Barba Martinez G.,
Persona, sociedad, estado. (Pensamiento social у politico de Maritain), Madrid, 1972.
Б. Л. Вульфсон.

МАРКОВ ВладимирНиколаевичП5(27).7. 1884, д. Ежово, ныне Ивановской обл., - 28.11.1945, Москва], педагог, деятель нар. образования, ч.-к. АПН РСФСР (1944), проф. (1930). В 1904 окончил Моск. учительский ин-т, учился в Моск. коммерч. ин-те (1908-12). С 1904 был учителем гор. уч-щ. После 1917 работал в органах нар. образования Саратова и Москвы. Одновременно с 1924 вёл н.-и, и преподавательскую работу в Саратовском ун-те им. Н. Г. Чернышевского, Программно-метод. ин-те, МГПИ (в 1932-41 проф., зав. кафедрой), МГУ (в 1943-45 зав. кафедрой педагогики); с 1944 директор НИИ методов обучения АПН РСФСР. Вёл большую организац. работу по ликвидации неграмотности, созданию школ (в т. ч. и образцовых школ в Москве), пед. н.-и, станции, науч.-образоват. музея, системы повышения квалификации пед. кадров. Осн. работы по общим проблемам теории педагогики, вопросам дидактики, изучению школьников в процессе обучения, разработке уч. планов и программ.
Соч.: Науч.-образоват. музеи в провинции как школа прикладных знаний, Вольск, 1920; Сов. система нар. образования в УССР, Саратов, [1928]; Пионер в школе, [Саратов], 1929; Теория педагогики первых дней революции, "Пед. квалификация", 1930, № 3; К программной работе НКП РСФСР за 15 лет, "Коммунистич. просвещение". 1932, № 10; К 25-летию сов. школы, СП, 1942, № 10.
Лит.: Храмов В., В. Н. Марков. [Некролог], СП, 1946, № 1-2.
С. Г. Степанов.

МАРКОВИЧ (Markovic) Данило (р 30 6 1933, дер Дол, Сербия), серб социолог и педагог, иностр чл РАО (1995) Окончил юрид ф-т Белградского ун-та, затем преподавал там же (проф с 1964), один из организаторов ф-та полит наук, был его деканом Мин образования (1979-91) в пр-вах Сербии, входившей в состав СФРЮ Зам пред пр-ва Республики Сербия (1992-93) С 1994 Чрезвычайный и полномочный посол Союзной Республики Югославия в Рос. Федерации. Один из зачинателей преподавания совр. социологии и ее отраслей в вузах Сербии Авт фундамент трудов, в основе к-рых собств исследования и лекционные курсы, сформированные за годы преподават деятельности: "Общая социология" (1970, мн переиздания; рус. пер 1993), "Социология труда" (1970; рус. пер 1988) и др. С науч.-пед деятельностью М. связано формирование нац. науч школы в области социальной экологии (одноименный труд 1990, рус пер. 1991) и социологии охраны труда. В сфере науч интересов проблемы социальной политики ("Объединенный труд и трудовая мораль", 1986), взаимодействия общества, культуры и образования ("Образование для будущего", 1989; "Перемены в обществе и образование", 1993) Г Ц. Глейзер.

МАРКОВИЧ (Маркове) Светозар (9.9. 1846, Заечар, - 26.2.1875, Триест), серб, философ, публицист, лит. критик. Учился в Белграде (1863-66), Петербурге (1866-69) и в Париже (1869-70). Участвовал в рев. движении, в деятельности рус. секции 1-го Интернационала. На формирование мировоззрения М. оказали влияние идеи рус. демократов (особенно Н. Г. Чернышевского).
М. выступал за воспитание всесторонне развитых людей, способных сочетать личные интересы с участием в демокр. преобразовании общества. В своих трудах "Как нас воспитывали" (1868), "Школа и воспитание" (1872), "Социализм и обществ, вопрос" (1874), "Вера, наука и образование в нар. направлении" (1874) и др. М. высказался за обеспечение права молодёжи на науч. образование. Шк. образование М. делил на общее, единое для всех, к-рое должен получить каждый член общества, и на специальное, приобретаемое в соответствии со своим призванием и индивидуальными возможностями. В систему шк. подготовки он включал физич. и умственное развитие, нравств. воспитание. Умственное воспитание призвано развивать в первую очередь собств. мыслительные силы, научить рассматривать факты на основе своих умозаключений и научить делать правильные выводы. Задачу нравств. воспитания видел в развитии чувства человечности, любви к людям, в привычке жить и трудиться в обществе, в труде находить смысл жизни. Был сторонником трудового обучения детей и считал их участие в обществ, труде неотъемлемым элементом воспитания.
Соч.: Сабрани списи, кн". 1-4, Београд, 1960-65; в рус. пер. - Избр. соч., М., 1956. Лит.: Борееве Ж., Исторща вас-питаша у срба, Београд, 1958; P с ц с и а-ге J., Педагогика мисао С. Марковеа, Београд, 1979. Д. П. Мансфельд.

МАРКОСИН Акоп Арташесович [7(20).9. 1904, Александрополь, ныне Ленинакан, - 21.10.1972, Москва], физиолог и педагог, д. ч. АПН СССР (1968), дер биол. наук (1961), проф. (1962).
В 1923-30 работал учителем в школах Арм. ССР. В 1934 окончил МГПИ. С 1937 вёл науч.-пед. деятельность в вузах Москвы. С 1949 директор Ин-та физич. воспитания и шк. гигиены (впоследствии НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР) и одновременно (1951-54) организатор и зав. кафедрой физиологии Моск. ин-та физич. воспитания. Тр. по физиологии и шк. гигиене. Автор учебников по физиологии и уч.-метод, пособий для преподавателей ср. школы.
Соч.: Учебник нормальной физиологии, М., 1949; Иссл. И. П. Павлова в области кровообращения и пищеварения, М., 1953; Нормальная физиология, М., 1955"; Нервная регуляция свертывания крови, М., 1960; Физиология свертывания крови, М., 1966; Физиология, M., 19717; Физиология тромбоцитов, Л., 1970; Вопросы возрастной физиологии, М., 1974. M. M. Безруких.

МАРКС (Marx) Карл (5.5.1818, Трир, Германия, - 18.3.1883, Лондон), нем. мыслитель, политич. и обществ, деятель. Учился (с 1835) в Боннском и Берлинском ун-тах (д-р философии, 1841). Занимался публицистич. деятельностью в Кёльне, Париже, Брюсселе. В 1844
познакомился с Ф. Энгельсом (1820-95), совместно с ним написал ряд трудов, программные документы первых комму-нистич. междунар. орг-ций: - "Манифест коммунистической партии" (1848, рус. пер. М. А. Бакунина - 1869, Г. В. Плеханова - 1882) и др. С 1849 жил в Лондоне. Среди соч. М. гл. место занимает - "Капитал" (т. 1, 1867, рус. пер. 1872; тт. 2 и 3 не окончены и подготовлены к изданию Энгельсом, соотв. в 1885 и 1894). Опираясь на критич. изучение немецкой классич. философии, англ. политич. экономии и франц. утопич. социализма, М. разрабатывал принципы материалистич. понимания истории: признание первичности обществ, бытия по отношению к обществ, сознанию, выделение производств, отношений как экон. базиса общества, идею о том, что люди сами творят свою историю, а побудит, мотивы их деятельности определяются материальными условиями обществ, произ-ва, идею смены обществ.-экон. формаций в результате социальной революции. Исследуя развитие капитализма, М. пришёл к выводу о неизбежности его гибели и перехода к коммунизму в ходе пролет, революции.
М. и Энгельс рассматривали воспитание и образование как фундамент, обществ.-политич. проблемы, связанные с науч.-технич. и социальным прогрессом, с изменением обществ, требований к личности, к уровню общеобразоват. и проф. подготовки работников.
В числе гл. политич. требований междунар. рабочих орг-ций М. называл общественное и бесплатное воспитание всех детей (т.е. в гос. учреждениях и на гос. счёт). Он считал необходимым уделить первоочередное внимание радикальному улучшению положения детей и подростков из рабочего класса: о них должно заботиться всё общество, прежде всего принятием законов, проводимых в жизнь гос. властью. Исходя из коммунистич. перспективы, тенденцию привлечения детей и подростков к обществ, произ-ву М. считал прогрессивной, но в условиях капитализма приобретшей уродливые формы. М. формулировал требования законодат. запрещения труда детей и подростков, если он не связан с воспитанием и обучением. Наряду с умств. и фи-зич. развитием детей М. особо подчёркивал важность технич. обучения - знакомства с осн. принципами произ-ва и осн. орудиями труда. Использование детей и подростков на произ-ве с вредными условиями труда исключалось. Требования, сформулированные М., были направлены на защиту подрастающих поколений от вырождения, от нужды и социального бесправия. При соответств. общественной организации труд детей способен превратиться в источник их гуманного развития.
В "Капитале" М. показал, что развитие крупной индустрии делает признание перемены труда и, возможно, большей многосторонности рабочего всеобщим законом обществ, произ-ва, к нормальному осуществлению к-рого должны быть приспособлены и отношения людей. Сам характер такого произ-ва ставит задачу "частичного рабочего" заменить всесторонне развитым индивидуумом, для к-рого разл. обществ, функции суть сменяющие друг друга способы жизнедеятельности.
Учение М. продолжало гуманистич. традиции европ. обществ, мысли 18- 19 вв. и оказало значит, влияние на социальные науки и историю общества в кон. 19 и в 20 вв. Вместе с тем в его концепциях содержались утопич. и противоречивые представления: абсолютизировались социальные антагонизмы, роль насилия в истории, не учитывались возможности внутр. эволюции бурж. строя, отрицалось значение частной собственности как экон. основы гражд. общества, романтизировалась историч. роль пролетариата.
В России видным продолжателем учения М. стал В. И. Ленин. Утверждение с кон. 20-х гг. в СССР авторитарно-бюро-кратич. системы привело к догматизации и искажению марксизма. Он был поставлен на службу коммунистич. тоталитаризму, превращён в офиц. идеологию, что исключало критич. и науч. исследование мн. аспектов учения М., в т. ч. связанных с воспитанием и образованием. Без учёта уровня обществ, развития, состояния системы нар. образования офиц. документами провозглашались как непосредственные пед. задачи всестороннее развитие личности учащихся, коммунистическое воспитание; в извращённом виде трактовались идеи М. о политехническом обучении и о соединении обучения и воспитания с производит, трудом. Это привело к многочисл. явлениям авторитаризма и формализма в обучении и воспитании, к ущемлению интересов личности и прав учащихся и студентов. С кон. 80-х гг. начался новый этап изучения наследия М.
Соч.: Маркс К. и Энгельс Ф., О воспитании и образовании, т. 1-2, М., 1978.

МАРКУШЕВИЧ Алексей Иванович [20.3(2.4).1908, Петрозаводск, - 4.6.1979, Москва], педагог-математик, организатор нар. образования и пед. науки, д. ч. АПН РСФСР (1950), АПН СССР (1967), дер физ.-мат. наук (1940), проф. (1944). В 1930 окончил физ.-мат. ф-т Ср.-азиат, ун-та, преподавал в вузах Ташкента. С 1935 вёл н.-и, и пед. работу в вузах Москвы (МГПИ, МГУ); одновременно зав. редакцией математики в Изд-ве технико-теоретич. лит-ры (1934-37, 1943-47). Зам. мин. просвещения РСФСР (1958-64). С 1946 в учреждениях АПН; вице-през. АПН <1967-75).
В 40-50-х гг. М. значит, внимание уделял проблемам методики преподавания математики, становления сов. метод. школы, охватывавшим как развитие содержания шк. матем. образования, так и решение вопросов подготовки пед. кадров, пропаганды матем. знаний среди взрослых. Разработал программу согласованной деятельности изд- в по созданию матем. лит-ры для самообразования, организации разл. форм внеклассной работы ("О матем. лит-ре для учителя ср. школы", МШ, 1947, № 1). Предложил создать для учителя "путеводитель" по матем. лит-ре, содержащий обзоры отеч. и заруб, лит-ры, методики преподавания, сведения из её истории, из жизни и деятельности выдающихся учёных-математиков. По инициативе и при участии М. был начат выпуск серии книг "Б-ка учителя", "Популярные лекции по математике". По замыслу М., такая лит-ра должна выполнять роль "глубокой разведки" - какие новые области науки в будущем смогут освоить дети и в какой форме с этими новыми областями следует их знакомить. М., П. С. Александров и А. Я. Хинчин были инициаторами и ред. "Энциклопедии элементарной математики" (1951-52, 1963-66).
М. - один из видных деятелей движения за реформу шк. математики в 60- 70-е гг., пред, комиссии АН и АПН СССР по определению содержания образования в ср. школе. Особо подчёркивал, что цель реформы - значит, обогащение курса математики, повышение его теоре-тич. уровня, создание условий для развития мировоззрения учащихся, их творческой деятельности. Обращал внимание на необходимость правильно учитывать в преподавании математики всё достигнутое до реформы. Считал необоснованными высказывания о том, что перегрузка учащихся связана с введением теоре-тико-множеств. подхода в изучении нек-рых понятий математики, со стремлением к развитию в шк. курсе языка математики. Свои взгляды изложил в ст. "О шк. математике" (МШ, 1979, ЛЬ 4, опубл. посмертно).
В 60-е гг. активно участвовал в создании новых шк. учебников по математике, разрабатывал теорию уч. книги. Считал, что создание хорошего учебника для ср. школы предполагает труд как учёного-математика, так и опытного преподавателя-практика, способных вместе сделать изложение глубоким, доступным, интересным, воздействующим не только на их разум, но и на чувства, формирующим мировоззрение учащихся. В этой связи обращал внимание на необходимость раскрытия и развития межпредметных связей математики. Автор учебников и уч. пособий по теории аналитич. функций для ун-тов и пед. ин-тов. Был одним из организаторов издания 12-томной "Детской энциклопедии" (гл. ред. в 1971-78), 3-томного изд. "Что такое? Кто такой?" для мл. школьников.
В области книговедения исследовал вопросы истории естеств.-науч. и техн. книги, уч. лит-ры, инкунабул. С 40-х гг. собирал личную б-ку, уделяя особое внимание выдающимся памятникам истории книги. В 1976 безвозмездно передал своё собрание инкунабул Гос. б-ке СССР им. В. И. Ленина (ныне Рос. гос. б-ка).
Соч.: Ряды, М.-Л1936; M., 19794; Элементы теории аналитич. функций, М., 1944; Действит. числа и осн. принципы теории пределов, М. - Л1948; Популярные лекции по математике, в. 1, 4, 9, 13, М. - Л., 1951-54; К вопросу о реформе шк. курса математики, МШ, 1964, № 6; Преподавание в школе естеств.-матем. наук и формирование науч. мировоззрения, МШ, 1976, № 2; Размышления о судьбах учебника, в кн.: Проблемы шк. учебника, в. 1, М.. 1974; Жизнь среди книг, М., 1989 (сост.).
Лит.: К семидесятилетию проф. А. И. Мар-кушевича, в сб.: Книга. Исследования и материалы, в. 36, М., 1978; Черкасов Р. С., О метод, наследии А. И. Марку-шевича (к 80-летию со дня рождения), МШ, 1988, № 2.

МАРОККО, Королевство Марокко, гос-во на С, - 3. Африки. Пл. 446,6 тыс. км2. Нас. 25,1 млн. чел. (1990, оценка). Офиц. яз. - арабский. Столица - Рабат.
С 7 в. образование на терр. М. развивалось в русле мусульманской культуры. В Фесе в 9-11 вв. действовал первый в Африке мусульм. ун-т Карауин (восстановлен в 1963). После 1912 создана колон, образоват. система: школы для европейцев организовывались по типу французских или испанских; для марокканцев открывались гл. обр. нач. школы, в к-рых арабский не был языком обучения, но преподавался в связи с основами ислама (франц., т. н. франко-араб., школы имели ремесл. или с.-х. уклон). В 20- 40-х гг. появилось неск. ср. проф. уч. заведений: Нац. школа администрации (1948), Исп. ин-т (1949, Танжер), школы иск-в.
К моменту провозглашения независимости (1956) св. 90% населения оставалось неграмотным; нач. школы охватывали ок. 17% детей соотв. возраста.
В 1958 в М. проведена реформа образования с целью приближения школы к нуждам развития страны, был создан спец. Центр пед. исследований для решения конкретных задач, связанных с реформой школы. В 1963 принят закон об обязат. обучении детей и подростков с 6-7 до 13-14 лет. Существуют частные школы с высокой платой за обучение.
Управление уч. заведениями осуществляет Мин-во образования и подготовки кадров (создано в 1956). На нужды образования в 1984 выделено 7,9% В H П. В нач. 1985 ок. 30% нас. было неграмотным.
Совр. система образования М. сложилась под влиянием французской. Первое звено - дет. сады и коранич. школы для детей 4-5 лет. В 1987 имелось св. 30,6 тыс. дет. садов и коранич. школ (739,8 тыс. детей, св. 33,3 тыс. воспитателей). Все дет. сады частные.
Нач. школа - 5-летняя. Обучение в гос. нач. школах бесплатное. В 1987 нач. школу посещало 57% детей, среднюю - 24% детей соответствующего возраста. В 1988/89 уч. г. в М. было св. 3,7 тыс. нач. школ, в них 82 тыс. учителей и 2110 тыс. уч-ся. Программа нач. школы включает араб, и франц. языки (с 3-го кл., на них отводится 70% уч. времени), религию и мораль, арифметику, историю, географию, рисование, естествознание, физкультуру, ручной труд. Обучение осуществляется на араб, языке. Для выпускников нач. школы, к-рые не продолжают образование в ср. школе, действуют 2-годичные дополнит, курсы при нач. школе, к-рые дают низшую профессиональную подготовку в области с. х-ва, ремёсел и домашнего х-ва (для девочек).
Ср. школа - 7-летняя, состоит из 2 циклов: 4-летней неполной (с общеобра-зоват. и техн. отделениями) и 3-летней полной. В 1988/89 уч. г. в ср. школах насчитывалось 1347 тыс. уч-ся, было занято 68,9 тыс. учителей. Программа неполной ср. школы включает араб., франц. и др. иностр. языки, математику, естеств. науки, географию, историю, гражд. воспитание, труд, физкультуру.
В полной ср. школе учащиеся распределяются по 7 отделениям: араб. яз. и лит-ра, гуманитарные дисциплины, матем.-техн., экон., техн. и др. науки. После её окончания выпускники получают степень бакалавра, дающую право поступления в вуз.
Профессиональное образование (выше начального), в т. ч. проф.-техническое, дают уч. заведения, действующие на базе неполной ср. школы (срок обучения 2-5 лет) и техн. отделения ср. школы. В 1987/88 уч. г. в системе проф.-тех. подготовки обучалось 17,3 тыс. уч-ся.
Осн. тип вуза М. - ун-т (сроки обучения на разл. ф-тах от 5 до 7 лет). Крупнейшие ун-ты: ун-т Мухаммеда V в Рабате (осн. в 1957; в 1990 - 7 ф-тов, св. 27,3 тыс. студентов; при ун-те - инж. школа, пед. коллеж, исследоват. ин-т по проблемам арабизации, нац. ин-т педагогики и ин-т исследований); ун-т Хасана II в Касабланке (1976; 44 тыс. студентов); ун-т Мухаммеда бен Абдал-лэха в Фесе (1974; ок. 20 тыс. студентов), ун-т Кади Ийад в Марракеше (1978; более 28 тыс. студентов). Имеются также ок. 20 ин-тов и коллежей, в т. ч.: Высш. инж. школа, С.-х. и вет. ин-т - в Рабате; Нац. лесотехн. школа, Школа науч. информации, Нац. худож. школа - все в Тетуане; Нац. худож. школа в Касабланке, неск. консерваторий и др. В 1970 в вузах обучалось 16,1 тыс., в 1975 - 45,3 тыс., в 1988/89 уч. г. - св. 205,8 тыс. студентов. В 70-80-х гг. значит, число марокканцев получали высш. образование за рубежом.
Учителей для нач. школы готовят пед. уч-ща (коллежи) в течение 2 лет на базе неполной ср. школы (в 1987/88 уч. г. - 13,2 тыс. чел.), учителей для ср. школ - ун-ты и Высш. нормальная (пед.) школа (осн. в 1960) в течение 3 лет.
ЛитФ и т у и и Л - А., Марокко, Ми985. В, 3. Клепиков.

МАРШАК Самуил Яковлевич [22.10 (3.11). 1887, Воронеж, - 4.7.1964, Москва], поэт, драматург, переводчик, теоретик и критик дет. лит-ры, театра. Печататься начал в 1907. В 1912-14 слушал лекции на ф-те иск-ва Лондонского ун-та, изучал оригинальную систему "здорового воспитания и образования" в "Школе простой жизни" (осн. поэтом Ф. Ойлером). Её деятельность строилась под влиянием идей Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого. Работа в этой школе пробудила в М. интерес к педагогике, к теории и практике развития свободной, гармоничной личности. В 1918 включился в пед. эксперимент, проводившийся по концепции С. Т. Шацкого в дет. колонии под Петрозаводском. В 1920 жил в Краснодаре (быв. Екатеринодар), организовал и возглавил здесь "Дет. городок" - комплекс дет. учреждений (школа, б-ка, дет. кружки), включавший и один из первых в стране театров для детей, писал для него пьесы-сказки, в т. ч. "Кошкин дом", "Теремок". С 1922 жил в Ленинграде. Вместе с учёным-фольклористом О. И. Капицей руководил Студией дет. писателей в Ин-те дошк. образования Нар-
546
компроса, организовал (1923) дет. журн. "Воробей" (в 1924-25 - "Новый Робинзон"), ставший своеобразной лабораторией дет. лит-ры, изучения творческих способностей читателя. Был одним из руководителей первого крупного специа-лизиров. изд-ва дет. лит-ры - Детгиза, к-рое привлекало к созданию произведений для детей М. Пришвина, М. Зощенко, В. Бианки, Е. Шварца и мн. др. писателей, художников-иллюстраторов, специалистов театра.
С именем М. связан расцвет дет. лит-ры в 20-30-х гг. В разл. пед. экспериментах и в непосредств. общении с детьми развивался специфич. талант М. - дет. поэта, драматурга, исследователя худож. произведений для юного читателя, зрителя, слушателя. Лит.-пед. деятельность М. получила теоретич. осмысление в его докладе "О большой литературе для маленьких" на 1-м Всес. съезде сов. писателей (1934), в многочисл. выступлениях, статьях, заметках ("Воспитание словом", 1961). В 1923 вышли первые стихотворные книжки для самых маленьких: "Дом, который построил Джек", "Детки в клетке", "Сказка о глупом мышонке" и др. Его дет. сказки богаты филос. мудростью, согреты чувством любви к ребёнку, обращены к основам нравственности, духовного равновесия человека. М. обращался и к малым формам фольклора (частушки, пословицы, поговорки), писал рассказы и повести в стихах, поэмы и баллады. В 30-х гг. создал сатирич. памфлет "Мистер Твистер", стихотворный фельетон "Акула, гиена и волк", пьесы для дет. театров ("Двенадцать месяцев", "Горя бояться - счастья не видать", "Умные вещи").
М. сумел в своих произведениях заговорить с юным читателем о самых сложных социальных понятиях без нравоучений, увлекательно и понятно. Воспи-тат. эффект его произведений, адресованных детям, составляет триединство осн. факторов иск-ва - мысли, чувства, воли. Нравств. принцип в них стал эсте-тич. принципом. Произведения М. для детей воспевают добро, человечность, созидательный труд, готовность соучастия, сыновнюю признательность к матери-природе. Иск-во дет. поэзии М. рассматривал не как прикладную отрасль "большой" лит-ры, а в одном ряду с ней. М. учитывал в своём творчестве, что читатель дет. книги умеет ценить истинность прекрасного, чуток к малейшей фальши. По М., дет. поэзия - "взыскательнейший экзамен для поэзии вообще". Она обладает своими изначальными достоинствами ясности, занимательности содержания и непринуждённой энергии, "естественной как дыхание" мерности и "незаметности" формы (А. Твардовский). Произведения М. для детей были отмечены Гос. пр. СССР (1946, 1951); Лен. пр. (1963) удостоены сб. "Избранная лирика" и книги для детей.
Голос М.-сатирика звучал в годы Вел. Отеч. войны в выступлениях на страницах газет, в антифаш. плакатах (в содружестве с Кукрыниксами; Гос. пр. СССР, 1942), листовках.
М. - переводчик обогатил рус. поэзию классич. переводами сонетов У. Шекспира (Гос. пр. СССР, 1949), песен и баллад Р. Бёрнса, У. Блейка, У. Вордсворта, Дж. Китса и др.; произведений Леси Украинки, Джамбула, Мусы Джалиля, На-зыма Хикмета, П. Тычины, Л. Квитко и др. поэтов. Творчество М. истинно
интернационально, гуманистично. Автор автобиографии, повести "В начале жизни" (1961), статей и заметок о поэтич. мастерстве.
Соч.: Собр. соч., т. 1-4, М., 1957-60. Литемирнова В., Мастер дет. книги, в кн.: О лит-ре и театре, М., 1956; её же, Учитель, друг, мастер, в кн.: О детях и для детей, M., 19672; Г а л а и о в Б., С. Я. Маршак. Очерк жизни и творчества, M., 19572; Зинченко Г., Читая Маршака..., в кн.: Дет. лит-ра, М. - Л., 1963; Рассадин Ст., Обыкновенное чудо. Книга о сказках для театра, М., 1964; Чуковский К., Высокое искусство. О принципах худож. перевода, М., 1964; Венгров Н., С. Я. Маршак, в кн.: История рус. сов. лит-ры, т. 3, M., 19682; С ар нов Б. М., Самуил Маршак. Очерк поэзии, М., 1968; Лупанова И., Полвека. Сов. дет. лит-ра, 1917 - 1967, М., 1969; Жизнь и творчество С. Я. Маршака. Маршак и дет. лит-ра, сост. Б. Галанов, И. Маршак, М. Петровский, М., 1975; Твардовский А., О поэзии Маршака, в кн.: Я думал, чувствовал, я жил. Воспоминания о Маршаке, М., 1988; С и - воконь СИ словом, и делом (С. Маршак), в кн.: Уроки дет. классиков, М., 1990. Т. Д. Полозова.

МАСЛОВ Михаил Степанович [19(31).5. 1885, Нарва, - 3.6.1961, Ленинград], педиатр, акад. АМН СССР (1944), дер наук (1913), засл. деятель науки РСФСР (1935), ген.-майор мед. службы. По окончании Воен.-мед. академии (1910) оставлен на кафедре дет. болезней (с 1921 нач. кафедры). Одновременно (с 1925) руководитель физиол. отделения, а затем клиник Ленингр. ин-та охраны материнства и детства (с 1935 Ленингр. педиатрич. ин-т, где М. в течение 26 лет возглавлял кафедру факультетской педиатрии).
Труды по клинике и лечению пневмоний, токсич. и септич. состояний, болезней печени, почек, эндокринной и вегетативной нервной систем у детей. Изучал анатомо-физиол. особенности, возрастную и индивидуальную реактивность дет. организма. Автор ряда учебников по педиатрии. За "Лекции по факультетской педиатрии" (ч. 1-2, Л., 1957-60) удостоен премии им. Н. Ф. Филатова. Создал науч. школу.
Соч.: Учение о конституциях и аномалиях конституции в дет. возрасте, Л., 1924, 1926; Основы учения о ребенке и особенностях его заболеваний, т. 1-2. Л., 1926 - 27, М.-Л., 1930-323; Диагноз и прогноз дет. заболеваний, [Л.], 1948; Болезни печени и желчных путей у детей, [Л.], 1951.
Лит.: Тур А. Ф., М. С. Маслов, М., 1969.

МАСЛОУ (Maslow) Абрахам Гарольд (1.4.1908, Нью-Йорк, - 8.6.1970, Менло-Парк, шт. Калифорния), амер. психолог, ведущий представитель гуманистической психологии. В 1951-69 проф. ун-та Брандайс (шт. Массачусетс), през. Амер. психол. ассоциации (1967).
В противовес распространённым до 60-х гг. в амер. психологии личности биол. редукционизму (см. Психоанализ) и механицизму (см. Бихевиоризм) М. разработал стратегию целостного анализа высш. сущностных проявлений человека - любви, творчества, "высш. ценностей" и т. п. Мотивац. сферу личности, по М., образует ряд иерархически соподчинённых групп потребностей: физиол. потребности, потребность в безопасности, любви, уважении. Высш. место в иерархии занимает потребность в самоактуализации: человек стремится максимально реализовать весь своя потенциал способностей, чтобы "быть тем, кем он может стать". Введение понятия самоактуализации призвано перенести центр анализа в психологии личности на рассмотрение психически здоровой и полноценно себя реализующей творческой личности, подчеркнуть активный и продуктивный характер её развития. Самоактуализация понимается М. гл. обр. как "рост изнутри".
Теория личности М. послужила одним из источников гуманистич. воспитания. Гл. задача педагогики, по М., "помочь человеку обнаружить в себе то, что в нём уже заложено" - представление, развиваемое совр. педоцентризмом. В русле идей М. в зап. педагогике решаются практич. вопросы воспитания одарённых детей.
Соч.: Motivation and Personality, N. Y., 19702; Toward a psychology of being, Prince-ton, [1962]; Some educational implications of the humanistic psychologies, "Harvard Educational Review", 1968, v. 38, № 4; The further reaches of human nature, Harmondsworth, 1976; в рус. пер. - Самоактуализация, в кн.: Психология личности. Тексты, М., 1982.
Лит.: Анцыферова Л. И., Психология самоактуализирующейся личности в работах А. Маслоу, ВП, 1973, № 4; 3 с й-гарник Б. В., Теории личности в заруб, психологии, М., 1982; Леонтьев Д. А., Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу, ВП, 1987, № 3; G ob l e F.. The third force, N. Y., 1976. В. Я. Пилиповский.

МАССАЛИТИНОВА, Масалити-н о в а, Надежда Осиповна [26.8(7.9). 1876, Елец, - 18.4.1921, д. Морозове, ныне в Калужской обл.], педагог, деятель в области дошкольного воспитания, последователь П. Ф. Лесгафта. Училась на физ.-мат. ф-те Бестужевских курсов (1897-99), окончила курсы П. Ф. Лесгафта (1904) в Петербурге и Моск. высш. жен. пед. курсы (1911). В 1900-03 работала на дет. летней площадке Томского об-ва содействия физич. развитию, созданного В. С. Пирусским. С 1905 в Москве, преподаватель математики и естествознания в мл. классах частной жен. гимназии (до 1917). С 1912 организовывала дет. площадки в разл. р-нах Москвы, с 1913 участвовала в работе об-ва Детский труд и отдых, вела курсы лекций по игре на пед. и дошк. курсах при университете им. А. Л. Шанявского. После 1917 преподавала на пед. курсах. С 1919 сотрудник Первой опытной станции по нар. образованию, чл. Организац. к-та станции, руководитель опытных кадров. М. изучала проблемы игры в жизни детей.
Соч.: Краткий сборник подвижных дет. игр, проведенных в 1913/14 на пед. курсах в Гор. ун-те им. А. Л. Шанявского, М., 1915 (сост. совм. с А. У. Зеленко); Вводно-пед. курсы. Общий очерк работы курсов, "Бюллетени отдела Дошк. воспитания Наркомпро-са", 1921, № 5-6, с. 7-11, № 7-8, с. 5-14.
Лит.: Шацкий С., Н. О. Масалитино-ва. (Некролог), "Бюллетени отдела Дошк. воспитания Наркомпроса", 1921, № 7 - 8, с. 1 - 5. С. Г. Степанов.

МАССОВАЯ КОММУНИКАЦИЯ (англ, mass communication - массовое общение), систематич. распространение информации (через печать, радио, телевидение, кино, звукозапись, видеозапись) с целью утверждения духовных ценностей общества и оказания воздействия на оценки, мнения и поведение людей. Возникновение М. к. связано с изобретением печатного станка (И. Гутенберг) и появлением многотиражной книги (15 в.), периодич. печати в Зап. Европе (16-17 вв.). Распространение кинематографа в кон. 19 - нач. 20 вв. позволило вовлечь в процесс М. к. малограмотных и даже неграмотных людей. Качеств, скачок в М. к. произошёл с распространением радио - и телевещания, охвативших в 20 в. практически всё население в промыщленно развитых странах. Рождение каждого нового средства М. к. не уничтожало ранее изобретённые, но изменяло их место и функции в общей системе.
Теоретич. осмысление процессов М. к. началось в 19 в. в русле политологии и общей социологии, уделялось внимание прежде всего проблемам формирования и выражения обществ, мнения через периодич. печать (А. Токвиль, А. Шеффле и др.). Со 2-й пол. 19 в. появились исследования нац. периодич. печати (Франция, Германия и др.), к-рые носили в основном ист. или экон.-статистич. характер. В кон. 19 в. сложились разл. точки зрения на понимание М. к.: периодич. печать как капиталистич. предприятие (М. Вебер), М. к. как массовое общение членов общества (Ч. Кули, У. Липман, Р. Парк) и др. Усилился интерес исследователей к содержанию материалов прессы. Опубликованы первые статистич. данные о тематике и формах подачи газетных материалов (Д. Уилкокс, А. Нус-санс, П. Стоклосса и др.). Прикладные социологич. исследования 20-40-х гг. привели к появлению обобщённых моделей массово-коммуникац. процессов. Первая схема такого рода X. Лассуэлла (кон. 40-х гг.) в упрощённом виде сводилась к 5 вопросам: кто сообщает?, что сообщается?, кому?, по какому каналу?, с каким эффектом? В результате сформировались осн. понятия теории М. к.: коммуникатор (кто), сообщение (что), адрес или аудитория (кому), средство коммуникации (канал), эффект (ожидаемое воздействие, функция). Следующим этапом развития концепции М. к. стало утверждение, что М. к. носит характер двухступенчатого потока, т.е. информация распространяется от средств М. к. к "лидерам мнения", а затем начинает циркулировать на уровне межличностного общения (П. Лазарсфельд, Б. Берельсон и др.). Это положение базировалось на идее однонаправленного воздействия коммуникатора на аудиторию и послужило основой для разработки теории массовой полит, пропаганды через каналы средств М. к. Осознание важности более широкого социального взаимодействия привело к дополнению схемы Лассуэлла понятием обратной связи (Г. Райл, Ф. Балль и др.). Др. направлением было исследование М. к. в тесной связи с культурой (Т. Адорно, Р. Барт, X. М. Мак-Люэн, А. Моль, X. Ортега-и-Гассет, Ю. Хабермас, У. Шрамм и др.). В 70-80-е гг. большое внимание уделялось изучению закономерностей функционирования и эволюции М. к. Проводились эмпирич. исследования межнац. массово-коммуникац. процессов. Результатом наиболее значит, работы в этой области (проведённой по инициативе ЮНЕСКО в 70-е гг. под руководством Ш. Макбрайда) явился вывод об однонаправленном потоке социальной информации, идущем от более про-мышленно развитых стран к развивающимся и порождающем явление "инфор-мац. империализма". На этой основе в нач. 80-х гг. выдвинулась концепция "нового информац. порядка", к-рый бы помог устранить информац. неравенство между богатыми и бедными странами.
Россия была одним из центров развития средств М. к. Сов. власть придавала исключительно важное значение развитию средств М. к., преследуя прежде всего пропагандистские цели. С кон. 20-х гг. возросли тиражи периодич. изданий, осуществлялась широкая радиофикация. В 50-60-е гг. распространилось телевидение, охватив к 90-м гг. практически большинство населения страны.
Систематич. изучение рос. периодич. печати началось на рубеже 19 и 20 вв. (И. И. Иванов, М. К. Лемке, А. М. Скабичевский и др.). В нач. 20 в. стали рассматриваться проблемы социологии кино {В. Виторг, В. Готвальд, Г. Циперович и др.), в 20-е гг. исследовалась киноаудитория (Н. А. Лебедев, А. Трояновский и др.). В 40-60-е гг. науч. данные по М. к. использовались в основном в интересах полит, пропаганды. С кон. 60-х гг. политико-пропагандистская ориентация анализа М. к. постепенно преодолевалась. Велись разработки методологических (В. Г. Афанасьев, Ю. П. Буданцев, А. К. Уледов и др.), социологических (Б. А. Грушин, В. С. Коробейников, Б. М. Фирсов, В. А. Ядов и др.), психологических (А. А. Леонтьев, Ш. А. На-дирашвили, Ю. А. Шерковин и др.), эстетических и культурологических (А. С. Вартанов, В. П. Дёмин, В. И. Михалкович, Н. А. Хренов и др.) аспектов М. к.
Одним из важных результатов этого процесса стало осознание двойственности природы средств М. к., к-рые, с одной стороны, ориентированы на передачу реальных фактов, с другой - содержат элементы определённой их трактовки; при этом выдумка, фантазия усиливают худож. начало во всех без исключения сообщениях. Каждое средство М. к. в процессе эволюции проходит стадию "информатора", т.е. прямого отражения реальности, затем - с развитием специ-фич. "языка сообщений" - этап ассоциативного, "метафизического", а следовательно, художественного повествования (В. Ю. Борев, А. В. Коваленко). Известны разл. точки зрения на роль и место М. к. в социальном организме: выражение концентрации полит. власти (Ч. Миллс), обеспечение духовного контроля (Лазарсфельд, Р. Мертон), порождение новой культуры (Мак-Люэн, Моль) и др. Наиб, распространённая в зап. социологии система функций М. к. X. Лассуэлла включает: убеждение (позволяет манипулировать обществ, сознанием), социализацию (усвоение норм и ценностей данного общества), развлечение (рекреативная, реабилитац. функция). В работах отеч. теоретиков наряду с пропагандистским подходом к М. к. присутствовала и др. точка зрения, высоко оценивавшая роль М. к. в распространении культуры, просвещении, воспитании.
В 80-е гг. система функций рассматривалась на 2 уровнях - социальном и личностном. К социальным функциям
относились: интегративная (формирование и поддержание социальной общности), пропагандистская и функция пространственно-временной трансляции культуры (синхронная и диахронная коммуникация, обеспечивающая сохранение и развитие культуры). Личностные функции подразделялись на 2 группы. Первая отражала процесс социализации, приобщения человека к знаниям, нормам и ценностям общества (просветительская, нормативная, а также аксиологическая, т.е. формирующая в человеке ценностные ориентации, информационная функции); вторая - процесс самореализации человека (развлекат., досуговая, реабилитационная, творческая, т.е. обеспечивающая полноценное участие человека в процессе М. к. и право на самовыражение через каналы М. к., и мотивац. функции).
Проблемами М. к. занимаются между-нар. и нац. орг-ции, в т. ч. секция свободного потока информации и исследований М. к. ЮНЕСКО, Межправительств, совет междунар. программы развития коммуникаций.
Выходят периодич. издания: "Communications" (Денвер), "Journal of commu-nication" (Филадельфия), "Media cul-ture and society" (Лондон), "Reports and papers on mass communication" (ЮНЕСКО) и др.
Педагогические аспекты М. к. В отеч. педагогике сложились 2 осн. направления рассмотрения проблем М. к.: образовательное, связанное с просветительской функцией М. к., и воспитательное, в большей степени соотносящееся с нормативной и аксиологич. функциями.
Образовательное направление. Можно выделить 2 тесно связанных между собой аспекта: просвещение широких слоев населения и использование средств М. к. в структуре систем обучения. Просветительский аспект обусловил возникновение науч.-популярных форм массово-коммуникац. сообщений. Применение М. к. в обучении привело к созданию 2 классов уч. пособий; уч. книг и экранно-звуковых пособий (уч. фильмы, диафильмы, диапозитивы, радио, телевидение, звуко- и видеозапись и др.; см. также Технические средства обучения).
Возможности М. к. оказали большое влияние на развитие образования. Так, в числе первых печатных книг были азбуки и буквари. Первый рус. журн. "Примечания к "Санкт-Петербургским ведомостям"" (1728-42) носил просветительский характер. Первый науч.-популярный кинофильм был создан во Франции в 1897, через 2 года после изобретения кинематографа, первые образоват. программы по радиовещанию начали транслироваться в 20-х гг. в странах Сев. Америки, образоват. телепрограммы - в 50-х гг. в США и Зап. Европе, т.е. практически одновременно с массовым распространением этих средств М. к.
Развитие образоват. направлений происходило, с одной стороны, по пути расширения содержания сообщений, а с другой - по пути дифференциации форм информации. Эволюция просветительского направления была связана с расширением тематики транслируемого материала, а также с жанровой дифференциацией (науч.-популярные, науч.-публицистические, науч.-художественные - лит-ра, кино, радио, телевидение и т. д.). Уч. направление шло по пути предметно-тематич. и адресной диффе-
548
ренциации от появления первого (единственного) учебника по данному предмету до создания групп, "плеяд" учебников одной тематики, имеющих разл. адрес. Появились взаимодополняющие формы - комплекты уч. пособий (уч. книга, набор диапозитивов, звукозаписей и т. д.).
Воспитательное направление. Чаще всего воспитательное воздействие сообщения на реципиента реализуется через организацию спец. информац. потоков, адресованных дет. и молодёжной аудитории. Существует точка зрения, согласно к-рой воспитат. влияние не связывается с определёнными возрастными границами аудитории и носит идеологич. характер воспитания народа.
Буквари и нравоучит. книги, появившиеся в 16 в. в Европе, породили традицию, ставшую одной из характерных особенностей воспитат. направления в М. к. для детей: трансляцию норм поведения и ценностных ориентации, осуществляемую преим. в образной худож. форме. Ребёнок через аллегорию, сказочную или фантастич. ситуацию усваивает нравств. ценности общества на основе погружения в мир худож. произведения, сопереживания героям.
Назидат. дет. периодика появилась во 2-й пол. 18 в.; первые худож. дет. кинофильмы - в 1918-19, радиопередачи для детей - в нач. 20-х гг., телепередачи - в кон. 40-х гг.
Воспитат. аспектам также свойственны процессы расширения содержания и жанровой дифференциации. Происходит своего рода "ассимиляция" в дет. аудитории худож. информации, первоначально адресованной взрослым. Мн. "взрослые" произведения становятся популярными у детей и подростков. Широко известно утверждение социологов, что "дет. телевидения не существует", т. к. дети смотрят всё подряд.
Для воспитат. направления характерно расширение жанрового поля. Традиц. дет. жанры (сказки и др.) дополнились приключениями, ист. и биографич. повестями и т. п. (аналогичны судьбы дет. фильмов, радио- и телепередач, основанных на худож. произведениях и др.). С др. стороны, в 20 в. распространилась воспитат. публицистика, базирующаяся на социально значимой информации.
Жанровые предпочтения зависят от возраста: дети до 10-11 лет чаще предпочитают сказочные сюжеты, подростки 9-12 лет - приключения, фантастику, с 15 лет - публицистику и т. п..
В воспитат. практике сложилось ещё одно направление освоения детьми средств М. к. (в отеч. педагогике традиционно рассматривается как внешкольное и внеклассное) - деятельность дет. и юношеских творческих ассоциаций (кружки и клубы юных корреспондентов, журналистов, фотокинорадио- и телестудии и т. п.). Дети сами являются распространителями информации, работают со средствами М. к. с целью самовыражения и отражения обществ, жизни, часто моделируют массово-коммуникац. процессы. В заруб, педагогике творческое журналистское самовыражение подростков и молодёжи в большей степени связывается с влиянием школы (идеи С. Фре-не); распространилось движение "Школьная пресса" (Франция), ставшее к кон. 80-х гг. междунар. явлением.
Лит.: Ядов В. А., О разл. подходах к концепции личности и связанных с ними разл. задачами исследования массовых коммуникаций. Кяарику, 1968; Моль А., Социодинамика культуры, пер. с франц., М., 1973; Шерковин Ю. А., Психол. проблемы массовых информац. процессов, М., 1973; Место и функции массовой коммуникации (радио, телевидение, кино, пресса) в процессе пед. воздействия, М., 1975; Социологич. проблемы обществ. мнения и деятельности средств массовой информации, под ред. В. С. Коро-бейникова, М., 1976; Фирсов Б. М., Пути развития средств массовой коммуникации (социологич. наблюдения), Л., 1977; Надирашвили Ш. А., Психология пропаганды, Тб., 1978; Каш л ев Ю. Б., Массовая информация и междунар. отношения, М., 1981; Колосов Ю. М., Цепов Б. А., Новый междунар. информац. порядок и проблема поддержания мира, М., 1983; Средства массовой коммуникации и совр. худож. культура, ч. 1 - Становление средств массовой коммуникации в худож. культуре 1-й пол. XX в., под ред. А. С. Вартанова, М., 1983;... Плюс пресса, телевидение, радио, М., 1985; Бор ев В. Ю., Коваленко А. В., Культура и массовая коммуникация, М., 1986; Будан-д с в Ю. П., Системность в изучении массовых информац. процессов, М., 1986; М н-халкович В. И., Изобразит, язык средств массовой коммуникации, М., 1986; The process and effects of mass Communications, ed. by W. Schramm, Urbana, 1955; Mcluhan M., Understanding tnedia: the extensions of man, N. Y., 1963; People, society and mass commumcation, ed. by L. A. Dexter, D. M. White, L., 1964; The practice of mass communication: some lessons from research, P., 1972; Communication research - a half-past Century appraisal, ed. by D. I. erner, L. M. Nelson, Honolulu, 1977; Historical back-Sround of the mass media declaiation, P., 1978; Habermas U., Theorie des Kommunikativen Handelns, Bd 1-2, Fr./M., 1981; F i -ske J., Introduction to commumcation stu-dies, N. Y., 1982; D o m i n i с k J. R., The dynamics of mass communication, N. Y., 1983; Key concepts in communication, L.-N. Y., 1983; G l o v e r D., The sociology of the mass media, Ormskirk. 1984; Jowett G. S., O'Donnell V., Propaganda and persua-sion, Newbure park, 1986; M o l e s A., Theorie structurale de la communication et societe, P., 1986; Breton P h., Proulx S., "L'explosion de la communication: la naissance d'une nouvelle ideologie, P., 1989.
А. В. Шариков.

МАСТЕР ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ, пед. профессия в системе проф.-тех. образования, должность инж.-пед. работников в ПТУ Рос. Федерации.
М. п. о. - осн. учитель профессии и воспитатель будущих рабочих. Его гл. задача - обеспечить подготовку для нар. х-ва конкурентоспособных рабочих, обладающих глубокими проф. знаниями и навыками, умеющих творчески применять их и осваивать новую технику и технологию. М. п. о. формирует у учащихся проф. знания и умения; обучает их рациональным приёмам и способам выполнения работ, передовым формам организации труда, бережному расходованию ресурсов; обеспечивает высокое качество изготовления учащимися продукции, соблюдение дисциплины, безопасности труда; осуществляет уч.-материальную и метод, подготовку к урокам и др. Мастерами являются чаще всего специалисты с высшим или ср. образованием, имеющие соответствующий уровень проф. квалификации и квали-фициров. рабочие. М. п. о. готовят индустриально-педагогические учебные заведения. М. п. о. может закрепляться за уч. группой (обычно до 15 чел.), а также за уч. мастерской, лабораторией, уч.-производств. участком предприятия.
Осн. сложность становления М. п. о. как пед. работника - умение сочетать высокую проф. квалификацию с качествами воспитателя. Знания, производств.
и жизненный опыт способен передать воспитанникам только настоящий профессионал, энтузиаст своего дела, пользующийся авторитетом у молодёжи и являющийся для учащихся примером для подражания. Проф. знания и умения М. п. о. не ограничиваются рамками уч. программы. В практич. работе реализуются его личностные и проф. качества, пед., техн., науч. кругозор. Участвуя в формировании личности молодых людей, приобщении их к общечеловеческим ценностям, мастер призван следовать нормам проф. и пед. этики, гуманности, интеллигентности. Авторитетом у подростков пользуются наставники, знающие лит-ру и иск-во, занимающиеся спортом, умеющие интересно организовывать внеурочную работу и досуг учащихся.
Роль мастера как воспитателя осложняется особенностями состава учащихся, проходящих производств, обучение, неоднородностью их общеобразоват., культурного и нравственного развития. Среди учащихся ПТУ и др. уч. заведений есть трудновоспитуемые и педагогически запущенные подростки, требующие особого внимания. Эффективное влияние на них могут оказать только люди, неравнодушные к окружающим, отзывчивые, энергичные, искренне любящие своих учеников и сопереживающие им.
М. п. о. необходимы пед. и психол. знания, позволяющие планировать и корректировать пед. воздействия на учащихся, учитывать особенности их восприятия, возможности и интересы, выбирать наиб, эффективные методы и формы воспитания и обучения. Одной из сложнейших проблем творчества М. п. о. является психол. направленность его действий и пед. приёмов, обоснованность их применения. Большую роль играет понимание мастером трудностей, испытываемых учащимися при овладении профессией, причин их ошибок и выработка рациональной системы уч.-воспитат. мер предупреждения и преодоления недостатков.
Каждый М. п. о. создаёт свой пед. стиль, однако в практике сложились определённые критерии пед. опыта, свойственные лучшим мастерам: чёткая организация уроков и др. занятий; рациональное использование уч. и рабочего времени; продуманный подбор уч.-производств, заданий; создание непринуждённой и деловой атмосферы, способствующей поддержанию интереса воспитанников к учению и творчеству. Показателями пед. мастерства также в значит, степени являются взаимоотношения с учащимися и пед. коллективом. Общение между мастером и воспитанником должно строиться на доверии, доброжелательности и взаимном сотрудничестве. Важнейший критерий воспитат. деятельности мастера - пед. такт, к-рый характеризуется выдержкой, терпимостью, разумной тре-
549
бовательностью и настойчивостью. Установлению дружеских и принципиальных отношений между М, п. о. и воспитанниками способствует ориентация на положит, качества личности подростка, вера в его силы и успех. Опытного М. п. о. характеризует творческая активность, стремление к совершенствованию, поиск новаторских форм работы.
Лит.: Филиппов B. C., Учебно-воспитательная работа в группе, M., 19802; Скакун В. А., Введение в профессию мастера производств, обучения, М., 1988.
В. А. Скакун.

МАСТЕРСКИЕ ШКОЛЬНЫЕ, специально оборудованные шк. помещения для обучения учащихся техн. труду, проведения факультативных и кружковых занятий. В школах с числом классов 20 и более организуют 2 М. ш. (по обработке металла и по обработке древесины). При меньшем числе классов предусматривается одна комбиниров. М. ш. Учитываются требования техники безопасности, санитарии и гигиены для создания условий, безопасных для работы и здоровья.
На индивидуальном рабочем месте учащегося устанавливается верстак для ручных операций при изготовлении изделий или стол для разл. электротехн., гра-фич. и др. работ. Рабочие места коллективного пользования в М. ш. оборудуются станками (токарными, фрезерными, сверлильными, заточными и др.), вытяжным шкафом; выделяются места для пайки и выжигания с вытяжным коробом.
На рабочем месте учителя имеются рабочий стол, демонстрац. верстак, классная доска с набором чертёжных инструментов и ящиками для таблиц. Около учителя располагается распределит, щит энергопитания, а на столе - кнопка аварийного отключения питания станков, пульт дистанц. управления техн. средствами обучения.
Инструменты, уч. пособия, работы учащихся размещаются в секционных шкафах, часть к-рых (с застеклёнными дверками) используется для выставки лучших работ учащихся. Материалы, заготовки и инструменты обычно располагаются в спец. комнате.
Уч. оборудование М. ш. должно соответствовать антропометрич. характеристикам и возрастным возможностям школьников, предусматривать разл. типоразмеры инструментов, трансформацию размеров рабочих мест учащихся, а также способствовать формированию у них правильной координации движений, развитию мышечной системы и др. В М. ш. создаются необходимые условия для ознакомления учащихся с основами техники, технологии, экономики; формирования у них навыков ручной и машинной обработки разл. материалов; конструирования и изготовления простейших изделий. В М. ш. школьники учатся планировать свою работу, рационально организовывать рабочее место, контролировать ход и результаты своего труда, экономно расходовать материалы, бережно относиться к шк. имуществу.
Лит.? Комплексная мастерская по техн. труду в сел. общеобразоват. школе, М., 1979; Охрана труда в школе. (Сб. нормативных док-тов), М., 1981; Новожилов Э. Д., Науч.-пед. основы оборудования шк. мастерских, М., 1986; Межшкольные уч.-производств, мастерские, под ред. А. Я. Совы, М., 1987. А. Я. Сова.

МАТВЕЕВ Владимир Фёдорович (1.6. 1932, Уфа, - 21.10.1989, Москва), педагог и журналист. Окончил Моск. ин-т
междунар. отношений (1956). Пед. деятельность начал в студенч. годы вожатым в дет. доме в Москве и в летних пионерских лагерях; в 60-х гг. был одним из организаторов движения юнкоров. Работал в журналах - "Вожатый"(1962-65), "Пионер" (зам. гл. ред., 1965-74), "Мур-зилка" (гл. ред., 1974-83), в 1983-89 гл. ред. "Учительской газеты", после преобразования её в издание ЦК КПСС- зам. гл. редактора. Пред. Творч. союза учителей СССР (1989).
Разрабатывал проблемы журналистики, уделяя осн. внимание освещению темы воспитания и развития детей. В 80-е гг. публицистич. творчество М. было направлено на глубокое реформирование системы шк. образования на принципах гуманизма и демократии. Под его руководством "Учительская газета" стала обществ, центром движения учителей за обновление школы. Опубликованные газетой материалы пед. дискуссий, отчёты о встречах с педагогами-новаторами (регулярно с 1986) способствовали подъёму интереса общественности к проблемам детства, воспитания и обучения в масштабах страны. М. один из организаторов объединения вокруг газеты педагогов, искавших новые формы и методы работы. Знакомство читателей с их концепциями, с творческими коллективами образовательных учреждений сделало возможным массовый обмен передовым пед. опытом.
М. резко критиковал распространившуюся в СССР модель авторитарной школы, выполнявшей определённый социальный заказ по воспитанию послушных рядовых исполнителей. Он относил к её осн. чертам жёсткую регламентацию, отсутствие дет. самостоятельности, диктат взрослых, антипед. методы подавления и усреднения личности, лицемерие. Авторитарному воспитанию М. противопоставлял педагогику сотрудничества. М. считал, что основой совр. школы должно стать понимание человека как высшей ценности и цели обществ, прогресса. Гл. назначение школы - развитие в атмосфере гуманизма и демократии полноценной личности, способной к самостоятельному и граждански ответственному участию в конструктивном преобразовании и совершенствовании жизни общества.
М. подчёркивал, что учитель, привыкший работать в условиях ведомств, иерархии, невольно превращается в неумолимого повелителя дет. судеб. Гуманистич. педагогика поможет ему "пробудиться от сна души" и включиться в процесс изменения жизни, восстановления че-ловеч. прав и свободы личности.
М. стремился объединить учителей страны в крупную обществ, орг-цию, привлекающую их к творчеству, самообновлению. Активно поддерживал идею Рос. открытого ун-та, как уч. заведения междунар. характера.
Лит.: Владимир Фёдорович Матвеев, М., 1992.

МАТЕМАТИКА, уч. предмет в школе, в содержание к-рого входят элементы арифметики, алгебры, начал анализа, евклидовой геометрии плоскости и пространства, аналитич. геометрии, тригонометрии. Преподавание М. направлено на овладение учащимися системой матем. знаний, умений и навыков, необходимых для дальнейшего изучения М. и смежных уч. предметов и решения практич. задач, на развитие логич. мышления, пространств, воображения, устной и письменной матем. речи, формирование навыков вычислений, алгебраич. преобразований, решения уравнений и неравенств, инструментальных и графич. навыков.
М. как уч. предмет отличается от М. как науки не только объёмом, системой и глубиной изложения, но и прикладной направленностью изучаемых вопросов. Уч. курс М. постоянно оказывается перед необходимостью преодолевать противоречие между М. - развивающейся наукой и стабильным ядром М. - уч. предметом. Развитие науки требует непрерывного обновления содержания матем. образования, сближения уч. предмета с наукой, соответствия его содержания социальному заказу общества. Для совр. этапа развития М. - уч. предмета характерны: жёсткий отбор осн. содержания; чёткое определение конкретных целей обучения, межпредметных связей, требований к матем. подготовке учащихся на каждом этапе обучения; усиление воспитывающей и развивающей роли М., её связи с жизнью; систематич. формирование интереса учащихся к предмету и его приложениям.
Первые сведения об обучении детей простейшим вычислениям встречаются в источниках по истории стран Др. Востока. Большое влияние на развитие шк. матем. образования, особенно в странах Европы, оказала матем. культура Др. Греции, где уже в 5 в. до н. э. в связи с развитием торговли, мореплавания, ремёсел в нач. школе изучались счёт и практич. геометрия. Немногие ученики крупных учёных получали геометрич. знания теоретич. характера: напр., в науч. школе Пифагора обучали доказательствам. Значит, вкладом в развитие шк. матем. образования стали учебник арифметики арм. учёного Анании Ширакаци (7 в.; содержал материал по иск-ву счисления), первый систематич. курс алгебры средне-азиат. математика и астронома аль-Хо-резми (9 в.). В 10-12 вв. в нач. курсы школ Европы (в т. ч. и Киевской Руси) включались элементарные матем. знания. С 12-13 вв. в гор. школах Зап. Европы изучались элементы арифметики (коммерч. вычислений и т. п.); геометрия по книгам Евклида (3 в. до н. э.) вплоть до 14-15 вв. изучалась только в нек-рых ун-тах и колледжах. В эпоху Возрождения в содержание обучения в школе кроме элементарных вычислений были включены арифметика, элементы алгебры и тригонометрия. Геометрия занимала вспо-могат. место и применялась в основном для лучшего понимания астрономии. Целью изучения М. считалось как общее развитие учащихся, так и использование матем. знаний в нек-рых практич. отраслях, в воен. деле. Уже в 16 в. были опубликованы книги по практич. арифметике и геометрии, к-рые использовались в качестве учебников для купцов и ремесленников. Создание в нач. 17 в. аналитич. геометрии и анализа бесконечно малых сказалось на содержании уч. предмета и методах его преподавания. Расширялось светское шк. матем. образование. Подъём матем. образования в школе происходил в кон. 18 в. На содержание и структуру курса М. оказала влияние школа франц. математиков, к-рые создали новый тип уч. руководств по арифметике, геометрии, алгебре (С. Лакруа, А. Клеро, А. Лежандр, Э. Безу), сблизивших шк. М. с наукой.
550
В России в нач. 19 в. программы по М. для приходских и уездных уч-щ и гимназий составлялись при участии математика Н. И. фусса и астронома С. Я. Румовского. В уч. план гимназий входили алгебра, геометрия, плоская^ тригонометрия, аналитич. геометрия, механика и физика. На изучение "чистой" и прикладной М. (вместе с опытной физикой) отводилось по 6 ч в неделю в 1 - 3-х кл., в 3-4-х кл. изучалась статистика. В программу ст. классов гимназии были включены начала математического анализа (о программах по М. для нач. школ см. в ст. Начальное образование).
По Уставу 1828 преподавание реальных наук в гимназиях значительно ослаблялось, прикладная М. упразднялась, "чистая" была основательно сокращена. Циркуляр от 15 дек. 1845 "Об ограничении в гимназиях преподавания математики" предлагал ввести новое "распределение" уч. материала, ставшее первой официально утверждённой программой. Она устанавливала чёткие границы курса М., объём и последовательность изучения материала по классам. В 1851 под руководством М. В. Остроградского была создана программа по М. для воен. уч-щ, а в 1852 - для гимназий. В программе для гимназий особое внимание отводилось решению задач, межпредметным связям, и, несмотря на значит, перегруженность при отсутствии нек-рых разделов (предел, функция, неравенства), она сыграла прогрессивную роль в становлении и развитии шк. матем. образования в России.
Единая, стабильная общегос. программа по М. (1872), составленная при участии П. Л. Чебышева, представляла собой шаг вперёд по сравнению с программой 1852. В ней повысились требования к изучению теории, усилилась прикладная направленность обучения. Осн. недостаток состоял в том, что гл. целью преподавания считалось формально-умственное развитие учащихся. Реформа гимназич. образования 1890 не затронула содержания курса М.; более рациональное распределение материала по классам повысило доступность обучения, сокращение нек-рых разделов несколько упростило программу. Впервые ей предпосылалась объяснит, записка, к-рая содержала метод, указания, касавшиеся навыков устного счёта, введения отрицат. чисел, разложения многочленов на множители и т. д. Значит, место в записке отводилось преподаванию геометрии, подчёркивалось её значение для развития формально-ло-гич. мышления.
В 19 в. сложилась междунар. традиц. система матем. образования, для к-рой характерны: сформировавшийся курс элементарной М., не отражавший достижений 17-19 вв.; существование особых, преподаваемых эмпирически пропедев-тич. курсов арифметики и частично нач. геометрии, введённых Г. Песталоцци, И. Гербартом и А. Дистервегом. Самостоят, курсы арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии не были связаны друг с другом. Ученик получал готовые знания в единственной логич. системе и должен был усвоить и воспроизвести теорию при решении искусственно подобранных задач. Это была недостаточно эффективная система обучения. М. стала непреодолимым предметом для б. ч. учащихся (до 10% школьников не переходили в след, класс).
К кон. 19-нач. 20 вв. развивается реформаторское движение в шк. матем. образовании. С критикой существовавшей системы образования в числе первых выступили педагоги-математики России и Германии. С. И. Шохор-Троцкий поставил вопрос о единстве элементарной и высшей М.; В. П. Шереметевский выступил за сближение уч. предмета с наукой, утверждая, что осн. стержнем курса должна стать идея функции. На 1-м Междунар. матем. конгрессе {1897, Цюрих) нем. математик Ф. Клейн.
обосновал необходимость реформы матем. образования и сформулировал первые её принципы, к-рые легли в основу разработанной под его руководством "Меранской программы" (1905). В России в 1907 были разработаны программы для реальных уч-щ, отражавшие осн. требования сторонников реформы. В 1908 в Риме создана Междунар. комиссия по реформе матем. образования (през. Клейн), организованы 19 нац. подкомиссий (в России - пред. акад. Н. Я. Сонин). На 1-м и 2-м Всерос. съездах преподавателей М. (1911-12, 1913-14, Москва) были заложены основы новой системы шк. матем. образования, созданы журн. "Матем. образование 1912-17), "Матем. вестник" (1914-17). Реформа предполагала сближение уч. предмета с наукой, обновление содержания курсов, широкие межпредметные связи, формирование у учащихся функционально-аналитич., алгебраически-оперативного, конструктивного мышления и т. д. Деятельность сторонников реформы не привела к желаемым результатам, сложившаяся офиц.
система шк. матем. образования по существу оставалась без изменения до 1917. В первые годы сов. власти был подготовлен - "Проект примерного плана занятий по М. на первой ступени единой трудовой школы-коммуны" (1918-19), к-рый представлял собой единую программу по М., без деления на предметы, составленную по годам обучения (классам). В неё включались арпфметич. действия над целыми и дробными числами, линейные уравнения, буквенная символика, графики, функциональная зависимость, основы техн. черчения (для гор. школ) и основы геодезич. черчения (для сел. школ). Составители программы чрезвычайно перегрузили её теоретич. материалом, пренебрегая возрастными возможностями учащихся. В 1921 науч.-пед. ин-том Главсоцвоса подготовлены программы, стремившиеся развить творческую активность учащихся, дать им глубокие знания, связать преподавание с жизнью. Однако эти программы были настолько перегружены, что школы вынуждены были составлять свои "программы-минимум". В 1923 введена комплексная система обучения. Из программ школ 1-й и 2-й ступени М. как самостоят, уч. предмет была исключена. В "Новых программах единой трудовой школы" (1924) признавалась чисто служебная роль М., отмечалось, что М. не должна изучаться в школе как "оторванный самодовлеющий" предмет; она служит упражнению детей в счёте и измерении изучаемых ими реальных вещей; и занятия М. начинаются только тогда, когда возникнет необходимость применять её условный и образный язык. В программах школ 2-й ступени матем. материал распределялся по комплексным темам (напр., теорема Пифагора включена в тему "Сов. строй и конституция СССР", отрицат. и
дробные показатели - в тему "Империализм и борьба рабочего класса"). Комплексная система обучения связала изучение М. с практич. её приложением, но вместе с тем способствовала нарушению систематичности обучения, принижению роли теории. В соответствии с пост. ЦК ВКП(б) "О нач. и ср. школе" (сент. 1931) в программах для 10-летней школы был восстановлен систематич. курс М. Однако перегруженность программ, отсутствие межпредметных связей привели к необходимости исключения из курса 10-го кл. элементов аналитич. геометрии и матем. анализа; отд. темы этих разделов вошли в курс алгебры. Программы, утверждённые в 1934, без существенных изменений действовали до 1960.
В сер. 20 в. развитие математики и проникновение её в разл. области знания потребовали пересмотра содержания матем. образования, введения новых программ для восьмилетней (I960) и ст. классов ср. школы (1963). Содержание программ 1-4-х кл. существенно не изменилось (нач. арифметика с элементами наглядной геометрии); в курсе М. 6-8-х кл. усилилась функциональная пропедевтика, увеличилось число практич. работ и упражнений на вычисление; с 8-го кл. предусматривалось изучение логариф-мич. линейки. В курсе геометрии сохранялись осн. разделы ранее действовавшей программы. Изменилась программа ст. классов. Курс "Алгебра и элементарные функции" включал нек-рые разделы тригонометрии, гармонич. колебания, производную и её применение к иссл. функций и др. Была исключена комбинаторика. В курс геометрии вошли планиметрия и систематич. курс стереометрии.
Во 2-й пол. 20 в. началось новое меж-дунар. движение за реформу шк. матем. образования, связанное с возрастанием роли матем. методов во мн. областях человеческой деятельности, усилением прикладного значения математики, матем. логики. Реформа имела две тенденции, одна диктовалась преим. прикладными задачами, другая - образовательными и была связана с изменением представлений об удельном весе разл. культурных ценностей, к-рыми должен овладеть человек в процессе обучения. Было выдвинуто неск. проектов программ, уч. пособий, учебников, пытавшихся установить разумное сочетание "классического" и "современного" в содержании шк. М. Напр., амер. программа "9 пунктов", рассчитанная на ст. классы, предполагала подготовку учащихся как в теории, так и в практике дифференциального и интегрального исчисления и аналитич. геометрии; уделяла одинаковое внимание дедукции в алгебре и геометрии, предусматривала разумное использование объединяющих идей (множество, переменные функции, отношения и др.).
Новая программа по М., подготовленная под руководством А. Н. Колмогорова, вводилась в школу в 1969-76. Для неё характерны последоват. введение простейших понятий теории множеств и матем. логики, стремление группировать курс М. вокруг системы стержневых понятий (число, тождеств, преобразования, функция и т. д.). Широко использовались тео-ретико-множеств. и логико-матем. терминология и символика, в т. ч. новая для школы. Курс М. 4-5-х кл. рассматривался как единый, объединяющий элементы арифметики, алгебры и геометрии. Курс алгебры 6-8-х кл. ориентирован на систематич. формирование понятий числа, выражения, функции. Курс геометрии 6-8-х кл. строился на основе геометрич. преобразований, являвшихся не только предметом изучения, но и средством изучения свойств геометрич. фигур. Вводились элементы векторного исчисления (7-й кл.), предусматривалось знакомство с тригонометрич. функциями (8-й кл.). Курс алгебры и начал матем. анализа (9-10-е кл.) отличали строгость изложения, широкое использование матем. символики. Переход на новые программы способствовал проникновению в содержание матем. образования ряда практически важных понятий (производная, вектор и т. д.) и исключению нек-рых архаичных вопросов (напр., типовые арифметич. задачи, именованные числа). Однако реформа матем. образования не привела к желаемым результатам, более того, снизился уровень практич. подготовки выпускников школ. Обучение по новой программе в массовой школе показало, что теоретико-множеств. подход к построению шк. курса М. отличается высокой степенью абстракции, приводит к усложнению в изложении уч. материала, перегрузке учащихся, формализму в знаниях, отрыву обучения от практики. Снизились навыки вычислений, выполнения элементарных алгебраич. преобразований, решения уравнений.
Наличие разл. путей получения общего ср. образования потребовало разработки единых основ матем. подготовки учащихся. В 1981 подготовлена базисная программа по М. для ср. уч. заведений, в 1982 - программы для восьмилетней и ср. школы. Преемственность обеспечивалась за счёт системы опорных матем. знаний, навыков и умений, остающихся относительно стабильными в течение продолжит, времени. При переходе от одной программы к другой, как правило, изменялась лишь трактовка вопросов, последовательность их изучения и система построения курса.
Перестройка системы ср. образования, проводившаяся в связи с реформой ср. общеобразоват. и проф. школы (1984), потребовала усиления мировоззренч. направленности курса М., его воспитывающего воздействия (от формирования у школьников устойчивого интереса к предмету и его приложениям до создания правильных представлений о неразрывной связи М. с практикой, о роли математизации науки и матем. методов в решении практич. хоз. задач); прикладной и практич. направленности; роли самостоят, деятельности учащихся. Особое внимание отводится проблеме компьютеризации обучения, формирования компьютерной грамотности. В программе по М. (1986/87 уч. г.) усовершенствована внутр. структура, проведена разгрузка курсов, перераспределены отд. темы и вопросы по годам обучения. В курсе 5-6-х кл. осн. внимание уделяется созданию условий для формирования вычислит, культуры учащихся, усилен ло-гич. компонент обучения. В курсе алгебры 7-9-х кл. осн. упор делается на формирование алгоритмич. культуры учащихся, выделяется формально-оперативная сторона курса. Трактовка оси, алгебраич. понятий ориентирована на их широкое применение в смежных дисциплинах. В программу этого курса были введены элементы "формульной тригоно^
метрии", предусмотрено ознакомление учащихся с работой на микрокалькуляторе. В курсе алгебры и начал матем. анализа (10-11-е кл.) усилено внимание к интуитивно-наглядному представлению о производной и интеграле, их применению для решения прикладных задач математики и физики; введены нек-рые вопросы, ориентированные на применение математики для описания реальных процессов (понятие о матем. моделировании и др.). В курсе геометрии 10-11-х кл. делается упор на формирование умений конструкторской деятельности, систематизацию логич. навыков учащихся.
В связи с введением (1985/86 уч. г.) курса "Основы информатики и вычислительной техники" в программе по М. усилено внимание к формированию матем. базы для изучения информатики. С этой целью курс М. насыщается примерами алгоритмов решения задач, усиливается логич. составляющая курса. Программа предусматривает раннее знакомство учащихся с микрокалькулятором и его использование в смежных дисциплинах (физика, химия и т. д.).
Дальнейшее совершенствование содержания шк. матем. образования связано с требованиями, к-рые предъявляет к матем. знаниям учащихся практика: пром. произ-во, воен. дело, с. х-во, социальное переустройство и т. д. Движение за гуманизацию, демократизацию и деидеологи-зацию ср. образования, характерное для развития отеч. педагогики 90-х гг., оказало определённое влияние и на содержание шк. матем. образования. Идея дифференциации обучения проявилась в новом качестве - в профилизации ср. школы (особенно её ст. звена). В связи с возникновением в Рос. Федерации относительно нового типа школ (лицеев, гимназий, колледжей и др.) или классов разл. направлений (гуманитарного, техн., экон., физико-матем. и др.) разработаны разные программы по М., рассчитанные на разл. число уч. часов (от 3 до 9 ч в неделю). В программах для разл. типов школ была заложена и разл. номенклатура изучаемых вопросов. Напр., в программу по М. для гуманитарного профиля включены такие разделы, как описательная статистика, элементы теории вероятностей; в программу для техн. профиля - элементы теории игр, элементы линейного программирования и т. п. Рассматриваются возможности и более ранней профилизации общеобразоват. школы, к-рая может внести изменения и в содержание базовой матем. подготовки школьников.
Учебники и учебные пособия по М. Первой рус. уч. книгой по М. была "Арифметика" Л. Ф. Магницкого (1703); в 1739 переведены на рус. яз. "Начала" Евклида. В 1740 издана "Универсальная арифметика" Л. Эйлера, в 1757 - "Универсальная арифметика" Н. Г. Курганова, вытеснившая из школ учебник Магницкого. В 1-й четв. 19 в. преподавание М. велось по трём учебникам: "Нач. основания математики" А. Г. Кестнера (пер. с нем., 1792-94); "Курс математики" Т. Ф. Осиповского (т. 1-3, 1801-23) до 1812 был осн. уч. пособием для гимназий, отличался полнотой и ясностью изложения, но превышал по объёму гим-назич. курс; учебник Н. И. Фусса "Нач. основания чистой математики" (ч. 1-3, 1810-12) стал первым стабильным учебником для гимназий (использовался до
1827). В 30-е гг. для употребления в гимназиях рекомендовались "Руководство к арифметике" (1830, 187518) и "Собрание арифметич. задач" (1832) Ф. И. Бус-се, к-рые по сжатости, простоте изложения превосходили существовавшие учебники. Они были продуманы и в метод, отношении: обучение начиналось с простых и наглядных истин, соблюдался постепенный переход к трудным понятиям, объяснения приводились раньше правил. В качестве задачника применялись "Арифметич. листки" П. С. Гурьева (1832), содержавшие 2523 задачи с решениями, расположенные в строгой последовательности от "легчайших к труднейшим". В 1830-80 в гимназиях использовался "Курс чистой математики" Бел-лавеня (пер. с франц., 1824, с доп. и изменениями П. Н. Погорельского).
Знаменат. событием стало появление в 1834 книги Н. И. Лобачевского "Алгебра или вычисление конечных", отличавшейся строго логич. и систематич. изложением. Обучение геометрии в дорев. рус. школе велось по учебникам: "Курс математики" Осиповского (1801-02), "О началах геометрии" Лобачевского (1829-30), "Руководство к геометрии для гимназий" Буссе (1844). Осн. пособиями по тригонометрии были "Нач. основания плоской тригонометрии" Фусса (1804), "Тригонометрия" Ф. И. Симашко (1852), "Элементарная теория тригоно-метрич. линий и прямолинейная тригонометрия" И. Д. Соколова (1853) и др.
Во 2-й пол. 19 в. в гимназиях использовались "Элементарная геометрия в объёме гимназич. курса" (1864) и "Нач. алгебра" (1866) А. Ю. Давидова, "Курс алгебры" (1868) А. Н. Страннолюбского. Осн. учебниками по всем разделам М. были книги А. Ф. Малинина (нек-рые в соавторстве с К. П. Бурениным), объединившие в себе учебник и сб. задач и упражнений. Их отличали ясность и живость изложения в сочетании с матем. строгостью. При объяснении каждого действия указывались его значение и те вопросы, к-рые могли быть решены с его помощью; каждый параграф заканчивался рядом вопросов, требовавших иногда самостоят, вывода из прочитанного. С 90-х гг. 19 в. в школе используются учебники А. П. Киселёва.
После Окт. революции преподавание М. в ср. школе в основном велось по переработанным учебникам Киселёва (арифметика, алгебра, геометрия) и Н. А. Рыбкина (тригонометрия). После 1945 стабильными стали учебник Киселёва и задачники: по арифметике Е. С. Березан-ской, алгебре Н. А. Шапошникова и Н. К. Вальцева, геометрии Рыбкина. К переработке и редактированию шк. учебников были привлечены видные педагоги-математики А. Я. Хинчин и Н. А. Глаголев. Ставилась задача - сделать каждый учебник единым логич. систематизированным целым. Для этого в содержание включался материал, к-рый мог быть усвоен только в ст. классах; он набирался мелким шрифтом и при первом чтении учебника опускался.
В 50-е гг. вышли новые учебники, к составлению к-рых были привлечены учителя-математики: сб. задач по арифметике С. А. Пономарёва и Н. Н. Сырнева; учебник по алгебре для 6-7-х кл. А. Н. Барсукова и сб. задач П. А. Ларичева; учебник по геометрии для 6-7-х кл. H. H. Никитина и сб. геометрич. задач Никитина и Г. Г. Масловой; учебник по тригонометрии С. И. Новосёлова и сб. задач П. В. Стратилатова. В 1954 введены учебники арифметики для нач. школы А. С. Пчёлко и Г. Б. Поляка; для 4-5-х кл. - Н. И. Шевченко. В 60 с гг. изданы "Арифметика" И. К. Андронова, и В. М. Брадиса, учебники по алгебре Д. К. Фаддеева и И. С. Сомин-ского; П. С. Александрова и А. Н. Колмогорова; по геометрии Д. И. Перепёл-кина, А. И. Фетисова; по тригонометрии Б. Б. Пиотровского, А. Ф. Берманта и Л. А. Люстерника и др. После 196& изданы учебники по М. для 1-3-х кл. М. И. Моро и др. и для 4-5-х кл. Н. Я. Виленкина и др.; по алгебре для 6-8-х кл. Ю. Н. Макарычева и др.; по геометрии для 6-8-х кл. Колмогорова и др.; по алгебре и началам анализа для 9-10-х кл. Колмогорова и др.; по геометрии для 9-10-х кл. 3. А. Скопеца и др. В 1979 разл. авторскими коллективами подготовлены пробные учебники. Пробный учебник по геометрии А. В. По-горелова был утверждён в качестве общесоюзного (1982). С 1990 в школах Рос. Федерации применяются параллельные учебники. По алгебре для 7-9-х кл. - учебники под ред. С. А. Теляковского и учебники Ш. А. Алимова и др.; по геометрии для 7-9-х и для 10-11-х кл. - учебники А. В. Погорелова и учебники Л. С, Атанасяна и др.; по алгебре и началам анализа для 10-11-х кл. - учебники под ред. А. Н. Колмогорова и учебники Алимова и др. Изданы эксперим. учебники для классов разл. профилей (напр., для физ.-мат. - учебники по геометрии А. Д. Александрова и др.; для гуманитарного профиля - учебники математики В. Ф. Бутузова и др.).
Методика преподавания М. начала разрабатываться Я. А. Коменским. Нек-рые вопросы нач. обучения арифметике рассмотрены им в "Великой дидактике" (1657). Методика обучения счёту раскрывалась в "Руководстве учителям первого и второго классов нар. уч-щ, Рос. империи" Ф. И. Янковича (1783).
Методика обучения М. впервые выделилась как самостоят, дисциплина в книге И. Г. Песталоцци "Наглядное учение о числе" (1803, рус. пер. 1806). В 18- нач. 19 вв. метод, вопросы излагались в основном в учебниках. Первым пособием по методике М. в России стала книга Буссе "Руководство к преподаванию арифметики для учителей" (1831). Создателем рус. методики арифметики для нар. школы считается П. С. Гурьев, к-рый критерием правильности решения метод, проблем признавал опыт и практику. Большое значение для постановки преподавания арифметики в рус. школе имели "Методика арифметики" В. А. Евтушевского (1872), метод, пособия для учителей и учащихся А. И. Голеденберга (1885). Крупнейшим методистом математиком дореволюц. России был Шохор-Троцкий. Разработанный им "метод целесообразных задач" используется в совр. школе Рос. Федерации. Методы Шохор-Троцкого рассчитаны на то, чтобы сберечь силы ребёнка, пробудить в нём интерес и любознательность, поддержать самодеятельность и самостоятельность. Первый труд по методике геометрии принадлежит А. Н. Острогорскому ("Материалы по методике геометрии", 1883), Методика алгебры разрабатывалась в трудах Страннолюбского, В. П. Ермакова, Шереметевского, К. Ф. Лебедин-цева и др.
Разработке сов. методики преподавания М. способствовала организация секции методики М. в Программно-метод. ин-те (осн. в 1931). Были изданы "Методика арифметики" Шохор-Троцкого (1935), "Методика алгебры" И. И. Чистякова (1934), "Геометрия. Метод, пособие" Р. В. Гангнуса и Ю. О. Гурвица (1934-35).
К 1950 вышли "Алгебра" (книга для учителя) В. Л. Гончарова (ч. 1-2, 1949- 1950), метод, пособия В. М. Брадиса, Д. И. Перепёлкина, Н. Ф. Четверухина, А. И. Фетисова и др. В 1960-80 изданы:
"Методика преподавания математики в восьмилетней школе", под ред. С. Е. Ля-пина (1965), "Методика преподавания математики в ср. школе" Ю. М. Коля-гина и др. (1975; 19802), "Методика обучения математике в 4-5-м классах" Е. И. Лященко, А. А. Мазаника (1976),
"Дидактика математики" Н. В. Метель-ского (1975). Изд-во "Просвещение" выпускает серии книг "Библиотека учителя математики", брошюр для учителей по актуальным вопросам методики М. и брошюры для учащихся. К каждому действующему учебнику издаётся комплект уч.-метод, пособий, включающий книгу для учителя, дидактич. материалы, таблицы и т. д. Изд-вом "Наука" выпущен ряд книг по М. ведущих учёных-математиков (С. М. Никольского, Л. С. Понтрягина, А. Н. Тихонова) для учителей и учащихся ст. классов. Большую метод, помощь учителям оказывает журн. "Математика в школе" (осн. в 1927, до 1936 выходил под др. названиями). Среди учащихся и учителей популярен журн. "Квант" (1970), освещающий, в частности, вопросы совр. математики.
Отеч. методика преподавания М. строится на основе дидактич. принципов обучения, с учётом возрастных и индивидуальных возможностей учащихся. Широко используются методы целесообразных задач, эвристич. и вопросно-ответный, самостоят, работы учащихся. Большое внимание уделяется упражнениям в решении задач, доказательстве теорем, устном счёте и т. д., работам измерит., расчётного и конструктивного характера, графическим (с построением и анализом графиков, схем, таблиц, диаграмм); моделированию - построению моделей задач, теорем. Важное место на уроках М. отводится работе на микрокалькуляторе, тренажёре и т. д.
Межпредметные связи реализуются не только в содержании, но и при использовании приёмов и методов обучения. В распоряжении учителя М. имеются разл. средства обучения, наглядные уч. пособия (модели, таблицы, чертежи и пр.), выпускаемые пром стью, и самодельные, изготовленные учащимися на практич. занятиях. Возрастающая роль ТСО, наглядных пособий приводит к необходимости создания в каждой школе специа-лизиров. кабинетов М. Перспективна организация в школах автоматизиров. классов.
Внеклассная работа по М. является одной из форм индивидуализации обучения. Различают занятия с отстающими учащимися (доп. занятия) и занятия с учащимися, проявляющими к М. повышенный интерес и способности. Тематика внеклассных занятий по М. не ограничивается углублённым изучением программных вопросов, а также ист. экскурсами по той или иной теме, решением задач повышенной трудности. В их тематику включается знакомство с новыми направлениями в науке: комбинаторика, теория вероятностей и пр. Повышению интереса учащихся к М. способствуют факультативные и кружковые занятия, викторины, конкурсы и олимпиады, ма-тем. вечера, экскурсии и т. д. Большой популярностью среди учащихся пользуются юношеские матем. школы, заочные матем. школы и др., матем. школы при крупнейших ун-тах.
Преподавание М. в зарубежной школе. Разл. варианты теоретико-множеств. построения шк. курса М., характерные для заруб, школы 60-70-х гг., за последнее десятилетие практически исчерпали себя, особенно в массовой школе.
В школах развитых стран значит, место в программах по М. отводится теории вероятностей и статистике. В программах школ Японии раздел "Статистика" является основным уже в 1-м кл. нач. школы. Элементы теории вероятностей на строгой матем. основе вводятся в ст. классах школ Бельгии и Франции. Геометрия как самостоят, уч. предмет во мн. школах не изучается, отд. её вопросы включены в курс арифметики, алгебры и начал матем. анализа. Распространившееся с 60-х гг. в среде учителей математики (США, Великобритании и др. стран) требование "Евклид должен уйти!" явилось реакцией на неудовлетворённость тра-диц. системой изложения геометрии. Концепция аксиоматич. изложения курса (60-е гг.) не оправдала себя. В большинстве развитых стран матем. образование на ст. ступени общеобразоват. подготовки дифференцировано, условно разделено на 4 группы: программы ака-демич. потоков, общих потоков, технич. (с усилением прикладного аспекта курса) и проф.-технических. В число курсов по выбору на академич. потоке входят "Статистика", "Линейная алгебра", "Информатика" и т. д. В нек-рых странах (напр., в Японии) распространены небольшие интегриров. спец. курсы - по физике, биологии, химии, иллюстрирующие роль М. в описании и изучении явлений и фактов. В кон. 60-х гг. широкое распространение в США, Австралии и др. странах получила идея создания интегриров. естеств.-матем. курсов ("Землеведение", "Природа и человек", "Земля и естеств. науки" и др.). В классах, где обучение М. не является обязательным, или "элитных" школах сохраняется высокий теоре-тич. уровень матем. подготовки учащихся. Объём знаний выпускников ср. школ определяется программами вступит, экзаменов в вузы (для каждого вуза они различны).
Во Франции, в соответствии с новой программой, уже в нач. классах (учащиеся в возрасте 6-11 лет) вводятся элементы алгебры, элементарные теоретико-множеств. понятия, развиваются первые топологич. представления учащихся, закладываются основы логич. мышления. В ср. классах усилено внимание к изучению функций, геометрич. преобразований, векторов. Теоретико-множеств. понятия и элементы матем. логики не являются предметом самостоят, изучения, а служат основой для объединения разл. тем. Матем. подготовка в ст. классах (возраст учащихся 15-18 лет) дифференцируется в соответствии с профилем специализации. Однако независимо от специализации выпускники франц. ср. школы получают значит, ооъём сведений по матем. анализу и тео-
553
рии вероятностей. На всех ступенях обучения большую роль играет развитие функциональных представлений, овладение матем. методами, формирование исследоват. навыков.
Номенклатура содержания шк. курса М. в странах Вост. Европы практически одинакова, однако в способах его изложения в учебниках и методах преподавания в каждой стране имеются особенности, представляющие известный интерес. В школе Польши традиционно сохраняется достаточно высокий теоретич. уровень курса М. (в т. ч. за счёт изложения элементов теории множеств). Преподавание М. в школе Чехии и Словакии отличается ориентацией на жизненные, практич. ситуации. В школах Болгарии уже с нач. классов последовательно проводится алгебраич. пропедевтика; в 7- 8-х кл. учащиеся знакомятся с теоретико-множеств. подходом, элементами логики, разл. связями М. с др. уч. предметами и практикой. С введением курсов профориентац. типа по выбору учащихся возросли возможности организации спец. занятий со школьниками, имеющими интерес, склонности и способности к М., в кружках, школах, лекториях Союза математиков Болгарии, физ.-мат. классах, матем. гимназиях и т. д.
В школах Венгрии с 1978/79 уч. г. помимо традиц. тем изучаются комбинаторика, аналитич. геометрия, вычислит, техника и др. В обучении приёмам анализа и синтеза осуществляются межпредметные связи, применяются методы моделирования. Особенностью венг. программы является определённая дифференциация в изучении отд. вопросов: весь уч. материал для гимназий делится на 2 части - основную (обязательна для всех учащихся) и дополнительную. Для каждого класса существует 2 учебника по М.: один написан традиционно, другой соединяет в себе учебник и рабочую тетрадь с печатной основой и предназначен для более цельного приобретения новых знаний, их закрепления и систематизации. В нём содержатся задания, рассчитанные на обязательное самостоят, выполнение всеми учащимися как на уроке, так и дома. В 80-е гг. наметилась тенденция к сокращению кол-ва часов на изучение М., к-рое компенсируется более глубоким изучением предмета и развитой системой факультативных курсов. Лит.: Клейн Ф., Элементарная математика с точки зрения высшей, пер. с нем., т. 1-2, М.-Л., 1933-342; Андронов И. К., Полвека развития шк. матем. образования в СССР, М., 1967; его же, Три этапа в развитии междунар. шк. матем. образования в XIX - XX вв., МШ, 1967, №<4;Маркушевич А. И., К вопросу о реформе шк. курса математики, там же, 1964, № 6; Соболев С. Л., Преподавание математики в Сов. Союзе, там же, 1973, № 1; История матем. образования в СССР, К., 1975; Хрестоматия по истории математики, [т. 1 - 2], М., 1976-77; Г и с д с н-к о Б. В., Математика и матем. образование в совр. мире, М., 1985; Метель-с к и и Н. В., Дидактика математики, Минск, 19822; Столяр А. АПедагогика математики, Минск, 19S63; С о и с p У. У., Прелюдия к математике, пер. с англ., М., 1972; его же, Путь в совр. математику, пер. с англ., М., 1972; Фройденталь Г., Математика как пед. задача, ч. 1 - 2, М., 1982-83; Математика. Уч. пособие для студентов пед. ин-тов, М., 1977; Методика преподавания математики в ср. школе. Частные методики, М., 1977; Методика преподавания математики в ср. школе. Общая методика. Сост. Р. С. Черкасов, А. А. Столяр, М., 1985; II о и а Д., Как решать задачу, пер. с англ.,
M., 1962; Кудрявцев Л. Д., Совр. математика и ее преподавание, M., 19852; Л о и д С., Матем. мозаика, пер. с англ., M., 19842; Фридман Л. М., Учитесь учиться математике, М., 1985; О л с х-ник С. Н., Нестеренко Ю. В., Потапов М. К., Старинные занимат. задачи, М.. 1985; Оборудование кабинета математики, M., 19812; Верченко А. И., Матем. подготовка выпускников ср. школы Франции, МШ, 1981, N° 2; Л а х т и - и с и В. Э., Система матем. образования в Финляндии, там же, 1982, № 3; С а б о А. М., Преподавание математики в школах ВНР, там же, 1984, N° 4; Ганчев И., Кучинов И., Обучение математике в НРБ. там же, 1985, № 6. Ю. М. Калягин.

МАТЕРИАЛЬНОЕ И ФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, концепции общего образования, определяющие принципы отбора его содержания. Термины появились во 2-й пол. 18 в. и широко распространились в педагогике 19 в.
Сторонники материального образования (или "дидактич. материализма") осн. цель школы усматривали в передаче учащимся возможно большей суммы знаний из разл. областей науки. Они полагали, что развитие способностей происходит в процессе систематич. овладения "полезными" знаниями и не требует спец. усилий. Полезность, пригодность для жизни - осн. критерии отбора материала для шк. курса. Для программ школ, построенных на идеях материального образования, характерны многопредметность (энциклопедич. курс), перегруженность, слабая связь между предметами. Сторонники материального образования опирались на идеи Дж. Мильтона, Я. А. Коменского (17 в.), И. Б. Базедова (18 в.). Теоретики реального образования (19 в.), прагматистской педагогики (20 в.) использовали эту концепцию.
Сторонники формального образования утверждали, что гл. внимание школы должно быть направлено на развитие способностей учащихся, их мышления, воображения, памяти, воли, а не на получение большого объёма знаний. По их мнению, ценно не знание основ науки, а то развивающее влияние, к-рое оказывает изучение науки (или её фрагментов) на совершенствование умственных способностей учащихся. Особую формирующую ценность видели в "инструментальных" предметах, т.е. в классич. языках и математике (см. Классическое образование). В 18 в. филос. основой теории формального образования стало учение И. Канта. Концепцию формального образования поддерживал И. Г. Песталоцци. Разрабатывая систему науч. обучения, он считал первоочередной задачей развитие мыслит, способностей, выработку частных и общих приёмов умственной работы, гл. средствами - слово, форму, число. Идея формального образования развивалась в трудах А. Дистервега, к-рый высшей целью обучения называл интенсивно-формальную, а не экстенсивно-материальную: по его словам, сила образования не в кол-ве знаний, а в умении владеть ими. В кон. 19 - нач. 20 вв. теорию формального образования пытались совсем отвергнуть на основании утверждения, что результаты обучения в одной области не переносятся на др. области (Э. Торн-дайк).
В рус. дидактике теория формального образования в трактовке Песталоцци распространилась Е. О. Гугелем, П. С. Гурьевым и А. Г. Ободовским (1-я пол. 19 в.). Противостояние формального а материального образования выразилось
в борьбе сторонников классич. и реального образования в период реформ 60-х гг. 19 в. Работами К. Д. Ушинского утвердилась формула единства материального и формального образования. Теоре-тич. обоснование отношений между материальным и формальным в образовании дал в "Дидактич. очерках" П. Ф. Капте-рев, требуя их гармонич. сочетания.
В совр. педагогике сторонники материального или формального образования немногочисленны: преобладает концепция двусторонней зависимости материальной и формальной сторон образования. Поскольку знание фактов (предметов, явлений, событий, процессов) влияет на формирование мышления, постольку и развитие мышления обусловливает возможность овладения учеником фактич. материалом. П. А. Лебедев.

МАТРОСОВ Виктор Леонидович (р. 7.10.1950, Москва), педагог, организатор пед. образования, акад. РАО (1992; ч.-к. АПН СССР с 1990), дер физ.-мат. наук (1985), проф. (1987). В 1972 окончил матем. ф-т МГПИ им. В. И. Ленина. С 1975 на преподавательской работе в МГПИ (с 1987 ректор); под руководством М. вуз реорганизован в пед. ун-т. Осн. науч. интересы в области информатики, теории алгоритмич. обучающих систем распознавания. Разработал осн. принципы применения теории корректных процедур в психолого-пед. исследованиях. Создал теорию корректных моделей алгоритмов. Предложил концепции компьютеризации обучения в пед. вузах, перестройки высш. пед. образования на принципах фундаментальности, ступенчатости, вариативности и непрерывности. Автор учебников "Теория алгоритмов" (1989), "Теория вероятностей и матем. статистики" (1990) и уч.-метод, пособий в области информатики для пед. вузов.
МАТРОШКИН Алексей Михайлович (р. 20.12.1927, с. Гривки, ныне в Екатеринов-ском р-не Саратовской обл.), психолог, акад. РАО (1993; д. ч. АПН СССР с 1985), дер психол. наук (1974). В 1953 окончил МГУ. Работал в н.-и, учреждениях Москвы. В 1983-90 директор НИИ ОПП АПН СССР. Науч. исследования начал под руководством С. Л. Рубинштейна, изучал условия осуществления человеком анализа и обобщения, роль отношений при решении системы мыслит, задач. Теоретически и экспериментально разрабатывал психол. основу проблемности в обучении как фактора порождения познават. мотивации, исследоват. активности. М. сформулировал принципы психол. классификации и оптимальной последовательности проблемных ситуаций в процессе обучения, соотношения проблемных форм обучения, положения о диалоге и межличностных отношениях как факторах творческого развития личности. М. разрабатывал проблемы одарённости детей, развития проф. мышления студентов.
Соч.: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, Ми972; Актуальные проблемы психологии в высш. школе, М., 1977; Развитие творческой активности школьников, М., 1991 (соавт.).

МАХМУТОВ Мирза Исмаилович (р. 1.5.1926, с. Алтар Лямбирского р-на Мордовии), педагог и лексикограф, акад. РАО (1993; д. ч. АПН СССР с 1978), дер педагогич. наук (1973), проф. (1978). В 1955 окончил Воен. ин-т иностр. языков. Преподавал в Казанском ун-те (1956-58). В 1958-76 мин. просвещения Тэт. АССР. В 1976-91 директор НИИ профтехпедагогики АПН. С 1992 ректор тат.-амер. колледжа в Казани. Исследовал вопросы проблемного обучения, его роль в развитии творческих способностей учащихся. Автор трудов по дидактике, теории и практике образования: "Проблемное обучение" (1975), "Совр. урок: вопросы теории" (1981); составил шк. рус.-тэт. словарь (19752).
Соч.: Араб.-тат.-рус. словарь заимствований, Каз., 1965 (соавт.); Н. К. Крупская и становление тат. сов. школы, Каз., 1970; Совр. урок и пути его организации, М., 1975; Толковый словарь рус. языка. Пособие для учащихся нац. школ, Л1981 (соред., соавт.); Современный урок, M., 19852. Р. А. Низамов.

МАХТУМКУЛЙ (лит. имя - Ф p а г. и, букв. - "разлучённый со счастьем") (ок. 1733, с. Хаджи-Говшан, ныне остан Ма-зендеран, Иран, - ок. 1783, с. Ак-Токай, там же), туркм. поэт и мыслитель, основоположник туркм. лит. языка и письменной лит-ры. Сведения о жизни немногочисленны. Учился в медресе Хала-ча, Бухары, Хивы. Жил в Кара-Кала (ныне посёлок гор. типа в Туркмении). Испытал значит, влияние философии суфизма. В период феод, разобщённости туркм. племён, разорит, войн и угнетения поэзия М. запечатлела его раздумья над причинами обществ, зла и веру в счастливое будущее народа. Худож. творчество М. положило начало демокр. направлению в туркм. обществ.-полит, мысли. Мн. поэтич. произв. М. носят назидат. характер. В них воплощён идеал нар. героя, носителя высоких нравств. достоинств, к-рому знание помогает преодолевать невзгоды. М. осуждал праздность, алчность, лицемерие власть имущих. Приблизил язык поэзии к народному и рассматривал её как средство просвещения и воспитания народа. Мн. строки стали пословицами и поговорками.
С о ч. в рус. пер.: Избранное, Аш., 1979; Стихотворения, Л., 19842.
Лит.: Махтумкули. Сб. статей, Аш., 1960. М. Овезгельдыес.

МАШЁТАС (Masiotas) Пранас (19.12. 1863, дер. Пустельнинкай, ныне в Вил-кавищском р-не Литвы, - 14.9.1940, Каунас), литов. педагог, дет. писатель, переводчик, публицист. Окончил физ.-мат. ф-т Моск. ун-та (1887). В 1887-89 служащий в Ломже, с 1889 в Риге (в 1891-1915 учительствовал), в 1915- 1918 - в Воронеже. С 1918 в Литве, зам. мин. просвещения, в 1924-29 директор Клайпедской гимназии.
М. - автор нач. учебников "Письмо" (1907), "Азбука Ашакайтиса" (1921), учебников и задачников по математике, отличающихся сжатостью и популярностью изложения. Подготовил оригинальный самоучитель чтения и письма для малограмотных. Сторонник "школы действия" В. Лая.
M. переводил произведения рус. и мировой лит-ры, обогатил литов. дет. лит-ру новыми жанрами: короткими рассказами, мемуарами, очерками, науч.-худож. повестями. Произв. М. для детей в худож. форме описывают явления природы (рассказы из области астрономии, физики, географии), факты истории культуры и т. д. Основоположник теории и критики литов. дет. лит-ры. На литов. яз. издана "Библиотечка Пранаса Ма-шётаса" ("Prano Masioto Knygynelis", кн. 1-40, 1969-82). В. Аурила.

МЕДАЛИ школьные. В России до 1917 награждение М. производилось на основе Устава гимназии (1828). Золотые и серебряные медали присуждались выпускникам, показавшим отличные оценки по всем предметам гимна-зич. курса, в т. ч. и по др.-греч. яз., к-рый не был обязат. предметом. М. присуждались советом гимназии. Решение подлежало утверждению ун-том (до 1835) и (с 1835) уч. округом. Награждённым М. при поступлении на гражд. службу присваивался чин 14-го кл. по табели о рангах (коллежский регистратор).
В СССР учреждены пост. СНК СССР о мероприятиях по улучшению качества обучения в школе (1944). Положение о золотой и серебряной медалях утверждено в 1945. Обе медали имели единое назв. "За отличные успехи и примерное поведение". Золотая медаль вручалась выпускникам ср. школ, имевшим отличное поведение и оценку "5" по всем осн. предметам уч. плана ср. школы, серебряная медаль - имевшим отличное поведение, оценку "5" по всем предметам, отнесённым к экзаменам на аттестат зрелости, и оценку "4" не более чем по трём из остальных предметов. При награждении не учитывались оценки по пению, рисованию, черчению и физич. подготовке.
Положение о М. и порядок награждения ими в дальнейшем пересматривались. С 1959 М. именовались "За отличные успехи в учении, труде и за примерное поведение". Они вручались также выпускникам вечерних школ рабочей и сел. молодёжи (с 1959) и заочных школ (с 1963). В 1968-85 производилось награждение только золотой медалью, за к-рой сохранялось прежнее назв., выпускников ср. школ, имевших годовые оценки "5" по всем предметам за время обучения в 9-10-м (11-м) кл. при примерном поведении и активном участии в обществ, работе в школе. При награждении выпускников вечерних и заочных школ учитывались характеристики с места работы.
В 1985-91 выпускники ср. школ награждались также серебряной медалью ч За успехи в учении, труде и за примерное поведение". Условием было наличие в аттестате о ср. образовании большинства оценок "5" и оценку "4" не более чем по двум предметам, а также годовые и экзаменационные оценки "4" и "5" за время обучения в 10-м, 11-м (12-м) кл., при примерном поведении, примерном прилежании в учении, общественно полезном труде и активном участии в обществ, жизни школы.
С 1992 в Рос. Федерации медали стали наз. "За особые успехи в учёбе". Ими награждаются выпускники ср. общеоб-разоват. школ и проф. уч. заведений. Золотая медаль вручается имеющим полугодовые (триместровые), годовые и итоговые отметки "5" по всем предметам, изучавшимся в классах III ступени школы
и на 1-м, 2-м и 3-м курсах, и сдавшим выпускные экзамены на "5". Серебряная медаль вручается имеющим по этим предметам большинство отметок "5" и отметки "4" не более чем по двум предметам, сдавшим выпускные экзамены на "5" и не более чем по одному предмету на "4". Медали присуждаются органами управления образованием республик в составе Рос. Федерации, краёв, областей, округов, гг. Москва и С.-Петербург по представлению уч. заведения. Лица, награждённые М., пользуются льготами при поступлении в высш. и ср. спец. уч. заведения, устанавливаемыми в правилах приёма в эти уч. заведения.
Лит.: Нар. образование в СССР. Общеоб-разоват. школа. Сб. док-тов 1917 - 1973, М., 1974.

МЕДИА-ОБРАЗОВАНИЕ (англ, media education, от лат. media - средства), направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т. д.). Осн. задачи М.-о.: подготовить новое поколение к жизни в совр. информац. условиях, к восприятию разл. информации, научить человека понимать её, осознавать последствия её воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью техн. средств.
М.-о. ведёт историю с пед. движения за приобщение школьников к лучшему пониманию киноиск-ва, распространённого в 40-50-е гг. во мн. странах. В эти годы получили развитие ученич. любительские киноклубы, организующие просмотры и обсуждения фильмов. Со 2-й пол. 60-х гг. с ростом популярности телевидения возникла необходимость осмысления педагогами самого процесса массовой коммуникации и коммуникации в широком смысле слова. В 70-80-х гг. в центре внимания оказались не только искус-ствоведч., культурологич. и семантич. аспекты, но также социальные, психологическое и даже полит, стороны этого явления.
Концепция М.-о. начала формироваться в кон. 60-х гг., когда возникли две относительно независимые линии в М.-о.: "критическая" и "визуальная" грамотность. Первая из них выдвинула осн. целью "формирование критич. мышления" человека по отношению к средствам массовой коммуникации и получила большее распространение в Европе (Великобритания, Франция и др.), вторая рассматривала в качестве гл. задачи развитие невербальных навыков коммуникации (восприятия, понимания, использования и создания визуальной и аудиовизуальной информации) и преобладала в Канаде и США. В ряде работ термин "М.-о." отождествляется только с "критической" линией.
Идеология М.-о. складывалась под влиянием работ Р. Барта, М. Мак-Люэ-на, А. Моля, С. Френе и др. Идея междунар. движения М.-о. возникла в секторе информации ЮНЕСКО. Инициаторы движения - А. Диозед, Моль, К. Норденстренг и др. В 1973 Междунар. совет по кино и телевидению выдвинул предложение о необходимости ввести в высш. и ср. школе уч. курс по теории средств массовой коммуникации. Совет впервые определил М.-о. как обучение теории и практич. умениям для овладения совр. средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфич. и автономной области знаний в пед. теории и практике. Такое обучение следует отличать от использования средств массовой коммуникации как вспомогат. элементов в преподавании разл. уч. предметов.
М.-о. осуществляется в разнообразных формах, к-рые можно разделить на школьные и внешкольные. Напр., во Франции наблюдается целый спектр подходов: от внешк. самодеят. орг-ции "Ме-диа-форум", созданной группой энтузиастов - родителей и педагогов, до широкомасштабного межведомств, эксперимента "Активные юные телезрители", представляющего собой уникальный вариант взаимодействия системы образования с телевидением. Большинство франц. специалистов считает, что именно школа должна взять на себя ответственность за обучение правильному использованию средств массовой коммуникации, т. к. только она сможет гарантировать полный охват подрастающего поколения М.-о.
В 70-е гг. сложились два осн. подхода к организации М.-о. - интегрированный (изучение массовой коммуникации в курсе традиц. предметов) и специальный (введение нового предмета). В мировой практике интегрированный подход реализуется прежде всего в программах родного языка, лит-ры, обществознания, эсте-тич. цикла. Напр., в Финляндии М.-о. осуществляется на уроках фин. яз., изобразит, иск-ва, истории, социальных наук и экологии.
С 80-х гг. в Австралии, Великобритании, Канаде, Франции и др. странах изучается спец. предмет с разными названиями и структурой, но примерно одинаковым содержанием. Наиб, часто включаются разделы: Понятие о коммуникации; Понятие о знаковых системах и способах представления информации; Массовая коммуникация и её закономерности; Средства массовой коммуникации и их особенности (газеты и журналы, фотография, радио и звукозапись, кино, телевидение); реклама.
В сер. 80-х гг. в ряде работ (А. Г. Дал, Д. П. Элай и др.) была высказана мысль о необходимости сочетания "ме-диа-грамотности" с компьютерной грамотностью, т. к. компьютер можно рассматривать как коммуникац. средство. С этого времени начался процесс объединения медиа-образоват. и компьютерных дисциплин. Напр., в Норвегии с 1989 "Основы компьютерной и медиа-грамотности" являются обязат. предметом в курсе ср. общеобразоват. школы. Ещё одна тенденция 80-х гг. - привлечение к М.-о. детей мл. возраста. В ряде стран ведутся эксперименты по обучению "медиа-грамотности" в нач. школе и даже в дошк. учреждениях.
Термин "М.-о." до 1987 в отеч. публикациях не употреблялся. В истории сов. педагогики ещё в 20-е гг. прослеживаются две осн. линии, заложившие основы М.-о.: кинообразование и дет. и юношеское журналистское творчество. Теоретически более разработано кинообразование (И. В. Вайсфельд, Ю. Н. Усов и др.). С сер. 60-х гг. специалистами ведутся эксперименты по введению в курс ср. школы уч. предмета "Основы киноиск-ва", а с сер. 80-х гг. - "Основ аудиовизуальной культуры", но и в нач. 90-х гг. это явление не стало массовым. Меньшее распространение получила линия на введение элементов М.-о. в шк. курс. В Эстонии проводился такой эксперимент на уроках родного языка и лит-ры в нач. 80-х гг. (К. Лехт). Наиб, массовыми формами М.-о. школьников стали кинорадиотеле- и видеостудии при уч. заведениях, внешк. учреждениях; лектории при кинотеатрах и видеосалонах; клубы любителей кино, видео, юных журналистов и др.
К нач. 90-х гг. идеи М.-о. реализуются более чем в 40 странах. В разработке его теории участвовали Т. А. Бауэр (Австрия), А. Г. Дал (Норвегия), Дж. Дебс (США), Р. Квин и Б. Мак-Махон (Австралия), Л. Мастермен (Великобритания), С. Минкинен (Финляндия), Ж. Гонне, М. Тарди (Франция) и др.
Значит, роль в развитии М.-о. сыграли междунар. орг-ции: ЮНЕСКО (сектор массовой коммуникации), Междунар. ассоциация визуальной грамотности (International Visual Literacy Association; Блэксберг, шт. Виргиния, США), Центр связи между образованием и массовой коммуникацией (Centre de Liaison entre l'Education et les Media d'Information, Париж), Совет культурной кооперации при Европ. совете (Страсбур, Франция), Европ. ассоциация аудиовизуального М.-о. (Association Europeene de l'Education aux Medias Audiovisuels, Брюссель). Среди нац. орг-ций наиб, активны Британский ин-т кино (British Film Institute, Лондон), Ассоциация М.-о. в Шотландии (Association for Media Edu-cation in Scotland, Глазго), Амер. нац. ассоциация визуальной грамотности (American National Association for Visual Literacy, Вашингтон), Совет австрал. орг-ций М.-о. (Counsil of Australian Media Education Organisations, Канберра), Австрал. преподаватели медиа (Australian Teachers of Media, Мельбурн), Канадская ассоциация медиа-грамотности (Са-nadian Association for Media Literacy, Уэстон, шт. Онтарио, Канада).
В Рос. Федерации проблемами М.-о. занимается Ассоциация деятелей кинообразования (1988), а также секция массовой коммуникации Пед. об-ва Рос. Федерации (центр в Москве, 1974), регулярно проводящая с 1975 конференции по пед. проблемам, связанным с массово-коммуникационными процессами.
С сер. 70-х гг. междунар. встречи по проблемам М.-о. организуются в рамках ЮНЕСКО на форумах, практически ежегодно проводимых междунар. и нац. орг-циями. Нац. конференции ежегодно устраиваются в Австралии, Великобритании, ФРГ и др. странах, организуются региональные съезды (скандинавских стран, Сев. Америки и др.).
Периодич. издания: "The Media Education Journal" (Глазго, Великобритания), "Media Education" (Беркшир, Великобритания), "Metro Australian Teachers of Media" (Карлтон-Саут, шт. Виктория, Австралия), "Strategies for Media Literacy" (Сан-Франциско, шт. Калифорния, США), "Media and Values" (Лос-Анджелес, шт. Калифорния, США), "Meditacy" (Уэстон, шт. Онтарио, Канада), "Clip Board" (Торонто, шт. Онтарио, Канада), "Educommunication News" (Брюссель), "Trailers" (Веллингтон, Новая Зеландия) и др.
Лит.: Место и функции массовой коммуникации (радио, телевидение, кино, пресса) в процессе пед. воздействия, М., 1975; III а-р и к о в А. В., Медиа-образование: мировой и отеч. опыт, М., 1990; Firth В., Mass Media in the classroom, L., 1968; С г. o o k J., Teaching about mass media, Ames, 1972;
Tardy M., Le professeur et les images; essai sur l'Initiation aux messages visuels. P., 19732; F l et eher J., Sur l in S., Mass communication instruction in the secondary school, Urbana (ID.). 1978; M i n k k i-n e n S., A general curricular model for mass media education. P., 1978; Bauer T. A., Medienpadagogik, I, W., 1979; B i eg er E., Praxis der Medienpadagogik, Dusseldorf, 1980; The Secondary school and mass media, Stras., 1982; J o n e s M., Mass media education. education for communication and mass communication research, Leicester, 1984; Media education, P., 1984; McMahon B., Q u-in R., Stories and stereotypes. A course in mass media, South Melbourn, 1987; D a hl A. G., Andresen К. Т., Medie-pedagogikk, bd 1 - 2, Oslo. 1988; Master-m a n L., The development of media education in Europe in 1980 th, Stras., 1988.
А - В. Шариков.

МЕДИЦИНСКОЕ ОБСЛУЖИВАНИЕ детей и подростков, в Рос. Федерации осуществляется на основе системы гос. и обществ, мероприятий, направленных на охрану здоровья матери и ребёнка. Призвано создавать наиб, благоприятные условия для воспитания детей, их физич., интеллектуального и нравств. развития.
Первые дет. амбулатории с платной мед. помощью были созданы во 2-й пол. 19 в. при крупных больницах Петербурга и Москвы. Тогда же по инициативе Н. Ф. Филатова и др. врачей стали открываться на благотворит, средства первые дет. консультации, часть из них имела молочные кухни.
После Окт. революции для контроля за сан. состоянием школ и здоровьем подростков при Наркомпросе созданы Гл. школьно-сан. совет и отдел шк. санитарии и гигиены (с 1918 отдел охраны здоровья детей и подростков Наркомздрава РСФСР).
31 янв. (13 февр.) 1918 Нар. комиссариатом гос. призрения был издан декрет об организации комиссии по охране младенчества, к-рым предусматривалось создание единой гос. системы охраны материнства и младенчества (с 1920 в ведении Наркомздрава). Пост. СНК РСФСР от 4 янв. 1919 был создан Совет защиты детей. В 20-е гг. открывались дет. консультации, осуществлявшие леч.-профи-лактич. работу с детьми до Злет (в 1925 в РСФСР было 372 консультации для детей). Помощь детям ст. возраста оказывали дет. амбулатории. В 30-40-е гг. в дет. консультациях и амбулаториях были организованы приёмы врачей-специалистов. С 1948 началось объединение дет. консультаций и амбулаторий в единые дет. поликлиники.
Система организации мед. помощи детям состоит из трёх тесно связанных звеньев: поликлиника, больница, санаторий. Ведущая роль принадлежит дет. поликлинике. Она призвана обеспечить организацию и проведение профилактич. мероприятий (в т. ч. динамич. наблюдение за здоровыми детьми; профилактич. осмотры и диспансеризация; профилактич. прививки в установленные сроки и др.); леч.-консультативную помощь на дому и в поликлинике (в т. ч. специализированную); направление детей на лечение в условиях больницы, на восстановит, лечение в санатории, отбор детей в специализиров. дет. ясли-сады, лесные школы и др. уч.-воспитат. учреждения санаторного типа; леч.-профилактич. работу в дошк. учреждениях и школах; проведение противоэпидемич. мероприятий (совм. с сан.-эпидемиологич. станцией); правовую защиту детей.
Дет. поликлиники работают по участковому принципу. Участковый врач-педиатр наблюдает за здоровьем и развитием ребёнка от рождения до 14 лет (на одном участке - 800 детей). Подростки 14-18 лет наблюдаются в подростковых кабинетах в составе поликлиник для взрослых, медико-сан. частей, больниц (1 врач и 1 медсестра на 1500 подростков, на фельдшерских здравпунктах-1 фельдшер на 500 подростков). Наряду с общими принципами в организации мед. обслуживания подростков имеются нек-рые особенности: обследование состояния здоровья подростков в связи с профориентацией, подготовкой к срочней воен. службе, занятиями спортом; контроль за условиями режима учёбы и труда подростков на произ-ве и в уч. заведениях - школах, ПТУ, техникумах и т. д. Врач ведёт работу и по сан. просвещению. Диспансерный метод предусматривает организацию ежегодных профилактич. осмотров врачом-педиатром (подростковым терапевтом) и врачами-специалистами, необходимых лабораторно-диагнос-тич. и функциональных исследований. Регулярные профилактич. осмотры позволяют своевременно выявить отклонения в состоянии здоровья и начать лечение.
Мед. работник дет. дошк. учреждения проводит осмотр вновь поступивших детей, плановые профилактич. осмотры, контролирует проведение профилактич. прививок; осматривает детей при подозрении на острое заболевание и находящихся в изоляторе; следит за организацией питания (детям в возрасте до 1 года назначает индивидуальное питание), занятий физкультурой и закаливающих процедур. Медсестра выполняет антропометрию, мед. назначения врача, оказывает довра-чебную помощь в случае острого заболевания или травмы, профилактич. прививки и др.
Шк. врач осуществляет контроль за режимом учёбы, трудового обучения, физич. воспитанием, определяет мед. группу для занятий ребёнка физкультурой в зависимости от состояния его здоровья, ведёт диспансерное наблюдение за детьми с выявленными отклонениями в состоянии здоровья, обеспечивает проведение непосредственно в школе необходимых леч.-оздоровит, мероприятий.
В связи с переходом к обучению детей с 6-летнего возраста особое внимание уделяется организации мед. обслуживания детей 1-го года обучения, преемственности в леч.-оздоровит, работе дошк. учреждений и школ. Своеобразие организации мед. обслуживания детей в школах-интернатах и дет. домах обусловлено постоянным проживанием в них детей. Для детей шк. возраста, нуждающихся в длит, лечении, организованы санаторно-лесные школы. Они обслуживают детей с заболеваниями сердечно-сосудистой системы, хронич. неспецифич. заболеваниями органов дыхания, нек-рыми формами туберкулёза, психоневрологич. и нек-рыми др. заболеваниями.
В целях профилактики нек-рых тяжёлых заболеваний и их осложнений, предупреждения перехода болезни в хронич. или затяжную форму детей направляют в специализиров. дет. санатории или на курорты (см. Курорты детские). Дети с лёгкими формами заболевания направляются в уч.-воспитат. учреждения санаторного типа или в санатории для родителей с детьми.
ЛитГребешева И. И., Организация лечебно-профилактич. помощи детям, М., 1977; Анищенко К. Н., У с т и и о-вич А. К., Организация мед. помощи детям, М., 1979; Антропова М. В., Гигиена детей и подростков, M., 19826, с. 33 - 44. И. И. Гребешева.

МЕДРЕСЕ (араб. Мадраса, от дараса - изучать), средняя (реже высшая) конфессиональная мусульманская школа. М. возникли у арабов в 7-8 вв., распространились в странах Бл. и Ср. Востока в 9 и 10 вв. (см. Мусульманская культура). Для мусульм. народов, живших в составе Рос. гос-ва, важное значение имели образоват. традиции нек-рых среднеазиат. М.: в Самарканде (848), Бухаре ("Мадресе фарджек", 1-я пол. 10 в.; "Масудия" и "Хания", 1250). М. имелись также у татар и башкир Поволжья и Предуралья, у мусульм. народов Кавказа и Закавказья. Цели, содержание и методы обучения во всех М. были идентичны.
По уровню подготовки учащихся М. делились на 3 ступени: начальная (ипти-даи), средняя (рушди), старшая (игдади). В М. ср. типа учащиеся изучали мусульм. богословие, законоведение, логику, древние филос. учения, математику, географию, араб, и перс, языки. Полный курс наук в М. (с 11-12 вв.) составляли предметы: арабизм (включал лексикографию, этимологию, синтаксис, риторику, историю), вероучение и законоведение (толкование Корана, учение о преданиях, практич. богословие - фикх; учение о разделе имущества, основы законоведения), философия (логика, математика, география, астрономия, медицина, естеств. науки и умозрит. философия).
Осн. методами преподавания были лекции и диспуты. Задача М. ср. типа - подготовка учителей-мулл для мектебов, служителей культа для мечетей; М. по-выш. типа готовили казиев (судей), толкователей шариата, знатоков мусульм. законов. В М. обучались не только лица, посвятившие себя духовному званию, но и представители разночинной интеллигенции, желавшие впоследствии получить профессию учителя, врача и др. Относительно высокую общеобразоват. подготовку способны были обеспечить лишь немногие М. в крупных городах (Самарканд, Бухара, Казань, Уфа). Большинство М. давали ср. духовное образование и незначит. общеобразоват. подготовку. Выпускники М. в царской России обычно приравнивались к окончившим курс духовной семинарии.
М. учреждались гл. обр. под эгидой мусульм. духовенства и, как правило, находились при мечетях и содержались в основном на средства вакуфа, т.е. за счёт доходов, получаемых от недвижимого имущества, переданного по завещанию в пользу мечети. М. создавались также по инициативе нек-рых состоятельных частных лиц в благотворит, целях.
Во 2-й пол. 19 в. возникли т. н. ново-методные (джадидистские) школы, к-рые нередко также стали называться М. Фактически эти М. представляли собой по-выш. тип нач. мусульм. училища - мек-теба. Из 25 уч. ч в неделю 20 ч было отведено на изучение Корана, книг, посвящённых истории мусульман, и т. п. и только 5ч - на изучение арифметики, географии и др. общеобразоват. предметов.
Режим уч. деятельности М. в каждом отд. случае определялся, исходя из местных условий, по усмотрению мударри-са-главы М. Обычно занятия продолжались с октября по апрель. Срок обучения 3-5 лет. Возраст учащихся в среднем от 15 до 30 лет. Преподавателями в М. были представители мусульм. духовенства и с 19 в. светские лица (к-рым поручалось преподавание светских дисциплин и языков).
В связи с реорганизацией нац. систем образования, проведённой в 60-х гг. 20 в. во мн. странах ислама, сложились 2 осн. типа М.: светского характера (ср. или высш. уч. заведения, входящие в гос. систему образования; обучение раздельное, бесплатное) и готовящие служителей культа. Имеется нек-рое число частных М. Во всех светских М. изучение Корана обязательно. Выпускники М. могут поступать в ун-ты. Медресе аль-Азхар (осн. в 10 в. в Каире) переименовано в ун-т (наряду с традиц. богословским отделением имеются мед., с.-х., инж. ф-ты). В Рос. Федерации действуют М. в Махачкале, Уфе и др., дающие гл. обр. ср. богословское образование.
ЛитКеренский Ф. М., Медресе Туркест. края, СПБ, 1892; Остроумов Н. П., Мусульм. высш. школа (Мадраса), ЖМНП. Новая серия, 1906, ч. 5, октябрь; Сабитов Н., Мектебе и медресе у казахов, А.-А., 1950; Айтмамбе-тов Д., Дорев. школы Киргизии, Фр., 1961; Измайлов А. Э., Школа и просвещение в дорев. Киргизии, в его кн.: Очерки по истории сов. школы в Киргизии за 40 лет (1917-1957), Фр., 1957.
А. Э. Измайлов.

МЕДИНСКИЙ Евгений Николаевич [27.2. (11.3).1885, Ялта, - 6.3.1957, Москва], педагог, деятель нар. образования, д. ч. АПН РСФСР (1944), дер пед. наук (1935), проф. (1926). Окончил юрид. ф-т Петерб. ун-та (1914). В 1911-18 работал в области нар. образования в земских учреждениях. В 1912-15 в С.-Петерб. пед. академии прочитал впервые в России курс лекций по внешк. образованию. В 1915-17 преподавал на Высших пед. (быв. Фребелевских) курсах, в 1918-20 - в Нижегородском ин-те нар. образования, в 1920-22 проф. Уральского ун-та. С 1922 в Москве; зав. отделом статистики Политпросвета Нар-компроса РСФСР, в 1922-48 преподаватель, затем проф. 2-го МГУ (с 1930 МГПИ), ВКИПа (1930-37) и др. вузов Москвы. В 1944-52 в системе АПН РСФСР: в 1944-46 директор Гос. б-ки по нар. образованию, в 1944-48 зав. отделом НИИ теории и истории педагогики. Чл. През. АПН РСФСР (1947-52). В 1949-52 зав. редакцией педагогики изд-ва "Сов. энциклопедия".
Осн. внимание уделял проблеме внешк. образования. Разработал систему работы земств и земских учреждений по просвещению, шк. и внешк. образованию (нар. дома, б-ки, выставки, лекционная деятельность, организация курсов). Пропагандировал демокр. начинания пед. общественности. В пед. деятельности и науч. исследованиях теоретич. положения были тесно связаны с анализом и обобщением практики обществ.-просветительской деятельности. К внешк. работе после 1918 М. относил политико-воспитат. и общеобразоват. мероприятия для взрослых. Им разработаны организац.-дидактич. основы внешк. образования, в т. ч. положения о самодеятельности населения в проведении культ.-просвет, работы, о взаимодействии всех внешк. учреждений для удовлетворения культурных потребностей народа. М. выдвинул идеи создания нар. домов для полит, просвещения масс, превращения б-к в центры общекультурной работы. Обосновал необходимость широкого исследования проблем воспитания и образования человека на протяжении всей его жизни.
В кон. 1917 - нач. 1918 выступал за организацию нар. образования на принципах самоуправления и автономии. Критиковал политику Наркомпроса. С 1920 разрабатывал науч.-теоретич. и метод. основы курса истории педагогики с марксистских позиций. Автор первого сов. учебника по истории педагогики "История педагогики в связи с экон. развитием общества" (т. 1-3, 1925-29), в к-ром реализовал идеи взаимосвязи ист. пед. процесса с социально-экон. развитием общества, с рев. борьбой нар. масс. Однако этому труду присущи абсолютизация классового подхода к политике в области просвещения и чрезмерное увлечение общей историей и философией в ущерб собственно истории педагогики, а также ме-ханич. перенесение отд. социально-полит., экон. категорий и положений на оценку пед. явлений прошлого. После существенной доработки книга вышла в 2 частях: "Всеобщая история педагогики" и "История рус. педагогики до Вел. Окт. социалистич. революции" (1938). Затем на основе однотомного учебника (1947) был написан ряд глав нового учебника по истории педагогики (совм. с Н. А. Константиновым и М. Ф. Шабаевой, неск. изд. в 1956-82). На содержании учебника негативно отразились идеологизированные оценки ист.-пед. явлений, а также трактовка сов. школы как высш. этапа развития мирового пед. процесса. Внёс существенный вклад в изучение проблем взаимосвязи и взаимовлияния отеч. и заруб, педагогики, определение самобытности многонац. пед. мысли; занимался ист.-культурным анализом памятников пед. мысли прошлого как важнейших источников для познания ист.-пед. процесса. В работе "Братские школы Украины и Белоруссии в XVI-XVII вв. и их роль в воссоединении Украины с Россией" (1954) М. показал пути развития отеч. педагогики, оригинальность её идей и творческое осмысление пед. наследия др. стран.
Исследовал историю рос. школы и, педагогики, творчество Н. И. Пиро-гова, К. Д. Ушинского, А. И. Герцена, П. Ф. Лесгафта, Л. Н. Толстого и др. Автор "Очерков по истории сов. школы РСФСР за 30 лет" (1948, совм. с Константиновым), в к-рых в целях исследования опыта сов. школы привлечён анализ уч. планов, программ и учебников. Однако оценка истории педагогики 20-х гг. дана под влиянием идеологич. стереотипов периода сталинизма. Уделял также внимание вузовской педагогике (методике чтения лекций, организации самостоят, работы студентов и др.).
Участвовал в подготовке к изданию пед. соч. К. Д. Ушинского и А. С. Макаренко, однотомников С. Т. Шацкого и др.
Соч.: Внешк. образование. Его значение, организация и техника, M., 19184; Методы внешк. просветит, работы, M., 19182: Внешк. образование в РСФСР, M., 19232; Энциклопедия внешк. образования, т. 1-3, Ми923- 1925; Методы внешк. распространения с.-х. знаний, М., 1924; Классовая борьба и воспитание, М- - Л1931; Иоганн Генрих Пес-талоцци. Его жизнь, учение и влияние на рус. педагогику, M., 19272 (соавт.); Вел. рус. педагог К. Д. Ушинский, Ми945; Педагогика, M., 19482 (соавт.); А. С. Макаренко. Жизнь и пед. творчество, M., 19492; Нар. образование в СССР, M., 19522; Очерки по истории педагогики, М., 1952 (соавт.); Просвещение в СССР, Ми9553; Воспитание культурных навыков поведения и речи детей. М., 1958.
Лит.: Памяти E. H. Медынского, СП, 1957, №4;Шабаева М. Ф., Памяти выдающегося сов. педагога E. H. Медынского, СП, 1975, № 3; P а в к и и 3. И., Видный ученый и деятель нар. образования, СП,
1985. № 3; Г о p и о с т а с в П. В., Вклад E. H. Медынского в педагогику взрослых, там же; Петров В., Проскурин В., Многогранный талант педагога. (К 100-летию Е. Н. Медынского), НО. 1985; E. H. Медынский. Биобиблиографич. указатель, М.,
1986. М. В. Богуславский.

МЕЖДУНАРОДНОЕ БЮРО ПРОСВЕЩЕНИЯ, МБП (англ. International Bureau of Education - IBE; франц. Bureau international d'education - BIE), осн. в 1925 в Женеве как частная орг-ция при Ин-те пед. наук им. Ж. Ж. Руссо. С 1929 первая межправительств, орг-ция в области образования. С 1947 тесно сотрудничает с ЮНЕСКО. СССР, БССР и УССР стали членами МБП с 1954. В 1968 между ЮНЕСКО и МБП подписано соглашение, по к-рому с 1 янв. 1969 Бюро стало составной частью ЮНЕСКО и обслуживает все гос-ва - члены этой орг-ции.
По Уставу МБП (1968) Бюро имеет Совет, состоящий из 24 гос- в - членов ЮНЕСКО, избираемых Ген. конференцией. МБП организует (1 раз в 2 года) тематич. сессии Междунар. конференции по образованию (43-я сессия - в 1992), проводит пед. исследования, в частности в области сравнит, анализа систем образования, и публикует их результаты; поддерживает базы данных: IBEDoc'o состоянии образования в странах - членах ЮНЕСКО; IBECent о центрах пед. документации и исследований и тезаурус ЮНЕСКО - МБП по образованию; пополняет междунар. пед. б-ку (подразделение МБП). Бюро возглавляет Междунар. сеть информации по вопросам образования - ИНЕД (International Network for Educational Information - INED, с 1977, Женева), в к-рой участвуют инфор-мац. центры по образованию 96 стран - членов ЮНЕСКО.
Осн. публикации МБП издаются на англ, и франц. языках: ежеквартальный "Бюллетень Междунар. бюро просвещения" ("Bulletin of the International Bureau of Education", с 1985; ранее выходил как "Пед. документация и информация" - "Educational documentation and Information", с 1927); "Междунар. ежегодник по образованию" ("International yearbook of education", с 1933); серии "Studies and surveys in comparative education" ("Исследования и обзоры по сравнит, педагогике", с 1927), "Educational sciences" ("Пед. науки", с 1982), а также разл. ин-формац. и справочные издания.
Лит.: Алферов Ю. С., Образование и междунар. сотрудничество, СП, 1979, МЬ 7; Междунар. бюро просвещения. Сб. основных
док-тов. Исправленное изд., янв. 1981, Париж. ЮНЕСКО, [1982]; The International Bureau of Education in the 'Service of educatio-nal development, P., 1979.. Ю. С. Алферов.

МЕЖДУНАРОДНОЕ ДЕТСКОЕ И ЮНОШЕСКОЕ ДВИЖЕНИЕ, попытки создания междунар. дет. объединений были предприняты в сер. 19 в. В 1855 протестантские деятели Великобритании, Бельгии, Германии, Нидерландов, США, Франции, Швейцарии и Шотландии основали Всемирный альянс ассоциаций молодых христиан (ИМКА) - первую орг-цию, к-рая вела активную работу с детьми и подростками. К кон. 19 в. религиозные, военно-спорт. дет. группы и союзы существовали в Германии, Чехии и др. европ. странах. Но наиб, распространение получило дет. движение скаутизма, возникшее в Великобритании в нач. 20 в.
На рубеже 19 и 20 вв. с развитием молодёжного рев. движения возникли дет. орг-ции демокр. направленности. В 20-е гг. ряд орг-ции объединились в пионерское движение, другие на с.-д. позициях образовали Социалистич. интернационал воспитания и междунар. движение "Соколы" (ныне представляющие единую орг-цию). Первые дет. социалистич. группы и союзы "друзей детей" были созданы в нач. 20 в. в Австрии, Великобритании, Швеции и др. странах. Они были организованы как воскресные школы и носили преим. культурнич., просветительский характер. В рев. России возникли много-числ. дет. коммунистич. группы. Единая пионерская орг-ция была создана в 1922. К этому времени коммунистич. союзы детей действовали в Австрии, Бельгии, Нидерландах, Германии, Чехословакии и др. странах. На 1-й междунар. конференции (1922, Берлин) были представлены 11 нац. орг-ции. В 20-е гг. развитию дет. и юношеского движения способствовала деятельность Коминтерна и Коммунистич. интернационала (КИМа), при к-ром были образованы К-т дет. коммунистич. движения и Междунар. дет. бюро.
В сер. 30-х гг. постановлением 6-го конгресса КИМа дет. коммунистич. орг-ции были распущены.
Демокр. дет. и юношеское движение возродилось после победы над фашизмом. Пионерские и подобные им орг-ции возникли во всех странах, входивших в социалистич. лагерь. Демокр. дет. и юношеские орг-ции действовали также в Австрии, Италии, Финляндии, Франции и др.
В 1958 эти орг-ции объединились в Междунар. к-т детских и юношеских организаций (франц. Comite international des mouvements d'enfants et d'adolescents- CIMEA; англ. International Committee of children's and Adolescents Movements) при Всемирной федерации демокр. молодёжи (ВФДМ) (франц. Federation mon-diale de la jeunesse democratique; англ. World Federation of Democratic Youth); к нач. 90-х гг. в комитет входили 80 нац. орг-ции 76 стран.
Наиб, типичные направления работы таких орг-ции: воспитание подрастающего поколения в духе мира; участие в борьбе за права ребёнка, за совершенствование шк. системы обучения, за обеспечение всем детям равных возможностей овладения профессией; участие в фестивальном движении молодёжи и студентов.
Международное движение "Соколы" - Социалистический интернационал воспитания (англ. International
558
Falcon Movement - Socialist Educational International; франц. Mouvement international des faucons - Internationale edu-cative Socialiste), ведёт историю с 1924, когда в Ганновере нек-рые демокр. социалистич. воспитат. орг-ции официально объединились в Социалистич. интернационал воспитания. В 20-е гг. в Австрии, Германии и др. странах появились орг-ции, называвшиеся под влиянием "Песни о Соколе" М. Горького "красными соколами". Они занимались преим. клубной, спорт, работой, организацией певческих школ, антивоен. праздников для детей.
С 1933 и до кон. 2-й мировой войны деятельность "красных соколов" была сокращена и приостановлена, а в сер. 40-х гг. воссоздана. В 1946 образован Междунар. секретариат, в 1953 формировалось Междунар. движение "Соколы", а к 70-м гг. утвердилось Междунар. движение "Соколы" - Социалистич. интернационал воспитания. Члены движения на основе концепции демокр. социализма выступают за воспитание в духе мира.
Большой популярностью в мире пользуется скаутизм. К 1912 скаутские ассоциации появились в Австрии, Канаде, Франции, США, Германии, Италии, Японии. В 1914 было осн. об-во "Русский скаут". С 1919 скаутские орг-ции координировал Междунар. совет. В 1920 осн. Всемирная орг-ция скаутского движения (World Organization of the Scout Movement) и создано Всемирное бюро скаутов. В 1928 на базе Междунар. совета осн. жен. Всемирная ассоциация герлгидов и герлскаутов (World Association of Girl Guides and Girl Scouts). Всемирная орг-ция и Всемирная ассоциация объединяют св. 110 нац. ассоциаций (нач. 50-х гг.).
Совр. идеологи скаутизма определяют его как внешк. воспитательную невоени-зиров. неполит, систему подготовки детей к жизни путём познания природы, ремёсел и игры. Подчёркивается его аполитичность, независимость от к.-л. партий и движений.
Имеются конфессиональные детские и юношеские организации. В междунар. движении значит, роль играет Всемирный альянс ассоциаций молодых христиан (World Allianceof Young Men's Christian Associa-tions), к-рый объединяет св. 100 нац. орг-ции (нач. 90-х гг.). Входящие в него нац. орг-ции активно работают с детьми и подростками; им принадлежит большая сеть спорт, сооружений, летних и сезонных лагерей, школ по изучению профессий и т. п., б-к, секций и кружков, в к-рых могут заниматься дети и подростки всех слоев общества.
В 50-х гг. 20 в. возникли пацифистские детские и юношеские организации, к к-рым относятся "Междунар. дет. летние деревни", Фонд Саманты Смит (США), "Дети как миротворцы" (США), "Школы против бомб" (Великобритания), "Дети как учителя мира" (США) и др., выступающие за установление взаимопонимания между детьми разных стран. Наиб, известная пацифистская орг-ция - "Междунар. дет. летние деревни", СИСВ (англ. "Children's International Summer Villages" - CISV International; франц. "Villages interna-tionaux d'enfants"). B 1951 амер. педагог Д. Аллен устроила в Цинциннати (США) первую междунар. дет. деревню (лагерь) с участием в ней по два мальчика и две девочки в возрасте 11 лет из Австрии, ФРГ, Франции, Дании, Великобритании, Норвегии, Швеции, Мексики. Эксперимент был повторен в 1952 во Франции, в 1953- в Швеции. В 1956 в пос. Фроставаллен, близ Мальме (Швеция) была осн. Меж-дунар. ассоциация движения СИСВ, а в 1966 в Ньюкасле (Великобритания) открыт междунар. офис СИСВ. Создание междунар. летних лагерей рассматривается как гл. направление развития и укрепления дружбы и сотрудничества между детьми и подростками. Из программ орг-ций полностью исключены полит, вопросы, детям прививается вера в то, что предотвращение войны возможно лишь с помощью убеждения и установления личных контактов между людьми. Осн. формы работы - игры, спорт, посильный труд, занятия музыкой, изучение природы. По прошествии 6-7 лет 16-18-летние участники СИСВ вновь приезжают в лагеря, но уже в качестве помощников руководителей. Осн. цели и принципы движения: установление взаимопонимания детей и подростков в интернац. общении, предоставление возможности каждому человеку научиться жить в дружбе с людьми разных наций.
Во 2-й пол. 20 в. возникли разл. экологические организации ("Зелёные", "Молодые друзья природы" и др.), выступающие за сохранение и защиту природных ресурсов и окружающей среды, за мир и взаимопонимание между народами. Осн. цель движения "Молодые друзья природы" - способствовать развитию внутр. мира человека и формированию обществ, сознания. Орг-ции движения активно участвуют в борьбе против милитаризма, расизма, аморальности и т. п. Осн. формы работы: туризм, спорт, клубная деятельность и т. п.
Получили развитие ученические организации - союзы учащихся, союзы старшеклассников и др. объединения, отстаивающие интересы учащейся молодёжи. В ряде стран действуют экстремистские группы, как правило, под покровительством неофашистских орг-ций.
Со 2-й пол. 80-х гг., в связи с новыми тенденциями в междунар. отношениях, развивается сотрудничество нац., региональных и др. орг-ций разл. направленности на общегуманистич. позициях. Происходит отказ от сложившейся ранее модели функциональной орг-ций, в к-рой юное поколение выступало инструментом взрослых. Совр. дет. и юношеское движение характеризуется ростом обществ, активности детей в разных странах мира. В сотрудничестве орг-ций и движений на первый план выдвинулись вопросы воспитания в духе мира и взаимопонимания между народами, охрана окружающей среды, защита прав детей и демокр. образования. В совр. условиях демокр. тенденции усилились в деятельности "Соколов", скаутского движения. Конфессиональные орг-ций стремятся к сотрудничеству с др. ассоциациями независимо от их религ. воззрений. В 1980 в целях сотрудничества дет. и юношеских орг-ций Европы создано объединение, в рамках к-рого руководители СИМЕА, "Соколов", Европ. регионального бюро скаутов, "Молодых друзей природы" и др. координируют работу орг-ций в совм. акциях и кампаниях. Были проведены Междунар. эстафета мира дет. орг-ций (1984), конференции "Дети, развитие и мир" (СССР, 1986, и Швейцария, 1988), семинар по правам детей (Польша, 1989) и др.; издана совм.
брошюра "Общие элементы воспитания в духе мира" (1986).
Лит.: История междунар. молодежного и дет. движения, под ред. В. П. Мошняги, Т. Ф. Таирова, М., 1983; Захожий В. М., Надежда мира. Юное поколение в борьбе за мир и социальный прогресс, М., 1986; 3 а-х о ж и и В. М., Лебединский В. В., Междунар. юношеское и дет. движение, М. 1987; Зарубежные молодежные орг-ций Справочник, М., 1989; Захожий В. М. Тарасенко Н. А.. Им жить в XXI в. Ми989. В. М. Захожий

МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ по образованию, подразделяются на межправительственные и неправительственные. В той и др. категории существуют орг-ций универсального, межрегионального и регионального характера.
Межправительственные организации (МПО). Ведущей и единств, оргцией универсального характера является Орг-ция Объединённых Наций по вопросам образования, науки и культуры (см. ЮНЕСКО). Программы в области общего и проф.-тех. образования, подготовки повышения квалификации педагогов занимают значит, место в деятельности Дет. фонда ООН (см. ЮНИСЕФ).
На региональном и межрегиональном уровнях работа в области образования проводится специализиров. учреждениями и органами полит, и экон. МПО. Для европ. стран такой МПО является Совет Европы (СЕ, осн. в 1949; местопребывание - Страсбур, Франция). Члены - 26 гос-в; Болгария, Россия, Румыния, Литва, Латвия, Эстония и Югославия имели в 1992 статус специально приглашённой страны. Цели СЕ: достижение обще-европ. единства, защита прав и осн. свобод человека, укрепление демокр. и плю-ралистич. режимов, выработка мер по улучшению жизненных условий населения, формирование общеевроп. культурной общности. При высш. руководящем органе - Кабинете министров (включает министров иностр. дел гос- в - членов СЕ) имеется консультативный - парламентская ассамблея, в рамках к-рой действуют к-ты по образованию, науке и технике. Среди рабочих органов Кабинета министров СЕ есть Совет по культурному сотрудничеству (СКС, осн. в 1962; англ. Council for Cultural Со-оре-ration, ССС; франц. Conceil de Coopera-tion Culturelle, СДСС); в его работе принимают участие кроме гос-в-членов страны, подписавшие Европ. конвенцию по культуре, в т. ч. Рос. Федерация (с 1992). Программы сотрудничества в рамках СКС охватывают проблемы дошк. воспитания, форм и методов шк. обучения, внешк. и заочного образования, преподавания иностр. языков, обучения детей из семей мигрантов, согласования содержания шк. учебников истории, реформ высш. школы и др. Осн. пути реализации программ - подготовка европ. конвенций и соглашений, организация конференций (в т. ч. на уровне министров образования и культуры, директоров н.-и, учреждений), совещаний экспертов и др. Секретариат СЕ разделён на директораты по осн. областям программной деятельности. Директорат образования, культуры и спорта включает Деп. образования (5 отделов: высш. школы; шк. и внешк. образования и др.). Как подразделение департамента функционирует (с 1968) Европ. система документации и информации по образованию (European Documentation and Informa-
559
tion System for Education, EUDISED), охватывающая сеть соответствующих нац. информац. центров, банк данных о состоянии пед. исследований в странах - членах СЕ итезаурусна 11 языках. Резюме науч.-пед. исследований публикуются в бюл. "EUDISED R&D Bulletin". Центр документации по образованию в Европе (Страсбур) собирает законодат. и нормативные материалы, книги и периодику. СЕ публикует ряд периодич. изданий, в т. ч. "Forum" ("Форум") - журнал СЕ, "Newsletter /Faits nonveaux" ("Новые факты" - новости из мира образования) и др., материалы конференций и т. п., а также специально подготовленные монографии.
Межрегиональные упреждения. О р-ганизация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР; Organization for Economic Co-operation and Development - OECD; осн. в 1961, ведёт историю с 1948). Местопребывание - Париж. Члены - 19 зап.-европ. гос-в, а также Австралия, Канада, Новая Зеландия, США и Япония. Цель орг-ций - путём координации политики стран-членов достижение устойчивого экон. роста и занятости, повышение экон. и социального благосостояния населения. Высш. орган - Совет (представлены все roc-ва-члены). Текущее управление осуществляет Исполнит, к-т (из представителей 14 гос-в-членов). Осн. работа проводится через специализиров. к-ты и экспертные группы; в их числе к-т по образованию, к-рый имеет программы по разл. аспектам шк. и внешкольного образования, по управлению высшей школой, по укреплению связи экономики и образования. В составе Междунар. секретариата орг-ций действует директорат по социальным вопросам, трудовым ресурсам и образованию. Специализиров. органом ОЭСР в области образования является полуавтономный Центр исследований и нововведений в области образования (Centre pour la recherche et Pinnovation dans Penseignement CERI; 1968). Организация арабских государств по вопросам образования, науки и культуры - АЛЕКСО (Arab League Educatio-nal, Cultural and Scientific Organization - ALECSO; осн. в 1964 при Лиге араб, гос-в). Секретариат в г. Тунисе, имеет Деп. образования и секцию пед. исследований. При АЛЕКСО - 9 учреждений, в т. ч. Араб, орг-ция по ликвидации неграмотности и образованию взрослых (осн. в 1966, Багдад), Араб, центр технологии образования (1984, Сафат, Кувейт). Имеет представительство при ЮНЕСКО. Издаёт на араб. яз. журн. "Образование для масс", "Бюллетень статистики по образованию в араб, гос-вах", лит-ру по нар. образованию. Орг-ция министров образования стран Юго-Вое т. Азии - СЕАМЕО (South-East Asian Ministers of Education Organization - SEAMEO; осн. в 1965). Секретариат в Бангкоке (Таиланд). Организует ежегодные конференции министров образования. Имеет 5 региональных центров, в т. ч. по нововведениям в области образования и пед. технологии (INNOTECH) в г. Кесон-Сити (Филиппины), по естеств.-науч. и матем. образованию (REGSAM)в г. Джорджтаун (Малайзия). Оргцией разработана региональная программа по неформальному образованию. Секретариат и региональные центры издают журналы и информац. материалы, в т. ч. "SEAMEO", "Innotech Journal", "Journal of Science and Mathematics Education in Southern Asia", "Innotech Newsletter". Организация иберо-американских государств по вопросам образования, науки и культуры (Organi-zacion de Estados Iberoamericanos para la Educacion, la Ciencia у la Cultu-ra - OEI; осн. в 1949 как неправительств. Иберо-амер. бюро просвещения, совр. статус с 1954, назв. с 1985). Члены- пр-ва 18 лат.-амер. стран, Гвинеи-Бисау и Испании; Бразилия, Мексика и Португалия имеют статус наблюдателя. Секретариат в Мадриде. Организует конгрессы министров образования (раз в 4 года), развивает иберо-амер. банк данных по образованию. Осуществляет в странах-членах программы по развитию дошк. воспитания, ликвидации неграмотности, подготовке учителей, развитию центров документации по вопросам образования и др. Издаёт информац. бюл. "Educacion", журн. "Revista Iberoamericana de Educacion", монографии и др. лит-ру. Межамериканский совет по вопросам образования, науки и культуры (Consejo interame-ricano para la Educacion, la Ciencia у la Cultura - CIECC; осн. в 1948, совр. назв. с 1971), орган Орг-ции амер. гос-в. Секретариат в Вашингтоне (США). Имеет межамер. к-т по образованию, организует совещания, семинары, осуществляет нац., подрегиональные и региональные программы и проекты в области образования, публикует разл. лит-ру.
Неправительственные организации (НПО). По оценкам, в мире насчитывается св. 2 тыс. НПО разл. уровня и широты охвата членством (междунар., региональные, субрегиональные), но только менее половины из них являются активными. Св. 110 наиболее активных НПО получили тот или иной статус при ЮНЕСКО, характеризующий категорию их взаимоотношений: А - консультаций и сотрудничества, В - консультаций и информации, С - взаимной информации. Мн. региональные НПО - в то же время коллективные члены более широких междунар. орг-ций в своей области. Здесь приводятся лишь отд. примеры НПО, отобранные по критериям отношений с важнейшими МПО и разнообразия деятельности в сфере образования.
Международная ассоциация университетов (МАУ) (International Association of Universities - IAU; осн. в 1950). Секретариат в Париже. Статус при ЮНЕСКО (А). Члены - более 800 ун-тов и др. вузов в 120 странах (1988). Члены - сотрудники МАУ - 8 региональных НПО: Ассоциация афр. ун-тов (Association of African Universities - AAU; осн. в 1967), Ассоциация араб, ун-тов (Association of Arab Universities- AARU; 1964), Союз лат.-амер. ун-тов (Union de Universidades de America Latina - UDUAL; 1949), Ассоциация высш. уч. заведений Юго-Вост. Азии (Association of Southeast Asian Institutions of Higher Learning - ASAIHL; 1956) и др. Ген. конференция членов и членов -сотрудников МАУ избирает (1 раз в 5 лет) адм. совет. Секретариат организует междунар. семинары и конференции, проводит исследования. МАУ имеет центр по сотрудничеству, службу документации и информации, справочную б-ку. Публикует информац. бюл. "IAU Bulletin", исследования и доклады по проблемам высшего образования (International Council for Adult Education - ICAE; осн. в 1973). Секретариат в Торонто (Канада). Статус при ЮНЕСКО (А), ЭКОСОС, ЮНИСЕФ, Междунар. орг-ции труда (МОТ). Члены - св. 90 нац. ассоциаций и орг-ций в более чем 70 странах (1988) и 6 региональных орг-ций: Афр. ассоциация развития грамотности и образования взрослых (African Association for Literacy and Adult Education - AALAE; 1984), Лат.-амер. совет образования взрослых (Consejo de Education de Adultos de America Latina - CEAAL; 1981), Региональный совет образования взрослых стран Карибского бассейна (Caribbean Regional Council for Adult Education - CARCAE; 1978), Бюро образования взрослых для стран Азии и юга Тихого океана (Asian - South Pacific Bureau of Adult Education- ASPBAE), Европ. бюро образования взрослых (European Bureau of Adult Education - EBAE; 1953) и АЛЕКСО. Ген. ассамблея (1 раз в 3 года) избирает Исполнит, к-т (през., 10 вице-през. от регионов, ген. секретарь, 11 чл.). Организует междунар. конференции, семинары. Осуществляет программы в области грамотности, жен. образования, воспитания в духе мира и др. Имеет региональные центры документации. Издаёт журн. "Соп-vergence", информац. бюл. "News from the Secretariat" (ранее назывался "ICAE Newsletter"), материалы конференций и др. лит-ру.
Международная федерация по физическому воспитанию (International Federation for Physical Education - FIEP; осн. в 1923). Члены - нац. ассоциации, учреждения и отд. лица в 99 странах (1988). Секретариат в г. Челтнем (Великобритания). Имеет 3 секции: науч., школьную, массового спорта. Организует междунар. конференции, работу к-тов и комиссий по секциям. Издаёт информац. бюл. "FIEP Bulletin".
Всемирная организация дошкольного воспитания (Organisation mondialc pour l'education prescolaire - ОМЕР; осн. в 1948 в Праге). Ставит целью стимулирование исследований по проблемам раннего детства и развитию дошк. воспитания. Статус при ЮНЕСКО (В), ЭКОСОС, ЮНИСЕФ, СЕ. Члены - нац. к-ты (в 46 странах, 1988), члены-сотрудники (отд. лица и группы) в 2 странах. Секретариат в Брюсселе организует междунар. конгрессы, осуществляет проекты через нац. к-ты и по контрактам с ЮНЕСКО. Выпускает "International Journal of Early Children-hood" ("Междунар. журнал раннего детства").
Международное общество художественного воспитания (International Society for Education Through Art - INSEA; осн. в 1951). Секретариат в г. Коршам (Великобритания). Статус при ЮНЕСКО (В). Более 20 тыс. коллективных и индивидуальных членов в 65 странах (1988). Организует междунар. конгрессы и региональные конференции. Способствует организации исследований, распространению новых методов худож. воспитания. Издаёт информац. бюл. "INSEA News", материалы конгрессов и конференций.
560
Международное общество музыкального образования и воспитания (International Society for Music Education - ISME; осн. в 1953). Секретариат в Лондоне. Члены - нац. орг-ции, учреждения, отд. лица в 64 странах (1988). Организует исследования, проводит междунар. конференции, науч. семинары. Издаёт ежегодник "ISME Yearbook", "Междунар. журнал муз. образования" ("International Journal of Music Education"), монографии, науч. отчёты и т. п.
Международный совет по педагогическому образованию (International Council on Education for Teaching - ICET; осн. в 1953). Секретариат в Вашингтоне. Статус при ЮНЕСКО (В), ЭКОСОС; сотрудничает с ОАГ. Члены - пед. орг-ции, уч. заведения, отд. лица в 72 странах (1988). Организует ежегодные ассамблеи членов, региональные конференции, обмен информацией о нововведениях в пед. образовании. Выпускает бюл. "IGET Newsletter", материалы конференций. Сотрудничает с региональными НПО того же профиля, среди к-рых: Ассоциация по пед. образованию в Африке (Association for Teacher Education in Africa - ATEA; осн. в 1968). Секретариат в Найроби (Кения). Статус при ЮНЕСКО (С). Члены- в 31 стране. Издаёт бюл. "ATEA Newsletter". Ассоциация по пед. образованию в Европе (Association for Teacher Education in Europe - ATEE; осн. в 1976). Коллективные и индивидуальные члены в 19 странах. Выпускает "Европ. журнал по пед. образованию" ("European Journal of Teacher Education"), бюл. "АТЕЕ News", материалы конференций.
Всемирная ассоциация по педагогическим исследованиям, ВАПИ (англ. World Association for Educational Research - WAER; франц. Association mondiale des sciences de l'education - AMSE; осн. в 1953, совр. назв. с 1977). Статус при ЮНЕСКО (В), ЭКОСОС. Члены (только индивидуальные) - в 52 странах (1988). Ген. ассамблея (1 раз в 4 года) избирает Совет и Исполнит, к-т (през., вице-през., ген. секретарь, 3 чл.). Секретариат в Генте (Бельгия). Собирает документацию по пед. исследованиям в ун-тах и др. вузах, организует междунар. конгрессы (1 раз в 4 года), проводит симпозиумы, семинары. Имеет центр документации. Издаёт науч. исследования, журн. "Communications - Review of the WAER" (2 раза в год), где публикуются исследоват. статьи и др.
Всемирный совет обществ сравнительно - педагогических исследований (англ. World Council of Comparative Education Societies - WCCES; франц. Conseil mondiale des associations d'education com-paree - CMAEC; осн. в 1971). Секретариат в Париже. Статус при ЮНЕСКО (С). Члены - нац. об-ва сравнит.-пед. исследований в 12 странах, а также 3 НПО: Европ. об-во сравнит, педагогики (Comparative Education Society in Europe - CESE; 1961, индивидуальные члены - в, 50 странах), Ассоциация сравнит, педае гогики франкоязычных стран (Associa-j tion francophone d'education comparee; 1973; коллективные и индивидуальные члены в 42 странах), Нидерландскоязыч-ная ассоциация сравнит.-пед. исследований (Datch-Speaking Society of Comparative Education). Ген. конференция членов Всемирного совета избирает 1 раз в 3 года
Исполнит, к-т (ген. секретарь и по 1 представителю от об-в-учредителей). Способствует развитию сравнит, исследований по педагогике, использованию их результатов в решении крупных проблем образования; проводит всемирные конгрессы по сравнит, педагогике. Издаёт бюл. "WCCES Newletter", материалы конгрессов.
Международная ассоциация учебной и профессиональной ориентации (International Association for Educational and Vocational Guidance - IAEVG; осн. в 1951). Секретариат в Белфасте (Ирландия). Статус при ЮНЕСКО (В), ЭКОСОС, МОТ, ЮНИСЕФ.
Международная ассоциация школьной, университетской и профессиональной информации (Association internationale d'Information scolaire, uni-versitaire et professionnelle - AIISUP; осн. в 1956). Секретариат в Париже. Статус при ЮНЕСКО (В), ЭКОСОС, МОТ, поддерживает контакты с Советом Европы. Ставит целью сотрудничество нац. орг-ций и специалистов в области пед. информации, исследования проблем управления информац. потоками и др. Члены-орг-ции в 29 странах (1988), чл.-сотрудники в 10 странах, а также 2 НПО: Междунар. союз по школьному и университетскому здравоохранению и медицине (International Union of School and University Healt and Medicine), Международная конфедерация профессиональных и интеллектуальных работников (International Confederation of Professional and Intellectual Workers). Публикует информац. бюллетени: на франц. яз. - "Information universitaire et professionnelle internationale", на английском яз. - "Bibliographical Bulletin" и др.
Международная ассоциация преподавателей русского языка и литературы, МАПРЯЛ (англ. International Association of Teachers of Russian Language and Literature; франц. Association internationale des professeurs de langue et litera-ture russes; осн. в 1957). Секретариат в Москве. Статус при ЮНЕСКО (С). Члены - нац. группы исследователей и преподавателей рус. яз., ин-ты славянских исследований, университетские отделения рус. яз. и лит-ры в 69 странах (1988), в т. ч. в 24 европейских. МАПРЯЛ - чл. Всемирной федерации ассоциаций преподавателей иностр. языков (World Federation of Foreign Language Teachers' Associations). Способствует расширению изучения и преподавания рус. яз. и лит-ры, координирует науч. исследования, осуществляет обмен информацией о методах преподавания. Организует периодич. конгрессы и т. п. Издаёт журн. "Рус. язык в странах мира" ("Russian Language in the Countries of the World").
Международная ассоциация лиц, работающих с неблагополучными детьми (англ. International Association of Workers "or Maladjusted Children; франц. Assoziation internationale des educateurs de jeunes inadaptes - AIEII; осн. в 1951). Объединяет нац. ассоциации и индивидуальных членов в 36 странах (1988). Секретариат в Лозанне (Швейцария). Статус при ЮНЕСКО (В). Служит центром документации и информации в области улучшения благосостояния детей. Орга-
А 36 Рос. педагогическая энц., т, 1
низует междунар. конгрессы (1 раз в 4 года) и европ. симпозиумы (1 раз в 2 года). Публикует материалы конгрессов, брошюры. Ассоциация - чл. Совета междунар. орг-ций по делам детей и молодёжи (Council of International Orga-nizations Directly Interested in Children and Youth), Междунар. совета по инвалидности (International Council on Di-sability).
Европейская ассоциация по коррекционному образованию (European Association for Special Education - EASE; осн. в 1971). Члены индивидуальные и коллективные в 17 европ. странах (1988). Секретариат в Осло (Норвегия). Статус при ЮНЕСКО (С), Совете Европы. Ставит целью улучшение образования и социального положения лиц с физич. и умственными недостатками, улучшение информации о них в интересах интеграции таких лиц в обществе. Проводит ген. ассамблеи (1 раз в 2 года) и ежегодные симпозиумы. Публикует их материалы, а также бюл. "News from EASE", "Information from EASE".
Создание новых НПО идёт постоянно. В 80-х - нач. 90-х гг. проявилась тенденция к объединению усилий НПО в рамках более широких постоянных структур не только на междунар., но и на региональном уровне. Так, 10 наиб, активных европ. НПО в 1990 учредили Постоянный комитет по связи европейских ассоциаций в области образования - ПКЕАО (Permanent Liaison Committee of European Associations in Education - PLEASE), в к-рый вошли в качестве членов: Европ. ассоциация учителей (European Association of Teachers - EAT), Европ. ассоциация родителей (European Parents' Association - EPA), Европ. ассоциация директоров ср. школ (European Secondary Heads Association), Ассоциация по пед. образованию в Европе, Европ. католич. комитет по образованию (European Catho-lic Education Comrnittee - ECEC), Европ. общество сравнит, пед. исследований, Конфедерация семейных ассоциаций в Европ. сообществе (Confederation of Family Associations of the European Communi-ty-COFACE), Европ. Совет нац. ассоциаций независимых школ (European Council of National Associations of Independent Schools - ECNAIS), Европ. форум по управлению образованием (European Forum for Education Administration - EFEA), Европ. ассоциация служб уч. ориентации - Евроориентация (European Association of Education Guidance Services - EURO ORIENTATION). Постоянный комитет (секретариат в Брюсселе) ставит целью укрепление еврои, подходов к образованию и проф. подготовке, содействие распространению пед. информации.
Об отд. междунар. и региональных орг-циях сообщается в регулярно переиздаваемых справочниках: Yearbook of International Organizations, Africa South
561
of the Sahara, The Middle East and Australia и др., а также в публикуемых ЮНЕСКО списках междунар. неправительств, орг-ций, включённых в разл. категории отношений с ЮНЕСКО.
Ю. С. Алфёров.

МЕЖДУНАРОДНЫЙ КОМИТЕТ ДЕТСКИХ И ЮНОШЕСКИХ ОРГАНИЗАЦИЙ, СИМЕА (франц. Comite international des mouvements d'enfants et d'ado-lescents - CIMEA; англ. International Committee of Children's and Adolescents" Movements), при Всемирной федерации демокр. молодёжи (ВФДМ). Осн. в 1958 Исполкомом В ФДМ по решению 4-го Конгресса федерации (1957, Киев). Учредители СИМЕА: дет. орг-ции Аргентины, Венгрии, Вьетнама, ГДР, Индонезии, Кипра, СССР, Финляндии и Франции. К нач. 90-х гг. СИМЕА объединял 80 нац. дет. и юношеских орг-ций 76 стран. Высший орган СИМЕА - Ген. ассамблея членских и дружеских орг-ций (с 1962). Штаб-квартира в Будапеште.
Осн. задачи - воспитание детей и подростков в духе мира, дружбы и взаимопонимания между народами, приобщение их к ценностям демократии, защита прав детей. Осуществляет регулярный обмен информацией об условиях жизни детей, о деятельности дет. и юношеских орг-ций; проводит встречи и семинары по проблемам детства; организует крупные междунар. кампании, посвящённые борьбе за мир, в честь выдающихся деятелей политики, науки, иск-ва и др., междунар. лагеря; развивает переписку между детьми разных стран. С 6-го Всемирного фестиваля молодёжи и студентов в Москве (1957) комитет постоянно организовывал дет. программы фестивалей с участием педагогов, деятелей иск-ва, представителей обществ, движений.
СИМЕА работает на основе Программ действий, утверждаемых Ген. ассамблеей. Активно сотрудничает с ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ и др. междунар. орг-циями. Издаёт информац. бюллетень.
Лит-' Зарубежные молодежные орг-ции. Справочник, М., 1989. В. М. Захожий.

MЕЖОВ Владимир Измаилович [17(29), 5.1830, Саратов, - 18(30).5.1894, Петербург], библиограф. По окончании Гатчинского сиротского института (1851) служил в Публичной библиотеке в Петербурге. В 1866, выйдя в отставку, стал первым в России библиографом-профессионалом. Сотрудничал в журналах "Библиографич. записки", "Библиограф", "Рос. библиография", "Книжный вестник". Автор более 100 библиографич. работ, отличающихся многообразием тематики, широтой охвата материала, ориентированностью на актуальные запросы эпохи. Автор капитальных трудов "Рус. ист. библиография..." за 1800-1854 (т. 1-3, СПБ, 1892-93), за 1865-1876 (т. 1-8, СПБ, 1882-90), "Лит-ра рус. географии, этнографии и статистики за 1859-1880" (т. 1-9, СПБ, 1861-83), "Puschkiniana" (1886) и др. работ по краеведч. библиографии, археологии, языкознанию, крест, и рабочему вопросам, правоведению и мн. др. Составленные М. книготорговые каталоги книжных магазинов А. Ф. Базунова за 1825- 1874 (СПБ, 1869-75), Я. И. Исакова за 1875-1878 (СПБ, 1877-80), И. И. Глазунова за 1873-1887 (СПБ, 1882-89) являются наиб, полным библиографич. указателем сер. 19 в. и единств, указателем рецензий более чем за полвека. М. принадлежит заслуга в составлении сводных библиографич. указателей лит-ры по педагогике и нар. образованию за 1859-88, сохраняющих значение до настоящего времени.
Соч.: Лит-ра рус. педагогики, дидактики и методики эа 1859 - 1872, т. 1-3, СПБ, 1865-74; История цивилизации и нар. просвещения в России, в его кн.: Рус. ист. библиография за 1865-1876, т. 3, СПБ, 1883; Вклад правительства, ученых и др. об- в на пользу рус. просвещения, СПБ, 1886; Рус. пед. библиография с 1873 по 1888, Ревель, 1890 - 95; Сиб. библиография, т. 3, СПБ, 1892; Благотворительность в России. Библиографич. указатель, СПБ, 1883.
Лит.: Фрадкина 3. Л.. В. И. Ме-жов, М., 1949; её же, Судьба библиографа в царской России, в сб.: Книга. Иссл. и мат-лы, сб. 3, М., 1960; 3 д о б и о в Н. В., История рус. библиографии до нач. 20 в., M., 19553; Л асу иск и и О. Г., Новое о В, И. Межове, в сб.: Книга. Иссл. и мат-лы, сб. 33, М., 1976.

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ в обучении (МПС), отражают комплексный подход к воспитанию и обучению, позволяют вычленить как гл. элементы содержания образования, так и взаимосвязи между уч. предметами.
На развитие теории МПС в педагогике повлияли процессы дифференциации и интеграции наук. "Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи", - утверждал Каменский (Избр. пед. соч., 1955, с. 287). Дж. Локк считал, что в процессе обучения один предмет должен наполняться элементами другого. И. Г. Песталоцци раскрыл многообразие взаимосвязей уч. предметов нач. школы, отмечал опасность их разрыва. Дифференциация знаний в нач. 19 в. вызвала увеличение числа уч. предметов в шк. обучении и привела к перегрузке программ. К. Д. Ушинский и др. одну из причин перегрузки видели в отсутствии взаимосвязи уч. предметов. Он впервые дал наиб, полное пси-хол.-пед. обоснование МПС, утверждая, что "знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь" (Соч., 1948, т. 3, с. 178). Система знаний, по его утверждению, позволяет подняться до высоких логич. и филос. отвлечений, а обособленность знаний приводит к омертвлению идей, понятий. Разработкой теории МПС занимались также В. Я. Стоюнин, Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов и др.
Осуществление МПС на уровне интеграции знаний ярко выразилось в прагма-тич. подходе к обучению в трудах Дж. Дьюи, Г. Киршенштейнера, В. А. Лая.
В сов. школе уже в первые годы МПС использовались для соединения обучения с жизнью, с производит, трудом учащихся. В комплексных программах ГУСа (1923) знания объединялись по трём "колонкам" (разделам): "Природа", "Общество", "Труд", представленным как некая межпредметная система (см. Комплексная система обучения).
Однако универсализация метода привела на практике к лоскутным, отрывочным знаниям, полному отрицанию уч. предметов. Н. К. Крупская одной из первых подчёркивала необходимость единства знаний на основе диалектич. метода, и подвергала критике комплексные программы, в к-рых отражались не существующие в жизни связи, а искусственные. В нач. 30-х гг. при введении новых программ, построенных на предметной основе, предполагалось устранение "неувязок" между предметами. П. Н. Груздев, П. Н. Шимбирёв, И. Т. Огородников, М. А. Данилов, Б. П. Есипов и др. раскрывали дидактич. аспекты проблемы МПС. В 50-е гг. теория МПС разрабатывалась с позиций активизации уч. деятельности учащихся (Б. Г. Ананьев и др.). Была создана "координационная сетка", в к-рой отразились этапы развития фундамент, понятий по всем программам шк. обучения. Она помогала использовать материал одного предмета при изучении другого. На основе общности уч.-познават. целей разл. уч. предметов выделяются МПС разных уровней: внутри-предметных, внутрикурсовых, внутри-цикловых, межцикловых. Выявлена, напр., возможность сочетания литерату-роведч., ист., лингвистич. и общество-ведч. понятий в формировании ценностных ориентации личности школьника. Задачи воспитания в процессе обучения могут успешно решаться в условиях сближения предметов гуманитарного и естеств.-матем. циклов. Это наглядно иллюстрируется межпредметным характером содержания экологич. образования. Очевидна воспитат. функция МПС в трудовом обучении и воспитании, политехн. подготовке, проф. ориентации учащихся. МГТС выполняют и развивающую функцию. Общему развитию личности способствует перестройка логич. структуры методов и приёмов обучения, обеспечивающих перенос знаний из одной предметной области в другую (применение знаний и умений в новых условиях). Учащиеся при этом сталкиваются с проблемой правомерности экстраполяции знаний, что особенно ощутимо в естествознании. Выдвижение перед учащимися познават. задач межпредметного характера значительно активизирует уч. деятельность (напряжение памяти, мышления, эмоционально-волевых процессов, развитие воображения и речи). МПС на первонач. этапах их включения в уч. процесс играют роль побуждающего стимула. Знания, полученные учащимися в результате предшествующего опыта усвоения МПС, становятся регуляторами познават. активности. На любом этапе обучения МПС выполняют детерминирующую функцию благодаря интеграции знаний, что повышает продуктивность протекающих пси-хич. процессов. Межпредметное знание выступает как результат обобщающих действий и включается в новый способ действий.
Построение эффективной дидактич. системы МПС исходит из совр. тенденции развития науки - межнауч. и мето-дологич. синтеза под влиянием её гуманизации. МПС формируют конкретные знания учащихся, раскрывают гносеоло-гич. проблемы, без к-рых невозможно системное усвоение основ наук. МПС выполняют методологич. функцию, включают учащихся в оперирование познават. методами, имеющими обшенауч. характер (абстрагирование, моделирование, аналогия, обобщение и т. д.) и т. о. расширяют область предметного познания. В качестве нового объекта познания рассматриваются связи между отд. элементами знаний из разл. уч. предметов. Особое значение приобретают раскрытие на базе МПС нравств. аспектов науки, анализ взаимосвязей "человек - общество- природа", что составляет общую задачу гуманитарно-эстетич., обществ.-ист. и естеств.-науч. циклов предметов, а также трудового и эстетич. воспитания и обучения. Особенно важно развитие умений системного мышления учащихся как метода совр. науч. познания. Формирование обобщённого межпредметного понятия составляет завершающий этап установления МПС. У учащихся складывается новый способ мышления, умение видеть общее в частном и частное анализировать с позиций общего. Формирование умений комплексного использования знаний, выработка рациональных путей решения сложных задач, исключающих эклектичность и их узкоэмпирич. направленгость, во многом достигается с опорой на МПС. Организация уч.-воспитат. процесса на основе МПС может касаться отд. уроков (чаще обобщающих), темы, подчинённой решению межпредметной проблемы, неск. тем разл. курсов целого цикла уч. предметов или устанавливать взаимосвязь между циклами. Результативность обучения на основе МПС достигается путём развития у учащихся умений самостоятельно решать межпредметные проблемы, осознанностью применения МПС в разл. уч. предметах. Показатель познават. самостоятельности учащихся при решении межпредметных проблем - владение системой знаний и способами их переноса в умственной деятельности. В целях повышения роли МПС в развитии познават. интересов учащихся необходимо: выделить уч. проблемы в межпредметном содержании; постепенно наращивать объём и широту МПС, систематически их использовать, постоянно тренировать учащихся в применении знаний и способов действий из смежных предметов; обеспечить системность двустороннего и mhoi осторониего характера связей; согласованность в работе учителей. Системный характер МПС требует привлечения учёных-специалистов по всем уч. предметам (областям общего образования), дидактов, психологов, методистов, учителей для разработки программ и учебников на межпредметной основе. В процессе подготовки и повышения квалификации учителей требуется спец. работа, направленная на раскрытие мно-гоаспектности МПС. Актуальными остаются проблемы разработки возрастного и политехн. аспекта МПС, совершенствования процесса обучения на основе сочетания МПС с проблемным, программи-ров., дифференциров. обучением, а также разработка средств обучения (особенно технических) на межпредметной основе, взаимосвязи предметов эстетич. цикла и физич. воспитания с др. циклами предметов, эстетич. и трудового обучения. См. также статьи об отд. уч. предметах. Лит.: Антонов Н. С., Слагаемые знания, [Архангельск], 1969; Межпредметные связи в уч. процессе, М., 1974; Зверев И. Д., Взаимная связь уч. предметов, М., 1977; [Новиков П. Н.], Межпредметные связи как средство реализации принципов дидактики в уч. процессе техникумов проф.-тех. образования, М., 1977; Межпредметные связи естеств.-матем. дисциплин, под ред. В. Н. Федоровой, М., 1980; Зверев И. Д., Максимова В. Н., Межпредметные связи в совр. школе, М., 1981; Кулагин П. Г., Межпредметные связи в процессе обучения, М., 1981; Максимова В. Н., Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения, М., 1984. И. Д. Зверев, В. Н. Максимова.

МЕЙMАH (Meumann) Эрнст (29.8.1862, Ирдинген, близ г. Крефельд, - 26.4.1915, Гамбург), нем. педагог и психолог, основатель экспериментальной педагогики. Учился в ун-тах Тюбингена, Берлина, Галле, Бонна. В 1893-94 ассистент В. Вундта в Лейпциге. С 1897 проф. философии и психологии в Цюрихе, Кенигсберге, Мюнстере, Галле, Лейпциге, Гамбурге. Один из основателей журн. "Архив общей психологии" (1903)и "Журнала эксперим. педагогики" (1905).
Оси, цель эксперим. педагогики, по М., - дать общей педагогике (занимающейся определением общих целей и задач воспитания, нормативных пед. правил и предписаний) эмпирич. основание. Эм-пирич. изучению подлежат объект воспитания (ребёнок, подросток, юноша), общие закономерности и индивидуальные особенности его физич. и духовного развития, этапы развития; психол. и физиол. особенности шк. работы ребёнка (техника заучивания, приёмы "умственной гигиены" и пр.); дидактич. приёмы с точки зрения их эффективности; шк. организация. Методами эксперим. педагогики являются не только широко понимаемый эксперимент (психол., пед., дидактический), но и прямое систематич. наблюдение за детьми, а также собирание и анализ продуктов дет. творчества (рисунков, дневников и пр.). Педагогика должна использовать знания др. смежных с ней наук (психологии, этики, логики, антропологии и др.), но рассматривать их с точки зрения воспитания и образования.
До сих пор не потеряли своего значения исследования М. приёмов заучивания, "умственной гигиены", типологии представлений, обучения детей рисованию и др. Вместе с тем дать целостное представление о развитии ребёнка М. не удалось. Придерживаясь механистич. теории развития как функции наследственности и среды, М. противопоставлял естеств. созревание и обучение (воспитание). Исследования физич. и духовной сторон развития, а также отдельно взятых психич. процессов оказались оторванными друг от друга. Такое механистич. объединение знаний о разл. сторонах развития характерно для педологии, в становлении к-рой М. сыграл свою роль. Однако идеи комплексного подхода к изучению дет. развития, индивидуализации обучения, более широкого привлечения к науч. исследованиям педагогов-практиков сохраняют свою актуальность.
Соч. в рус. пер.: Экономия и техника памяти, М., 1913; Лекции по эксперим. педагогике, ч. 1-3, М., 1914-173; Интеллигентность и воля, [М.], 1917; Очерк эксперим. педагогики, М., 19222.
Лит.: Muller P. E., Meumann als Begrunder der experimentellen Padagogik, Z.. 1942 (Diss.). Е. В. Соколова.

МЕКСИКА (Mexico, Mejico), Мексиканские Соединённые Шта-т ы, гос-во на Ю. Сев. Америки. Пл. 1958,2 тыс. км2. Нас. 83,2 млн. чел. (1988). Гос. яз. - испанский. Столица - Мехико.
В доколон. период у народов, населявших терр. совр. М. (майя и ацтеков), при храмах имелись раздельные школы для мальчиков и девочек (в возрасте от 12 до 15 лет) из семей знати. Дети из ср. слоев обучались в т. н. нар. школах.
После завоевания М. испанцами в нач. 16 в. стали возникать миссионерские школы. Значит, вклад в развитие шк. образования в 1-й пол. 16 в. внесли миссионеры В. де Кирога, Б. де Лас Касас и Петер Гентский. В 1524 он основал в Мехико для индейцев первую общеобразоват, школу. В её уч. план входили: грамматика, чтение и письмо на лат. яз., на яз. индейцев нахуа (ацтекском; для письма использовалась лат. графика) и на испанском, игра на муз. инструменте, живопись, скульптура, разл. ремёсла. Школа, т. о., выполняла функции общеобразоват. начальной и профессиональной; онаже стала первым центром подготовки учителей для индейцев. В сер. 16 в. в Мехико были осн. один из первых в Лат. Америке ун-тов (1551, ныне Нац. автономный ун-т М.) и колледжи (большинство принадлежало религ. орденам; уч. курсы были те же, что в мекс. ун-те и ун-тах метрополии: лат. яз., риторика, философия, канонич. и гражд. право, богословие, медицина).
Новый этап в развитии образования в М. наступил после завоевания независимости (1821). В 1822 Дж. Ланкастер начал создавать в М. гос. нач. "школы для детей бедняков", а также первые пед. уч-ща ("нормальные школы"). Декретом 1861 управление гос. нач., ср. и проф. образованием начало осуществлять Мин-во юстиции и просвещения. В 1867 был принят первый Единый закон об образовании, к-рый провозгласил обязат. светское и бесплатное нач. образование, ввёл в ун-те преподавание физики, химии, естеств. истории. В кон. 19 в. нач. школу посещало менее */з детей соответствующего возраста. В 19 в. появились ун-ты в штатах Коауила, Герреро, Идальго, Оахака и др. Со 2-й пол. 19 в. в М. начинает формироваться система высш. техн. образования: созданы Школа иск- в и ремёсел, Высш. торговая и адм. школа.
После победы Мекс. революции 1910- 1917 была принята новая конституция (1917), подтвердившая обязательность, бесплатность и светский характер шк. обучения. Были созданы 2 новых типа школ: сельские (начальные; 4 года обучения) и базовые (неполные средние; 7-9 лет обучения, включая нач. ступень; 1926). Открылись также сел. нормальные школы для подготовки учителей (30-е гг.) и интернаты для детей индейцев. В 1921 было создано Мин-во образования. В 1937 состоялся конгресс по нар. образованию, по решению к-рого были осн. Федеральный ин-т усовершенствования учителей и комиссия по руководству отрядами по ликвидации неграмотности, широкая кампания по осуществлению к-рой началась в 1944 (к концу 1-го этапа было обучено грамоте 1,3 млн. чел.), 2-й этап был проведен в 1953-55.
В 1958 был принят 11-летний план расширения системы образования, рассчитанный на 1959-70, пересмотрены уч. планы и программы нач. и ср. общеобразоват. школы. В результате охват нач. ступенью образования к 1970 достиг 70% (в 1958 -56%).
Современная система образования определена законом 1973 и включает дошк. учреждения, нач. и ср. школы, проф. уч. заведения (в т. ч. подготовит, уровня), вузы. Сектор гос. школ с сер. 80-х гг. находится в стадии подготовки к обязат. обучению до 16 лет. Имеются частные
563
образоват. учреждения. В общеобразоват., проф. и высших уч. заведениях в кон. 80-х гг. училось ок. 25 млн. чел. Ок. 8% населения М. оставалось неграмотным.
Управление системой уч. заведений осуществляет Мин-во образования. При нём имеется Нац. совет по образованию, гл. задача к-рого состоит в составлении и обновлении уч. программ и планов для всех типов гос. уч. заведений, а также в контроле за частными школами. Финансирование образования осуществляется за счёт федерального бюджета, бюджета штатов и муниципалитетов (ответственных за постановку образования на местах), а также за счёт частных лиц и орг-ций. В 1989 на нужды образования было израсходовано 3,4% ВНП.
Дошкольное воспитание детей 3-5 лет осуществляется в дет. садах. В 1988/89 в дет. садах работало 93 тыс. педагогов и воспитывалось св. 2,6 млн. детей.
Общее образование. Нач. школа - 6-летняя, формально обязательна для детей от 6 до 12 лет. В кон. 80-х гг. нач. школу посещало 94% детей соответствующего возраста, из к-рых только 40% заканчивали полный курс обучения. Св. 30% нач. школ - частные. В 1988/89 уч. г. в нач. школах было св. 14,9 млн. уч-ся и св. 460 тыс. учителей (в 1960 в 32 тыс. школ - 4,9 млн. уч-ся и 111 тыс. учителей). Уч. план нач. школы включает исп. яз., математику, элементы обществ, и естеств. наук, основы природоведения, физич. воспитание, рисование, пение, труд. Послеб-го кл. учащиеся получают сертификат (свидетельство) об окончании нач. школы, дающий право продолжить образование в общеобразоват. или проф. школе.
Ср. общеобразоват. школа имеет 2 ступени - 3-летнюю (базовую; неполное ср. образование) и 3-летнюю "высшую" с общеобразоват. или техн. уклоном. Уч. план базовой ступени в дополнение к предметам нач. школы предусматривает овладение одним из иностр. языков и более широкое изучение обществ, и естеств. дисциплин, в т. ч. всеобщей истории, истории и географии М. По окончании базовой ступени и после сдачи экзаменов выдаётся аттестат, с к-рым учащиеся могут продолжать образование на ст. ступени ср. школы или в проф. уч. заведениях подготовит, уровня, в т. ч. при вузах. По окончании ср. школы (12-13 лет обучения) учащиеся получают звание бакалавра, что даёт преимущество при поступлении в вуз. В 1988/89 уч. г. в ср. уч. заведениях было св. 6,8 млн. уч-ся и ок. 389 тыс. преподавателей.
Начальное профессиональное образование на базе нач. школы дают т. н. центры по подготовке к труду (пром., с.-х. и др.); в нач. 80-х гг. их было ок. 2 тыс., в т. ч. ок. 1 тыс. государственных. Ср. проф. образование дают бачильерато по естеств.-науч. или гуманитарному профилю (3 года обучения); в кон. 80-х гг. в них обучалось ок. 1,5 млн. чел.
Высшее образование. К вузам относятся св. 5 тыс. уч. заведений с разл. программами и сроками обучения (в исследоват. лит-ре в качестве вузов рассматривается не более 200, в т. ч. ок. 70 с университетским статусом). Координирующие функции выполняют Нац. ассоциация ун-тов и вузов, а
также Координац. комиссия по планированию общенац. высш. образования и неск. аналогичных подкомиссий регионального значения (осн. в 1982). Большинство мекс. ун-тов имеет свои подготовит, отделения, бачильерато и т. п. (3 года), призванные обеспечить необходимый уровень общеобразоват. и нач. проф. знаний абитуриентов с учётом избранного ф-та. С кон. 80-х гг. проводится реформа ун-тов и их нач. ступеней с целью повышения качества подготовки. Срок обучения в ун-те 4-5 лет, в техн. и мед. вузе 5-7 лет. В 1989/90 уч. г. в вузах было ок. 1,78 млн. студентов и св. 120 тыс. преподавателей. Гос. ун-ты делятся на национальные и ун-ты штатов. Ведущее место занимает Мекс. нац. автономный ун-т в Мехико (совр. статус с 1929, св. 320 тыс. студентов; 14 ф-тов, школы, подготовит, колледжи, аспирантура, ок. 30 н.-и, центров; издаёт неск. десятков спец. науч. журналов). Среди крупнейших вузов (1991) - ун-ты: Гвадалахары (осн. в 1792; 16 ф-тов, св. 217,5 тыс. студентов, имеет школы, колледжи, ин-ты, НИИ) и штата Веракрус (1944; св. 64,6 тыс. студентов; размещается в неск. городах штата - Халапе, Веракрусе и др.). Особое место в системе высш. образования занимает "Колехио де Мехико" - уч. и науч. учреждение в области гуманитарных и обществ, наук (1940; статус вуза с 1962; состоит из 6 центров). Высш. техн. заведения: Нац. политехн. ин-т в Мехико (1936; св. 167 тыс. студентов), частный Технол. ин-т высш. исследований в г. Монтеррей (1943; св. 11,4 тыс. студентов), ок. 40 региональных технол. ин-тов. При техн. вузах M. имеются 2-го-дичные подготовит, школы.
Образование взрослых. В 1975 был принят закон об образовании взрослых, к-рый предусматривает расширение всех видов обучения людей старше 15-16 лет (особенно проф.-технического), расширение деятельности Нац. службы повышения квалификации без отрыва от производства (создана в 1965). С сер. 70-х гг. начала работать система "открытого" (заочного) ср. образования, а для сел. р-нов - система "телеобразования". В 1974 при Нац. автономном ун-те в Мехико был создан "открытый" ун-т. В 1981 осн. спец. Нац. ин-т по образованию взрослых, возглавивший новый этап кампании по ликвидации неграмотности. Широко используются телевидение и радиовещание. К нач. 90-х гг. св. 4 млн. взрослых жителей М. проходили подготовку по уч. программам ликвидации неграмотности.
Педагогическое образование. Воспитателей дет. садов, учителей нач. школ и преподавателей в центрах по подготовке к труду готовят на базе нач. школы 4-летние нормальные школы, а также пед. региональные центры. Наряду с предметами, предусмотренными в ср. уч. заведениях др. профилей, учащиеся пед. уч-щ проходят введение в философию и логику, общую и дет. психологию, шк. гигиену, педагогику и ряд спец. дисциплин (включая пед. практику). В 80-х гг. в пед. уч-щах насчитывалось ок. 70 тыс. уч-ся. После окончания пед. уч-ща желающие продолжить пед. подготовку для преподавания в ср. уч. заведениях и вузах могут поступить в высш. пед. школы. В 1978 в Мехико открыт Пед. ун-т, в к-ром уже в 1981/82 уч. г. было ок. 80 тыс. студентов. Для повышения квалификации
преподавателей, уже работающих в сфере образования, действует Федеральный ин-т усовершенствования учителей, а также ряд местных консультативно-пед. центров.
Педагогические научные учреждения. Науч.-пед. исследования ведут Центр пед. исследований (осн. в 1963, ежеквартально издаёт журн. "Revista del Contro de estu-dios educativos"), Центр по изучению передовых методов обучения (1971; журн. "Теша"), Латиноамериканский региональный центр образования и ликвидации неграмотности взрослых (осн. в 1951 под эгидой ЮНЕСКО), науч.-пед. центры при Мекс. нац. автономном ун-те и ун-те в Гвадалахаре, Лат.-амер. группа по совершенствованию университетского образования (1958), Нац. центр пед. информации и документации (1971; при нём имеется пед. музей), издающие ряд спец. бюллетеней и журналов, и др.
Лит.: Акатьев А. П., Вершинина А. М., Система высш. образования в Мексике, М., 1977; Культура Мексики, М., 1980; Максименко Л. Н., Мексика, М., 1983; G а 1 1 о _М a r t i n с z V., Poli-tica educativa en Mexico, Мех., 1976; Evolu-cion у situacion actual de la educacion en America Latina. [Madrid, 1977J; Lopez Lator-re J. E., Situacion historica de la educacion superior en Mexico, Мех., 1980.
Э. Г. Ермольева.

МЕКТЕБЫ (араб, мактаб - "место, где пишут"), начальные конфессиональные школы у мусульман. Впервые возникли в 7-8 вв. в Аравии (см. Мусульманская культура). Распространились в странах Бл. и Ср. Востока. В 9-10 вв. появились в Ср. Азии, Азербайджане, Поволжье и Сибири. М. обычно создавались при мечетях; у кочевавших народов они размещались в домах или юртах, отводимых для них состоятельными единоверцами. Роль учителя в М. выполнял мулла - выпускник медресе. Отдельные занятия могли поручаться учащимся ст. классов медресе - шакирдам. Иногда в роли учителей выступали странствовавшие муллы. Занятия проходили в зимнее время, продолжались не более 5-6 мес в году. Общий курс обучения 5-7 лет. В М. учились только мальчики 7- 13 лет.
Процесс обучения на первом этапе состоял в заучивании начертаний араб. букв и слов, чтении их по слогам. Затем учащиеся с голоса учителя хором повторяли и заучивали избранные места из Корана, позже - Коран целиком. В течение 3 лет учащиеся овладевали элементарными навыками чтения. В конце курса изучались каллиграфия и нек-рые худож. произведения, читались "Чаар-Китаб", "Суфи-Аллаяр" и др. священные книги мусульман. Содержание этих книг (на араб, и перс, языках) часто не понимали не только дети, но и сами учителя-муллы.
М. содержались на средства мусульм. населения. Обучение было платным.
564
В свободное от занятий время учащиеся привлекались к выполнению разл. хоз. работ в доме муллы. Док-ты об окончании М. не выдавались. В России М. рассматривались как школы типа церковно-при-ходских. Наиб, материально обеспеченные учащиеся после курса М. могли поступить в медресе. По данным Туркестанского генерал-губернаторства, в 1884 на терр. края было 4000 М., в к-рых обучалось 42 тыс. уч-ся. В 80-х гг. 19 - нач. 20 вв. появились новометодные (джа-дидистские) М., где обучение грамоте на родном языке велось по звуковому методу. Наряду с араб, языком и чтением священных мусульм. книг изучался рус. яз., давались навыки счёта. Роль М. в реальном распространении грамотности среди мусульм. населения России часто подвергается сомнению.
Лит.: Остроумов Н. П., Мусульм. мектебы и рус.-тувемные школы в Туркестанском крае, ЖМНП. Новая серия, 1906, ч. 1, январь; Наливкин В., Что дает среднеазиат. мусульм. школа в общеобразоват. и воспитат, отношениях, в кн.; Туркестанский лит. сб. в пользу прокаженных, СПБ, 1900; Измайлов А. Э., Школа и просвещение в дорев. Киргизии, в его кн.: Очерки по истории сов. школы в Киргизии за 40 лет (1917-1957), фр., 1957; Б с и дер и к о в К. Е., Очерки по истории нар. образования в Туркестане (1865- 1924), Ми960; А и и и С., Старая школа, Душ., 1975. А. Э. Измайлов.

МЕЛАНХТОН (Melanchthon, грецизи-ров. форма нем. фамилии Шварцерд - Schwarzerd) Филипп (16.2.1497, Бреттен, Баден, - 19.4.1560, Виттенберг), нем. педагог-гуманист, деятель Реформации в Германии, сподвижник М. Лютера. Учился в Гейдельбергском ун-те (в возрасте 14 лет - бакалавр; в 16 лет - магистр). Преподавал в Тюбингенском (с 1517) и Виттенбергском (1518, проф. с 1524) ун-тах. Разработал систему обучения, проникнутую идеями гуманизма. Цель обучения видел в овладении красноречием, но связывал его с конкретным знанием и глубоким пониманием предмета. Ведущим элементом обучения сделал чтение др.-греч. и рим. оригинальных источников. Чтение дополнялось устными и письменными "подражаниями в стиле", декламацией. Определил круг авторов, произведения к-рых стали изучаться в ср. школе.
Для осуществления своих пед. идей предложил латинскую школу как единый тип общеобразоват. уч. заведения для всех герм, земель, где победила Реформация. Обучение в лат. школах подразделил на 3 ступени. На 1-й ступени учащиеся овладевали чтением и письмом на родном языке (что было важным нововведением), общими уч. навыками, основами религ. догматики; на 2-й - изучали греч. и лат. грамматику по отрывкам из худож. произв. и углубляли познания в вероучении Лютера; 3-я - предназначалась для самых способных и предполагала овладение тривиумом и лат. языком. Помимо лат. школ планировал создание "высших школ" (гимназий), образцом к-рых стала школа в Нюрнберге (1526). Составил пособие по греч. грамматике (1518; к нач. 17 в. выдержало св. 40 изд.), хрестоматию "Наставление юношеству в греч. лит-ре" (1525), учебники по мн. предметам. Систематизировал и изложил в форме учебника лютеровское вероучение. Инициатор издания первого гос. шк. устава (для лат. школ Саксонии), положившего начало шк. законодательству. Устав был опубл. в приложении к инструкции для инспектирования лат. школ (1528), к-рая в то время рассматривалась учителями как метод, пособие по педагогике и организации обучения. Сформулированные М. требования к программам и организации уч. процесса, его учебники доминировали в нем. школах до 18 в. По проектам М. с сер. 30-х гг. 16 в. было перестроено преподавание в ун-тах Виттенберга, Гейдель-берга, Тюбингена, Лейпцига, Ростока, открыты протестантские ун-ты в Кенигсберге, Марбурге, Йене. За многолетнюю пед. деятельность его назвали "наставником Германии".
Соч.: Humanistische Schriften (Werke in Auswahl, Bd 3, hrsg. von R. Stupperich), Gutersloh, 1961; [Melanchthon], в кн.: Padagogik und Reformation. Zeitgenossische Schriften und Dokumente, B., 1983.
ЛитBornkamm H., Philipp Melanchthon, Gott., 1960"; Hammer W., Die Melanchthonsf orschung im Wandel der J ahrhu-nderte, Bd. 1-2, Gutersloh, 1967-68.

<< Пред. стр.

страница 30
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign