LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 29
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Лит.: Постановление о Лицее, СПБ, 1810; Селезнев И. ЯИст. очерк имп. бывшего Царскосельского, ныне Александровского лицея..., СПБ, 1861; 50-летний юбилей имп. Александровского лицея, СПБ. 1861; К аре ев Н., Краткий очерк истории имп. Александровского лицея (1861 - 1886), в кн.: Памятная книжка имп. Александровского лицея на 1886, СПБ, 1886; Грот Я., Пушкин, его лицейские товарищи и наставники. Ст. и мат-лы, СПБ, 18992; Бернацкий В. А., Имп. Александровский лицей в Ведомстве воен.-уч. заведений, СПБ, 1911; Рубец А. А.. "Наставникам, хранившим юность нашу". Памятная книжка чинов Александровского, б. Царскосельского лицея с 1811 по 1911, СПБ, 1911; Памятная книжка лицеистов. 1811 - 1911, СПБ, 1911; Кобеко Д. Ф., Имп. Царскосельский лицей. Наставники и питомцы. 1811 - 1843, СПБ, 1911; Гастфрейнд Н. А., Товарищи Пушкина по имп. Царскосельскому лицею. Мат-лы для словаря лицеистов первого курса. 1811 - 1817, т. 1 - 3, СПБ, 1912-13; Руденская М. П., Они учились с Пушкиным, Л., 1976; "Прекрасен наш союз...". Сост. и сопроводит, текст Н. Я. Эй-дельмана, M., 19822. Гимназия высш наук и лицей кн. Безбо-родко, СПБ, 18812; Сребницкий И. А., Очерки из истории Лицея кн Безбородко (1832-1875), Нежин, 1895; Образование и устав Ришельевского лицея в Одессе, СПБ, 1818; Михневич И., Ист обзор 40-летия Ришельевского лицея с 1817 по 1857, Од., 1857; Маркевич А. И., 25-летие имп. Новороссийского ун-та, Одиз90; Головщиков К. Д., История Демидовского юрид. лицея в Ярославле (1803-1899), Ярославль, 19002; Щеглов В. Г.. Высш. уч. заведение в г. Ярославле им. Демидова в первый век его образования и деятельности, Ярославль, 1903; Покровский С. П., Демидовский лицей в г. Ярославле в его прошлом и настоящем, Ярославль, 1914.

ЛИЦЕНЗИРОВАНИЕ образоват учреждений, осуществляется с целью проведения единой гос политики в области образования, гос регулирования условий образоват процесса, а также защиты прав граждан на получение образования, создания правовых гарантий для деятельности и развития образоват учреждений разл организац -правовых форм В Рос Федерации введено в соответствии с Законом об образовании (1992) Экспертиза и принятие решения о выдаче лицензии на право ведения образоват деятельности осуществляется по заявлению образоват учреждения Категории учреждений, подлежащих Л , и ее порядок регламентируются положениями, утвержденными в 1994 Мин-вом образования Рос Федерации и Госкомвузом Лицензии общеобразоват учреждениям выдаются гос органами управления образованием, в т ч ведомственными или субъектов Федерации, на основании заключения экспертной комиссии, в к-рую представляются регистрац , уставные документы, сведения о преподават составе и штатах, данные о материально-техн базе и оснащенности образоват процесса Лицензии на право ведения образоват деятельности религ образоват учреждениями выдаются по представлению руководства соотв конфессии, зарегистрированной на терр Рос Федерации в установленном порядке Предмет и содержание экспертизы - установление соответствия мед , сан , штатных и др условий осуществления образоват процесса и его оснащенности гос и местным требованиям Содержание, организация и методика образоват процесса предметами экспертизы не являются Мотивированное заключение экспертной комиссии служит основанием для решения соотв органа управления образованием о выдаче лицензии В лицензии фиксируются название, статус учреждения, его юрид адрес, виды реализуемых программ и др данные В обязат приложениях приводятся направления подготовки, др виды образоват деятельности и образоват услуг, формы и сроки обучения, возрастной ценз обучаемых, их предельная годовая численность и т п Отрицат заключение и основанный на нем отказ в выдаче лицензии могут быть оспорены в судебном порядке Срок действия лицензии - до 5 лет Образоват учреждение может иметь одновременно неск лицензий на образоват деятельность по разл направлениям, специальностям, уровням подготовки и т п Передача лицензий др учреждениям не допускается В случае реорганизации (изменения статуса) образоват учреждения лицензия утрачивает силу Учреждение может быть лишено лицензии в случае нарушения условий осуществления образоват процесса и др.

ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД, последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту собств. развития и как к субъекту воспитат. взаимодействия. Проблема воспитания личности традиционна для педагогики. Её значение особенно остро выявилось с распространением всеобщего обучения и превращением общеобразоват. школы в массовую (19 в.). Значит, внимание этой проблеме уделяли теоретики амер. - "всеохватывающей" школы (X. Манн, Дж. Дьюи и др.). В кон. 19 в. в Германии оформилось течение "педагогика личности", провозгласившее целью воспитания развитие суверенного индивида и рассматривавшее деятельность воспитателя как иск-во художника. Совр. понимание личностного (или личностно-центрированного) подхода определили в 60-е гг. представители направления гуманистич. психологии К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мей, В. Франкль, к-рые утверждали, что полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа будет служить лабораторией для открытия уникального "я" каждого ребёнка. Идея Л. п. разрабатывалась с нач. 80-х гг. нек-рыми учеными Рос. Федерации (К. А. Абульхано-ва, И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. Б. Орлов и др.) в связи с трактовками воспитания как субъект-субъектного процесса. Однако Л. п. ещё не стал доминирующим в воспитании и нередко фактически подменяется индивидуальным подходом.
Л. п. - базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребёнком и коллективом. Л. п. предполагает помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверждения. В коллективном воспитании Л. п. означает признание приоритета личности перед коллективом, создание в нём гуманистич. взаимоотношений, благодаря к-рым воспитанники осознают себя личностью и учатся видеть личности в др. людях. Коллектив выступает гарантом реализации возможностей каждого человека. Своеобразие личности обогащает коллектив и др. его членов, если содержание, формы организации жизнедеятельности разнообразны и соответствуют их возрастным особенностям и интересам (см. Возрастной подход).
Л. п. может осуществить лишь педагог, осознающий себя личностью, умеющий видеть личностные качества в воспитаннике, понять его и строить с ним диалог в форме обмена интеллектуальными, моральными, эмоциональными и социальными ценностями. Отношения между педагогом и воспитанником в силу различий возраста, опыта, социальных ролей никогда не могут быть абсолютно равными. Равенство обязательно должно проявляться в выражении педагогом чувства искренности по отношению к воспитаннику. Педагог, раскрываясь навстречу ребёнку и получая в ответ его откровенность, помогает развитию личности и обогащает себя. Особо важное значение Л. п. приобретает в работе с подростками и старшеклассниками. Он эффективно влияет на развитие у учащихся рефлексии и саморегуляции, утверждение чувства собств. достоинства, ответственности, терпимости. В более широком аспекте Л. п. способствует объединению людей в их движении к социальному прогрессу.
Лит..' Кон И. С., Психология старшеклассника, М., 1982; Мудрик А. В., Личность школьника и её воспитание в коллективе, М., 1983; его же, Личностный подход в воспитании, "Магистр", 1991, август; R o g e r s С. R. Psychotherapy and Personality change, Chi., 1954; M a s-1 o w A. H., Motivation and Personality, N. Y., 19702. А. В. Мудрик.

ЛИЧНОСТЬ, человек как участник ист.-эволюц. процесса, выступающий носителем социаль]|ьтзгетдтдей=в-ббТИдШОЯще-возможностью выбора жизеннриО_щкс", вео1де_к1роТО ТГЯ"1^щес1Шшкися, лрео&г разбвания природах, общества и самого себя. В обществ. Наука не рассматривается также как особое качество человека, приобретаемое им в ансамбле обществ, отношений в процессе совместной деятельности и общения. В гуманистич. филос. и психол. концепциях Л. - это человек как ценность, ради к-рой осуществляется развитие общества.
При всём многообразии подходов к пониманию Л. традиционно выделяются следующие аспекты этой проблемы: многогранность феноменологии Л., отражающая объективно существующее многообразие проявлений человека в эволюции природы, истории общества и его собств. жизни; междисциплинарный статус проблемы Л., находящейся в сфере изучения обществ, и естеств. наук; зависимость понимания Л. от образа человека, явно или скрыто существующего в культуре и науке на определённом этапе их развития; несовпадение проявлений индивида, Л. и индивидуальности, исследуемых в рамках относительно независимых друг от друга биогенетического, социогенетиче-ского и персоногенетического направлений совр. человекознания; разведение исследовательской установки, ориентирующей специалиста на понимание развития Л. в природе и обществе, и практич. установки, направленной на формирование или коррекцию Л. в соответствии с целями, заданными обществом или поставленными обратившимся к специалисту конкретным человеком.
В социологич., психол. и пед. представлениях о Л. существуют следующие "образы человека", оказывающие непосредств. влияние на исследование и практич. работу с людьми: "ощущающий человек" (человек как сумма знаний, умений и навыков; человек как устройство по переработке информации); "человек - потребитель" (нуждающийся человек; человек как система инстинктов и потребностей); "запрограммированный человек" (в поведенческих науках - человек как система реакций, в социальных - как репертуар социальных ролей); "деятель-ностный человек" (человек, осуществляющий выбор; человек как выразитель смыслов и ценностей).
Образ "человека ощущающего", наиб. ярко описанный Э. Б. де Кондильяком в виде статуи, рождающейся в ходе усвоения разных чувств, стал основой для разработки в 19 в. психологии сознания (В. Вундт), a во 2-й пол. 20 в. - когнитивной психологии. Последняя опирается на т. н. компьютерную метафору, согласно к-рой человек - это устройство по переработке информации. Если в практич. человекознании, в т. ч. в педагогике, исходят из образа "человека ощущающего", то Л. сводится к сумме знаний, её действия расцениваются как продукт прошлого опыта, а процесс воспитания Л. подменяется убеждениями, уговорами, т.е. чисто словесными воздействиями. В результате преобладания подобного подхода в обучении и воспитании Л. происходит процесс "обнищания души при обогащении информацией".
Образ человека как вместилища нужд, инстинктов и влечений утвердился в ряде направлений психологии прежде всего под влиянием психоанализа. Согласно 3. Фрейду, развитие "человека нуждающегося" идёт через непрекращающие - ся конфликты, разыгрывающиеся одновременно во внеш. и внутр. планах: во внешнем - между Л. и обществом, во внутреннем - между тремя такими субстанциями Л., как Сверх-Я (социальные нормы, запреты, цензура совести), Я (осознаваемый мир личности) и Оно (неосознанные нереализованные и подавленные влечения). Мн. направления (индивидуальная психология - А. Адлер, аналитическая психология - К. Юнг, неопсихоанализ - Э. Фромм и др., гуманистическая психология - А. Мас-лоу, К. Роджерс и др.) исходили в своих представлениях из образа "человека нуждающегося", выводя психол. закономерности развития Л. из исследования динамики реализации и удовлетворения разл. потребностей и мотивов. Если в педагогике, в технологии обучения и воспитания опираются на образ "человека нуждающегося", то невольно проектируется особый тип Л. - интеллектуально пассивного потребителя информации.
Образ "запрограммированного человека", оформившийся в разных сферах человекознания, определяет представления о Л. в социобиологии (развитие человека как развёртывание генетич. программ), бихевиоризме, рефлексологии и необихевиоризме (развитие человека как обогащение рефлекторных программ поведения), социологических и социаль-но-психол. ролевых концепциях Л. (поведение как разыгрывание усвоенных в ходе социализации ролевых программ и сценариев жизни). Если трактовка Л. в психологии и педагогике основывается на образе "запрограммированного человека ", то пед. воздействие так или иначе сводится к удачному подбору стимулов и подкреплений, на к-рые должны послушно реагировать живые социальные автоматы.
Образ "человека-деятеля" - основа для построения культурно-ист, психологии, системно-деятельностного подхода к пониманию Л., гуманистич. социального психоанализа и экзистенциальной ло-готерапии. Если концепции Л. исходят из образа "человека-деятеля", то Л. понимается как субъект ответственного выбора, порождаемый жизнью в обществе, стремящийся к достижению целей и отстаивающий своими деяниями тот или иной социальный образ жизни, а в центр пед. процесса ставится поиск оптимальных форм организации совместной деятельности и общения между людьми.
От образов человека в культуре и науке зависят как конкретные действия по отношению к Л., так и теоретич. схемы анализа развития Л. Преобладание в психологии Л. образов "ощущающего человека", "нуждающегося человека" и "запрограммированного человека" во многом обусловили реальный факт несовпадения индивида, Л. и индивидуальности и обособленное становление биогенетической, социогенетической и персоногене-тической ориентации человекознания.
В центре внимания представителей био-генетич. ориентации находятся проблемы развития человека как индивида, обладающего определёнными антропогенетич. свойствами (задатки, темперамент, биол. возраст, пол, тип телосложения, нейро-динамич. свойства мозга, органич. побуждения и др.), к-рые проходят разл. стадии созревания по мере реализации филогенетической программы вида в онтогенезе. В основе созревания индивида лежат преим. приспособит, процессы организма, к-рые изучаются в таких науч. областях, как психофизиология индивидуальных различий, психогенетика, психосоматика, нейропсихология, психоэндокринология и сексология.
Представители разных течений социо-генетич. ориентации изучают преим. процессы социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентации, формирование социального и национального характера человека как типичного члена той или иной общности. Проблемы социализации, или, в широком смысле, социальной адаптации человека, разрабатываются гл. обр. в социальной психологии, этнопсихологии, ист. психологии.
В центре внимания персоногенетиче-ской ориентации стоят проблемы активности, самосознания и творчества Л., формирования человеческого Я, борьбы мотивов, воспитания индивидуального характера и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности. С изучением всех этих проявлений Л. связана общая психология Л., разные аспекты к-рой освещаются в психоанализе, индивидуальной психологии, аналитич. психологии и гуманистич. психологии.
В обособлении биогенетич., социогене-тич. и персоногенетич. направлений проявляется метафизич. схема детерминации развития Л. под влиянием двух факторов- среды и наследственности. В рамках системно-деятельностного ист.-эволюц. подхода разрабатывается принципиально иная схема детерминации развития Л. В этой схеме свойства человека как индивида рассматриваются как "безличные" предпосылки развития Л., к-рые в процессе жизненного пути могут стать продуктом этого развития.
Социальная среда также представляет собой источник, питающий развитие Л., а не "фактор", непосредственно определяющий поведение. Будучи условием осуществления деятельности человека, социальная среда несёт те обществ, нормы, ценности, роли, церемонии, орудия, системы знаков, с к-рыми сталкивается индивид. Подлинными основаниями и движущей силой развития Л. выступают совм. деятельность и общение, посредством к-рых осуществляется движение Л. в мире людей, приобщение её к культуре. Через преобразование в своих поступках и деяниях мира, других людей и себя идёт самоосуществление индивидуальности и обогащение жизни общества. Взаимоотношение между индивидом как продуктом антропогенеза, личностью, усвоившей обществ.-ист. опыт, и индивидуальностью, преобразующей мир, может быть передано формулой: "Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают".
В рамках системно-деятельностного подхода Л. рассматривается как относительно устойчивая совокупность психич. свойств, как результат включения индивида в пространство межиндивидуальных связей, где взаимоотношения в группе могут трактоваться как носители Л. её участников; "идеальная представленность" индивида в жизнедеятельности др. людей. Индивид в своём развитии испытывает социально обусловленную потребность быть Л. и обнаруживает способность стать Л., реализуемые в социально значимой деятельности. Этим определяется развитие человека как Л.
Формирующиеся в ходе развития способности и функции воспроизводят в Л. исторически сформировавшиеся человеческие качества. Овладение действительностью у ребёнка осуществляется в его деятельности при посредстве взрослых. Деятельность ребёнка всегда опосредова-
523
на взрослыми, направляется ими. Тем самым процесс воспитания является ведущим в развитии Л. Опираясь на то, чем ребёнок уже обладает, взрослые организуют его деятельность по овладению новыми сторонами действительности и новыми формами поведения.
Развитие Л. осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов. Деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, к-рые складываются у человека с наиб, референтной группой (или лицом), является определяющим фактором развития Л.
В общем виде развитие Л. может быть представлено как процесс и результат вхождения человека в новую социальную среду и интеграции в ней. В том случае, если индивид входит в относительно стабильную социальную общность, он при благоприятно складывающихся обстоятельствах проходит три фазы своего становления в ней как Л. Первая фаза - адаптация - предполагает усвоение действующих ценностей и норм и овладение соответствующими средствами и формами деятельности и тем самым до нек-рой степени уподобление индивида др. членам этой общности. Вторая фаза - индивидуализация - порождается обостряющимися противоречиями между необходимостью "быть таким, как все" и стремлением индивида к макс, персона-лизации. Третья фаза - интеграция - определяется противоречием между стремлением индивида быть идеально представленным своими особенностями и отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те его особенности, к-рые способствуют её развитию и тем самым развитию его самого как Л. В случае, если противоречие не устранено, наступает дезинтеграция и, как следствие, либо изоляции Л., либо её вытеснение из общности, либо деградация с возвратом на более ранние стадии её развития.
Если индивиду не удаётся преодолеть трудности адаптац. периода, у него могут складываться качества конформности, зависимости, робости, неуверенности. Если на второй фазе развития индивид, предъявляя референтной для него группе личностные свойства, характеризующие его индивидуальность, не встречает взаимопонимания, то это может способствовать формированию негативизма, агрессивности, подозрительности. При успешном прохождении фазы интеграции в высокоразвитой общности у индивида формируются гуманность, доверие, справедливость, требовательность к себе и другим и т. п. В связи с тем, что ситуация адаптации, индивидуализации, интеграции при последовательном или параллельном вхождении индивида в разл. группы многократно воспроизводится, соответствующие личностные новообразования закрепляются, складывается устойчивая структура Л.
Срлиддшая-среда, "социальнгщ__с. жуа-ция___раавития" (Л. С. Выготский), в к-рой происходит возрастное развитие Л., динамична.. Тип развития Л. определяется тем типом группы, в к-рой она интегрирована.
Л. формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза. В раннем возрасте это семья. В дошкольном и младшем ШК. °"Т'""Г''˜^ТГ' преим. пррггтца fftHfiTP яг-гпггяятт. ид (группа дет. сада, шк. класс). В них педагог становится наравне с родителями референтным лицом, взаимоотношения с к-рым опосредствуются совм. деятельностью и определяют развитие Л. ребёнка. В подростковом возрасте это коллективы илипросоциальныйассоциации cjaejgcr-ников, чья референтность для Л. ст. школьников становится особенно высока, но в отд. случаях и асоциальные ассоциации. В юношеском возрдг. тр. это цщшв-ые коллективы либо - при серьёзных дефектахвоспитания - корпоративные группы.
Особое значеди?_цирд?сс развития Л. йриобретает веотЁозесиме} раннем юношеском возрасте, когда подросток или юноша начинает выделять себя ^ кячретдр объекта самопознания и, самовоспитания. Первоначально оценивая "˜ок"ружающП5^ он использует опыт подобных оценок, вырабатывая самооценку, к-рая становится основой самовоспитания. Но потребность в самопознании (прежде всего в осознании своих морально-психол. качеств) не может быть отождествлена с уходом юноши в мир внутр. переживаний. Рост самосознания, связанный с формированием таких качеств Л., как воля и моральные чувства, способствует возникновению стойких убеждений и идеалов. Потребность в самосознании и самовоспитании порождается прежде всего тем, что юноша должен осознать свои возможности перед лицом тех изменений в его жизни, к-рые принесёт в ближайшем будущем трудовая деятельность. В случае, если между уровнем потребностей развивающейся Л. и её возможностями наблюдается существ, расхождение, возникают острые аффективные переживания.
В развитии самосознания в юношеском возрасте значит, роль играют суждения др. людей, и прежде всего оценка юноши родителями, учителями и сверстниками. Это предъявляет серьёзные требования к пед. такту родителей и педагогов, требует индивидуального подхода к каждой развивающейся Л. Учитывая своеобразие Л. учащегося, педагоги планируют конкретную систему воспитательных воздействий, успешность к-рых во многом зависит и от Л. педагога. -Важную роль в развитии Л. играет Гкрллектше. Воспитание Л. осуществляет-ся, ""тг частности, путём воздействия на коллектив, организации его самодеятельности посредством использования широчайших внутр. возможностей самого коллектива (методика "параллельногопед. воздействиаКДО^АЛС, Макарре"Срг; путем применения к Л. высоких и принципиальных требований в сочетании с уважением к её достоинству. Важное значение в воспитании Л. имеет нахождение _чпер_спек_-TijBHbix линий развития" для каждого человекЖ˜связаннбе *ситбором и формированием его потребностей. На этом основывается индивидуальный подход к Л.
Проводимая в Рос. Федерации с сер. 80-х гг. работа по обновлению системы образования предполагает развитие Л. ребёнка, подростка, юноши, демократизацию и гуманизацию уч.-воспитат. процесса во всех типах уч. заведений. Т. о., происходит изменение цели воспитания и обучения, в качестве керой выступает не совокупность знаний, умений и навыков, а свободное ^азвитие_ Л. человека. Знания, умения" и навыки сохраняют своё исключительно важное значение, но уже не как цель, а как средство дости-жения цели. В этих условиях на первый план выступает задача формиррдааия, базовой культуры Л., к-ра" позволила бы
устранить в структуре Л. противоречия между техн. и гуманитарной культурой, преодолеть отчуждение человека от политики и обеспечить его деятельное включение в новые социально-экон. условия жизни общества. Осуществление этих задач предполагает формирование культуры самоопределения Л., понимание самоценности человеческой жизни, её индивидуальности и неповторимости.
Лит.: Божович Л. И., Личность и ее формирование в дет. возрасте, М., 1968; Леонтьев А. Н., Деятельность. Сознание. Личность, M., 19772; Кон И. С., В поисках себя. Личность и ее самосознание, М., 1984; Петровский А. В., Личность. Деятельность. Коллектив, М., 1982; Берне Р., Развитие Я-концепции и воспитание, пер. с англ., М., 1986; Психология развивающейся личности, под ред. А. В. Петровского, М., 1987; Ас мо л он -А. Г., Психология личности. Принципы общепсихологического анализа, М., 1990.
А. Г. Асмолов, А. В. Петровский.

ЛОБАЧЕВСКИЙ Николай Иванович [20.11(1.12).1792, Нижний Новгород, - 12(24).2.1856, Казань], математик, создатель неевклидовой геометрии, деятель университетского образования и нар. просвещения. Род. в семье чиновника. Учился в Казанской гимназии (1802-07) на казённом содержании, затем в ун-те (1807-11), по окончании к-poro получил степень магистра и был оставлен при ун-те. С 1814 адъюнкт, с 1816 экстраординарный и с 1822 ординарный проф. Несмотря на трудную обстановку в годы попечительства М. Л. Магницкого, Л. вёл большую науч. и пед. работу (преподавал математику, физику, астрономию), отстаивая в преподавании мате-риалистич. взгляды.
В 1827 Л. был избран ректором ун-та и за 19 лет добился его подлинного процветания. Под рук. Л. был построен комплекс вспомогат. зданий ун-та: б-ка, астрономич. обсерватория, физ. кабинет и хим. лаборатория, анатомич. театр, клиника и др. Л. основал "Учёные записки Казанского ун-та" (1834) и развил издательскую деятельность. Подчёркивая обществ, роль образования, Л. стремился увлечь студента патриотич. идеалом учёного-гражданина, к-рый "высокими познаниями составляет честь и славу своего отечества". Л. настаивал на развитии и совершенствовании способностей человека, на гармонич. сочетании спец. подготовки с общим развитием и освоением эстетич. и этич. культуры.
Постоянное внимание к воспитат. аспектам науки, поиски филос. основ науч. знания, оптимальных пед. средств и путей передачи этого знания - основа ме-тодико-пед. теории Л. Вопросы, связанные с обучением в школе, наиб, полно и систематизированно рассмотрены им в работе "Наставление учителям математики в гимназиях" (1828, опубл. 1832). Л. разработал план ступенчатого изучения математики в гимназии: постепенное вос-
524
хождение от чувственного восприятия к формированию отвлечённых понятий и суждений, их доказательству. Филос. позиции Л. определили его подход к вопросу о цели и содержании образования, связи обучения с жизнью, о воспитывающем характере обучения, соответствии содержания и методов обучения возрастным возможностям учащихся и т. д. Л. во многом предвосхитил идеи рус. педагогов 60-х гг. 19 в. в оценке реального образования как основы развития личности. Обучение Л. рассматривал как единый процесс умственного и нравств. развития ребёнка, ведущую роль в воспитании "начал нравственности" отводил преподаванию лит-ры и истории, подчёркивал огромную воспитат. роль родного языка.
Идея осознанного усвоения уч. материала у Л. имела важное значение в то время, когда в школе преобладали догматич. методы преподавания, а ученик рассматривался лишь как пассивный объект пед. воздействия. Важную роль в реализации уч.-воспитат. задач Л. отводил методам обучения, выделяя как главные - ана-литич. и синтетические и подчёркивая значение практических. Особое внимание он уделял ученич. сочинениям и лит. беседам, считая последние наиб, творческим элементом уч. процесса.
Пед. идеи Л. получили во 2-й пол. 19 в. развитие в рус. пед. науке.
Большое значение для пед. практики имела деятельность Л. в области нар. образования. Он состоял почти бессменным председателем испытат. к-та для проверки знаний абитуриентов ун-та, председателем училищного к-та (с '1827), в ведении к-рого по Уставу 1805 находились все школы Казанского окр. Будучи и, о. попечителя, а затем помощником попечителя округа (1845-55), Л. добился улучшения материального положения нач. школ округа, проводил широкую метод, работу среди учителей.
С о ч.: Поли, собр. соч., т. 1-5, М. - Л., 1946-51.
Лит.: Васильев А. В., Лобачевский, СПБ. 1914; Каган В. Ф, Лобачевский, М. - Л19482 (библ.); Н. И. Лобачевский. Науч.-пед. наследие. Руководство Казанским ун-том..., М., 1976 (библ.).

ЛОГИКА (греч. logike, от logikos -построенный на рассуждении), дисциплина, изучающая формы и законы правильных, т.е. способных служить расширению знания, умственных построений. От Л. как науки следует отличать Л. как связь и динамику логически правильной мысли (Л. мышления). В сферу науч. Л. входит также разработка и исследование знаковых структур (исчислений, формальных систем), рассмотрение определённых фрагментов реальности (моделей), общие свойства к-рых отображаются логичной мыслью и фиксируются в знаковых структурах.
Первые учения Л. возникли в древности (Греция, Индия, Китай). Как наука Л. оформилась в трудах Аристотеля, к-рый подверг анализу разл. формы мышления - понятие, суждение, умозаключение, разработал теорию одного из видов умозаключений - категорич. силлогизма и заложил основы учения о доказательствах. Своё учение Аристотель называл аналитикой и рассматривал её как науку о средствах обоснования истины. Др. аспект Л. - изучение способов рассуждения, используемых в ходе дискуссии, получил у греков название диалектики. По свидетельству Аристотеля, диалектика была изобретена Зеноном Элейским (5 в. до н. э.) как "иск-во вопросов и ответов". В дальнейшем понятия -sЛ."и"диалектика" часто использовались как синонимы.
Начиная со 2-й пол. 5 в. до н. э. Л. (диалектика) преподавалась в Греции софистами. О характере этого "иск-ва" можно судить по диалогам Платона, гл. персонажем к-рых является его учитель Сократ. Представленный в диалогах "сократич. метод" отчётливо демонстрирует, что фи-лос. мысль того времени прочно овладела навыками логич. классификаций и определений, а также методом доказательства путём приведения к нелепости (rcductio ad absurdum). Обучение Л. велось гл. обр. на примерах-образцах. В иск-во построения диспута входил выбор темы и умение повернуть её определённым образом, о чём можно судить по софистич. учебнику 5 в. до н. э."Двойные речи", демонстрировавшему возможность обоснования и отвержения одного и того же тезиса. Диалектика, в состав к-рой со временем вошла "доказывающая наука" Аристотеля, была живым иск-вом ведения спора и беседы, ему обучались на практике как ремеслу.
После Аристотеля Л. получила дальнейшую разработку в школе его учеников (Теофраст, Евдем), а также в филос. школе стоиков (3-2 вв. до н. э.), развивших силлогистику условных и разделительных (т.е. использующих посылки, содержащие альтернативы) умозаключений. Школа стоиков признавала Л. одной из гл. частей философии, сочетая собственно логич. проблематику с вопросами гносеологии и структуры языка и речи.
Первые учебники Л. появились после того, как в 1 в. до н. э. были обнаружены и привезены в Рим логич. соч. Аристотеля, к-рые воспроизводились и комментировались аристотеликами, в т. ч. авторитетнейшим комментатором Александром Афродисийским (2-3 вв.). Изучение свода логич. соч. Аристотеля ("Органон") стало непременной частью философского (для того времени высшего) образования. Однако на фоне заката антич. культуры снизился и уровень логич. знаний и обучения Л.: obria практически утрачена методика диспутов, сформировался "схоластич." подход к Аристотелю - чтение текста (Аристотеля или его комментаторов) и текстологич. толкования.
Поздняя греч. традиция филос. образования основывалась на истолковании текстов Аристотеля. В ср.-век. Зап. Европе стала доминировать установка на создание учебников по курсу семи свободных искусств. Л. (как диалектика) наряду с грамматикой и риторикой вошла в тривиум - низшую ступень курса и вплоть до 19 в. являлась частью классического образования. Решающее влияние на формирование традиции изучения Л. оказал перевод на лат. яз. "Органона", выполненный Боэцием.
В период средневековья диалектика, преподававшаяся по переводам и комментариям Боэция, входила в круг уч. дисциплин в монастырских школах, позднее - в ун-тах. Важное значение Л. в уч. процессе раскрылось благодаря распространению в ун-тах публичных диспутов - богословских и философских. Логич. построения, представленные в форме ответов на поставленные вопросы, наряду с опорой на авторитет, определяют существо ср.-век. зап.-европ. философствования.
Освоение европ. культурным миром полного. текста "Органона" (начиная с сер. 12 в.) положило начало расцвету схо-ластич. Л. (см. Схоластика). В этот период аристотелевская Л. подверглась дальнейшей детализации. Изучались связанные с Л. вопросы семиотики, проблематика логич. модальностей (категорий типа "необходимо", "возможно, что", "невозможно, чтобы" и т. п.), логич. антиномии (возникающие в Л. противоречия, для устранения к-рых предлагаются разл. решения). Вместе с учением о языке Л. рассматривалась при этом как диалектика, а термин "Л." использовался в назв. своего рода учебников - многочисл. ком-педиумов, составленных на основе и в развитие логич. соч. Аристотеля. В университетском преподавании пользовались популярностью "Логические сумму-лы" ("Summulae logicales") Петра Испанского (13 в.). Преподавание Л. шло на фоне дискуссий о том, чем она является- иск-вом (ars) или наукой (scientia).
Гл. содержанием антич. и ср.-век. Л. была теория дедукции как системы умозаключений, позволяющих выводить из достоверных посылок достоверные заключения в ходе применения общих принципов к конкретным ситуациям и случаям. На рубеже 16-17 вв. Ф. Бэкон создал теорию индукции как метода получения общих заключений о явлениях природы, использующего результаты опытов и наблюдений. Г. Галилей ввёл в науч. обиход гипотетико-дедуктивные познават. процедуры, соединяющие дедукцию и матем. средства с выдвижением и проверкой науч. допущений - гипотез. Декарт, критикуя схоластич. Л., стремился сочетать логич. дедукцию с интуитивным подбором простейших и очевидных фактов как исходны?! пунктом движения познающей мысли. Декартом была выдвинута идея "универсальной математики", развитая Г. В. Лейбницем до программы всеобъемлющего логич. исчисления, цель к-рой - заменить содержательное мышление вычислением и рассуждением по установл. строгим правилам. Продолжатель филос. традиции Лейбница X. Вольф заложил основы обучения "иск-ву мышления", к-рое излагалось в многочисл. учебниках Л., выходивших в немецкоязычных странах в 18 в. Публикация "Логики" И. Канта (издана в 1800) положила начало т. п. традиц. Л., утвердившейся в немецкой, а затем и в рус. ср. и высш. школе. Для "традиц. Л." было характерно строгое разделение материала на "учение о понятии", "учение о суждении", "учение об умозаключении", "учение о методе и доказательстве".
Во Франции содержание курсов Л. определило классич. руководство "Логика, или Иск-во мыслить", написанное А. Арно и П. Николем (т. н. логика Пор-Рояля, по назв. монастыря, в к-ром было создано это соч., опубл. 1662). Написанная под влиянием Декарта и Б. Паскаля (среди его трудов было соч. "О геометрич. разуме"), логика Пор-Рояля соединяла в себе осн. положения схоластич. Л. с идеями, шедшими от опытной науки нового времени. Логич. школа Пор-Роя^я оказала влияние на развитие Л. в др. странах, включая Россию.
В Англии получило распространение основанное Бэконом индуктивистское направление, к-рое в 19 в. нашло воплощение в труде Дж. С. Милля "Система логики силлогистической и индуктивной" (1843). Однако в англоязычных
525
учебниках Л. в равной мере излагалась теория дедукции и индукции (в т. ч. гипотеза и аналогия).
В сер. 19 в. началась математизация Л., были созданы логич. исчисления, пользующиеся специфич. знаковыми средствами (логич. символикой). В 1847 в Англии вышли труды математиков Дж. Буля "Матем. анализ логики" и А. де Моргана "Формальная логика", в к-рых нашла первое реальное осуществление выдвинутая Лейбницем идея логич. формализации: дедукция и правдоподобные (вероятностные) рассуждения были представлены в виде определённых алгебраич. систем. Пед. аспект нового подхода к Л. нашёл отражение в работах У. С. Дже-вонса, построившего механич. логич. машину, служившую для демонстрации простейших умозаключений и обучению работе с логич. формализмом. В трудах нем. логика Г. Фреге (кон. 19 - нач. 20 вв.) был создан новый, отличный от алгебраического, формальный логич. язык, что позволило существенно обогатить Л. (создание Л. предикатов, т. е. Л. свойств и отношений). Значение матем. (символич.) Л. как нового этапа в развитии древней науки было вполне осознано после появления в Англии труда А. Н. Уайтхеда и Б. Рассела "Principia mathematica" (1910-13) и работ Д. Гильберта, вышедших в 1900-20-х гг. (Германия).
В уч. пособиях по Л. матем.-логич. достижения учитывались начиная с 20- 30-х гг. 20 в. Соответственно изменились содержание курсов Л. и характер преподавания: стало очевидным, что традиц. Л. охватывает лишь небольшую часть логич. процедур, присутствующих в мышлении, новые подходы требовали более строгого изложения материала.
По мере становления матем. Л. она проникла в разл. области знания: в технику, естеств. и гуманитарные науки. Этот процесс был связан с расширением круга внелогич. интерпретаций (моделей) и приложений логич. исчислений, а также с обнаружением тесной связи идей матем. Л. и теории алгоритмов. Матем.-логич. средства оказались эффективными при анализе естеств. языка и построении формальных схем языковых и речевых феноменов; они стали использоваться в алгоритмич. описании процессов переработки информации в мышлении и процессах обучения.
К сер. 20 в. матем. Л. вошла в число предметов, обязательных для высш. матем. образования. С развитием кибернетики и информатики Л. сделалась необходимым компонентом подготовки широкого круга специалистов, открылись многообразные возможности её применения в пед. практике (см. Алгоритмизация, Компьютеризация обучения).
В Россию знакомство с Л. пришло вместе с визант. учёностью. Не позднее 14 в. появился перевод соч. визант. богослова и философа Иоанна Дамаскина "Диалектика", в к-ром излагалось логич. учение Аристотеля. В числе "свободных искусств" Л. преподавалась на греч. или лат. языках в Киево-Могилянской и Славяно-греко-лат. академиях. Автор первого известного на Руси учебника Л. (написан на лат. яз. в 80-е гг. 17 в.) - Софроний Лихуд (см. Лихуды). В Славяно-греко-лат. академии Петровичем Макарием было составлено первое уч. руководство по Л. на церк.-слав. языке.
В 17-18 вв. Л. преподавалась гл. обр. как составная часть риторики ("Риторика" М. В. Ломоносова) или философии. Так, филос. курс Георгия Конисского, преподававшего в Киево-Могилянской акад. в 18 в., открывался разделом Л.
С появлением гимназий и развитием университетского образования Л. вошла в программы как самостоят, дисциплина. В 1849 была исключена из гимназии, курса, преподавание основ Л. (один уч. час в неделю) возобновилось в 1871. Со 2-й пол. 18 в. стали создаваться многочисл. учебники Л. (отеч. авторов и переводные). В 19 в. интерес к Л. значительно усилился: выходили науч. труды, а также переводы, предназначенные для широкой аудитории (напр., кн. У. С. Джевонса "Основания логики", 1878).
К кон. 19 - нач. 20 вв. Л. преподавалась в ср. светских (гимназии) и духовных уч. заведениях, на всех гуманитарных ф-тах ун-тов. Появился ряд оригинальных отеч. исследований по Л. как филос. (М. И. Карийский, Л. В. Рутков-ский), так и матем. ориентации (П. С. По-рецкий, Е. Л. Буницкий, И. В. Слешин-ский, С. О. Шатуновский), возникли подходы, сочетавшие традиционно-филос. установки со стремлением учесть достижения матем. Л. (С. И. Поварнин, Н. А. Васильев).
В нач. 20 в. было издано и использовалось в преподавании большое число учебников для ср. школы (А. Е. Светилина, Г. И. Челпанова), ун-тов (М. Владислав-лева, М. М. Троицкого, В. Н. Карпова, А. И. Введенского). Переводились на рус. яз. (или передавались в изложении) матем. -логич. труды признанных логиков и философов (Э. Шредер, Л. Кутюра, Ж. А. Пуанкаре), а также малоизвестных авторов. Разрабатывались вопросы применимости матем. Л. при изучении мышления (Введенский, Поварнин), приложения Л. к технике.
После 1917 преподавание Л. в ср. и высш. школе стало постепенно свёртываться; формальная Л. рассматривалась как "классово чуждая" наука. Матем. исследования в области Л. (И. И. Жегал-кин, В. И. Гливенко, А. Н. Колмогоров) были замкнуты в рамках математики. Л. как самостоят, науч. дисциплина практически прекратила своё существование.
В 1946 Л. вновь стала преподаваться в школе, на гуманитарных ф-тах ун-тов и пед. ин-тов; был переиздан учебник Челпанова, созданы руководства по Л. сов. авторов В. Ф. Асмуса (1947), К. С. Ба-крадзе (1951) и др. Однако ограничение преподавания рамками традиц. Л. и отсутствие квалифицир. специалистов, владеющих логич. техникой, обусловило низкий науч. уровень преподавания, в ходе "борьбы против перегрузки учащихся" в сер. 50-х гг. Л. была исключена из уч. курсов ср. школы и ряда вузов. В 40- 50-е гг. вышли в рус. переводе классич. книги по матем. Л. - А. Тарского, Д. Гильберта и В. Аккермана, С. К. Кли-ни, А. Чёрча.
Развитие кибернетики и информатики привело к существенному изменению содержания как филос.-логич, так и матем.-логич. исследований. В 70-80-е гг. отеч. логики-философы стали применять технику построения и анализа логич. исчислений, а логики-математики вводить в свои работы филос. и кибернетич. проблематику. Издавались учебники и уч. пособия по Л., сочетающие филос. и матем. ориентацию. В совр. Л. (филос. и матем.)
активно осмысляются пед. аспекты. Как уч. предмет Л. сделалась обязат: компонентом подготовки специалистов по разл. профилям, в т. ч. в сфере пед. образования. В кон. 80-х-90-х гг. в Рос. Федерации в связи с ориентацией нек-рых типов ср. уч. заведений на классич. образование (гимназии, лицеи) Л. снова входит в круг общеобразоват. дисциплин.
Лит.: Аристотель, Соч., т. 2, М., 1978; Ми л ль Дж. С., Система логики силлогистической и индуктивной, пер. с англ., M., 19142; Лукасевич Я., Аристотелевская силлогистика с точки зрения совр. формальной логики, пер. с англ., М., 1959; Попов П. С., История логики нового времени, М., 1960; Маковельский А. О., История логики, Ми967; С т я ж к и и Н. И., Формирование матем. логики, М., 1967; С то л л Р., Множества. Логика. Аксио-матич. теории, пер. с англ., М., 1968; К а р-ри X. Б., Основания матем. логики, пер. с англ., М., 1969; Столяр А. А., Педагогика математики, Минск, 19863; Марков А. А., О логике конструктивной математики, М., 1972; К лини С. К., Матем. логика, пер. с англ., М., 1973; Бирюков Б. В., Геллер Е. С., Кибернетика в гуманит. науках, М., 1973; Попов П. С., Стяжкин Н. И., Развитие логич. идей от античности до эпохи Возрождения, М., 1974; Формальная логика, Л., 1977; Логика и проблемы обучения, М., 1977; Фридман Л. М., Турецкий E. H., Как научиться решать задачи, M., 19893; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР с древнейших времен до кон. XVII в., М., 1989, с. 213-15 ("Диалектика" Иоанна Дама-скина); Кэрролл ЛЛогич. игра, пер. с англ., М., 1991. Б. В. Бирюков, 3 - А. Кузичева. Ю. А. Шичалин.

ЛОГОПЕДИЯ (от греч. logos - слово, речь и paideia - воспитание, обучение), отрасль дефектологии, изучающая нарушения речи при нормальном слухе, пути их преодоления и предупреждения. Недостатки речи различны по своим проявлениям, своей природе, степени выраженности и влиянию на психич. состояние и развитие. Нек-рые нарушения относятся только к произношению (косноязычие), другие проявляются также в нарушениях чтения (алексия, дислексия), письма (аграфия, дисграфия) или захватывают лексико-грамматич. сторону речи (напр., алалия, афазия). Часто недостатки речи выражаются в расстройствах её темпа и плавности (заикание, тахилалия, брадифразия). Нарушения речи затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют успешному развитию позна-ват. деятельности детей, неблагоприятно влияют на формирование их психики. У детей появляются такие черты, как замкнутость, неуверенность в себе, негативизм и др.
Впервые вопросы коррекции недостатков речи при нормальном слухе рассматривались в 17 в. в работах по сурдопедагогике. Как самостоят, отрасль дефектологии Л. начала формироваться со 2-й пол. 19 в. До кон. 30-х гг. 20 в. в Л. преобладали упрощённые представления о речи как о совокупности специализир. мускульных движений и о соответствующих методах коррекции. С ростом науч. представлений о сложной природе речевой деятельности и появлением психол. исследований в данной области коренным образом изменилось направление Л. - на первое место стало выдвигаться пед. содержание Л.
При логопедич. исследованиях помимо произносит, дефектов определяются уровень лексико-грамматич. развития, степень овладения звуковым составом слова и письменной речью и т. д. Установлено
326
взаимодействие между нарушениями фонетики, лексики и грамматики; произношения и фонемообразования; дефектами устной и письменной речи. Большое пед. значение имеет также выявление связи речевой деятельности с психикой ребёнка.
Изучение и преодоление недостатков речи ведётся с учётом достижений психологии, языкознания, физиологии, медицины (невропатологии, психиатрии, отоларингологии, офтальмологии) и др. наук. Напр., психол. данные о развитии ситуативной и контекстной речи используются для формирования речи при алалии, для преодоления заикания и т. д. Учение о системном строении языка, фонематич. теория служат лингвистич. основой Л.
В Л. как пед. науке изучение аномального развития речи подчинено задаче разработки путей спец. обучения и воспитания детей, страдающих недостатками речи. Задачей Л. также является перевоспитание (устранение) последствий речевого дефекта, отрицательно влияющих на психику и поведение ребёнка. Серьёзное внимание в Л. уделяется борьбе с неуспеваемостью, обусловленной нарушениями речи, реактивным изменениям личности.
Нарушения речи преодолеваются пед. методами, причём направление спец. обучения и коррекционно-воспитат. мероприятий при необходимости сообразуется с мед. рекомендациями. В зависимости от характера речевой аномалии диагностика речевого нарушения осуществляется психоневрологом, отоларингологом, стоматологом, хирургом или офтальмологом. Логопедич. воздействие нередко сочетается с леч. или протезно-хирургич. воздействием (протезирование зубной системы, хирургич. вмешательство при деформациях артикуляц. аппарата и др.). Комплексному леч.-пед. подходу предшествуют комплексное изучение ребёнка, в к-ром принимают участие врачи, логопеды, патопсихологи. Результаты исследований аномального развития речи спс-собствуют расширению представлений в области общей психологии и педагогики речи. В частности, достижения Л. с успехом используются в методике преподавания языков.
Н.-и, работа по Л. ведётся в НИИ кор-рекционной педагогики в Москве, на де-фектологич. ф-тах пед. ин-тов, в мед. НИИ и др. учреждениях. Логопедич. помощь оказывается в учреждениях мин- в просвещения и мин- в здравоохранения: в логопедич. пунктах при массовых школах, дет. садах для детей с расстройствами речи, логопедич. и сурдологопедич. кабинетах поликлиник, психоневрологич. диспансерах, в логопедич. отделениях больниц.
Лит..! Никашина Н. А., Работа по исправлению недостатков речи на логопедич. пунктах, M., 19562; Основы теории и практики логопедии, М., 1968; Содержание и организация воспитат. работы в школе-интернате для детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях группы-класса, Ми979; С и и p о- в а Л. Ф., Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I-IV кл.), М., 1980; Программы школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (I отделение), М., 1982. Р. Е. Левина. ЛОЗАНОВ Георги Кирилов (р\ 22.7.1926, София), болг. психотерапевт и педагог, дер мед. наук (1971). Окончил Мед. академию в Софии (1952) и пед. ф-т Софийского ун-та (1963). Основатель и директор НИИ суггестологии Мин-ва нар. просвещения (1966-85). С 1985 директор
центра "Суггестология и развитие личности" Софийского ун-та.
Л. разработал концепцию о внушении- суггестологию, определив её как науку об освобождении скрытых возможностей человека. Л. создал неск. психотерапев-тич. методик: интегральную психотерапию, метод обратного внушения и др. Ряд положений психотерапии и психогигиены обучения легли в основу суггестопе-дии - практич. применения суггестоло-гии в уч.-воспитат. процессе, к-рое характеризуется раскрытием резервов памяти, повышением интеллектуальной и творческой активности обучаемого, положит, эмоциональными переживаниями и связанным с ними эффектом отсутствия утомления. Во мн. странах используется его методика обучения взрослых и детей иностр. языкам и др. предметам.
Соч.: Суггестология и суггестопедпя, София, 1970 (на болг. яз.): Суггестология, София, 1971; Суггестопедич. руководство для преподавателей иностр. языка, София, 1981 (в соавторстве с Е. Гатевой); Ускоренное обучение и возможности человека, "Перспективы", 1982, № 1/2. Г. А. Китайгородская. ЛОКК (Locke) Джон (29.8.1632, Ринг-тон, - 28.10.1704, Отс), англ, философ, полит, мыслитель и педагог. Род. в пуританской семье. Окончил Оксфордский ун-т. С 1668 чл. Лондонского королевского об-ва. Активно участвовал в полит, борьбе периода Реставрации. В 1683 эмигрировал в Голландию; после гос. переворота 1688-89 в Англии (т. н. Славная революция) вернулся на родину.
В осн. филос. труде ("Опыт о человеческом разуме", 1690; рус. пер. 1898) Л. разработал эмпирич. теорию познания, исходным пунктом к-рой является принципиальный отказ от концепции существования врождённых идей и обоснование опытного происхождения человеческого знания. По существу, именно отрицание врождённых идей и апелляция к опыту делали возможной постановку вопроса о решающей роли воспитания в формировании человеческой личности и о значении среды в процессе воспитания. При этом Л. не отрицал врождённой предрасположенности отд. индивидов к тому или иному кругу способностей, более того, в ряде случаев расширительно толковал сферу проявления такой предрасположенности. Вместе с тем он был убеждён, что от рождения большинство людей одинаково стремятся к счастью и питают отвращение к несчастью, одинаково наделены разумом и способностями, а последующие различия между ними определяются по преимуществу различием жизненных условий и воспитания. Душа человека - белая бумага, "без всяких знаков и идей", заполнить к-рую надлежит воспитанием.
Пед. система Л., изложенная в трактатах "Нек-рые мысли о воспитании" (1693), "О пользовании разумом" (изд. в 1706) и др., ориентирована на воспитание "делового человека", "джентльмена". Она органически сочетает в себе три аспекта - физич. воспитание, воспитание души (или нравственное воспитание) и образование. Поскольку, по Л., цель жизни, а следовательно, и воспитания заключается в обеспечении счастья индивида, т.е. такого состояния, к-рое может быть выражено формулой "здоровый дух в здоровом теле", то нач. предпосылкой формирования личности, становления воли и характера является забота об укреплении здоровья ребёнка. Л. даёт практич. рекомендации по закаливанию и выработке выносливости, умеренности.
Основу нравств. воспитания Л. видел в выработке правильного представления о добродетели. Нравств. воспитание теснейшим образом сопрягается с воспитанием разума, высшей инстанции, к к-рой прибегает человек, определяя своё поведение. Соединённая с разумной мудростью добродетель ассоциируется у Л. с полезностью; её отличает умелое и предупредит, ведение дел, способность сочетать стремление к личному счастью и благополучию с аналогичными стремлениями др. индивидов, умение в необходимых случаях отказаться от удовлетворения своих желаний и страстей и, следуя велению разума, действовать наперекор им. Утилитарная и индивидуалистич. трактовка добродетели заставляла Л. искать критерии её истинности в Боге, представление о к-ром (ввиду отсутствия врождённой идеи Бога) Л. считал необходимым запечатлеть в душе ребёнка в самом раннем детстве.
Задачам нравств. воспитания подчинена и образоват. программа Л., цель к-рой заключается в развитии у учащихся способностей к самостоят, суждениям и умозаключениям, а также сообщении нач. сведений по разл. дисциплинам, что позволило бы им со временем более основательно заняться любой областью знаний по собств. выбору. В представлении Л. добродетельный, разумный и искусный в ведении своих дел человек гораздо предпочтительнее, чем великий учёный, лишённый таких качеств.
Разрабатывая методы воспитания и образования, Л. подчёркивал необходимость постепенного и последоват. формирования у воспитанника устойчивых положит, привычек, отводя при этом решающую роль (в сравнении со словесными наставлениями) примеру самого наставника и др. людей. По мнению Л., в процессе воспитания следует избегать как физич. наказаний, так и особых поощрений и наград. В первом случае достигается рабское послушание, к-рое постепенно формирует рабский характер, во втором - поощряется влечение воспитанника к наградам, а не к тому, за что они даются. Честь и позор - вот те могущественнейшие стимулы души, на к-рые следует опираться в процессе воспитания. Вместе с тем Л. допускал физич. наказание в исключит, случаях, когда необходимо сломить упрямство и открытое неповиновение авторитету учителя. Л. обращал внимание на важность индивидуального подхода к учащимся с учётом их психол. склада, наклонностей, возраста и уровня развития, подчёркивал роль игры в процессе обучения (особенно в мл. возрасте), необходимость строить уч. процесс в расчёте на любознательность учащихся и пробуждение интереса к изучаемому предмету, постепенное восхождение от простого к сложному.
527
Отвергая схоластич. систему образования, Л. стремился придать обучению практич. характер. Помимо чтения и письма на родном языке он считал необходимым для джентльмена изучение франц. яз. в латыни, а также арифметики, географии, хронологии, истории, геометрии, астрономии, законоведения, натурфилософии (к-рой должно предшествовать чтение библейских текстов). Наряду со светским воспитанием (танцами и верховой ездой) будущий джентльмен должен усвоить неск. ремёсел, особенно тех, к-рые связаны с ручным трудом на открытом воздухе, получить навыки в стенографии и счетоводстве, необходимые для ведения хоз. дел. Своеобразная программа "трудового воспитания" джентльмена учитывала потребности бурж. общества в деловых, инициативных людях.
Л. полагал, что "истинный джентльмен" должен быть воспитан дома, с привлечением добропорядочных и компетентных наставников и учителей. Семейное воспитание, по его мнению, исключало возможность дурного влияния среды, случайных товарищей, плохих учителей и позволяло создать упорядоченную, "нравств." среду, в к-рую помимо учителей могли быть включены др. "талантливые и благовоспитанные" люди. Эта идея являла собой своеобразную утопию, сводящую проблему совершенствования общества к проблеме воспитания "нравств." индивидов, к-рые в сумме и могут составить идеальное "нравств." общество.
В "Записке о рабочих школах" (1696) Л. предлагал создать для детей из бедных семей спец. сеть приютов, где они обучались бы к.-л. практич. ремеслу.
Пед. теория Л., как и всё его мировоззрение, оказали плодотворное воздействие на филос. и воспитат. идеи деятелей Просвещения. В России Л. стал известен в сер. 18 в. прежде всего как педагог, учение к-рого позволило М. В. Ломоносову назвать его в числе "премудрых человечества учителей".
Соч.: Works, v. 1 - 10, L., 1801; Educa-tional writings, ed. by J. W. Adomson, Camb., 1922; в рус. пер.: Избр. филос. произв., т. 1-2, М., 1960; Пед. соч., М., 1939; Соч., т. 1-3, М., 1985-88.
Лит. Э Нарский И. С., Философия Дж. Локка, М., 1960; Заиченко Г. А., Джон Локк, M., 19882 (библ.). В. М. Карев.. ЛОКТЕВ Владимир Сергеевич [28.4 (11.5). 1911, Москва, - 11.11.1968, там же.), хоровой дирижёр, педагог, композитор. Засл. деят. иск- в РСФСР (1954), проф. (1967). В 1942 окончил Моск. консерваторию. С 1941 организатор и худож. руководитель Ансамбля песни и пляски (с 1968 имени Л.) Моск. гор. дворца пионеров. Ученик дирижёра Н. М. Данилина и пианиста и композитора М. Р. Раухвергера. Влияние на Л. оказали идеи Б. Л. Яворского. Свои творческие устремления Л. реализовал в созданном им ансамбле. Собрав детей в самое тяжёлое для страны время, музыкант сумел создать коллектив, для к-рого ведущим стало выявление и формирование худож. способностей ребёнка. Участникам ансамбля предоставлялась возможность попробовать себя в разл. видах худож.-муз. деятельности: танце, пении, игре на инструментах. Такая возможность способствовала выявлению наиб, характерных способностей каждого участника ансамбля, разностороннему развитию личности. Вместе с тем в деятельности ансамбля формировался творческий коллективизм и взаимовыручка на последовательно
проводимых Л. принципах сотрудничества и сотворчества наставников и воспитанников. Эстетич. концепция ансамбля опиралась на светлое, оптимистич. восприятие мира детьми, воспитание любви к родине, дружбы между народами.
Ансамбль Л. стал известным исполнительским коллективом, подлинной школой эстетич. воспитания детей; выступал во мн. городах СССР и за рубежом. По его образцу был создан ряд дет. муз. коллективов, во многом воспринявших и репертуар ансамбля.
С 1948 Л. преподавал в муз. пед. ин-те им. Гнесиных. Автор музыки св. 50 песен, в т. ч. "Родная страна", "Песня о Родине" (обе на слова О. Высотской), "День счастливый" (слова А. Босева), а также мно-гочисл. обработок песен для дет. хора.
Лит.: Крючков В., Локтев и локтев-цы, М., 1975. С. Н. Морозова.

ЛОМОВ Борис Фёдорович (28.1.1927, Нижний Новгород, - 11.7.1989, Амстердам, похоронен в Москве), психолог, ч.-к. АПН СССР (1965) и АН СССР (1976), дер пед. наук (1963), проф. (1964). После окончания отделения психологии ЛГУ (1951) работал там же; ученик Б. Г. Ананьева. В 1959 Л. основал в ЛГУ первую в СССР лаб. инженерной психологии; в 1966 стал первым деканом ф-та психологии ЛГУ. В 1967-71 зав. отделом науки Мин-ва просвещения СССР. Организатор и директор ИП АН СССР (1971), одновременно (с 1977) зав. кафедрой социологии и психологии управления Академии нар. х-ва СССР. Основатель и гл. редактор "Психол. журнала" (1980-87), през. Об-ва психологов СССР (1968-83). С 1972 чл. Исполкома Междунар. союза психол. наук. В 1986 по инициативе Л. создан Науч. совет по комплексному изучению человека при президиуме АН СССР. Удостоен почётных наград и званий ряда заруб, академий и ун-тов.
Ранние эксперим. исследования Л. посвящены проблемам воображения, формирования пространств, представлений и др. С сер. 50-х гг. в центре науч. интересов Л. проблемы отношений "человек - техника". Эксперим. и теоретич. работы Л. в этой области заложили основы инженерной психологии в нашей стране. В сфере методологии науки исследовал категориальный аппарат психологии, сформулировал принципы системного подхода к анализу психич. явлений. Разработал новый подход к проблеме общения, рассматривая взаимозависимость общения и познания, общения и деятельности. С участием Л. выполнены исследования коммуникативных аспектов познават. процессов. В практике преподавания черчения и рисования заметную роль сыграла работа Л. "Науч. основы формирования графич. знаний, умений и навыков школьников" (1979, соавт.). Автор св. 300 науч. работ по разл. проблемам психологии (авиационная и космич. психология и др).
Соч.: Осязание в процессах познания и труда, М., 1959 (соавт.); Формирование производств, навыков у школьников. Л., 1959; Человек и техника, M., 19662; Человек в системах управления, М., 1967; Правовые и со-циально-психол. аспекты управления, М., 1972; Психол. наука и обществ, практика, M., 19742; Инженерная психология. Теория, методология, практич. применение, М.,1977; Психология и управление, M. t 1978 (соавт.); Антиципация в структуре деятельности, М., 1980 (соавт.); Методологич. и теоретич. проблемы психологии, М., 1984; Вербальное кодирование в познават. процессах, М., 1986 (соавт.); Вопросы общей, пед. и инженерной психологии, М., 1991.
ЛОМОНОСОВ Михаил Васильевич [8(19).11.1711, с. Денисовка Архангельской губ., ныне с. Ломоносове, - 4(15).4. 1765, Петербург], первый рус. учёный-естествоиспытатель, поэт, филолог, художник, историк, просветитель.
Род. в семье крестьянина-помора. Стремясь получить образование, в 1730 отправился в Москву, поступил в Славяно-греко-латинскую академию. В 1735 в числе наиб, отличившихся учеников Л. был направлен в Петербург в Академич. ун-т, а в 1736 командирован для продолжения образования в Германию, где учился сначала в Марбургском ун-те, а затем в ун-те г. Фрайбурга. По возвращении из-за границы (1742) Л. был назначен адъюнктом АН по физ. классу, а в 1745 стал первым русским, избранным на должность профессора (академика).
Гл. предметом науч. работ Л. в течение первых 10 лет были естеств. науки, особенно химия, физика, металлургия, физ. география, а с 1753 и до конца жизни Л. работал в самых разл. областях естеств. и прикладных наук, занимался наряду с этим лит. творчеством, опубликовал неск. од и трагедий, а также ряд фундаментальных филол. трудов. В 1763 Л. стал чл. Академии художеств. В последние годы жизни науч. работы Л. были высоко оценены за пределами России. Почётный чл. Шведской (1760) и Болонской (1764) АН.
Л. был инициатором разнообразных научных, техн. и культурных начинаний. Видя прогресс общества прежде всего в развитии наук и просвещения, Л. много сил отдал борьбе за расширение АН и улучшение её работы как уч.-науч. учреждения. В должности советника канцелярии АН (1757) разработал план реорганизации управления АН и проект её устава. По инициативе Л. и его проекту при содействии И. И. Шувалова в 1755 был открыт Московский университет. Преподавание в нём началось на основе трудов Л. по естествознанию, рус. грамматике, риторике, поэтике. Л. разработал "Штаты и регламенты" для ун-та и университетских гимназий. Предложения Л. способствовали организации уч. дела в АН: в университете были учреждены факультеты, назначены профессора, началось систематич. чтение лекций, в гимназиях введена должность инспектора, назначены преподаватели из числа адъюнктов АН. Проведённые по его плану демокр. преобразования увеличили втрое число учащихся гимназий за счёт расширения фондов казённого содержания и постройки общежития. "Регламентами" определялись отношение гимназистов к учению, их поведение, внеш. вид. Если гимназия была призвана приучать воспитанников "к правильному образу мышления", то гл. обязанность гимназистов - "к наукам простирать крайнее прилежание".
Основой обучения Л. считал родной язык. В академич. гимназии Л. учредил
528
особые классы по изучению рус. яз. До Л. учебники устного и письменного красноречия составлялись либо на церк.-славянском яз., либо на латыни. В 1743 Л. написал "Краткое руководство к риторике" на рус. яз. Изданная в 1748"Риторика" Л. была первой в России хрестоматией мировой лит-ры, включавшей также лучшие произведения отеч. словесности. На основе "Риторики", отражающей мн. теоретич. вопросы развития отеч. лит. речи и письма, впоследствии были написаны учебники по рус. красноречию. Перу Л. принадлежит первый науч. труд по грамматике рус. яз. - "Российская грамматика" (1755, опубл. 1757). Выдержавшая 11 изданий, переведённая на нем., франц., греч. яз., эта работа получила самое широкое распространение в рус. школе 2-й пол. 18 в. В "Предисловии о пользе книг церковных в российском языке" (1758) обосновал возможность развития рус. лит. языка на основе сочетания церк.-славянского и рус. нар. элементов, обусловившего разграничение лит. стилей ("высокий", "средний" и "низкий" слог). Большую роль в становлении грамматич. норм сыграло собственное лит. и естеств.-науч. творчество Л.
Л. добивался переводов на рус. яз. мн. уч. пособий. Переведённая им с лат. яз. "Волфианская эксперим. физика" (1746, 17602) была первым на рус. яз. учебником физики для высш. школ. Целям обучения служили и собств. труды Л. по химии "Элементы матем. химии" (1741), "Введение в истинную физ. химию" (1752), "Опыт физ. химии, часть первая, эмпирическая" (1752-53) и др.
Одной из существенных частей образования, дающей "младым - старых разум", Л. считал историю, патриотич. задачи к-рой сформулировал в "Посвящении к "Истории Российской" В. Н. Татищева" (1749). В результате систематич. изучения подлинных ист. док-тов Л. издал "Краткий рос. летописец с родословием" (1760), представлявший собой перечень важнейших событий до эпохи Петра I включительно, и "Древнюю рос. историю от начала рос. народа до кончины великого князя Ярослава Первого, или до 1054 года" (ч. 1-2, 1766), в к-рой выступил с критикой норманской теории, утверждая самобытное происхождение рус. культуры и государственности.
Просветительская деятельность Л. не ограничивалась рамками АН. Он предложил проект создания в Петербурге отд. унта, не входящего в АН, выдвинул идею открытия ун-та в Киеве, участвовал в создании АХ в Петербурге, обосновал необходимость учреждения гимназий в губернских городах. Однако гл. роль в осуществлении просветительских замыслов Петра I Л. отводил АН. Важнейшим направлением её деятельности он считал создание условий для воспитания отеч. учёных. "За то терплю, - писал Л. перед смертью, - что стараюсь защитить труд Петра Великого, чтобы научились россияне, чтобы показали свое достоинство".
С о ч.: Поли, собр. соч., т. 1 - 10, М. - Л., 1950-59; Избр. произв., [вступ. ст. А. А. Морозова], М. - Л., 1965; Рос. грамматика, М., 1983 (факсим. изд.); Избр. произв. т. 1 - 2, М., 1986; Соч., М., 1987; Избр. произв., Л., 1990; О воспитании и образовании, М., 1991.
Лит.: Билярский П. С., Материалы для биографии Ломоносова, СПБ, 1865; Меншуткин Б. Н., Жизнеописание М. В. Ломоносова, М. - Л., 19473; Ломоносов. Сб. ст. и мат-лов, т. 1 - 5, М. - Л.,
1940-61; Б обр овни к ова В. К., Пед. идеи и деятельность М. В. Ломоносова, М., 1961; К у л я б к о Е. С., М. В. Ломоносов и уч. деятельность Петерб. АН, М. - Л., 1962; Перевалова Л. А., Пед. взгляды М. В. Ломоносова, М., 1964; II а в л о- в а Г. Е., Ф с д о p о в А. С., М. В. Ломоносов, М., 1986; Михайло Ломоносов. Жизнеописание. Избр. тр. Воспоминания современников. Суждения потомков. Стихи и проза о нем, М., 1989; Лебедев E. H., Ломоносов, М., 1990. П. А. Лебедев.

ЛОРДКИПАНИДЗЕ Давид [р. 5(18). 3.1905, с. Салхино, ныне в Взыском р-не Грузии], груз, педагог, д. ч. АПН СССР (1974-91; ч.-к. АПН РСФСР с 1957), дер пед. наук (1947), проф. (1963). Окончил филос. ф-т Тбилисского ун-та (1927). С 1924 учитель нач. школы в Тохлиаур-ском р-не Грузии. В 1937-47 доцент Тбилисского ун-та. В 1947-61 директор НИИ пед. наук Грузии. С 1963 зав. кафедрой педагогики Тбилисского ун-та. Труд Л. "Дидактика Я. А. Коменского" (1941) положил начало циклу крупных исследований в Грузии по истории педагогики. Автор монограф ич. работ о Коменском, К. Д. Ушинском (на рус. яз. - 1948, 19543), исследований о Я. Гогебашвили. Подготовил к изданию на груз. яз. соч. Коменского (2 тт.), принимал участие в издании собр. соч. Гогебашвили в 10 тт. (1952-65, на груз. яз.). Автор вузовского курса "Дидактика" (19853, на рус. и груз, языках).
Соч.: Дидактика Яна Амоса Коменского, M., 19492; Принципы организации и методы обучения, M., 19572; Классик груз, педагогики Якоб Гогебашвили, Тб19 652; Ян Амос Коменский, M., 19702; Педагогика на службе школы, Тб., 1978. Л. И. Паршина ЛОСЕВ Алексей Фёдорович [10(22). э! 1893, Новочеркасск, - 24.5.1988, Москва], философ и филолог-классик, дер филол. наук (1943), проф. (1923). Окончил Моск. ун-т (1915), вёл науч. работу там же. Участвовал в деятельности филос. об- в 10-х-нач. 20-х гг.: Религиозно-филос. об-ва памяти В. С. Соловьёва, Психол. об-ва при Моск. ун-те, Филос. кружка им. Л. М. Лопатина, Вольной академии духовной культуры. Преподавал в Нижегородском ун-те (1919-21), Моск. консерватории (1922-30). Д. ч. Гос. академии худож. наук (1923-30), Гос. ин-та муз. науки (1921-31). В 1930 был арестован, отбывал заключение в лагерях, затем в ссылке; после снятия судимости и восстановления в гражд. правах (1933) вернулся к науч. работе. Читал курсы антич. лит-ры, логики, эстетики и истории философии в вузах Москвы. С 1944 до конца жизни проф. МГПИ им. В. И. Ленина.
В монографиях (1927-30) "Античный космос исовр. наука", "Музыка как предмет логики", "Философия имени", "Диалектика худож. формы", "Диалектика мифа" сформулировал оригинальную филос. систему, связанную с идеями Платона и неоплатоников (Плотин, Прокл, Дионисий Ареопагит, Николай Кузанский), с философией цельного знания В. С. Соловьёва, П. А. Флоренского, символизмом Вяч. И. Иванова. Ему были близки диалектика нем. идеализма (И. Г. Фихте, Ф. В. И. Шеллинг, Г. В. Ф. Гегель), феноменология Э. Гуссерля. Разрабатывая осн. категории своей философии {символ, миф, личность, имя), Л. занимался спец. исследованиями в области истории философии, эстетики, логики, мифологии, музыки, математики.
Убеждённый в тождестве бытия и познания, Л. считал возможным преодо-
/^ 34 Рос. педагогическая энц., т. 1
леть метафизическую противоположность материи и идеи посредством диалектического метода, к-рый позволяет постичь смысл бытия, последовательно возводя конкретный смысл к абсолютному - "сверхсущему". Энергии, излучаемые "сверхсущим" и пронизывающие материю, создают возможность осмысления, филос. познания мира. Смысл жизни человека, по Л., заключается в обнаружении и причащении энергии "сверхсущего" (постижении собств. "имени"). Путь к нравств. идеалу прокладывается верой и знанием, слитыми воедино; абс. знание означает истинную веру и подлинную нравственность. По мысли Л., человеку необходимо "обществ.-личное существование": исповедуя абс. истину, он должен видеть её в явлениях реальной жизни, в относительном находить абсолютное и стремиться к свободе, к-рую даёт цельное знание. Понять своё назначение в мире и ощутить высш. радость бытия можно только через напряжённую духовную деятельность, ведущую к преобразованию действительности. Задача приобщения к диалектич. процессу постижения единства мироздания определяла в концепции Л. дидактически плодотворную множественность способов передачи знания, отказ от узкой замкнутости, от дробления целостного знания на изолированные науч. дисциплины. Этот подход воплотился в науч. творчестве Л., в особенности в его фундамент, труде "История антич. эстетики" (т. 1-8, кн. 1, 1963-92; Гос. пр., 1986), получившем мировую известность.
Л. придавал принципиальное значение просветит, деятельности. Он принимал участие в составлении учебников и уч. пособий ("Греческая трагедия", 1958; "Антич. лит-ра", 1963; "Введение в общую теорию языковых моделей", 1968); писал науч.-популярные книги ("Платон. Жизнеописание", 1977; "Аристотель. Жизнь и смысл", 1982, обе совм. с А. А. Тахо-Го-ди). История педагогики входила как отд. тема в спец. исследования Л. (главы об эстетич. воспитании в "Истории античной эстетики"). С 1982 в журн. "Студенческий меридиан" регулярно печатались его статьи, ориентированные на юного читателя, к-рые впоследствии были собраны в кн. "Дерзание духа" (1988).
В своих науч. трудах Л. использовал разнообразные дидактич. приёмы, облегчающие восприятие текста для неподготовленного читателя: комментирование, пояснения с помощью образных и неожиданных примеров, почерпнутых из разл. областей знания, варьирование стиля от математически строгого до разговорного. Для обращения к широкой читательской аудитории Л., следуя традициям сокра-тич. эвристики, во мн. произв. 70-80-х гг. избрал форму диалога с интервьюером, к-рая позволила ему коснуться тем, не
529
получивших развёрнутого освещения в работах Л.
Соч.: Очерки антич. символизма и мифологии, т. 1, М., 1930; Антич. мифология в ее ист. развитии, М., 1957; Гомер, М., 1960; Знак. Символ. Миф. Труды по языкознанию, М., 1982; Из ранних произведений, М. 1990; Страсть к диалектике, М., 1990; Владимир Соловьёв и его время, М., 1990; Философия. Мифология. Культура, М., 1991.
Лит.: Антич. культура и совр. наука, М. 1985 (библ., с. 337-41); Аверин-цев С. С., Памяти учителя, в сб.: Контекст-90, М., 1990 (библ., с. 55-63); А. Ф. Лосев и культура XX века. Лосевские чтения, М., 1991. Н. Д. Александров, М. П. Одесский.

ЛОТМАН Юрий Михайлович (р. 28.2. 1922, Петроград), филолог и культуролог, дер филол. наук (1962), д. ч. АН Эстонии (1990), чл. мн. заруб, академий. Окончил ЛГУ (1950). С 1963 проф. Тартуского ун-та. Автор трудов в области структурной поэтики, семиотики и истории рус. лит-ры, связанных между собой единым подходом к культуре как динамичной знаковой системе, открывающей в процессе взаимодействия её разл. сфер (науки, искусства и др.), ист.-культурных моделей, худож. языков новые содержат, стороны. Культура, по Л., в своём развитии отражает сложность бытия, непредсказуемость и многовариантность ист. процесса. Опираясь на идеи полифонии худож. мышления и диалога культур (М. М. Бахтин), Л. показывает много-мерность культурного пространства и утверждает право искусства "вырваться из сферы однозначных смыслов "для свободного творчества, требующего этической ответственности человека. Представление о единстве науч. и этич. подходов в сфере культурной деятельности, стремящейся к открытому поиску истины - существенная часть культурологич. концепции Л., придающая ей особое просветит, значение ("Лекции по структуральной поэтике", 1964; "Статьи по типологии культуры", в. 1-2, 1970-73; "Анализ поэтического текста", 1972; "Роман в стихах Пушкина "Евгений Онегин". Спецкурс. Вводные лекции в изучение текста", 1975). Создал ряд пособий для ср. школы, ориентированных на формирование у уч-ся культуры мысли и эмоций, эстетич. интуиции, способности к восприятию искусства в его идейно-худож. целостности. Написанные Л. в соавторстве с В. Невердиновой "Учебник-хрестоматия по лит. чтению для 9 кл." (1982) и "Книга для учителя. Методич. материалы к учебнику-хрестоматии для 9 кл." (1984) обобщают опыт построения курса рус. языка и лит-ры в эстонской ср. школе. В структуре учебника заложена определённая композиц. идея, позволяющая ученику по мере постижения худож. произведений осмыслить нравств. единство рус. лит-ры. Разбор тематики и проблематики произведений направлен на раскрытие внутр. закономерностей и связей лит. процесса. Одновременно от автора к автору усложняется и углубляется изучение явлений стилистики и поэтики. Смена лирич., героич., сатирич. мотивов создаёт определённый эмоциональный ритм восприятия худож. словесности. В учебнике разработана система анализа произведений (различная для прозаич. и поэтич. жанров), включающая использование дополнит, текстов: очерков "быта и нравов" эпохи, обзора общей проблематики творчества писателя, истории прочтения книги, отрывков из воспоминаний современников, подробных стилистич. комментариев; комплекса упражнений: дотекстовых (обработка новой лексики, фразеологизмов и т. д.) и послетекстовых, направленных на выработку навыков выразит, чтения, активной речи, иск-ва интерпретации произведения, формирования собств. мнения. Уч-ся ср. школы адресованы также учебники по рус. лит-ре на эст. языке для 9 и 11 кл. (последний сост. совместно с 3. Г. Минц и С. Г. Исаковым).
Развитие творческих способностей, исследовательской самостоятельности детей, углубление нравств. и эстетич. воздействия лит-ры Л. связывает со сближением шк. практики и совр. науки, с овладением учителем науч. методикой анализа текстов (как в историческом, так и в теоретическом аспектах). Подобный подход отражают работы об А. С. Пушкине (пр. им. А. С. Пушкина РАН, 1992): "Комментарий к роману "Евгений Онегин"" (19832) и "А. С. Пушкин. Биография писателя" (1981). В - "Комментарии", помимо общих статей, раскрывающих внутр. хронологию романа, историю его создания, особенности дворянского быта эпохи, сочетаются два вида толкований: собственно текстуальные (раскрывающие смысл архаич. слов, утраченных реалий, лит. реминисценций и т. п.) и концептуальные (анализирующие идейно-худож. функции слов и тропов, логику становления характеров персонажей, особенности структуры произведения, своеобразие авторской позиции).
С 80-х гг. выступает с телевизионным циклом "Беседы о рус. культуре", охватывающим разл. стороны и проблемы истории и лит-ры 18-19 вв. Является одним из ведущих авторов серий - "Труды по знаковым системам" и - "Труды по рус. и слав, филологии" (изд. Тартуского ун-та).
Соч.: Структура художественного текста, М., 1970; В школе поэтич. слова. Пушкин. Лермонтов. Гоголь. Книга для учителя, Ми988; Сотворение Карамзина, М., 1987; Культура и взрыв, М., 1992.
- м Д. Л. Ермаков. ЛОУРАИС, Л а у p а и с (Lauwerys) Джозеф Алберт (7.11.1902, Брюссель, - 29.6.1981, Гилфорд, Великобритания), англ, педагог. В 1927 окончил Лондонский ун-т. Был учителем физики и химии в ср. школе; с 1932 в Ин-те педагогики Лондонского ун-та: лектор методики преподавания естеств. наук, ст. преподаватель педагогики (с 1941), первый проф. сравнит, педагогики (1946-70); пред. К-та пед. исследований в Англии. В 1970-76 директор Атлантич. ин-та педагогики в Галифаксе (Канада). С 1945 постоянно сотрудничал в ЮНЕСКО (в т. ч. в комиссии по пересмотру учебников истории). В 1948-70 гл. ред. "Меж-дунар. ежегодника по вопросам педагогики", с 1957 чл. редколлегии выходящего в Лондоне журн. "Сравнит, педагогика". Л. - проф.-визитёр во мн. ун-тах мира. Один из организаторов системы "странствующих" семинаров: многократно выезжал со студентами и аспирантами в те страны, чьи системы образования изучались (в т. ч. в СССР). Л. - основатель и през. Европ. об-ва сравнит, педагогики (1961-70), консультант Лондонской ассоциации педагогов-компаративистов, вице-пред. Междунар. бюро нового воспитания.
Л. одним из первых в сравнительной педагогике перешёл от описательности к
анализу и обобщениям пед. явлений в разл. странах. Использовал данные смежных наук: антропологии, истории, философии, экономики и социологии. Одной из задач сравнит, педагогики считал прогнозирование развития систем нар. образования в отд. гос-вах. Средством точного сравнения пед. явлений на разных уровнях общего и проф. образования Л. считал междунар. стандартную классификацию понятий и терминов в области образования, одним из создателей к-рой он был (в рамках ЮНЕСКО). Соч.: Education and biology, L., 1934 (соавт.); Film and radio as educational media, L., 1939; Method and comparative education, "The New Era", 1943, v. 24; The philosophical approach to comparative education, "The International Review of Education", 1959, v. 5, № 3; Handbook of British educational terms, L. - [a. o.], 1963 (соавт.); What is comparative education, в кн.: Education at home and abroad, L. - Boston, 1973; Institutional leadership for educational reform, P., 1978 (соавт.).
Лит.: Holmes В., Joseph Lauwerys, "Compare", 1982, v. 12, № 1.
В. П. Лапчинская.

ЛУБЕНЕЦ Тимофей Григорьевич (псевд. - Норе ц, Т. Хуторный) [21.2(5.3).1855, Кролевец, ныне в Сумской обл., - 14.4.1936, Киев], укр. педагог и деятель нар. образования. Окончил земскую учительскую семинарию в Чернигове (1873). Работал нар. учителем. С 1884 преподавал в 1-й киевской гимназии. В 1889-1913 инспектор, затем директор нар. уч-щ Киевского уч. округа. После установления сов. власти принимал участие в работе по ликвидации неграмотности, организации трудовых школ.
Последователь К. Д. Ушинского. Пропагандировал его метод, идеи. В теоре-тич. труде "Пед. беседы" (1903, 19132) и др. соч. рассмотрел проблемы обновления содержания нач. обучения в связи с обществ, потребностями, выявил особенности интенсификации уч. процесса с возрастанием объёма науч. знаний учащихся. Автор учебников для укр. нач. школы: "Зёрнышко" (1885-1906; 4 кн., кн. 3-4-я - в соавторстве), "Сб. арифме-тич. задач, заключающих в себе данные преим. из сел. быта" (190417), "Рус. букварь" (1917), "Граматка" (1906, 1917, 1922) и др. Метод, пособия Л. к этим и др. уч. книгам неоднократно переиздавались. Охарактеризовал особенности обучения рус. языку украинцев по анали-тико-синтетич. методу. Предложил включать орфографич. задачи в систему работы по развитию письм. речи учащихся и разработал оригинальную методику творческих работ в нач. классах. Выступал по вопросам семейного воспитания: "Как отцы должны заниматься с детьми" (1931; на укр. яз.).
Соч.: О наглядном преподавании. К., 1911; [Т. Г. Лубенец], в кн.: Антология пед. мысли Украинской ССР, М., 1988.
Лит.: Дзеверин О. Г., Т. Г. Лубенец - видный последователь К. Д. Ушинского на Украине, "Радянська школа", 1958г № 12; Г p и ц с в к о Г. П., Букварь Т. Нор-ца, "Укр. мова в школе", 1959, № 37; Вол о-ш и и а В. Я., К. Д. Ушинский и Т. Г. Лубенец, в кн.: Пед. идеи К. Д. Ушинского,. К., 1974 (все на укр. яз.). В. Я. Волошина.

ЛУБОВСКИЙ Владимир Иванович (р. 15.12.1923, Витебск), психолог и дефекто-лсг, акад. РАО (1993; д. ч. АПН СССР с 1989), дер психол. наук (1976), проф. Окончил МГУ в 1951. С 1953 работает в НИИ дефектологии, в 1987-92 директор. С 1970 гл. ред. журн. "Дефектология". Занимался изучением высш. нервной деятельности аномальных детей, разработкой объективных методов исследования слуха, световой чувствительности при нарушениях зрения. Исследует особенности мышления и речи детей с задержкой психич. развития Разрабатывает проблемы психодиагностики нарушений умственного развития, общие вопросы теории дефектологии.
Сеоч.: Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии), М. т 1978; Обучение детей с задержкой психич. развития, М., 1981 (ред. и соавт.); Осн. принципы организации спец. обучения в СССР, "Перспективы". 1983, № 4; Терминология дефектологии, Париж (ЮНЕСКО). 19832 (соавт.); Дети с задержкой психич. развития, М., 1984 (соавт.).

ЛУНАЧАРСКИЙ Анатолий Васильевиче [11(23).11.1875, Полтава, - 26.12.1933, Ментона, Франция, похоронен в Москве], сов. гос. деятель, писатель, критик, искусствовед, акад. АН СССР (1930), Чл. Коммунистич. партии с 1895. По окончании Киевской гимназии 1895-98 жил за границей, изучал философию и естествознание в Цюрихском ун-те в кругу философа Р. Авенариуса; одновременно сблизился с рус. марксистами из группы "Освобождение труда". После 2-го съезда РСДРП (1903) большевик. С 1906 жил в эмиграции, работал в редакциях газет "Вперёд", "Пролетарий". В 1908-10 участник группы "Вперёд". В 1915-16, находясь в Швейцарии, занимался проблемами педагогики и шк. стр-ва, изучал работы Песталоцци, Фре-беля, знакомился с опытом организации новейших школ и рабочих клубов. По возвращении в Россию в июле 1917 избран в состав Петрогр. думы, ведал вопросами нар. образования. При участии Л. началось обсуждение и подготовка шк. реформы. После Окт. революции нарком просвещения РСФСР (1917-29). С 1929 пред. Учёного к-та при ЦИК СССР. В 1933 назначен полпредом в Испанию.
Вместе с Н. К. Крупской, M. H. Покровским и др. разрабатывал важнейшие теоретич. проблемы нар. образования, общую стратегию сов. школы. Идейной основой строительства социалистич. системы образования явилась у Л. "философия трудовой школы" - концепция, охватывающая весь комплекс проблем созидания новой культуры. Однако утопичная по своей сути идея формирования в недалёком будущем "нового человека", лежавшая в основе образоват. проектов Крупской, Покровского и Л., сделала практически невозможной их реализацию в неизменном виде.
Школа, по Л., - инструмент, с помощью к-рого общество по собств. образу и подобию производит "согражданина". Полагая, что дорев. школа в России полностью себя изжила, выдвигал в качестве первоочередных задач проведение "внешних" (буржуазных) реформ. Важнейшими достижениями бурж. образования Л. считал научность и реалистичность, выступал за
использование и развитие прогрессивного опыта (в первую очередь американского и швейцарского) в условиях рев. России. Был одним из авторов первых директив сов. власти по организации нар. образования, провозгласивших курс на ликвидацию неграмотности и создание единой светской школы, общедоступной без к.-л.
- ограничений по имуществ. положению, полу, национальности, управляемой на демокр. принципах.
Одним из гл. направлений деятельности Л. на посту наркома стала политехнизация образования - реформа, затронувшая глубинные основы шк. структуры. Полнтехн. трудовая школа, по Л., должна опережать современность и ещё в условиях диктатуры пролетариата стать прообразом формирующихся социалистич. отношений. В перспективе, считал он, необходимо, чтобы "поток просвещения
-был очищен от классового духа, чтобы только чистые воды науки, искусства, правды вливались в детские души, чтобы просвещение первый раз стало не классовым, а человеческим и потому именно коммунистическим" ("О воспитании и образовании", с. 134).
Политехнизация понималась Л. как триединая программа. Предусматрива-жзса nsyjesse stTop'SS ".3 л"т5|н" *- * *. s * - тупательного освоения природы человеком, что обусловило пересмотр содержания знаний, введение комплексных программ, ориентированных на тесную связь с жизнью, реальным трудом. На смену чшколы учебника и зубрёжки" должно было прийти обучение через труд, активное творчество, поэтому в уч. практику внедрялись активные методы и приёмы преподавания (экскурсии, лабораторные занятия, моделирование и т. п.). Обучение предполагало приобщение детей и подростков к обществ.-полезному труду (формирование навыков в игре, знакомство с его видами в шк. мастерских, на фабриках и т. п.). Сел. школа должна была превратиться в аграрно-просве-тит. орган для детей и взрослых. Цель политехн. школы - воспитание широкообразованных людей, мастерски владеющих своей специальностью, - противостояла узости и односторонности классич. и спец. техн. образования.
В условиях Гражд. войны, политики воен. коммунизма, реконструкции нар. х-ва осуществление намеченной образо-ват. программы требовало её поэтапной реализации, приспособления шк. системы К первоочередным потребностям гос-ва путём создания временных и переходных типов школ. Существ, фактором культурного движения Л. считал выработку научно обоснованной n сугубо практич.
- "социологии школы", намечавшей наиб, приемлемые в данный период типы школ и общую линию дальнейшего развития системы образования. При введении нач. и ср. проф. образования в 1919, интенсивном развитии школ крестьянской молодёжи и ФЗУ после 1921 Л. настаивал на сохранении нек-рой обязат. базовой общеобразоват. подготовки, а в дальнейшем предусматривал её постоянное расширение и углубление. Л. отстаивал возможность разл. вариантов школ, профилей ("ф-тов") в ст. классах, уч. программ, позволяющих проводить дифференциацию и индивидуализацию обучения. С развёртыванием нэпа Л. связывал организацию опытно-показат. уч. заведений, осваивавших разл. пути и формы строительства новой школы. Результаты прове-
34 *
денных экспериментов использовались в практике массовых школ I и II ступени. Основываясь на классовом понимании школы, Л. рассматривал систему нар. образования как неотъемлемую часть социалистич. демократии. Стремился сделать школу демокр. учреждением, управляемым учителями, родителями и учениками ст. классов. Нормой шк. жизни считал предоставление свободы детям в организации спорт., науч., театральных и муз. обществ. Опасаясь бюрократизма, Л. рассчитывал придать всему нар. образованию правильный конституционный статус, предполагавший повышение заинтересованности населения в шк. деле, выборность учителей, создание обществ, комитетов по нар. образованию при местных Советах. Выступал за расширение контроля населения над органами просвещения, проведение опросов общественности и публикацию их результатов, за формирование активно работающих объединений "друзей школы".
Для Л. было очевидно, что успешное социально-полит, и экон. становление общества обеспечивается лишь интенсивным развитием образования. Невежество граничит со "стадностью", а "стадный человек" не способен критически анали-зжри"5 *и" JS-saascaasst ж"жя *жк х г5о"и"? легко поддаётся бонапартизму и "вождизму". По мысли Л., повторяющей логику рассуждений К. Маркса в "Капитале", "коммунизм совершенно бессмысле-нен, если не служит культуре", а культура, образование, наука являются не только средствами формирования социалистич. уклада, но одновременно и высшей его целью.
Образование рассматривал как процесс формирования "человеческого образа" личности, представляющий собой единство обучения и воспитания; духовность для него - основа социального бытия. Задача школы - приучать человека работать, мыслить, сознавая себя активным продолжателем общего дела, заложить правильные методы подхода к явлениям действительности. Внешк. воспитанием, по Л., является весь жизненный опыт человека. При этом ст. поколению, сформировавшемуся в предрев. эпоху, необходимы огромные нравств. усилия, "жёсткая чистка самого себя", а иногда и самоотвержение для того, чтобы соответствовать требованиям воспитат. работы с детьми. Выступал за дифференци-ров. систему образования взрослых, охватывавшую разл. кружки самообразования, клубы по интересам, воскресные, вечерние, дополнит, школы и т. п.
Теория социального воспитания у Л. строилась как сочетание двух направлений: гражданского ("хорового") и свободного ("индивидуального"). Культурное богатство нового общества, по мысли Л., составляет разнообразие "ярко выраженных индивидуальностей". Школа, всемерно способствуя развитию талантов каждой личности, должна также научить ребёнка с раннего возраста уважать своеобразие др. человека, жить в дружном согласии с окружающими, чувствовать и мыслить социально. Большое значение Л. придавал формированию науч. мировоззрения с помощью атеистич. пропаганды, преподавания совр. естествознания и обществ, наук. Для развития гармоничной личности считал необходимым разностороннее эстетич. воспитание. Особое место в предложенной Л. системе эстетич. развития принадлежало лит-ре и
531
музыке. Ни один из видов худож. творчества, по его убеждению, не является столь "тождественным с жизнью", как музыка. В человеке потенциально заложена ритмичность всех его проявлений: поведения, речи, жеста и т. п. Муз. образование призвано усилить и вернуть людям эти утраченные свойства. Музыка и лит-ра воспитывают прежде всего творческие способности, благодаря к-рым личность получает возможность свободно реализовать своё внутр. содержание. Выступал в поддержку развития разнообразных форм дет. худож. самодеятельности: выставок, дет. клубов, театров, муз. праздников и т. д.
В качестве непременного условия реализации образоват. программы Л. выдвигал продуманную воспитат. политику гос-ва, к-рое, по его мнению, может быть "культурным", только если оно является "глубоко педагогическим". Решающую роль в осуществлении этой политики отводил шк. учителю. Как противник пролеткультовского нигилизма, Л. настаивал на бережном отношении к кадрам, полагая, что способные к творческой работе педагоги дорев. школы найдут своё место в шк. деле, несмотря на идейные разногласия. Решение насущной проблемы
^S"??"T *"S3v2S A"SSAA &&&^"5A^AU^p"C'". VSCциалистов Л. видел, в первую очередь, в обеспечении социального уважения к учителю. Долгом каждого учителя считал непрерывное пед. самообразование, развитие способности заинтересовать и увлечь ученика своим предметом. Педагога рассматривал при этом не как непо-средств. воспитателя, а как руководителя коллектива, воздействующего на отд. личности через развиваемые в коллективе единство, дисциплину и "чувство чести". Всю работу Наркомпроса Л. стремился строить на последоват. демокр. принципах, предоставляя возможность для отстаивания разл. точек зрения, острых дискуссий о путях развития школы. Однако демокр. программа политехн. школы, значительно опережавшая реальные возможности формирующейся системы нар. образования, идейно-нравств. убеждения Л. вступили в противоречие с утвердившимися в кон. 20-х гг. авторитарно-бю-рократич. режимом и "сталинской моралью". Перестала пользоваться поддержкой общественности образоват. полити: са Наркомпроса, не обеспечивавшая необходимый уровень грамотности и подготовку к обучению в вузах, что в условиях острой потребности в отеч. специалистах явилось предпосылкой для её пересмотра. Выступления Крупской и Л. против концепции "отмирания школы", против исключения детей "лишенцев" из уч. заведений и по многим др. вопросам обусловили снижение их полит, роли. В результате Л. вместе с рядом руководящих работников Наркомпроса был вынужден подать в отставку.
Соч.: Собр. соч., т. 1-8, М., 1963-67; О народном образовании, М., 1958; Ленин и нар. образование, Ми960; О воспитании и образовании, М., 1976.
Лит.: Памяти А. В. Луначарского. [Сб. статей], под ред. А. Халатова, М., 1935; Крупская Н. К., Выступление на траурном заседании в Комакадемии (А. В. Луначарский), Пед. соч., т. 2, М., 1958; Покровский M. H., Десять лет Наркомпроса, в его кн.: Избр. произв., кн. 4, М., 1967; А. В. Луначарский. Указатель трудов, писем и лит-ры о жизни и деятельности, т. 1 - 2, М., 1975. Д. А. Ермаков.

ЛУРИЯ Александр Романович [з (16)Л. 1902, Казань, - 14.8.1977, Москва],
психолог, д. ч. АПН РСФСР (1947) и АПН СССР (1967), дер пед. (1937) и мед. (1943) наук, проф. (1944). Окончил Казанский ун-т (1921) и 1-й Моск. мед. ин-т (1937). В 1921-34 на науч. и пед. работе в Казани, Москве, Харькове. С 1934 работал в н.-и, учреждениях Москвы. В годы Вел. Отеч. войны науч. руководитель восстановит, госпиталя (г. Кисегач). С 1945 проф. МГУ, с 1966 зав. кафедрой нейро- и патопсихологии ф-та психологии МГУ.
Ранние иссл. аффективных состояний принесли Л. широкую известность; предложенная им "методика сопряжённых моторных реакций " положила начало мно-гочисл. эксперим. работам в нашей стране и за рубежом. Следуя идеям Л. С. Выготского, разрабатывал культурно-ист, концепцию развития психики, участвовал в создании теории деятельности. На этой основе Л. развивал идею системного строения высш. психич. функций, их изменчивости, пластичности, подчёркивая прижизненный характер их формирования, их реализации в разл. видах деятельности. На модели разл. познават. процессов (прежде всего памяти и мышления) Л. изучал переход от внеш. способов опосредования психич. процессов к внутренним; эта линия иссл. представляет собой одно из гл. направлений дет. психологии. Л. показана важнейшая роль в организации познават. процессов речи и овладения понятиями в онтогенезе как у детей, так и у взрослых- в условиях изменения их культурного уровня. Л. исследовал взаимоотношения наследственности и воспитания в психич. развитии человека. Использовав традиционно применявшийся с этой целью близнецовый метод, Л. внёс в него существенные изменения, проводя эксперим.-генетич. изучение развития детей в условиях целенаправленного формирования психич. функций у одного из близнецов. Показал, что соматич. признаки индивида в значит, степени обусловлены генетически, элементарные психич. функции (напр., зрит, память) - в меньшей степени, а для формирования высш. психич. процессов (понятийное мышление, осмысленное восприятие и др.) решающее значение имеют условия воспитания.
В области дефектологии Л. развивал объективные методы иссл. аномальных детей. Результаты комплексного клини-ко-физиол. изучения детей с разл. формами умственной отсталости послужили основанием для их классификации, имеющей важное значение для пед. и мед. практики.
Л. создано новое психол. направление - нейропсихология, ныне выделившееся в спец. отрасль психол. науки и получившее междунар. признание. Его начало было положено исследованиями мозговых механизмов у больных с локальными поражениями мозга, в частности в результате ранения ("Травматич. афазия", 1947; "Восстановление функций мозга после воен. травмы", 1948; "Высш. корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга", 19692). Л. разработана теория локализации психич. функций, сформулированы осн. принципы динамич. локализации психич. процессов, создана классификация афазич. расстройств и описаны ранее неизвестные формы нарушений речи. Л. изучал роль лобных долей головного мозга в регуляции психич. процессов, мозговые механизмы памяти.
В последние годы разрабатывал проблемы функциональной асимметрии больших полушарий мозга и теоретич. вопросы психологии. Л. - автор ряда науч.-популярных книг и уч. пособий по психологии. Соч.: Речь и интеллект в развитии ребенка, М., 1927; Речь и интеллект деревенского, городского и беспризорного ребенка, М. -Л1930(ред.); Этюды по истории поведения, М. - Л., 1930 (совм. с Л. С. Выготским); Очерки психофизиологии письма, М., 1950; Речь и развитие психич. процессов у ребенка, М., 1956 (совм. с Ф. Я. Юдович); Мозг человека и психич. процессы, т. 1 - 2, М., 1963-70; Маленькая книжка о большой памяти, М., 1968; Курс общей психологии. Лекции, М., 1970- 1971; Потерянный и возвращенный мир, [М.], 1971; Основы нейропсихологии, М., 1973; Об ист. развитии познават. процессов, М., 1974; Нейропсихология памяти, т. 1 - 2, Ми974-76; Осн. проблемы нейролинг-вистики, М., 1975; О месте психологии в ряду социальных и биол. наук, ВФ, 1977, № 9; Язык и сознание, М., 1979; Этапы пройденного пути, М., 1982; The nature of human conflicts. N. Y., 1932.
Лит.: А. Р. Лурия и совр. психология, Ми982; Christensen A.-L., Luria's neu-ropsychological investigation, N. Y., 1975.

ЛУ СИНЬ (наст, имя и фам. - Чжоу III у ж э и ь) (25.9.1881, Шаосин, - 19.10. 1936, Шанхай), кит. писатель, публицист и педагог. В юности познакомился с идеями реформаторов, объединившихся вокруг Кан Ювэя. Учился в Японии (1902- 1909) в Сэндайском мед. ин-те. Возвратившись в Китай, в 1909-11 преподавал в школах в Ханчжоу и Шаосине. После революции 1911 работал (1912-26) в Мин-ве просвещения. Вначале Л. С. выступал с чисто просветительскими идеями, считая возможным преобразовать общество путём воспитания и распространения образования в народе. Он, в частности, находился под большим влиянием течения "худож. воспитание", крупнейшим представителем к-рого в Китае был Цай Юанепэй. В 1913 Л. С. составил "Проект развития иск-ва", предложив начать широкую популяризацию кит. и мирового иск-ва, организовать сеть музеев, картинных галерей, концертных залов и театров. Им был переведён с япон. яз. ряд статей по педагогике и психологии. Л. С. был сотрудником возникшего в 1915 журнала демокр. кит. интеллигенции "Синь циннянь" ("Новая молодёжь"), где опубликованы мн. его рассказы. Он принял активное участие в "движении 4 мая" 1919 в Китае и стал одним из признанных вождей в борьбе за новую культуру. Важным результатом "движения 4 мая" была замена лит. языка вэньянь разговорным байхуа. Первым крупным лит. произв. на байхуа были его "Записи сумасшедшего" ("Куанжэнь жицзи", 1918), где он подверг критике политику кит. властей в сфере образования.
В 20-х гг. Л. С. был проф. Пекинского, Сямыньского ун-тов и деканом лит.
532
ф-та Гуанчжоуского ун-та им. Сунь Ят-сена. Большое значение имели переводы Л. С. произв. классиков мировой (в т. ч˜ рус. и сов.) лит-ры, лит. соч. самого Л. С, ("Подлинная история А-Кея", "Кун И-цзи", рус. пер. 1929, и мн. др.), героями к-рых были выведены искалеченные жизнью люди с их тяжёлой судьбой.
Любовь к детям, по мнению Л. С., залог успеха в воспитании подрастающего поколения. Гл. целью воспитания он считал формирование всесторонне развитого-человека-гражданина, к-рый обладает науч. мировоззрением и самостоят, мышлением, любознательностью и стремлением к преобразованию мира.
С о ч. в рус. пер.: Собр. соч., т. 1 - 4, М." 1954-56.
Лит.: Сорокин В. Ф., Формирование мировоззрения Лу Синя, М., 1958; Клепиков В. 3., Лу Синь как педагог, НО, 1961, № 9. Л. С. Васильев.

ЛЬВОВ Константин Иванович [5(17).4. 1895, д. Неелово, ныне Благинино Тверской обл. - 22.10.1950, Москва], педагог, ч.-к. АПН РСФСР (1950), дер пед. наук (1947), проф. (1934). По окончании ист.-филол. ф-та Петрогр. ун-та (1918) работал инструктором по шк. и внешк. образованию (Ржев). В 1919-22 в Москве, учитель и инструктор по образованию. Вёл науч.-пед. работу во 2-м МГУ и Ин-те методов внешк. работы (1924-30), Высш. пед. ин-те в Фергане (1930-32), МГПИ (1932-38), ВКИПе (1937-38), МГПИ им. К. Либкнехта (1938-42), Моск. библиотечном ин-те (1943-46), НИИ пед. образования (зам. директора 1946-49), НИИ теории и истории педагогики (1949-50).
В сер. 20-х гг. разработал пед. основы и принципы организации клубной и внекл. воспитат. деятельности. Предложил типологию дет. клубов (летние и зимние площадки, клубы-примитивы, шк. клубы и др.), пути и способы их создания, исследовал вопросы клубного самоуправления, связи с политехн. образованием. Опыт внешк. работы обобщён Л. в иллю-стриров. метод, пособиях (с чертежами, нотами, сценариями, играми и т. п.).
В 20-е гг. участвовал в составлении пособия по правописанию и развитию речи для 1-3-х кл., стимулировавших познават. активность учащихся и способствовавших преодолению определённой недооценки педагогами навыков грамотности у детей. С кон. 20-х гг. исследовал проблемы жен. образования в нац. школе. Осуществил в 1928-37 13 пед. экспедиций по изучению состояния нар. образования в Ср. Азию и на Кавказ. Предложил методологию пед. экспедиции как типа исследования и составил инструктивные док-ты для её осуществления (анкеты, схемы, программы). На основе обобщения собранного в экспедициях материала по воспитат. работе 120 нац. школ проанализировал причины и наметил пути преодоления отсева девочек: раздельное обучение, организация школ-интернатов; внекл. работа с учётом местных условий (кружки домоводства, кройки и шитья); связь с населением и использование обществ, мнения; привлечение пед. вузов. Создал перспективную комплексную программу охвата девочек всеобщим обучением. На основе выводов Л. было реализовано раздельное обучение в сов. школе во 2-й пол. 40-х гг. В кон. 40-х гг. разрабатывал способы совершенствования подготовки студентов пед. вузов на основе углублённой практики по профессии.
С о ч.: Справочник нар. учителя, М., 1925 (совм. с В. И. Чарнолуским); Организация клубной работы с детьми, M., 19302 (совм. с М. В. Полетаевой); Будем. говорить и писать грамотно, ч. 1 - 4, M., 19302; Основы дидактики, М., 1939; Основы педагогики, М., 1946; О дальнейшем улучшении проф. подготовки студентов в высших пед. учебных заведениях, СП, 1949, № 10.
ЛитБауман Н. К., Памяти проф.
К. И. Львова. [Некролог], СП, 1950, N° 12.
М. В. Богуславский.

ЛЬВОВ Михаил Ростиславович (р. 9.2. 1927, с. Паваренис, ныне в Алитусском р-не Литвы), педагог, методист по рус. языку, ч.-к. РАО (1993; ч.-к. АПН СССР с 1978), дер пед. наук и проф. (1976). В 1953 окончил Барнаульский пед. ин-т. С 1947 преподавал в школе г. Славгорода Алтайского края. С 1961 на науч.-пед. работе: в МГПИ им. В. И. Ленина (1961-64 и с 1975), Магнитогорском пед. ин-те (1964-75).
Л. - автор работы по проблемам обучения и развития речи в нач. школе ("Методика развития речи мл. школьников", 19852), в к-рой успешное языковое становление речи ребёнка Л. ставит в зависимость от активизации его речевой деятельности, создания ситуаций, стимулирующих общение, формирования особой культуры речевой среды (речь родителей, учителей, привлечение "языка" ху-дож. лит-ры, театра, кино). В развитии речи мл. школьников Л. методически обосновал 3 направления: работа над словом, предусматривающая расширение источников изучения речи, углубление способов семантизации лексики, освоение синонимов и антонимов в языке; работа над словосочетанием и предложением с опорой на систему упражнений конструктивного и творческого характера; работа над связной речью с разработанной типологией и методикой сочинений.
Опираясь на эксперим. исследования (под руководством Л. в 1967-72), сформулировал ведущие тенденции речевого развития учащихся: рост объёма и структурное усложнение единиц речи (до 3-го кл.); увеличение разнообразия речевых средств (4-7-е кл.); стабилизация средств речи (8-10-е кл.). Эти исследования обобщены в труде "Тенденции развития речи учащихся" (в. 1-2, 1978-79).
Л. - соавтор общих метод, пособий: "Методика обучения рус. языку в нач. классах" (1979, 19872), составитель хрестоматии "Развитие речи учащихся в нач. школе" (1965), отразившей изучение данного вопроса в отеч. филологич. науке от Ф. И. Буслаева и А. Я. Острогорского до М. А. Рыбниковой и др.
Соч.: Работа над сочинением в нач. классах, М., 1971; Словарь антонимов рус. языка, M., 19884; Общие вопросы методики рус. языка, М., 1983. Д. А. Ермаков.
ЛЬВОВСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ, один из старейших центров слав, науки и культуры. Осн. в 1661. Прошёл сложный путь развития и преобразований в условиях Речи Посполитой (до 1772), Австр. и Австро-Венг. монархий (до 1918), польск. гос-ва (до 1939). До закрытия в 1773 - иезуитская академия (с правом преподавания всех университетских дисциплин и присуждения учёных степеней) в составе 3 ф-тов (богословский, юрид., филос.). С 1784 восстановлен как австр. светский ун-т с преподаванием на лат. яз. (отд. предметы преподавались на нем. и польск. языках). В 1803 проф. П. Д. Лодий основал в ун-те пед. ин-т. При ун-те действовала гимназия, в
1787-1808 т. н. Руський ин-т (Studium Ruthenum) с преподаванием на укр. лит. яз. того времени. В 1805 ун-т закрыт; на его базе работал лицей (500-800 уч-ся), в к-ром с 1812 в качестве факультатива был введён курс педагогики. В 1817 лицей вновь получил статус ун-та. Включал 3 ф-та (филос., юрид., богословский) и мед.-хирургич. ин-т. Языками обучения стали немецкий и латинский. Ун-т сделался одним из крупнейших уч. заведений в Европе, в нём обучалось в 1817/18 уч. г. 869, в 1847/48 уч. г. 944 студента. Наметившееся в 20-х гг. 19 в. сближение австр. правящих кругов и польск. дворянства способствовало становлению в стенах ун-та очага слав, культуры. В 1826 была открыта кафедра польск. яз. и лит-ры. При ун-те создавались науч. и лит. об-ва, деятельность к-рых была направлена на сохранение и укрепление нац. самосознания слав, населения Галиции (Академич. об-во, Об-во любителей славянщины, "Руська Трийца").
Во время Революции 1848 ун-т стал ареной полит, борьбы за демокр. преобразования в Галиции, в т. ч. в сфере просвещения (обучение на родном языке местного населения и др.). После разгрома австр. армией возобновил работу в 1849; была открыта кафедра укр. яз. и лит-ры (первый руководитель Я. Ф. Головацкий, в 1860 ректор). С 1879 введено преподавание на польск. яз. С ун-том связана деятельность мн. крупных учёных: М. Грушевского, С. Рудницкого, К. Студинско-го, А. и Е. Огоновских, И. Шараневича. Среди воспитанников видные деятели укр. культуры - И. Франко, М. Павлик, О. Терлецкий, О. Маковей, белорус, поэтесса Тётка. В 1913-14 уч. г. в ун-те училось ок. 5,8 тыс. студентов, работало св. 180 преподавателей.
В 1918-39 польск. ун-т в составе 4 ф-тов: филос. (с 1924 гуманитарный и ма-тем.-природоведч.), теологич., мед., юрид. По инициативе укр. студенчества был создан укр. тайный ун-т (1921-25, св. 1 тыс. студентов). В 1928/29 уч. г. в ун-те восстановлена кафедра укр. филологии, с 1933 введён курс восточнослав. и южнсслав. лит-р. В ун-те были сосредоточены значит, науч. силы: математики С. Банах, Г. Штейнгауз, физики В. Левицкий, Л. Инфельд, В. Рубинович, М. Смолу хов-ский, химик С. Толлочко, геологи 3. Вейберг, Ю. Семирадский, Ф. Цир-кель, биолог И. Бадиан, биохимик Я. Парнас. Определился преим. гуманитарный профиль ун-та. Получили известность труды представителей львовско-варшавской филос.-психол. школы (С. Балея, К. Твардовского), львовской лингвистич. школы (Е. Куриловича и др.). Развивались полонистика, классич. филология, востоковедение.
С 1939 сов. ун-т с преподаванием на укр. яз. Открылись 5 ф-тов: филол., ист., естеств. наук, физ.-мат., юрид., а также аспирантура. На базе мед. ф-та создан мед. ин-т. В 1940 ун-ту присвоено имя И. Франко. Ун-т пострадал во время Вел. Отеч. войны. Более 20 профессоров расстреляно фаш. оккупантами. Возобновил работу в 1944 (в составе 7 ф-тов). В 50- 70-х гг. стал одним из ведущих центров науки Украины. В становление и развитие науч. школ в ун-те внесли значит, вклад М. С. Возняк, К. И. Геренчук, Е. И. Гладышевский, Б. М. Задорожный, И. И. Ковалик, Ф. М. Колес -са, Е. М. Лозько, Я. Б. Лопатинский, Д. Л. Похилевич, Д. П. Резовой, Г. И. Са-
533
вин, М. И. Свенцицкий, В. Щурат и др. В составе ун-та (1991): 13 уч. ф-тов - биол., геогр., геол., экон., журналистики, иностр. языков, матем., прикладной математики и механики, физ., филол., хим., юрид., ист.; 88 кафедр, астрономич. обсерватория (осн. в 1744); ВЦ, науч. станции, 5 музеев и др. науч. учреждения; изд-во. Преподавание на неск. языках. Кафедра педагогики (осн. в 1945) ведёт работу на 10 ф-тах. Имеется ф-т повышения квалификации преподавателей вузов. В науч. б-ке св. 2,9 млн. тт. В 1991 училось 11,5 тыс. студентов, работало св. 940 профессоров и преподавателей (в т. ч. 5 чл. АН Украины). Издаются "Вестник Львовского ун-та" (в 1946-62 "Учёные записки"), межведомств, сборники. В 1940-90 подготовил св. 40 тыс. специалистов.
Лит.: Л аз арен к о Е. К., 300 лет Львовскому университету, Львов, 1961; Львовский университет, Львов, 1986 (на укр. яз.); Finkel L., Starzyriski S., His-torija uniwersytetu Lwowskiego, Lwow, 1894. Ф. И. Стеблий.

ЛЫСЕНКОВА Софья Николаевна (p. 24.2.1924, Москва), педагог-новатор, нар. учитель СССР (1990). С 1946, по окончании пед. класса ср. школы в Москве, работала учителем нач. классов в школах (с 1974 в ср. школе № 587).
Л. подтвердила многолетними положит, результатами методику перспективного обучения учащихся нач. классов с использованием опорных схем при комментированном управлении уч. процессом. Использовала алгоритмизацию уч. материала в виде опорных сигналов (схем, дидак-тич. знаков, карточек, таблиц и т. п.), способствующих организации процессов учения и управления мыслит, деятельностью учащихся и помогающих детям перейти от наглядно-чувств. восприятия к абстрактно-логическому. Это также создаёт возможности для индивидуализации обучения, развития познават. активности детей.
Предложенный Л. пед. приём "комментированного управления" заключается в том, что деятельностью класса на уроке руководит не только учитель, но и ученики, к-рые при выполнении заданий мыслят вслух и тем самым ведут за собой остальных, задавая уроку общий темп. Система спец. тренировок обеспечивает прочное усвоение понятий, вырабатывает автоматизм умений и навыков, Л. создаёт пед. ситуации, дающие ученику возможность высказать своё мнение, принять участие в коллективном поиске ответа. Гл. место отводится творческой самостоятельности учащихся, логике, доказательности рассуждений, а также языку, терминологии предмета. Постепенно к 4-му кл. "комментированное управление" переходит в "доказательное комментирование".
Важнейший элемент методики Л. - перспективное опережающее обучение, к-рое состоит в предварит, пробном изучении наиб, трудного материала задолго до его прохождения по программе (знакомство с понятиями будущей темы, затем их уточнение и обобщение материала, на 3-м этапе открываются новые перспективы, развиваются мыслит, приёмы). Метод обеспечивает высокое качество усвоения знаний и позволяет значительно сокращать период обучения. Л. работает на принципах педагогики сотрудничества. Соч.: Когда легко учиться, M., 19852; то же, в сб.: Пед. поиск, М., 1987.
А. И. Адамский.
ЛЮБЛИНСКАЯ Анна Александровна [5(18).6.1903, Гродно, - 26.6.1983, Ленинград], психолог, дер пед. наук, проф. С 1924, после окончания Ленингр. пед. ин-та дошк. образования, работала в ЛГПИ, в 1964-75 зав. кафедрой педагогики и методики нач. школы. Осн. проблемы исследования - действие и его отношение к речи на разных этапах развития ребенка, развитие мышления, соотношение знаний и действий, роль речи в чувственном познании, в практике, в умственной деятельности. Разрабатывала вопросы развивающего обучения, роли межпредметных и внутрипредметных связей. Исследовала проблемы нравств. воспитания на основе разработки концепции отношений.
С о ч Семейные отношения и их влияние на детей, [М, 1940, Причинное мышление ребенка в действ(tm), ИАПН РСФСР, 1948, в 17 Особенности освоения пространства детьми дошк возраста, там же 1956, в 86, Очерки психич развития ребенка, M, 1959, Опыт работы по эксперим программам и нек рые вопросы теории обучения СП, 1968 М° 11, Ранние формы мышления ребенка в кн Исследования мышления в сов психологии, M, 1966, Детская психология, M, 1971.
ЛЮБОВЬ, высшее чувство, проявляющееся в глубокой эмоциональной привязанности личности к другому лицу или персонализиров. объекту. Л. - чувство, трудно поддающееся формальному определению. Как отношение между людьми Л. характеризуется высшей эмоционально-духовной напряженностью и основана на открытии макс. ценности конкретного человека. Она не скована даже нравств. оценками и этим отличается от дружбы. Л как интимное и глубокое чувство может быть устремлена на др. личность, человеческую общность или идею (Л. к детям, родителям, Родине, жизни, истине и т п.) Однако сущность Л. наиб, полно проявляется в отношениях между людьми, самая яркая ее форма - индивидуальная половая Л. Абс. приятие конкретного человека ведет к тому, что практикуемые правила поведения и оценки утрачивают здесь свою непререкаемость, становятся относительными, подчиненными конкретной человеческой связи. Л - одна из форм преодоления отчуждения человека от человека, и поэтому может быть признана вершиной нравств. отношения к человеку. Но это такая вершина, с к-рой хорошо видна ограниченность всякой абстрактной морали. Л. самозаконодательна, свободна. Отсюда проистекает ее трагичность, порожденная конфликтом "абсолютности" господствующих нравств. требований и их относительности в рамках Л. Трагич. начало несет в себе не точько несчастная, неразделенная Л, но и счастливая, взаимная Л., с еще большей силой выталкивающая любящих за рамки обыденного и общепринятого. Особая роль Л. в нравств. очищении, приобщении к подлинным ценностям, воплощенным в идеях, боге или человеке, признавалась разл. культурными традициями. На нее указывали Платон (приобщение к миру подлинных сущностей - идей - через прохождение стадий Л.), Августин ("познаем настолько, насколько любим"), нем. романтики. Источник ценностной познават. способности Л. раскрывает Л. Фейербах, она "возвышает предмет до сущности, и, таким образом, предмет лишь как сущность становится объектом любви". Гегель подчеркивает преобразующую роль Л. "она снимает всю односторонность, все исключения, все границы добродетелей...". Познание Л. в истории культуры осуществлялось не только как проникновение в ее сущность и обоснование открываемой в ней ценности реального человека, но и как возведение в ранг абс. ценности самой Л. В христианстве Л. рассматривается как новый божеств, завет, принцип, превосходящий все остальные способности человека. Не только в религии, но и в ряде социальных утопий (Фейербах, Ш. Фурье и др.) понятие Л. используется для обоснования возможности воплощения должного путем эмоционально-ценностной перестройки. Важная линия осмысления Л. в 19 в. - противопоставление ее прагматизму, подчёркивание ее способности вырвать человека из системы узких социально полит, и личных интересов, из функцион.-ролевых отношений. Л. - свободное проявление человеческой сущности, она не может быть предписана или принудительно преодолена. Л не подчиняется никакому нормированию, но в моральном принципе Л., вменяемом человеку как его высш. долг, находит выражение представление о человеке как свободной личности, принимающей на себя всю полноту ответственности. В конечном итоге в Л. проявляется стремление человека к целостности и обретению мира во всем его богатстве.
Т. А Кузьмина
В отличие от философии и иск-ва, рассматривающих Л. синкретически, в целом психология и др. науки о человеке подходят к ней аналитически, выделяя отд. элементы, параметры, предпосылки или типы любовных чувств и отношений. Слово "Л." обозначает при этом два разных, хотя и взаимосвязанных явления переживаемое субъектом аффективное состояние, чувство, влечение, основанное на нем межличностное отношение, союз, где автономные "я" сливаются в столь же индивидуальное, нерасчленимое "мы".
Натуралистич. теории Л., включая психоанализ, выводили ее непосредственно из полового влечения (либидо). Но это понятие, как и "половой инстинкт", слишком неопределенно и не объясняет ни природы индивидуальных эротич. предпочтений, ни вариаций в типе, длительности и эмоциональной тональности Л.
Человеческая Л. - не столько биологический, сколько социокультурный феномен, результат ист. развития человека и индивидуализации его чувств и отношений.
Уже у животных выбор сексуального партнера предполагает определенные индивидуальные предпочтения. У человека это дополняется системой социальных запретов и предписаний, к-рые ставят чувство Л. и отношения между полами в зависимость от ряда этич. и эстетич. критериев, делая Л. социальной и культурной ценностью. Каждое конкретное определение Л. подразумевает какой-то культурный канон, систему ценностно-нормативных предписаний, производных от образа жизни народа и ведущих ценностных ориентации его культуры.
Любое филос. или житейское определение Л. предполагает противопоставление ее каким-то др. чувствам и отношениям, причем эта оппозиция является культурно специфической. Оппозиция "любовь - вожделение" описывает взаимосвязь духовного и чувственно-телесного начал, к-рая в одних обществах мыслится как отношение целого и части, в других - как гармонич. отношение равноправных начал, в третьих - как отношение высшего и низшего, в четвёртых - как борьба противоположностей. Оппозиция "любовь - увлечение" противопоставляет глубокое и длит. чувство поверхностному и краткосрочному. Оппозиция "любовь - симпатия" базируется на различии страстной, неподконтрольной разуму эмоциональной привязанности и спокойного, ровного расположения, основанного на признании достоинств другого, и т. д Обсуждать свойства и закономерности зарождения, сохранения и развития Л. вне этих подразумеваемых оппозиций бессмысленно. Название не только обозначает явление, но оценивает и тем самым формирует его. Напр., слова "увлечение" и "влюбленность" б. ч. обозначают первую, начальную стадию Л. Фактически же отличить Л. от увлечения возможно лишь в результате проверки временем. Формула "это любовь" выражает ориентацию на дальнейшее развитие и углубление отношений, тогда как формула "это просто увлечение" предполагает, что оно останется временным, преходящим. Отсюда - неустранимая психол. сложность, проблематичность любовных отношении, в к-рых нравств. требование ответственности и точности в определениях ("люблю" или только "нравится") то и дело наталкивается на текучесть и изменчивость эмоциональных состояний, не поддающихся строгому определению.
В отличие от симпатии и дружбы Л. амбивалентна, она может иногда переходить в ненависть. Поэтому в психологических исследованиях обычно разделяют "Л." как безотчетное влечение, привязанность к другому и "симпатию " как расположение. Эти чувства нередко не совпадают.
Уже древние философы пытались классифицировать разные типы и формы Л. Совр. социальная психология (Д. Ли) экспериментально различает неск. разных стилей или "цветов" Л Эрос - бурная, исключительная Л.-страсть, стремящаяся к полному физич. обладанию; людус - гедонистич. Л.-игра, не отличающаяся глубиной и направленная гл. обр. на получение удовольствия, сторге - спокойная, теплая и надёжная Л.-дружба, прагма - основанная на сочетании людуса и сторге, рассудочная, поддающаяся сознат. самоконтролю Л. по расчету; мания - иррациональная Л.-одержимость, полная зависимость от объекта влечения и неуверенность в себе; агапе - бескорыстная Л.-самоотдача, стремление раствориться в любимом, синтез Эроса и сторге. Каждая из этих моделей выражает определенный индивидуальный стиль Л., но они могут также совмещаться в одном лице, будучи направлены на разных партнеров. Так что классич. вопрос шк. диспутов "Можно ли любить сразу двоих или троих?" вовсе не так наивен, как думают взрослые.
Для педагогики наиб. практич. значение имеют возрастные параметры Л. Хотя сексуальная жизнь человека и его любовные переживания (возраст первых увлечений, их сила и эротич. окрашенность, степень влюбчивости и т. д.) имеют свои психофизиол. основы, они в гораздо большей степени зависят от коммуникативных свойств, формирующихся в процессе индивидуального развития. Как писал А. С. Макаренко, "человеческая любовь не может быть выращена просто из недр простого зоологического полового влечения. Силы "любовной" любви могут быть найдены только в опыте неполовой человеческой симпатии. Молодой человек никогда не будет любить свою невесту и жену, если он не любил своих родителей, товарищей, друзей. И чем шире область этой неполовой любви, тем благороднее будет и любовь половая" ("Книга для родителей", Соч. в 7 тт., т. 5, М., 1985, с. 172). Однако эту зависимость нельзя понимать буквально. Зрелая половая Л. предполагает гармонич. слияние чувственно-эротич. влечения к определённому лицу и психол. близости, интимности, включающей макс. самораскрытие и понимание другого. У разных людей эти качества выражены неодинаково или могут проявляться в отношениях с разными партнёрами. Сама потребность в Л. у разных людей неоднозначна как по силе, так и по содержанию. Одни ищут в любимом своё подобие, другие - дополнение.
Взаимные ожидания и роли партнёров существенно меняются с возрастом и на разных стадиях взаимоотношений (влюблённость, разные фазы ухаживания, этапы супружеской жизни). Характер любовных переживаний взрослого человека тесно связан с глубинными чертами его личности и не может быть изменён произвольно, по желанию.
Первые дет. влюблённости, наблюдающиеся уже у мл. дошкольников, обычно лишены эротич. окраски и не знают половозрастных ограничений. Важной школой психол. интимности и заботы о др. человеке является, наряду с отношениями с родителями, дет. и подростковая дружба, в к-рой вырабатываются важнейшие коммуникативные навыки. По мере полового созревания и под влиянием окружающей среды практически все межличностные отношения и привязанности подростков эротизируются, причём резко активизируется интерес к представителям противоположного пола, приобретающий всё более явную эротич. окрашенность. Однако сексуальные потребности и потребность в психол. интимности у подростков вначале разобщены и даже направлены на разные объекты. Юношеская мечта о любви выражает прежде всего потребность в душевной близости, понимании, эмоциональном тепле; сексуальные мотивы в ней почти не выражены или не осознаны. Напротив, эротич. образы подростка зачастую нарочито снижены, примитивно-физиологичны.
У подростков и юношей иногда возникает Л. или сексуальное влечение к лицам собств. пола. У родителей и учителей это обычно вызывает панику и гнев, что крайне осложняет и без того мучительные переживания таких подростков. Однако к этому явлению нужно относиться спокойно и с пониманием. У большинства подростков гомоэротич. увлечения с возрастом проходят, уступая место гетеросексуальным. Для тех же, у кого они остаются навсегда, - это зачастую единственно возможный вид Л. Преследовать её жестоко и бесполезно. Единственное, что могут и должны сделать в этом случае любящие родители - постараться понять и поддержать своих детей в этом трудном жизненном испытании, когда им кажется, что весь мир против них.
Мн. подростковые "романы" имеют откровенно придуманный, игровой характер, в них посвящается весь класс, отношения обсуждаются с друзьями. Взрослым такие отношения могут казаться безнравственными. Однако ритуал ухаживания, хотя он нигде не кодифицирован, достаточно сложен и для его освоения требуется время. Кроме того, игра в Л. и подлинная влюблённость часто переходят друг в друга, оценить их соотношение со стороны трудно. Это требует от взрослых высокого пед. такта.
В юности Л. усложняется, приобретает взрослый характер и нередко перерастает в интимную близость. Возможность ранних половых связей, беременности, заражения венерич. заболеваниями и т. д. вызывают озабоченность учителей и родителей и враждебно-настороженное отношение к юношеской Л. и вообще любым контактам между юношами и девушками. Однако такое отношение отнюдь не помогает нравств. воспитанию подростков и часто приводит к противоположным результатам. Гуманистич. педагогика отвергает идею вседозволенности, поскольку деиндивидуализация сексуальных отношений обедняет человеческие чувства и обесценивает Л. Но не следует отождествлять нравств. чистоту с асексуальностью. Юношеские чувства требуют бережного и тактичного отношения. В. А. Сухомлинский справедливо требовал изгнать из школы нескромные и ненужные разговоры о Л. воспитанников, к-рые один пятнадцатилетний подросток назвал "ощупыванием сердца железными рукавицами". Что же касается предотвращения "нежелательных" последствий и опасностей, для этой цели существует нравств. воспитание и подготовка школьников к браку, включающая в качестве необходимого элемента науч. сексуальное просвещение. Имея дело со старшеклассниками, нужно апеллировать не к сомнительным доводам наивного биол. эгоизма ("смотри, не повреди своему здоровью!"), а к взрослому чувству социальной и моральной ответственности, помогая им трезво взвешивать серьёзность собств. чувств и меру своей социальной зрелости, трудности раннего материнства, специфич. проблемы ранних браков.
Лит.: Соловьев В. С., Смысл любви, Собр. соч., т. 7, СПБ, 19142; Стендаль, О любви, Собр. соч., пер. с франц., т. 4, М., 1959; Бердяев Н. А., Эрос и личность, М., 1989; Кон И. С., Дружба, М., 19893; Фромм Э., Искусство любви, пер. с англ., в. 1, М., 1990; Философия любви. Хрестоматия, М., 1991. И. С. Кон.

ЛЮТЕР (Luther) Мартин (10.11.1483, Эйслебен, - 18.2.1546, там же; похоронен в Виттенберге), глава бюргерской Реформации в Германии, основатель нем. протестантизма (лютеранства). Окончил Эр-фуртский ун-т (1505). С 1508 читал лекции в Виттенбергском ун-те (с 1512 дер богословия).
Л. провозгласил единств, источником религ. истины подлинное Священное писание и отверг один из гл. догматов тра-диц. католицизма - обязат. посреднич. роль духовенства в "спасении" человека от греха, страданий, смерти. Самостоят, чтение Библии - и, таким образом, владение грамотой - стало в учении Л. нравств. долгом каждого верующего. Своим переводом Библии на родной язык (окончен в 1534) Л. способствовал выработке норм нем. грамматики, правописания и распространению грамотности.
В посланиях "К христианскому дворянству немецкой нации" (1520, рус. пер. 1912), "К бургомистрам городов всей Германии" (1524), в проповедях настаивал на организации нач. обучения, доступного всем детям. Осн. его задачей считал религ. воспитание. Выступал за распространение школ, к-рое считал обязанностью светских властей. В круг уч. предметов включал родной яз., историю, математику, пение. Требовал обучать в школах и девочек - будущих воспитательниц своих детей. Л. - автор большого и малого катехизисов (1529), осн. книг для чтения в нар. школах протестантских герм, гос-в, а также сборников псалмов (оригинальных и переведённых с латинского), пользовавшихся значит, популярностью.
Л. предполагал также создание школ повышенного типа (т. н. латинских) и перестройку в духе своего учения работы ун-тов. Л. критически относился к изучению схоластич. философии. Основой образованности считал знание древних языков. Распространению идей Л. в значит. мере способствовала деятельность активных сподвижников, в т. ч. Ф. Мелапхто-на, И. Бугенхагена, И. Штурма, В. Тро-пгцендорфа. Выступление Л. против идес-логич. диктата римско-католич. церкви отразило интересы широких слоев населения герм, гос- в и сделало учение Л. духовным оружием в их борьбе за социальные права.
Соч.: Padagogische Schriften. Mit einer Einleitung uber Luthers Leben und Werke mit erlauternden Anmerkungen, W. - Lpz., 1884; в рус. пер.: Взгляд Лютера на светскую власть, в кн.: Источники по истории Реформации, в. 1, М., 1906.
Лит.: Соловьев Э. ЮНепобежденный еретик, М., 1984; Padagogik und Reformation. Von Luther bis Paracelsus. Eingeleitet, ausgewahlt und erlautert von F. Hofmann, B., 1983. Э. Ю. Соловьев.

ЛЯП ЦИЧАО (23.2.1873, у. Синьхой, пров. Гуандун, - 19.1.1929, Пекин), кит. полит, деятель, историк, педагог, журналист. Один из руководителей реформаторского движения в Китае в кон. 19 в. Отмечая большую роль просвещения, считал его ключом к решению социальных проблем. Призывал использовать опыт западных стран в области образования. Пед. взгляды Л. Ц. сформулированы в его кн. "Цзяоюй чжэн-цэ сын" ("Рассуждения о политике в области образования", 1902). В ней он дал общий проект организации в стране целостной системы образования, каждая из ступеней к-рой решала бы свои воспитат. задачи в соответствии с возрастными особенностями учащихся. Впервые в кит. педагогике эти особенности были им охарактеризованы с учётом данных европ. и амер. науки. Система включала дошк. учреждения (для детей 4-5 лет), нач. школу (от 6 до 13 лет), ср. школу (от 14 лет до 21 года), разл. проф. (в т. ч. педагогические) уч. заведения, вузы. Л. Ц. предусматривал и создание н.-и, учреждений, среди к-рых были бы и педагогические. Сторонник всеобщего обучения, Л. Ц. предлагал в каждой деревне с населением не менее 1 тыс. чел. создавать нач. школу. Расходы по содержанию этих школ должны были нести сами учащиеся и их родители. Проект Л. Ц. не получил поддержки офиц. властей и учительской общественности. После 1919 посвятил себя науч.-пед. деятельности в Пекине и Шанхае. Автор работ по истории кит. культуры.
Лит. на кит. яз.: Ло Бин-чжи, Кит. педагоги нового времени, Ухань, 1958; Материалы по истории совр. образования в Китае, Пекин, 1962. В. 3. Клепиков.







М

МАБЛИ (Ману) Габриель Бонно де (14.3.1709, Гренобль, - 23.4.1785, Париж), франц. писатель, историк. Автор сочинений, содержащих утопическо-коммунистич. идеи.
Учился в иезуитской коллегии и в семинарии, стал аббатом, затем отказался от духовной карьеры. С 1742 находился на дипломатии, службе, в 1746 оставил её и почти всю дальнейшую жизнь посвятил науч. занятиям. Согласно М., человек наделён разумом, к-рый является главенствующим началом, и разнообразными страстями, в т. ч. "социальными инстинктами", побуждающими его жить в обществе. Мораль и поступки индивида зависят от подчинения его страстей разуму, а это обусловливается достоинствами или пороками законов, сообразно к-рым живёт общество. "Естеств. состояние", не ведавшее частной собственности, неравноправия, развращённости, - наиб, благоприятно для "человеческой природы". Оно было некогда разрушено. Возврат к общности имущесхв немыслим, т. к. предрассудки и низменные страсти укоренились слишком глубоко. Однако просвещение, т.е. избавление человечества от заблуждений, может привести к более равному перераспределению собственности, сознат. ограничению потребностей, установлению демокр. правления, постепенному искоренению роскоши и потворствующих ей "бесполезных" иск- в и ремёсел.
В совершенной республике будет введено всеобщее, равное и бесплатное обучение, призванное воспитывать искусных, физически развитых, добродетельных граждан. Пока разум ребёнка не окреп, следует воздействовать на его чувства, подавая положит, пример, избегая запретов и наставлений. Родители должны с малых лет знакомить детей с обязанностями в отношении общества, внушать неприязнь к изнеженности и неумеренности желаний.
"Разумное", целенаправленное воспитание, начатое в семье, продолжается в гос. школах. Служение общему благу - главная гражд. доблесть и важнейшая нравств. заповедь, к-рой подчинено всё обучение. Её усвоению должен способствовать культ "Верховного существа", олицетворяющего законы природы и равенство людей. Изучение истории и "ес-теств. права" тоже призвано формировать моральные устои молодёжи.
Особое значение М. придавал гимна-стич. упражнениям, к-рые помимо физич. закалки приучают детей к дисциплине, усердию и воздержанности. Умение сносить подобно спартанцам любые тяготы
являлось, по мнению М., непременным условием правильного воспитания. Если юношей следовало готовить к полноправной обществ, жизни, то девушек - к роли будущих матерей и прививать им в первую очередь трудолюбие и скромность.
Идеи М. способствовали идеологич. подготовке Франц. революции 1793. Нек-рые произведения были известны и в России в переводах, опубл. в кон. 18 - нач. 19 вв.
С о ч.: Collection complete des Oeuvres, t. 1 - 15, Р., 1794-95; в рус. пер. - Избр. произв., М. - Л., 1950.
Лит.': Сафронов С. С., Политич. и социальные идеи Мабли, в кн.: Из истории социально-политич. идей, М., 1955, с. 238- 264; L e h m a n n LMably und Rousseau, Bern - Fr./M., 1975; Blaszke M., Mably- miedzy utopia. a reforma, Wroctawa. o.], 1985. K. H. Андерсон.

МАГНИЦКИЙ Леонтий Филиппович [9(19).6.1669 - 19(30).10.1739], математик, педагог. По нек-рым сведениям, учился в Славяно-греко-латинской академии в Москве. С 1701 до конца жизни преподавал математику в Школе матем. и навигацких наук в Москве. "Арифметика" М. (1703) до сер. 18 в. была осн. учебником математики в России.
Наряду с систематич. изложением курса математики, в учебнике М. значит, внимание уделяется общим рассуждениям на матем. темы, изложенным в стихотворной форме; в тексте помещены также символич. картинки. В книге строго и последовательно проводится одна форма изложения: каждое новое правило начинается с простого примера, затем даётся его общая формулировка и, наконец, оно закрепляется большим кол-вом задач. М. сознавал, что математика в то время была нужна в первую очередь как орудие прак-тич. деятельности, поэтому все осн. понятия излагаются в книге так, что ассоциируются у читателя с привычными житейскими образами, почти каждая задача облекается в практич. форму.
"Арифметика" М. сыграла большую роль в распространении матем. знаний в России; она являлась скорее энциклопедией матем. знаний, чем учебником, многие помещённые в ней сведения сообщались впервые в рус. лит-ре. М. В. Ломоносов назвал книгу "вратами учёности".
Лит.: Гнеденко Б. В., Очерки по истории математики в России, М. - Л1946; Прудников В. Е., Рус. педагоги-математики XVIII-XIX вв., М., 1956, с. 13-21.

МАКАРЕНКО Антон Семёнович [1(13).3. 1888, г. Белополье, ныне в Сумской обл. Украины, - 1.4.1939, Москва], педагог и рус. писатель. По окончании Кременчугского гор. уч-ща и пед. курсов при нём (1905) учительствовал в пос. Крюков и на ст. Долинская (1911-14) на Украине. Окончив Полтавский учительский ин-т (1917), заведовал ж.-д. уч-щем в Крюкове и гор. уч-щем в Полтаве. С 1920 руководил трудовой колонией для несовершеннолетних правонарушителей близ Полтавы, в 1926 переведённой в Куряж, под Харьков (см. Колония имени М. Горького). С 1927 совмещал работу в колонии с организацией дет. трудовой Коммуны имени Ф. Э. Дзержинского под Харьковом. С 1928 зав. коммуной, с 1932 нач. пед. части. В 1935 начальник, в 1937 зам. нач. отдела трудовых колоний НКВД УССР. Осенью 1936 возглавил колонию для несовершеннолетних № 5 в Броварах под Киевом. В 1937 переехал в Москву и посвятил себя лит. и обществ.-пед. деятельности.
М. прошёл сложный путь, наполненный стремлением создать нового совершенного человека, постоянным пед. трудом и полемикой с противниками его теории, верой в светлое будущее и разочарованиями. Обладая мышлением педагога-теоретика и экспериментаторским талантом, М. всю свою науч. деятельность связал с воспи-тат. практикой. Глубокое знание отеч. пед. наследия и собств. пед. опыт позволили ему уже в 20-е гг. подойти к разработке системы воспитания, к-рая, по его мысли, должна была отвечать задачам строительства нового общества. Он начинал работу в колонии в труднейших условиях хоз. разрухи, сознавая, что ему предстоит преодолеть дистанцию между идеалом человека коммунистич. будущего и реальным бытием педагогически запущенных, социально и морально искалеченных детей - жертв войн и социальных потрясений.
В своих учреждениях он создавал организованный коллектив, основанный на принципах соединения воспитания и обучения с производит, трудом.
Ядро учения М. - теория воспитат. коллектива как формы пед. процесса, в к-ром формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни и отношения. Он разработал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нём, взаимоотношений с личностью ребёнка и связи с др. коллективами; методику организации трудового и эстетич. воспитания, формирования сознат. дисциплины, создания воспитывающих традиций, к-рые он рассматривал в единстве с многосторонней жизнедеятельностью детей. Сведение творчества М. к "педагогике для беспризорных" несправедливо, т. к. в коммуне воспитывались не только они, но и дети из вполне благополучных семей сотрудников коммуны. Опыт творческого развития юной личности по методике М. принципиально важен для науки о воспитании.
М. установил, что именно разрыв социальных связей наносит взрослеющему человеку вред, а их восстановление выправляет его развитие. Суть воспитания, по М., состоит в завязывании и укреплении правильных отношений между подрастающим человеком и обществом, создании благоприятного морального климата. Воспитат. коллектив является органичной частью общества и в специфич. форме воспроизводит обществ, отношения, активно включает в них детей. Социально значимая задача, стоящая перед коллективом, позволяет каждому его члену ощущать себя участником общего дела, пробуждает гражд. чувства. М. наполнил понимание коллектива новыми элементами. Его организац.-пед. находки - разновозрастные отряды, советы командиров, общее собрание, самоуправление - были привлекательны для воспитанников. Упрёки в адрес М. об отрицат. воздействии этих форм организации детей носят спорный характер. Осуществляемые творчески и неформально эти формы дают значит, воспитат. эффект (напр., в ком-мунарской методике), тогда как их массовое, шаблонное повторение может действительно привести к негативным результатам, как это происходило во мн. акциях пионерской орг-ции.
М. много места отводил эмоциональному настрою воспитанников, мажорному тону их жизни, к-рые сплачивали детей, создавали оптимистич. атмосферу в коллективе. Им сформулирован "метод параллельного пед. действия". В противовес "парному воспитанию" (взаимодействие одного наставника и одного ребёнка) он включал в процесс воспитания как педагогов, так и воспитанников. Критерием оценки поведения учащихся становится не только личное мнение педагога, но и интересы коллектива. М. утверждал, что человек не может быть воспитан влиянием одной личности, какими бы качествами она ни обладала.
В отношениях с воспитанниками М. опирался на принцип: "Как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему". Восприятие воспитателями детей как существ, нуждающихся в постоянном "укрощении", он называл гл. "педагогическим пороком". В его трактовке, дети - прекрасные и живые жизни, поэтому нужно видеть в них товарищей и граждан, уважать их права и обязанности, в т. ч. право на радость и обязанность ответственности.
М. стремился к тому, чтобы сделать радость ребёнка ответственной, человечески значимой и нравственной, а его ответственность - радостью, доставляющей нравств. удовлетворение. Эту диалектич. задачу М. разрешал с помощью метода "перспективных линий" в дет. жизни. Он показал, что воспитывать человека - значит воспитывать умение находить перспективные пути, на к-рых его ждёт "завтрашняя радость". С изменением образа жизни коллектива, его развитием выдвигаются новые условия, близкие и дальние цели. Этот процесс создаёт новый уровень отношений и деятельности. На смену требованию педагога приходит обществ, требовательность, к-рая затем перерастает в требование личности к себе самой.
М. определил три стадии развития коллектива: его создание, становление и сплочение в единую орг-цию с системой самоуправления и сложившимися традициями. Остановка процесса совершенствования коллектива может привести к скрытым вначале процессам обратного движения, напр. к появлению формализма, исчезновению у учащихся интереса к обществ, делам и т. п. явлениям застойности. Для преодоления таких явлений М. иногда использовал метод "педагогического взрыва", выражающийся в коллективном гневе, общем осуждении, бойкоте и т. п. М. предупреждал об осторожности в таком маневре, т. к. он является сильнодействующим средством воспитания и требует большого пед. мастерства и такта, а также о возможности его применения не только в конфликтных, но и в созидательных ситуациях. Учение М. иногда называют "педагогикой событий", т.е. организацией воспитат. ситуаций в жизни ребёнка, имеющих поворотное значение для его
развития. Он считал, что в коллективе, в к-ром внешне ничего не происходит, в действительности идёт скрытое накопление воздействий, грозящих возникновением не предусмотренных педагогом событий.
М. стремился проектировать "лучшее в человеке", обращать внимание в личности ребёнка прежде всего на положит, задатки. Выстраивая теорию и методику воспитат. работы, М. понимал её как целостную систему организации жизнедеятельности воспитанников, в к-рой все воспитат. средства обеспечивают реализацию выдвинутых целей и в конечВсда счёте выполнение социального заказа общества. Залог успеха этой работы М. видел в гражд. позиции педагога, глубоком знании им предмета, психол.-пед. мастерстве, овладении пед. технологией и логикой.
Теория пед. логики - основа методики воспитат. работы с коллективом и личностью. Во всяком опыте М. ценил не только его практич. эффект, но и его "логическое торжество" - предвидение и реальную последовательность фактов, к-рые должны привести к ожидаемому результату. Он проанализировал три типа ошибок шаблонного пед. мышления, с к-рыми сталкивался в практике: ошибки дедуктивного предсказания, этического фетишизма и уединённого средства. Он был убеждён, что нельзя рассматривать любое средство вне системы. Поэтому считал, что детей, совершивших правонарушения, нельзя воспитывать без дисциплинарных воздействий (физич. наказания он отрицал). Но наряду с дисциплинарным наказанием равноправным средством воспитания считал и поощрение.
В трудах М. встречаются выражения "логика требования", "логика труда", "логика дисциплины" и т. д. В них он искал обобщающую идею, соединяющую органи-зац., техн. и психол. аспекты каждой задачи в целостные звенья и включающую их в общую деятельность педагога и его воспитанников. Логика пед. процесса, по М., должна быть до конца целесообразна, имея в виду не обычный житейский здравый смысл, а целесообразность, к-рую наука рассматривает как объективное явление, присущее самоуправляющимся системам. М. свойственны иногда противоречия, когда в двух, казалось бы, одинаковых ситуациях он рекомендовал разл. средства. Это объясняется тем, что в пед. процессе то или иное средство воздействия в зависимости от обстоятельств, времени и особенностей личности, коллектива, таланта воспитателя может применяться в большей или меньшей степени, вплоть до его полного отрицания.
В трудах М. разработаны важнейшие вопросы семейного воспитания, в т. ч. структуры семьи, её культуры, методов воспитания в семье. М. утверждал, что воспитать ребёнка правильно легче, чем потом его перевоспитывать. Семья как коллектив, поведение родителей в конечном счёте определяют успех воспитания детей. Л. А. Лёвшин.
Открытия М. оказали существ, влияние на развитие смежных с педагогикой дисциплин, к-рые в 30-х гг. практически были запрещены, - социальную педагогику, пед. психологию и др. Особый вклад М. внёс в исправит.-трудовую педагогику. Его пед. опыт позволил в короткий период наладить практич. работу трудовых колоний НКВД в масштабах Украи-
537
ны. Вопреки офиц. требованиям усилить карательные функции перевоспитания в колониях для несовершеннолетних были упразднены карцеры и внутр. охрана, предприняты меры по организации трудового воспитания, укреплению кадров воспитателей, введению нек-рых начал самоуправления. Он выступал против использования для детей элементов тюремного режима, принижения роли воспитат. методов, усиления производств, уклона. В Броварах он фактически повторил куряжский эксперимент, создав сплочённый коллектив.
Пед. опыт М., его пед. взгляды отражены в худож. творчестве. Деятельность Колонии им. М. Горького описана в "Педагогической поэме" (ч. 1-3, 1933-35), Коммуны им. Ф, Э. Дзержинского - в повести "Флаги на башнях" (1938). Воспитанию в семье поев. "Книга для родителей" (1937, совм. с Г. С. Макаренко).
При жизни М. подвергался критике справа и слева. В 20-е гг. ему ставили в вину увлечение дерев, педагогикой, стремление к утверждению авторитаризма, дисциплины, наказаний. Он не был близок педагогам-гуманистам (П. П. Блонский, В. Н. Сорока-Росин-ский, С. Т. Шацкий и др.), к-рые одновременно с М. искали пути воспитания нового человека, но не принимали рев. активности М., его увлечения коллективистскими формами, определённого равнодушия к широкой образованности и интеллигентности воспитанников и др. Все эти годы, вплоть до своей смерти, искания М. поддерживал М. Горький, искренне веривший в успех М. и защищавший его в трудные периоды жизни.
Деятельность М. в Коммуне им. Ф. Э. Дзержинского совпала с дискуссией в стране по осн. проблемам педагогики (1928-31). В 1928 он вступил в конфликт с НИИ педагогики Наркомпроса Украины, наиболее последовательно поддерживающим позицию директора Моск. ны-та методов шк. работы В. Н. Шульгина о классовом подходе к анализу пед. влияний. М. считал, что воспитат. работа требует конкретизации общих положений о классовой борьбе в воспитат. процессе, воспитание в классовом духе должно не сводиться к словесной обработке рассуждениями о классовом инстинкте и солидарности, а выражаться в организации деятельности детей в соответствии с идеалами рабочего класса. О практике М. негативно высказывались Н. К. Крупская (выступление на 8-м съезде комсомола, 1928), А. В. Луначарский и др.
В 30-е гг. М. критиковали за отступление от парт, постановлений по школе и приверженность Декларации о единой трудовой школе (1918), за демократизм и внедрение самоуправления. К 1932 он пришёл к выводу, что труд, являясь нейтральным процессом, сам по себе, без нравственного воспитания, не может сформировать личность, соответствующую задачам социалистич. общества. Это положение было воспринято как нарушение М. осн. принципов трудового воспитания в сов. педагогике.
Преследования критиков продолжились после публикации "Педагогической поэмы". В 1938 против него развернулась кампания по обвинению в намерении исказить рев. действительность, пед. непрофессионализме и некомпетентности, вреде его книг для социалистич. воспитания.
После смерти M. наиб, урон изучению его идей нанесла канонизация образа М. в офиц. пед. теории в СССР, придание ему схоластич. черт классика марксистской педагогики. На протяжении десятков лет в лит-ре и диссертациях по педагогике давался односторонний анализ, часто фальсифицирующий и искажающий подлинный смысл пед. новаторства М. Его эксперименты механически переносились в массовую практику сов. школы, ПТУ и исправит.-трудовых учреждений. До сер. 80-х гг. издания трудов М. выходили с купюрами и значит, исправлениями, комментарии носили ярко выраженный идеологич. характер. Значит, исследоват., текстологич. и публикаторскую работу провели сотрудники Марбургского ун-та (Германия), где с нач. 60-х гг. действовала макаренковская лаборатория (осн. Л. Фрезе, его последователи-Г. Хиллиг, 3. Вайц и др.). Большинство сов. педагогов до сер. 80-х гг. были знакомы с деятельностью лаборатории лишь по материалам офиц. изданий, усматривавших в творчестве нем. коллег антисов. пропаганду. После 1985 началось сотрудничество с заруб, исследователями М.
С сер. 80-х гг. с открытием доступа к док-там и архивам появилась возможность дать объективную оценку пед. начинаниям М., вновь повысился интерес к его воспитат. системе. Однако совр. мака-ренковедение переживает трудный период. В биографии и исследованиях опыта М. присутствуют "белые пятна". Недостаточно известна деятельность М. до 1920, в киевский период 1935-37, возникают вопросы о его контактах с органами НКВД и др. К творчеству М. предъявляются обвинения в приверженности сталинизму, олицетворению карательной педагогики, авторитарного воспитания. М. считал, что методы воспитания относительно нейтральны к системе их породившей. Необходимо учитывать, что М. работал в сложную эпоху, он был неординарной, сильной и творческой личностью, к-рой свойственны удачи, сомнения, ошибки. Сплавом личностных качеств одарённого от природы человека во многом объясняется его пед. мастерство.
Гл. заслуга М. в том, что вопреки давлению пед. чиновников, атмосфере культа личности и усилению авторитарных тенденций в жизни общества он боролся за утверждение гуманистич. педагогики, сумев сохранить свою индивидуальность и передать последующим поколениям педагогов свой уникальный опыт.
Соч.: Собр. соч.. т. 1 - 7, М., 1959-602; Пед. соч., т. 1-8, М., 1983-86; Избр. пед. соч., т. 1-2, М., 1978.
Лит.: Воспоминания о Макаренко. Сб. мат-лов, Л., I960; Балабанович E. H., А. С. Макаренко. Человек и писатель, М., 1963; Жураковскив Г. Е., Пед. идеи А. С. Макаренко, М., 1963; Организация воспитат. процесса в практике А. С. Макаренко, Г., 1976; Павлова М. П., Пед. система А. С. Макаренко и современность, М., 1980; Пед. наследие А. С. Макаренко и совр. школа, Воронеж, 1981; Творч. использование идей А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского в формировании пед. мастерства, Полтава, 1983; II атак и Ф., Хиллиг Г., Самоутверждение или конформизм? К вопросу идейно-полит, становления А. С. Макаренко, Марбург, 1987; Пед. наследие А. С. Макаfchko и совр. проблемы воспитания молодежи. Гезисы докладов и сообщений Всес. науч.-практич. конференции, поев. 100-летию А. С. Макаренко], ч. 1 - 2, М., 1988; Фрадкин Ф. А., В поисках новых пед. путей. (К столетию со дня рождения А. С. Макаренко), М., 1988; Фролов А. А., А. С. Макаренко и педагогика его времени, Г., 1988; Развитие идей А. С. Макаренко в теории и методике воспитания, М., 1989, А. С. Макаренко сегодня. Сост. А. А. Фролов, Н. Новгород, 1992; Хрусталева В. А., А. С. Макаренко. Библиографич. указатель, М., 1959; А. С. Макаренко. Указатель трудов и лит-ры о жизни и деятельности, М., 1988; Nastainczyk W., Makarenkos Sowjetpadagogik, Hdeb., 1963; R uttenau-er I., A. S. Makarenko. Ein Erzieher und Schriftsteller in der Sowjetgesellschaft, Freiburg - Basel - W., 1965; Bernitt I., Zum Kollektiv: begriff in der Fruhsowjetischen Padagogik, в кн.: Makarenkc-Materi-alien, Bd l, Marburg, 1969; G l an t z T., Kollektiv und Einzelner, Marburg, 1963; № i 1-1 i g G., Die Verbreitung der Werke A. S. Makarenko au?erhalb der Sowjetunion, "Padagogische Rundschau", 1980, JM° 1; Sauermann E., Makarenko und Marx, B., 1987; Hundert Jahre Anton Makarenko, hrsg. von G. Hillig, Bremmen, 1988.

МАК-ЛУЭН (McLuhan) Херберт Маршалл (21.7.1911, Эдмонтон, пров. Альберта, Канада, - 31.12.1980, Торонто), канад. культуролог, социолог, литературовед, публицист. В 1934 окончил ун-т Манитобы в Виннипеге (Канада); продолжил образование в Кембриджском ун-те (Великобритания; дер философии, 1942). Преподавал в ун-тах шт. Висконсин (1936-37) и г. Сент-Луис (1937-44) в США; в Ассампшен ун-те (1944-46) и католич. колледже Св. Михаила в Торонто (1946-80) в Канаде. В 1950-60 руководил работами по нац. проекту США в области использования средств массовой коммуникации в образовании.
Осн. сфера науч. деятельности М.-Л. - исследование культурологич. аспектов массовой коммуникации, и в частности феномена "массовой культуры". В первой кн. "Механич. невеста: фольклор индустриального человека" - ("The mechanical bride: folklore of industrial man", 1951) М.-Л. рассмотрел рекламу как наиб, характерное явление "массовой культуры". В серии книг, посвящённых проблемам массовой коммуникации, - "Галактика Гутенберга: производство типографского человека" ("The Gutenberg galaxy: the making of typographic man", 1962),<Пони-мание средств коммуникации: расширение возможностей человека" ("Understanding media: the extensions of man", 1964), "Война и мир в глобальной деревне" ("War and peace in global village", 1968) и др. - выдвинул концепцию ист. развития человечества, согласно к-рой перевороты в развитии культуры происходят в связи с распространением нового "средства общения" (массовой коммуникации). Это средство, будучи "технол. продолжением" человека, оказывает на него всестороннее обратное влияние и формирует новый тип восприятия. Для "эпохи племенного человека" характерно мифологич. мышление, нерасчленённость восприятия, основанная на преобладании слуха и осязания (общение осуществляется гл. обр. посредством устной речи). Появление письменности, в особенности фонетич. письма, постепенно трансформирует "оральную" (устную) коммуникацию в "визуальную" (зрительную). Отправной точкой "эпохи типографского индустриального человека" явилось изобретение в 15 в. И. Гутенбергом печатного станка. Распространение книгопечатания, по М.-Л., привело к преобладанию зрительного восприятия, а также к обособлению нац. языков и гос-в, к пром. революции, разобщению людей и растущей производств, специализации, крайним формам рационализма и индивидуализма. В 20 в. в связи с появлением аудиовизуальных средств наступает "эпоха нового племенного человека", нервная система к-poгo расширена с помощью электронных средств коммуникации. В результате образуется "глобальное объятие", сжимающее пространство и время в человеческом обществе, и Земля всё больше превращается в "глобальную деревню", где человечество окружено продуктами своего воображения. Это, в свою очередь, приводит к новому витку мифологизации сознания. Так, "кончается Природа и начинается Экология". Центр, значение в выявлении людьми кардинальной общности своих интересов М.-Л. отводит формирующемуся эколо-гич. мышлению.
Одним из первых М.-Л. обратился к рассмотрению процессов массовой коммуникации в неразрывной связи с общекультурными.
Идеи М.-Л. оказали влияние на развитие "массово-коммуникац. педагогики", в частности медиа образования. Отмеченная М.-Л. необходимость "понимания средств коммуникации" и осознание пед. общественностью важности обучения подрастающего поколения "вербо-визуальной грамотности" способствовали возникновению в 60-е гг. в США и Канаде движения "Визуальная грамотность". В память М.-Л. в Канаде учреждена пед. премия его имени, к-рая ежегодно присуждается преподавателю, разработавшему наиб, оригинальное применение "ком-муникац. технологий" в образовании.
Соч. в рус. пер: Телевидение. Робкий гигант, в кн.: Телевидение вчера, сегодня, завтра, М., 1987.
Лит.: Marchand Ph., Marshall McLuhan: The Medium and the Messenger, N. Y.-L., 1989.
А. В. Шариков.

МАКСАКОВСКИЙ Владимир Павлович (p. 4.6.1924, Москва), педагог, экономико-географ, акад. РАО (1992; ч.-к. АПН СССР с 1982), дер геогр. наук, проф. (1971). Окончил МГУ (1950). С 1953 на преподавательской работе в МГПИ им. В. И. Ленина (с 1991 - МПГУ; зав. кафедрой с 1968). Осн. направления науч.-пед. деятельности: общая концепция шк. курса географии; теория шк. учебника; уч.-методич. комплекс для учителей; популяризация геогр. знаний. Соавтор и ред. учебника для 9-го кл. "Экон. география заруб, стран" (1964, 1988 "; Гос. пр. СССР, 1977), отразившего в значит, мере новую науч.-метод, концепцию этого курса. При его создании были использованы два осн. пути типологизации основ шк. курса экон. географии: типологии процессов и типологии терр. объектов. Рассмотрены разные виды процессов (не только экономико-географические, но и социаль-но-экон., демографические и др.)наразл. уровнях - глобальном, региональном и др. Усиление типологич. основ курса повлекло за собой значит, изменения не только осн. текста, но и внетекстовых компонентов учебника. Один из руководителей авторского коллектива этнографо-геогр. серии книг "Страны и народы" (20 тт., 1978-85, Гос. пр. СССР, 1987).
Соч.: Экон. и социальная география заруб, стран, М., 1980-81 (ред.. соавт.); Науч. основы шк. географии, М., 1982; География. Справочные мат-лы. Книга для учащихся ср. и ст. возраста, М., 1988 (ред., соавт.); Экон. и социальная география, M., 19932 (ред., соавт.).
МАКСЙ М ГРЕК (в миру - Михаил Триволис) (ок. 1475, Арта, Греция, - 1556, Троице-Сергиев монастырь), публицист, богослов, переводчик. Образование получил в Греции, затем в Сев. Италии. Был близок итал. гуманистам (Альд Мануций, Иоанн Ласкарис, Дж. Пико делла Мирандола младший и др.). Испытал сильное влияние Дж. Савонаролы, нек-рое время был монахом доминиканского монастыря во Флоренции. С 1505 монах православного Вадопедского монастыря (Афон). По приглашению Василия III в 1519 прибыл в Россию для перевода богослужебных книг. За нестяжательскую позицию и несогласие с автокефальностью рус. церкви осуждён церк. соборами 1525 и 1531. Пробыл в монастырском заточении св. 20 лет (Иосифо-Волоко-ламский, затем - Тверской Отрочь монастыри). В 1988 канонизирован Собором Рус. православной церкви.
Письменное наследие М. Г. включает св. 350 оригинальных и переводных произв. Своеобразно соединивший традиции визант., зап.-европ. и др.-рус. культур, М. Г. неоднозначно оценивается в иссле-доват. лит-ре (св. 200 назв.): от "светильника православия" до "апостола зап. цивилизации". Просветительская деятельность в России связана с переводом греч. книг. Исправлял обязательные для изучения в школе Часослов и Псалтырь. Сделал полный перевод Толковой псалтыри. Сообщил рус. читателю массу сведений по культуре античности, средневековья и Возрождения, познакомил его с открытием Нового Света. Содействовал созданию азбуковников, куда вошли его "Толкование именам по алфавиту", ряд статей, комментариев, переводов. Оказал влияние на становление рус. науки о языке, автор ряда теоретич. трудов. Его идеи о единстве филологии и философии вошли в предисловие к "Грамматике" М. Смотрицкого (1619). Заложил основы критики текста, обличал апокри-фич. сочинения. Составил статью "О пришельцах философах" для испытания учителей греч. языка путём перевода и толкования прилагаемых греч. стихов - один из первых на Руси своеобразных пед. тестов. Сам обучал греч. языку. Был сторонником широкого и фундаментального образования, с похвалой отзывался о Парижском ун-те. Считал полезным для практич. деятельности изучение светских ("внешних") наук, для спасения души - духовных ("внутренних"). Представляют интерес его обличения теневых сторон рус. жизни: социального неравенства, бытовых суеверий, показного благочестия, пьянства, чревоугодия, праздности. Выделял в человеке три начала (духовное, душевное и телесное), подчёркивая ведущую роль первого. Ум человеческий уподоблял мягкому воску, способному воспринимать любые письмена. Душу человека сравнивал с землёй, могущей дать обильный урожай при правильном возделывании или стать бесплодной при небрежном обращении. По ср.-век, традиции, о мудром наставнике говорил как об излечивающем душевные недуги враче, добром пастыре, терпеливо выращивающем молодую поросль искусном садовнике. М. Г. пользовался большим авторитетом в рус. об-ве, особенно у старообрядцев.
Соч.: Соч., ч. 1-3, Каз., 1894-972; в рус. пер. - Соч., ч. 1 - 3, Св.-Троицкая Сергие-ва Лавра, 1910-11; P ж и г. а В. Ф., Неизд. соч. Максима Грека..., "Bizantinoslavica", 1935-36, гос. 6,8.85 -109; Буланин Д. М., Переводы и послания Максима Грека. Неизд. тексты, Л., 1984.
ЛитИконников В. С., Максим Грек и его время, К., 19152; Иванов А. И.,
Лит. наследие Максима Грека, Л., 1969; Синицы на Н. В., Максим Грек в России, Ми977; Громов M. H., Максим Грек, М., 1983; Denissoff E., Maxime le Grec et l'Occident, Р., - Louvain, 1943; H an с у J., From Italy to Muscovy, Miinch., 1973; Langeier A., Maksim Grek, byzantijn en humanist in Rusland, Amst., 1986. M. H. Громов.

МАКУШИН Пётр Иванович [31.5(12.6). 1844, с. Путино, ныне Пермской обл., - 4.6.1926, Томск], деятель просвещения и книжной торговли. Учился в Петерб. духовной академии (1863-66). В 1866-68 миссионер на Алтае, где организовал уч-ща для мальчиков и девочек. В 1868- 1872 на посту смотрителя Томского духовного уч-ща, отменил в нём телесные наказания, ввёл гимнастику, устроил мастерские. В 1870 в своём доме открыл первую в Томске публичную б-ку. В 1873 основал первый в Сибири книжный магазин с филиалами, через к-рые распространил св. 50 млн. экз. книг (1873-1919). С 1875 гласный Томской гор. думы, при к-рой по его инициативе учреждена училищная комиссия. Благодаря деятельности М., председателя комиссии, в городе значительно возросло число уч. заведений (в 1869 было 1 уч-ще с 98 уч-ся, а к 1888 - 17 уч-щс 1383 уч-ся), была открыта шк. б-ка для учителей, создан пед. музей. М. - основатель Об-ва попечения о нар. образовании (1882-1905), открывшего Нар. бесплатную б-ку (1887), Музей прикладных знаний, Нар. театр. За просветительскую деятельность М. был удостоен золотой медали Петерб. к-та грамотности (1889). В 1901 организовал Об-во содействия устройству сел. бесплатных библиотек-читален в Томской губ. (к 1919 открыто ок. 600 б-к). Доходы от книжной торговли (св. 600 тыс. руб.) жертвовал на стр-во Дома иск-в, общежития для студентов, Дома науки - первого в Сибири нар. ун-та (1916), В кон. 19 - нач. 20 вв. издатель и ред. "Сибирской газеты", "Томского справочного листка", газ. "Сибирская жизнь". После Окт. революции М. передал своё книжное дело гос-ву. С 1922 чл. правления Сиб. краевого изд-ва, товарищ пред. Сиб. отделения об-ва "Долой неграмотность!" (с 1924).
Лит.: Крекнин Г., Ревнитель света - П. И. Макушин, Томск, 1916; Полувековой юбилей П. И. Макушина, Томск, 1917; Шамахов Ф. Ф., Внешк. образование в Зап. Сибири между двумя бурж.-демокр. революциями (1907 - 1917), "УЗ Томского гос пед. ин-та", 1961, т. 20, в. 3; III а р ц А. К., П. И. Макушин. Библиография, указатель Пермь, 1966. Л. Н. Литвин.

МАЛИ, Республика Мали (Republique du Mali), гос-во в Зап. Африке. Пл. 1240 тыс. км2. Нас. 8 млн. чел. (1990, оценка). Офиц. яз. - французский. Столица - Бамако.
Первые школы (мусульманские) появились на терр. М. в 14 в. В 5-18 вв. значит, центрами ср.-век. араб, культуры были гг. Томбукту и Дженне. В них действовали старейшие в Зап. Африке му-сульм. ун-ты, в к-рых работали видные араб, учёные Ахмед Баба, Мухаммед Ко-ти ат-Томбукту и др. Первые светские школы появились после завоевания М. французами во 2-й пол. 19 в., однако число их было незначительным.
Ко времени провозглашения независимости (I960) шк. система, построенная по франц. модели, включала 6-летнюю нач. школу, 7-летнюю (4 + 3) среднюю и проф.-тех. школу. Нач. школу посещало 7-8% детей соответствующего возраста. Ср. уч. заведениями, включая проф.-тех., было охвачено ок. 3 тыс. чел. 97,8% взрослого нас. было неграмотным, высш. уч. заведений не было. В 1962 было провозглашено обязат. 5-летнее обучение для детей от 6 до 10 лет, но оно практически не осуществлялось. В 60-х гг. с помощью СССР были построены центры проф.-тех. и с.-х. обучения, техн. школа и школа по подготовке мед. сестёр, высш. адм. школа и с.-х. политехн. ин-т. Реформой 1968 провозглашено 9-летнее обязат. бесплатное обучение для детей от 6 до 15 лет (практически не выполняется), введена новая структура 12-летней ободе-образоват. школы: 9-летняя осн. школа (включающая 2 цикла: 6-летнюю нач. и 3-летнюю неполную среднюю) и 3-летняя полная ср. школа (лицей).
Управление уч. заведениями осуществляет Мин-во образования. В 1987 на нужды образоват. учреждений выделено 3,2% ВНП. В 1985 83,2% взрослого населения было неграмотным.
Первое звено совр. системы образования - дошк. учреждения для детей с 3 лет. Их сеть развита слабо. В 9-летнюю осн. школу принимаются дети с 6-8 лет. Её программа включает франц. яз., арифметику, географию, историю, гигиену и естествознание, нравств. и худож. воспитание, физкультуру, ручной труд и с. х-во, домоводство для девочек. С кон. 70-х - нач. 80-х it. обучение в осн. школах стало теснее сочетаться с трудом, прежде всего в области с. х-ва. Создаются мастерские, введена подготовка учащихся к трудовой деятельности. Учащиеся начали изучать нек-рые местные афр. языки. В 1987 нач. школу посещало св. 307 тыс. уч-ся (18% детей соответствующего возраста). Пед. работу в нач. школе вели св. 8 тыс. учителей. По окончании осн. школы учащиеся получают соответствующее свидетельство.
Полные ср. школы - лицеи. Их программа включает франц. яз., математику, биологию, химию, физику, географию и историю, иностр. яз., социальное, гражд.,
худож. воспитание, семейное право, труд, физкультуру. Тенденция к трудовому обучению наметилась также и в лицеях, нек-рые из них стали преобразовываться в техн. школы. В 1987 в лицеях училось 56,6 тыс. чел. (6% детей и молодёжи соответствующего возраста). В них было занято 4,6 тыс. учителей.
В системе проф.-тех. образования существуют на базе 1-го цикла осн. школы центры практич. ориентации (3 года), созданные с помощью Междунар. орг-ции труда. Их программа включает изучение специальных, а также общеобразоват. предметов и дисциплин. Ср. спец. образование можно получить в техн. лицее, пром., коммерч. и адм. и др. школах, куда поступают после окончания осн. школы. Курс обучения 3 года. В 1987 в системе проф.-тех. образования получили подготовку 7,7 тыс. уч-ся.
В 1987 в вузах насчитывалось ок. 5,8 тыс. студентов. Осн. вузы: в Бамако - Пед. ин-т (Высш. нормальная школа, в 1988 - 462 студента), Нац. высш. адм. школа (2,3 тыс. студентов), Нац. инженерная школа (770 студентов из 11 стран Африки), Нац. школа медицины (ок. 400 студентов) и др.; в Катибугу - с.-х., полигехн. ин-ты.
В системе образования взрослых (на курсах по ликвидации неграмотности и др.) обучалось ок. 300 тыс. чел. Важной особенностью обучения взрослых является использование с нач. 70-х гг. вместо французского местных языков.
Учителей 1-го цикла осн. школы готовят в течение 3 лет пед. уч-ща, учителей 2-го цикла - ср. пед. школы в течение 4 лет. Учителей полной ср. школы готовит Высш. нормальная школа. В 1970 был основан Высш. пед. центр, к-рый готовит на базе лицея в течение 3 лет преподавателей для системы высш. образования (имеет право присуждать степень доктора).
Лит.: Республика Мали, Справочник, М., 1977. В. 3. Клепиков. МАЛ И НИ H Александр Фёдорович [1834, Москва, - 24.2(7.3).1888, там же], педагог, методист-математик. Канд. Моск. ун-та (1854). Преподавал в Тверской (1854-56), 4-й Моск. и 1-й воен. гимназиях и Межевом ин-те (1856-70), был директором Тульской гимназии (1870- 1872). Один из основателей и первый директор Моск. учительского ин-та (1872- 1888). Пред, комиссии по устройству чтений для учащихся при уч. отделе Об-ва распространения техн. знаний. Автор 16 учебников по элементарной математике, физике, космографии и физ. геогра-Йии (нек-рые из них в соавторстве с. П. Бурениным и Ф. П. Егоровым), отличавшихся простой и ясной формой изложения материала, расположенного в порядке возрастания трудности. Пособия М. пользовались широкой популярностью и многократно переиздавались.
Соч.: Руководство прямолинейной тригонометрии для гимназий, М., 1864, M., 19162j; Собрание арифметич. задач для гимназий, М., 1866, M., 191811; Руководство арифметики, М., 1867, M., 191836 (соавт.); Руководство алгебры и собр. алгебраич. задач, М., 1870, М., 1913" (соавт.).
Лит.: Прудников В. Е., Рус. педагоги-математики XVIII - XIX вв., М., 1956, с. 539-48.

МАЛОКОМПЛЕКТНАЯ ШКОЛА, школа без параллельных классов, с малым контингентом учащихся. Распространены во мн. странах, гл. обр. в сел. местности. В СССР до нач. 70-х гг. термин "мало-комплектная" применялся в отношении
к нач. школе, в к-рой учащиеся двух, трёх или четырёх классов объединялись в один класс-комплект, если в них вместе было менее 15 учеников. С классом-комплектом работает один учитель. Если в начальной М. ш. 2 или 3 класса-комплекта, то в ней работают соответственно 2 или 3 учителя. В Рос. Федерации с 1990/91 уч. г. оплата труда учителя нач. М. ш. исчисляется за каждый класс независимо от кол-ва детей, поэтому объединение детей разных классов в один комплект не является обязательным.
Специфика нач. М. ш., обусловливающая нек-рую усложнённость педагогического процесса, состоит в необходимости самостоят, работы учащихся одного класса в то время, когда учитель занят с др. классом. Решению этой проблемы способствуют специально разработанные для М. ш. дидактич. материалы, к-рые содержат алгоритмич. указания, направляющие деятельность учащихся. В ряде М. ш. внедряются также лингафонные устройства, к-рые в известной мере подменяют деятельность учителя и т. о. оптимизируют самостоят, работу учащихся.
В 70-е гг. в понятие "малокомплектная школа" начали включать неполные средние и средние школы с малой наполняе-мостью классов. Многие М. ш. характеризуются не только наличием классов-комплектов в нач. звене, но и отсутствием нек-рых классов ср. ступени.
Малая наполняемость классов М. ш. ср. и ст. ступени ограничивает возможность применения ряда пед. методов и приёмов, обусловливает повышенный контроль и опеку со стороны учителя, снижает темп урока, но в то же время создаёт лучшие условия для индивидуализации обучения.
В пед. практику постепенно внедряются особые формы организации уч. занятий, к-рые снижают отрицат. последствия малой наполняемое(tm) классов: однотемные и повторительные уроки при вертикальном объединении двух классов; блок уроков, включающий урок-лекцию, уроки самостоят, работы и уроки обобщения и контроля; уроки-зачёты, на к-рых учащиеся ст. классов опрашивают младших. Наиб, сложная форма - обобщающе-повторит. уроки для учащихся классов одной параллели разных М. ш.
В малонаселённых регионах Рос. Федерации удельный вес М. ш. в структуре шк. сети постепенно возрастает. М. ш. становится одним из гл. селообразующих факторов, особенно значимым в условиях многоукладности крестьянского х-ва.
М. ш. обладает рядом преимуществ перед обычной. Глубокое знание учителями индивидуальных особенностей и условий жизни каждого ученика, большие возможности совм. работы с семьёй, тесный контакт с производств, окружением, близость природы, благоприятные усло-
540
вия для трудового воспитания, фактически индивидуальное обучение в классах с пятью, тремя, а то и с одним учеником - эти и нек-рые др. особенности позволяют организовать уч.-воспитат. процесс на высоком уровне эффективности.
Однако эти преимущества, как правило, не реализуются. В большинстве случаев на уч. деятельность и преподавание в М. ш. оказывают негативное влияние замкнутый социум, дефицит общения учащихся, отсутствие кинотеатров, музеев, крупных б-к, более низкий образоват. уровень населения и др. Это усугубляется тем, что из-за недифференциров. подхода к оплате пед. труда в неполных средних и средних школах учителям нек-рых специальностей не хватает нагрузки для получения полной ставки заработной платы. Отсутствие в М. ш. параллельных классов не позволяет укомплектовать школу педагогами-предметниками. Чтобы обеспечить уч. нагрузку в пределах нормы, одному учителю приходится вести неск. предметов. Науч. рекомендаций о распределении предметов между учителями-предметниками нет, и практически распределение осуществляется произвольно, исходя из потребностей школы. Такие условия предъявляют высокие требования к подготовке педагогов М. ш.
Общая методика обучения и воспитания эффективна лишь в классах с обычной наполняемостью. В малых же классах использование этой методики приводит к чрезмерному эмоциональному напряжению учащихся и учителей, низкой эффективности уч.-воспитат. приёмов и методов.
Несмотря на известные недостатки и высокие экон. затраты на содержание М. ш., их наличие в системе образования считается обязательным, поскольку они являются важным социальным фактором.
Решению мн. проблем М. ш. способствует объединение неск. школ по терр. признаку. В такие объединения на равных правах входят как пед., так и ученич. коллективы неск. М. ш. Терр.-метод, объединения позволяют расширить круг пед. средств и методов, оптимизировать уч.-воспитат. работу.
ЛитКондратенков А. Е., Сел. общеобразоват. школа на совр. этапе. Ми979; Суворова Г. Ф., Совершенствование уч. процесса в малокомплектной нач. школе, М., 1980; Обучение в малокомплектной сел. школе: 5-9 кл., пед. ред. Г. Ф. Суворовой, М., 1990; Заик и и М. И., Феномены малокомплектных школ, Г., 1990; его же, Плюсы и минусы малой наполняемости классов в организации уч. процесса. Нижний Новгород, 1991.

МАЛОЧИСЛЕННЫЕ НАРОДЫ Севера Рос. Федерации. В этих регионах проживает 26 национальностей, их численность на нач. 1989 составила: ненцы (устар. назв. - самоеды; 35 тыс. чел.), эвенки (тунгусы; 30 тыс.), ханты (остяки; 23 тыс.), эвены (ламуты; 17 тыс.), чукчи (луораветланы; 15 тыс.), нанайцы (гольды; 12 тыс.), коряки (ны-мылланы; 9,2 тыс.), манси (вогулы; 8,5 тыс.), долганы (саха; 6,9 тыс.), нивхи (гиляки; 4,7 тыс.), селькупы (остяки - самоеды; 3,6 тыс.), ульчи (3,2 тыс.), ительмены (камчадалы; 2,5 тыс.), удэгейцы (2,0 тыс.), саами (назв. в 18 - нач. 20 вв. лопари; 1,9 тыс.), эскимосы (юиты; 1,7 тыс.), чуванцы (этели; 1,5 тыс.), нганасаны (тавгийцы; 1,3 тыс.), юкагиры (одулы; 1,1 тыс.), кеты (енисейские остяки, или енисейцы; 1,1 тыс.), орочи (0,9 тыс.), тофалары (карагасы; 0,7 тыс.), алеуты (унарганды; 0,7 тыс.), негидальцы, элкембэйе; 0,6 тыс., энцы (енисейские самоеды; 0,2 тыс.), сроки (0,2 тыс.).
Первые шаги по организации шк. обучения в р-нах Севера России были сделаны в 18 в.: открылись школа при Тобольском архиерейском доме (1702-03), малое нар. уч-ще в Мезени (с 1788; 16 уч-ся ненцев). В 19 в. работали школы при монастырях: Троицком Туруханском (1803), Кондинском (1844); в 1846 - при Об-дорской миссии (1844; ныне г. Салехард). В каждой обучалось по 10 детей северян и русских. Занятия велись на рус. языке. В 1880-84 действовали 2 миссионерские школы в Архангельской губ., в 1913 - 4 (17 уч-ся). Первая школа на Чукотке
была открыта в 1883 вс. Маркове (церк.-приходская; обучались дети русских, юкагиров, чуванцев). С нач. 20 в. действовали школы в с. Ола (терр. совр. Магаданской обл.), в Уэлене (для чукчей) и в Чаплино (для эскимосов). Преподавали в них, как правило, люди без пед. подготовки. Занятия проводились 3-4 мес. в году.
С 30-х гг. 19 в. предпринимались попытки создать алфавиты для языков народов Севера с использованием рус. графики. В
кон. 19 в. на Крайнем Севере стали создаваться миссионерские школы, работавшие по системе Н. И. Ильминского (в Лово-зерском погосте, Канинском приходе и др.). Обучалось в них по 5-10 чел. Переводческая комиссия в Казани под руководством Ильминского с 90-х гг. стала издавать уч. лит-ру для этих школ. Подобные комиссии были организованы в Архангельске (1894), Обдорске (1898) и др. городах.
Были изданы "Букварь для самоедов, живущих в Архангельской губ." (составлен под руководством И. М. Сибирцева, 1895), "Азбука для лопарей, живущих в Кольском уезде Архангельской губ." Доставлена К. Щеколдиным, 1895), книги И. Егорова для обучения остяцких <1898) и ненецких (1890) детей (обе в Тобольске). В 90-е гг. в Казани вышли
"Азбука на селькупском языке"(составлена Н. П. Григоровским), "Нанайская азбука" (составлена Протодьяконовым). В 1903 в Москве издана "Азбука для вогул приуральских" (составлена епископом Никанором) и др.
Большую роль в просвещении народов Севера и приобщении их к рус. культуре сыграли рус. учёные и полит, ссыльные В. Г. Богораз-Тан, Л. Я. Штернберг, В. И. Иохельсон, исследовавшие местные языки.
По переписи 1897, грамотность сев. народностей составляла: эвенков - мужчин 2,2%, женщин 0,1%; коряков соответственно - 1,4% и 0,3%; ительменов - 8,5% и 1,1%; чуванцев - 18,3% и 17,0%; нивхов - 3,6% (мужчины); среди чукчей и эскимосов грамотных (по данным статистики) не было.
На 1-м Всерос. съезде по вопросам нар. образования (1913-14, Петербург) было принято решение о введении в школах Севера преподавания на родном языке и подготовке нац. пед. кадров. Однако на практике это решение не было реализовано.
В 1915 в р-нах Крайнего Севера действовала 51 нач. школа (как правило, смешанные), в т. ч.: на Кольском п-ове - € школ, в Архангельской обл. - 5, на Тобольском Севере - 12, Туруханском Севере - 3, на Камчатке - 17, в Приморье и на Сахалине - 8 школ.
После установления сов. власти создан (1924) Комитет содействия малым народностям Севера (К-т Севера). Чтобы охватить просвещением не только оседлое население, но и кочевников, К-т в 1925 начал создавать культурные базы, объединявшие в себе кооперативный центр, мастерскую, больницу, школу-интернат, баню, краеведч. музей, науч. лабораторию, жилые дома. Всего за 1925-29 было создано 19 таких баз. На их основе зародились специфич. для сов. Севера учреждения: красные яранги, красные чумы, избы-читальни и т. п., ставшие гл. очагами массового просвещения кочевых народностей.
Распространённые с сер. 20-х гг. временные кочевые школы, к-рые функционировали, как правило, только летом и готовили детей к поступлению в школу-интернат, по мере перехода осн. массы населения к оседлому образу жизни уступали место школе обычного типа. Особенно быстро число школ росло после 1930. В 1929/30 уч. г. было 123 школы, в 1937/ 1938 уч. г. - 535 (10 тыс. уч-ся).
В 1931 создан Единый сев. алфавит на лат. графич. основе. В 1932 началась работа по созданию письменностей на 14 языках сев. народностей. Для координации работ был организован К-т нового алфавита народов Севера. Аналогичные к-ты были созданы на местах. В 1937 письменность народов Севера была переведена на рус. графич. основу.
Создание письменности сыграло большую роль в осуществлении всеобуча, дало возможность широко использовать родной язык как в шк. обучении, так и в просветит, и культурно-массовой работе среди взрослого населения.
В кон. 20-х - нач. 30-х гг. развёрнута подготовка и выпуск учебников на родных языках коренных народов. В 1927 были изданы "Букварь для сев. народностей" Богораза-Тана и С. Н. Стебниц-кого и "Наш север" (книга для чтения) Н. И. Леонова, П. Е. Островских. В 1928-29 появились первые буквари для эвенкийских, нанайских, хантыйских школ; в 1932-33 - буквари "Новая жизнь" - на нанайском яз. (для взрослых; А. П. Козловский, H. E. Афанасьева), "Новый путь" - на эвенкийском (Г. М. Василевич), нанайском (В. А. Ав-рорин), мансийском (В. Н. Чернецов), "Новое слово" - на эвенском (В. И. Цин-циус), ненецком (Г. Н. Прокофьев), нивхском (Е. А. Крейнович); "Красная грамота" - на чукотском (Богораз-Тан), корякском (Стебницкий); "Наша грамота" - на удэгейском (Е. Р. Шнейдер); "Остяцкая книга для первонач. учёбы" (П. Е. Хата-нзеев); "Красный путь" - на селькупском (Е. Д. Прокофьев); "Наша книга" - на эскимосском яз. (Е. П. Орлова). Группа учащихся Хабаровского техникума народов Севера составила букварь "Будем учиться!" на ительменском языке. Появились буквари на хантыйском (Н. Н. Каргер), саамском (3. Е. Черняков) языках.
В 60-х гг. внимание к изучению родных языков народностей Севера было ослаблено, а в ряде р-нов изучение родных языков было полностью прекращено; обучение велось на рус. языке. В нач. 90-х гг. возобновилась работа по подготовке учебников, словарей, книг для внеклассного чтения учащихся и метод, лит-ры для учителей. Все школы обеспечиваются уч.-метод. лит-рой бесплатно.
В 1989 действовало 270 нац. школ (35 тыс. уч-ся), 240 интернатов (10 тыс. воспитанников). В уч.-воспитат. учрежде-
541
ниях работало св. 1 тыс. педагогов из числа коренного населения, в т. ч. 98,6% с пед. образованием. Обучение в школах ведётся на рус. языке. Родной язык изучается как уч. предмет. Организовано обучение по 15 языкам и 5 диалектам. Ительменский, саамский, долганский, юкагирский и др. языки изучаются лишь в нач. классах; ненецкий, чукотский, нанайский, корякский - до 6-го класса; эвенкийский - до 8-го класса. Разработаны региональные программы введения не изучавшихся ранее языков. В ряде школ Севера работают кружки косторезов, охотников, радистов, оленеводов. Для ст. школьников имеются программы факультативных курсов по звероводству, оленеводству, охотоведению и др.
Подготовка педагогических кадров. В 30-е гг. в Сибири функционировало 20 средних и высш. спец. уч. заведений и отделений при них по подготовке пед. кад-род для работы в школах с учащимися-северянами. В 1930 в Ленинграде организован Народов Севера институт, сыгравший значит, роль как в разработке уч. лит-ры, так и в подготовке учителей для нац. школ из коренного населения. С 1942 подготовка пед. кадров для 7-летних и ср. школ осуществлялась на специализированных отделениях Ленингр. ун-та и ЛГПИ им. А. И. Герцена.
В нач. 90-х гг. подготовка преподавателей велась в 12 высших (в т. ч. в Рос. пед. ун-те, Хабаровском, Магаданском, Камчатском пед. ин-тах и др.) и средних (Анадырском, Игаркском, Салехардском, Ханты-Мансийском, Нарьян-Марском и др.) пед. уч. заведениях. В Николаевском, Александровском и Петропавловск-Камчатском пед. уч-щах работают специа-лизиров. отделения.
Организация обучения и воспитания сталкивается с рядом трудностей, накопившихся в течение 60-80-х гг. Среди детей и учащихся высока заболеваемость (в т. ч. социальными болезнями: туберкулёзом и др.), нарушающая непрерывность уч.-воспитат. процесса и уменьшающая возможности получения образования после школы. Сложившаяся традиция содержания детей в интернатах во мн. случаях приводит к разрыву необходимого взаимодействия школы и семьи в воспитании. Материальная база шк. обучения к нач. 90-х гг. значительно отстала от уровня, достигнутого в среднем по Рос. Федерации. Каждая пятая школа нуждалась в капитальном ремонте, во многих нарушены тепловой и световой режимы. Значит, число школ и интернатов размещалось в приспособленных помещениях, не всегда соответствовавших совр. сан. требованиям, без кабинетов профориентации, спорт, залов, игровых комнат и т. д.
Трудные климатич. и бытовые условия жизни порождают нестабильность пед. коллективов; среди работающих педагогов не хватает специалистов со знанием местных языков, быта и традиций сев. народов. Эти особенности слабо учитываются в обучении и воспитании, а выпускники школ предпочитают не возвращаться в родные места, где возможности продолжения традиц. отраслей х-ва постоянно сужались из-за нерациональной эксплуатации природы производств, орг-циями разл. ведомств СССР.
Защита детства и образоват. интересов подрастающего поколения стала одной из целей Ассоциации народов Севера, созданной в 1990, и приоритетным направ *
лением в работах ряда гос. ведомств Рос. Федерации.
Лит.: Материалы I Всерос. конференции по развитию языков и письменности народов Севера, М. - Л1932; Народы Сибири, под ред. М. Г. Левина, Л. П. Потапова, М. - Л., 1956; II а т к а и о в С. К., О приросте инородческого населения Сибири, СПБ, 1911; Богораз-Тан В. Г., Чукчи, ч. 1, Л1934; Языки и письменность народов Севера, под ред. Я. П. Алькора, ч. 3, М. - Л1934; Базанов А. Г., Очерки по истории миссионерских школ на Крайнем Севере (Тобольский север), Л., 1936; Базанов А. Г., Казанский Н. Г., Миссионеры и миссионерские школы на Архангельском Севере, Архангельск, 1936; их же, Школа на Крайнем Севере, Л., 1939; К p о и г. а-уз Ф. Ф., К истории сов. школы на Крайнем Севере, Ми948; Языки и фольклор народов Сиб. Севера, М. - Л., 1966; Великий Октябрь и малые народы Крайнего Севера, Л1967; Новая жизнь народов Севера, М., 1967; В с p и и Л. Н., Становление и развитие нар. образования на Колыме и Чукотке, Магадан, 1969; Беленкин И. Ф., Вечный свет, Новосиб., 1973; Этнокультурное развитие народностей Севера в условиях науч.-техн. прогресса на перспективу до 2005 г., М., 1988; см. также лит. при статьях об отд. автономных округах. Н. И. Меляков.

МАЛЫЕ НАРОДНЫЕ УЧИЛИЩА, в России в 1786-1803 двухгодичные нач. школы для детей из всех сословий, кроме крепостных. По Уставу 1786 организованы в уездных и заштатных городах (опытные М. н. у. создавались в Петербурге с 1782). Преподавались чтение и письмо, катехизис, чтение книги "О должностях человека и гражданина", арифметика, грамматика, чистописание и рисование. Осн. пособие - "Руководство учителям" Ф. Н. Янковича де Мириево. Содержались на местные средства. Обучение было бесплатным. В кон. 18 в. было ок. 300 М. н. у. (17-18 тыс. уч-ся). По предварит, правилам 1803 преобразованы в приходские и уездные уч-ща.

МАЛЬКОВА Зоя Алексеевна (р. 19.11. 1921, г. Кизел Пермской обл.), педагог, акад. РАО (1993; д. ч. АПН СССР с 1982), дер пед. наук (1972). По окончании МГПИИЯ (1949) преподавала в ср. школе. С 1956 в системе науч. учреждений АПН; в 1974-91 зам. директора, затем директор НИИ ОП (с 1989 НИИ теории и истории педагогики). Пред. Науч. совета по сравнит, педагогике АПН СССР и чл. Исполкома Междунар. конгресса обществ, сравнит, педагогики (с 1986).
Осн. сфера науч. интересов - сравнит, педагогика. Предложила способы выявления и описания тенденций развития образования, критерии оценки состояния образования на региональном и нац. уровнях. Руководитель междунар. и нац. проектов, автор уч. программ и пособий для учителей в области сравнит, педагогики. С о ч.: Совр. школа США, М., 1971; Школа и педагогика за рубежом. М., 1983; Шк. реформы в развитых странах Запада, М., 1992 (ред. и соавт.).

МАНГЕЙМСКАЯ ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА, система дифференциации обучения. Предложена И. А. Зиккингером в нач. 20 в. для нар. школ нем. г. Ман-гейм (отсюда назв.). Исходя из принципа соответствия уч. нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям учащихся (индивидуальные особенности, различия домашних условий и т. п.), он создал 4 т. н. ряда классов; основные (нормальные) - для детей, имеющих ср. способности; классы развития - для малоспособных; вспомо-гат. классы - для умственно отсталых; переходные (классы иностр. языков) для способных учащихся, желающих продолжить образование после нар. школы в реальных школах и гимназиях. В соответствующие ряды классов учащиеся направлялись на основе результатов пси-хометрич. обследований и характеристик учителей. Продолжительность обучения в них была различной: в основных классах - 8 лет, в классах развития и вспомогательных - 4 года, в переходных - 6 лет. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного ряда классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значит, различий в программах обучения.
Перед 1-й мировой войной М. ш. с. имела много сторонников в Германии, нек-рые её положения были использованы в Бельгии, Дании, Франции, Швейцарии, США, России и Польше. Впоследствии эта система организации уч.-вос-питат. работы подверглась критике, т. к. в её основу было положено представление о решающем влиянии биопсихол. факторов на развитие человека, что принижает воздействие целенаправленной воспитат. деятельности на личность, подрывает возможность развития у неё социально обусловленных потребностей и интересов.
Лит.: Зиккингер И. А., Г а и с-берг Ф., Школа труда, П., 19202; К у-писевич Ч., Основы общей дидактики, пер. с польск., Ми986, гл. 9, § 4; S i с k i n-8 er A., Organisation grosser Volksschulkorper nach der naturlichen Leistungsfahigkeit der Kinder, Mannheim, 191l2.

МАНДИНЯН Седрак [10(22).9.1844, Тбилиси, - 15(28).11.1915, там же], арм. педагог. Учился в Лазаревском ин-те в Москве, в Петерб., Гейдельбергском, Лейпцигском и Венском ун-тах. Работал в Нерсесянском уч-ще в Тбилиси (1874- 1878), Шушинском (Карабахском) епархиальном уч-ще (1880-81), Эчмиадзин-ской академии (1882-92), Ереванском епархиальном уч-ще (1893-95).
М. первым среди арм. педагогов поставил на науч. основу преподавание педагогики и психологии. Автор более чем 250 науч. работ, многие из к-рых сыграли видную роль в развитии нац. пед. мысли ("Пед. сомнения среди нас", 1875, "Краткая педагогика", 1878, и др.). Составитель шк. учебников и пособий, в т. ч. по нач. обучению ("Нац. богатырский мир", 1880; "Семейный мир", 1886), по рус. языку ("Метод преподавания рус. языка", 1886; "Нач. рус. хрестоматия для армян", кн. 1-2, 1906-07), а также программ, шк. уставов и др.
Лит.: Даниелян А., Седрак Манди-нян о преподавании рус. языка, "Рус. язык в арм. школе", 1964. № 1; с г. о же, Седрак Мандинян, Ер., 1964; Шаваршян А. М., Арм. педагоги, кн. 1, Ер., 1978, с. 487-611.
А. Г. Даниелян.

МАНН (Mann) Xopac (4.5.1796, Франклин, шт. Массачусетс, - 2.8.1859, Йеллоу-Спрингс, шт. Огайо), амер. обществ, деятель и педагог. Окончил ун-т (1819 в г. Провиденс (шт. Род-Айленд) и юрид. школу в г. Личфилд (шт. Коннектикут). Преподавал древние языки, занимался адвокатской практикой. В 1835 был избран членом сената шт. Массачусетс. В 1837-48 возглавлял созданное по его-инициативе Бюро по делам образования штата. Был инициатором принятия шк. закона штата Массачусетс (1837), ставшего образцом для аналогичных законов др. штатов Новой Англии. Под его руководством было значительно улучшено шк. дело в штате: ликвидирована разрозненность и бесконтрольность местных школ, создана единая шк. система, установлена обязат. продолжительность уч. года, улучшено стр-во шк. зданий, расширена программа элементарного обучения, в к-рую было введено преподавание музыки, рисования, гигиены. М. выступал против телесных наказаний детей, способствовал созданию в школе здоровой дисциплины.
Обществ, и пед. взгляды М. отличались гуманизмом и демократизмом. Он отстаивал право каждой личности на свободу и образование независимо от расы, национальности и имуществ. положения.
Свои пед. идеи М. пропагандировал; через созданный им в 1838 первый в США пед. журн. "Cornmon School Journale (выходил в Бостоне до 1852). Широкую-известность приобрели 12 годовых докладов-отчётов о состоянии нар. образования в шт. Массачусетс, в к-рых он излагал свои взгляды на отд. пед. проблемы: об обязанностях шк. к-тов, о системе общеобразоват. школ, о методах обучения, о задачах и содержании воспитания в образования, о шк. дисциплине, о шк. б-ках, о подготовке учителей и т. д. Один из докладов М. был посвящён характеристике системы обучения в нем. школе. В нём М. пропагандировал идеи И. Г. Пе-сталоцци и подверг критич. анализу современную ему амер. школу. К. Д. Ушин-ский высоко ценил эти отчёты и писал, "что они составляют целую пед. библиотеку, исполненную самых полезных прак-тич. замечаний".
М. видел задачу школы в развитии и укреплении умственных сил детей, в воспитании у них стремления к истине. Школа, воспитывая будущих граждан, должна готовить их к практич. жизни, вооружать полезными знаниями и умениями. Серьёзный недостаток школы видел в недостаточном учёте возрастных особенностей, интересов и потребностей детей, слабой обоснованности содержания образования, широком распространении физич. наказаний и т. д, Важнейшими средствами воздействия на личность ребёнка М. считал проявление со стороны воспитателя симпатии, доверия и любви. Деятельность М. оставила глубокий след в истории развития прогрессивной пед. мысли США, однако-он был близок к позиции утопистов, полагая, что обществ, пороки могут быть устранены с помощью правильно-организов. воспитания.
Соч.: The republic and the school; the edu-cation of free men, ed. by Lawrence A. Cremin, N. Y., [1957].
ЛитУ III и и с к и и К. Д., Шк. реформы в Сев. Америке, Собр. соч., т. 2, Ми948; Крупская Н. К., О постановке нар. образования в Сев. Америке и Зап. Европе, Пед. соч., т. 1, М., 1978; Пискунов А. И., Деятельность и пед. взгляды Г. Манна, СП, 1955, №8; Morgan G. E., H. Mann, Tus ideas and Ideals, Wash., 1936; M с С l u s-key N. G., Public schools and moral educa-tion. The influence of H. Mann, William Tor-rey Harris and John Dewey, N. Y., 1958.
А. И. Пискунов.

<< Пред. стр.

страница 29
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign