LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 28
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

ЛЕНИНГРАДСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ, см. Санкт-Петербургский университет.

ЛЕОНТЬЕВ Алексей Алексеевич (р 14 1 1936, Москва), лингвист, педагог и психолог, акад РАО (1992), д-р филол (1968) и психол (1975) наук, проф (1976) Сын А Н Леонтьева Окончил филол ф-т МГУ (1958), работал в Ин-те языкознания АН (1958-74), преподавал в Ин-те рус языка им А С Пушкина (1974-86), МГПИ (с 1986) С 1994 ректор Ин-та языков и культур им Л H Толстого (Москва)
Теоретик и организатор исследований в области психолингвистики Авт первой отеч монографии по психологии общения ("Психология общения", 1974), ряда публикаций по психологии искусства, поэтике, истории лингвистич и психол науки ("Л С Выготский", 1965) Выступает как популяризатор науки ("Путешествие по карте языков мира", 19912, и др.) Мн. труды поев психологии и методике преподавания иностр языков В кон 60-х гг обосновал (совм с И А Зимней) т н коммуникативный подход в обучении языкам Авт и сост науч и уч книг по методике преподавания, в особенности русского языка как иностранного ("Психология и обучение языку" на англ яз , 1981, и др ) Одним из первых разрабатывал теорию пед общения Труды по проблемам образования и языковой политики написаны в русле теории развивающего обучения и педагогики сотрудничества
С о ч Психолингвистика, M , 1965, Язык, речь, речевая деятельность, M , 1969 Психо-лингвистич единицы и порождение речевого высказывания, M , 1969, Основы теории речевой деятельности, M , 1974 (соавт ), Пед общение, M , 1979.

ЛЕОНТЬЕВ Алексей Николаевич [5(18). 2.1903, Москва, - 21.1.1979, там же], психолог, д. ч. АПН СССР (1950), дер пед. наук (1940), проф. (1932). В 1924 окончил ф-т обществ, наук Моск. ун-та. Ученик и последователь Л. С. Выготского. В 1924-31 вёл науч. и преподавательскую работу в Москве (Ин-т психологии, АКБ им. Н. К. Крупской), в 1931-35 - в Харькове (Укр. психоневрологпч. академия, пед. ин-т). В 1936-52 - в Ин-те психологии АПН. В годы Вел. Отеч. войны нач. эксперим. госпиталя восстановления движений. С 1941 проф. МГУ, с 1945 зав. кафедрой психологии, с 1966 декан ф-та психологии МГУ. Акад.-секр. отделения психологии (1950-57) и вице-през. (1959-61) АПН РСФСР.
Эксперим. и теоретич. работы Л. посвящены гл. обр. проблемам развития психики (её генезису, биол. эволюции и обществ.-ист. развитию, развитию психики ребёнка), проблемам инж. психологии, а также психологии восприятия, мышления и т. д. Гл. науч. достижение Л. связано с разработкой общепсихол. теории деятельности. Выдвинул также гипотезу о возникновении в филогенезе чувствительности; положение о прижизненном формировании функцион. мозговых систем, составляющих физиол. основу специфически человеческих способностей, и др.
В области дет. психологии разрабатывал положение о развитии индивидуального сознания как процессе, основанном на усвоении ("присвоении") ребёнком знаний, умений и норм, выработанных человечеством в ходе ист. развития и закреплённых в продуктах культуры и языке. Исследовал разл. формы активности ребёнка в процессе усвоения, роль в нём предметной деятельности, оптимальные способы организации этой деятельности взрослым в ходе обучения. Разрабатывал вопросы психологии дет. игры, пси-хол. проблемы сознательности учения, формирования у человека нравств. качеств. Сформулировал положение об определяющем влиянии ведущей деятельности ребёнка на развитие его психики.
Соч.: Избр. психол. произв., т. 1 - 2 М., 1983; Развитие памяти, М., 1931; Вое становление движения, М., 1945 (соавт.) Очерк развития психики, [М.], 1947; Психол развитие ребенка в дошк. возрасте, в кн. Вопросы психологии ребенка дошк. возраста М. - Л., 1948; Ощущение, восприятие и вни мание детей мл. шк. возраста, в кн.: Очерки психологии детей. (Мл. шк. возраст), М. 1950; Умственное развитие ребенка, М., 1950 Психология человека и техн. прогресс, М. 1962 (соавт.); Потребности, мотивы и эмоции М., 1973; Деятельность. Сознание. Личность M., 19772; Проблемы развития психики, М. 19814.
Лит.: А. Н. Леонтьев и совр. психология, М., 1983 (библ.).

ЛЕПЕЛЕТЬЕ, Лепелетье де сен Ф а р ж о (Le Peletier de Saint-Farfeau) Луи Мишель (29.5.1760, Париж, - 0.1.1793, там же), обществ, деятель периода Вел. франц. революции. Накануне революции был през. парижского парламента. В 1789 избран в Ген. штаты от дворянства, в июле 1789 перешёл на сторону третьего сословия. В июне 1790 пред. Учредит, собрания. В авг. 1792 избран в Конвент. Чл. клуба якобинцев. Голосовал за казнь Людовика XVI. Смертельно ранен роялистом. Л. - автор составленного в духе идей Ж. Ж. Руссо "Плана нац. воспитания" (1793), предусматривавшего введение всеобщего нач. образования детей. Критикуя представленный К-том по нар. образованию проект, в основе к-рого лежали идеи Кондорсе, Л. считал необходимым в обязат. порядке охватить всех детей унифицированной системой гос. нач. образования и воспитания. Он предлагал создать "дома нац. воспитания" (с интернатами, для мальчиков 5-12 лет, девочек 5-11 лет) в значит, мере за счёт спец. налога (гл. обр. на богатых). За отказ поместить ребёнка в интернат родители лишались бы гражд. прав и подвергались штрафам. В целях трудового воспитания дети должны были работать на полях и в ремесл. мастерских, обслуживать себя, ухаживать за стариками (в этих целях Л. предлагал объединить интернаты с приютами для престарелых).
В программу нач. обучения предполагалось включать рассказы из истории революции, понятие о конституции, основы морали; преподавание религии исключалось. В таком воспитании Л. видел путь обновления общества, связывал утопич. надежды на уничтожение нищеты и смягчение и даже преодоление социального неравенства. Л., как и Кондорсе, выделял 3 высшие ступени образования:
ср. школы, ин-ты и лицеи, куда будут приниматься учащиеся по конкурсу и стипендиаты. Проект Л. бы-л одобрен М. Робеспьером, обсуждался в Конвенте (июль 1793), было принято решение о создании "домов нац. воспитания" (без обязат. помещения детей в интернат), но спустя 2 мес отменено. Идея создания школ-интернатов не была претворена в жизнь.
С о ч.: CEuvres, Brux., 18342; в рус. пер. - План нац. воспитания, в сб.: Пед. идеи Вел. франц. революции, М., 1926, с. 246-69.
Лит.: Erziehungsprogramme der Franzosischen Revolution: Mirabeau-Condorcet-Lepele-tier, B. - Lpz., 1949. Л. А. Пименова.

ЛЕПЕШИНСКИЙ Пантелеймон Николаевич [29.2(12.3).1868, с. Студенец, ныне в Костюковичском р-не Могилёвской обл., - 29.9.1944, Москва], деятель рев. движения, один из организаторов нар. образования в СССР, дер ист. наук (1935). Учился на физ.-мат. ф-те Петерб. ун-та (1886-90), окончил экстерном Киевский ун-т (1891). С 1890 в рев. движении. В 1907-09 преподавал в Оршанском реальном уч-ще, в 1910 - в с. Щёлково Моск. губ. В 1918-19 чл. коллегии Нар-компроса, зав. отделом реформы школы. В 1919-20 зам. наркома просвещения Туркестанской Республики (Ташкент). Б 1921-24 зам. пред. Истпарта [комиссия по истории партии и истории революции при ЦК РКП(б)]. С 1925 пред. ЦК МОПР в СССР. В 1927-30 директор Ист. музея, в 1935-36 - музея Революции СССР.
Л. - один из инициаторов разработки и авторов "Положения о единой трудовой школе РСФСР" и "Основных принципов единой трудовой школы РСФСР" (1918). Под его руководством были созданы первые сов. уч. планы и программы. В 1918 выдвинул и обосновал (совм. с В. Познером) "Московский проект" - наиболее радикальный вариант реформы, предусматривающий наряду с общеде-мокр. положениями (всеобщее бесплатное светское, равное для всех образование) установление непрерывного уч. года с 7-дневной рабочей неделей (в т. ч. 2 дня на экскурсии), разработку примерных (базовых) программ, замену классов по возрастам группировкой учащихся по уровню подготовленности, предметного преподавания цикловым, учебников рабочими книгами.
Л. обосновал модель школы-коммуны нового типа уч. заведения, т.е. общины, построенной на принципах самоуправления, самообслуживания и организации "умственных форм труда". Самоуправление понимал как непосредств. участие всего коллектива в разнообразных формах шк. жизни производительного и интеллектуального труда. Гл. фактором образования и основой деятельности школы считал производит, труд. Разработал пути соединения умственного и физич. труда на основе участия детей в обществ, жизни и включения их в трудовые процессы на произ-ве. Отстаивал политехн. принцип обучения, к-рый трактовал как сочетание полученных учащимися трудовых навыков с изучением передового произ-ва. Среди методов обучения особо выделял эвристический, развивающий самодеятельность и инициативу учащихся. В вопросах воспитания отдавал предпочтение гос-ву и школе перед семьёй.
Свои идеи Л. пытался реализовать в "Первой сов. опытно-показательной школе-коммуне", организованной им (1918)
в с. Литвиновячи (Белоруссия). Ему удалось осуществить идею широкого самоуправления, сделать труд основой шк. жизни, создать атмосферу основанных на взаимном доверии и товариществе отношений между педагогами и воспитанниками, но в целом принципы трудовой школы так и не были воплощены в жизнь. Гипертрофированная роль придавалась самообслуживанию детей. В 1919 школа-коммуна переехала в Москву, где на её базе была создана моек, опытно-показат. школа-коммуна им. П. Н. Лепешинского. Мн. положения Л., связанные с деятельностью школы-коммуны, были в дальнейшем использованы в практике А. С. Макаренко.
Работая в Туркестанской Республике, Л. добился улучшения материальной базы уч. заведений, организовал подготовку пед. кадров школ для коренного населения, в т. ч. в Туркестанском (ныне Ташкентский) ун-те, был инициатором 1-го респ. съезда работников нар. образования (1920).
Соч.: О принципах единой трудовой школы, "Нар. просвещение", 1918, № 14; Опыт культурной работы в деревне, там же, 1919, № 8; Шк. вопрос в обстановке социали-стич. революции, там же, 1920, N° 16-17; Просвещение во время Парижской коммуны 1871 г., "Вестник просвещения", 1925, м 2-3; На заре сов. просвещения, "На путях к новой школе", 1927, Nb 10.
Лит.: Мельников МЗамечательный педагог - ленинец, СП, 1958, № 6; Петров Ф., Один из выдающихся зачинателей сов. школы, НО, 1958, N° 7; С о с и о в-ская Г. П., П. Н. Лепещинский - видный сов. педагог, СП, 1963, № 9; Александров В., П. Н. Лепешинский, "ВИ КПСС", 1968, № 3; Б у л а ц к и и Г. В., П. Н. Лепешинский, М., 1973; Чернов Ю. МСподвижники. Повесть о П. Лепешинском, Ми986. М. В. Богуславский,

ЛЕРНЕР Исаак Яковлевич [22.3(4.4). 1917, Деражня, ныне в Хмельницкой обл. Украины], педагог, акад. РАО (1992, ч.-к. АПН СССР с 1990), дер пед. наук (1971), проф. (1990). Заслуженный деятель науки РСФСР (1987). В 1939 окончил ист. ф-т МГУ. С 1937 преподавал в пед. вузах Москвы, Мичуринска, Воронежа и др. С 1959 в системе АПН: в 1964-70 возглавлял лабораторию дидактики гуманитарного образования, а в 1972-74 - лабораторию формирования мировоззрения в НИИ общего и по-латехн. образования. С 1970 в лаборатории общих проблем дидактики НИИ ОП. Л. развил теорию проблемного обучения. Раскрыл дидактич. основы и разработал систему методов обучения, к-рая охватывает информац.-рецептивный, инструктивно-репродуктивный, эвристич., исследовательский, проблемного изложения и метод соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся. Раскрыл связь между методами обучения, ррганизац. формами, средствами и приёмами обучения. Обосновал состав и структуру содержания образования, адекватные социальному опыту, выделив в них кроме знаний, умений и навыков опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. В 1985-89 разработал целостную концепцию уч.-воспитат. процесса как системы. Предложил концепцию базового содержания общего образования (1990-91). В 1985- 1991 руководил разработкой теории построения совр. шк. учебника.
Соч.: Содержание и методы обучения истории в V - VI классах веч. (сменной) школы, М., 1963; Проблемное обучение,
М., 1974; Процесс обучения и его закономерности, Ми980; Дидактич. основы методов обучения, М., 1981; Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории, М., 1982; Теоретич. основы содержания общего ср. образования, М., 1983 (ред. и соавт.); Теоретпч. основы процесса обучения в сов. школе, М., 1989 (соред. и соавт.).
. И. К. Журавлёв. ЛЕСГАФТ Пётр францевич [21.9(3.10). 1837, Петербург, - 28.11(11.12).1909, близ Каира, похоронен в Петербурге], педагог, анатом и врач, один из основоположников шк. гигиены и врачебно-пед. контроля в физич. воспитании, дер медицины (1865), дер хирургии (1868). По окончании Петерб. медико-хирургич. академии (1861) занимался медициной у анатома В. Л. Грубера. С 1868 проф., зав. кафедрой физиол. (нормальной) анатомии Казанского ун-та. В 1871 за выступление в печати против произвола администрации ун-та был уволен без права заниматься пед. деятельностью. Вернувшись в Петербург, вёл науч. работу; в 1872-74 руководил кружком женщин, допущенных к занятиям в Медико-хирургич. академии. Получив разрешение на пед. деятельность (1874), Л. работал в Гл. управлении воен.-уч. заведений (до 1886), где занимался вопросами физич. воспитания. В этот период сформировалась его оригинальная концепция физич. образования, к-рая на практике проверялась во 2-й Петерб. воен. гимназии. В 1877-82 Л. руководил организованными им при гимназии уч.-гимнастич. курсами. В 1881 по инициативе Л. были открыты 6-месячные курсы преподавателей гимнастики и фехтования в войсковых частях. В 1886-97 Л. читал лекции по анатомии на естеств. ф-те Петерб. ун-та и на Рождественских курсах лекарских помощников. С 1893 принимал активное участие в работе Петерб. об-ва содействия физич. развитию; организовывал дет. площадки, катки, экскурсии и прогулки для детей из малоимущих семей. В 1893 на средства своего ученика И. М. Сибиря-кова Л. открыл Биол. лабораторию, при к-рой был организован музей; выходил печатный орган "Известия" (под ред. Л. в 1896-1910 вышло 10 тт., по 4 вып. в томе). В 1896 Л. добился открытия при Биол. лаборатории Курсов воспитательниц и руководительниц физич. образования, одно из наиб, демократичных уч. заведений России: принимались лица любой национальности, обществ, положения, вероисповедания. Рев. настроения, царившие в среде воспитанниц, стали причиной закрытия Курсов пр-вом в янв. 1905. В 1901-02 за организацию письменного протеста 99 обществ, деятелей против расправы над студентами - участниками антиправительств, демонстрации на Казанской площади - Л. был выслан из Петербурга. В дни Революции
502
1905-07 в доме Л. помещался Исполнит, к-т Петерб. совета рабочих депутатов. В 1905/06 уч. г. в помещении быв. Курсов Л. открыл Вольную высш. школу и при ней вечерние курсы для рабочих (закрыты пр-вом в 1907, нелегально существовали до 1912).
Л., продолжая традиции демокр. педагогики 1860-х гг., активно выступал за развитие нар. образования в России, многое сделал для организации жен. образования.
В основу теоретич. педагогики Л. ставил антропологич. принцип, целью к-рого было выяснение для педагога значения личности ребёнка как самой большой ценности. При этом он ошибочно утверждал, что педагогика является ветвью биологии. Исходя из осн. положения созданной им функциональной анатомии - о единстве формы и функции, - Л. считал возможным воздействовать функцией, "направленным упражнением", на развитие органов человеческого тела и всего организма. Гл. принцип образоват. теории Л. - единство физич. и умственного развития человека. В соответствии с концепциями единства и целостности всех проявлений организма, связи нервно-мышечной деятельности и внутр. органов с психич. проявлениями Л. рассматривал систему направленных упражнений как средство не только физич., но и умственного, нравств. и эстетич. воспитания. Основой физич. развития Л. считал естеств. движения, соответствующие особенностям каждой группы мышц. Большое значение Л. придавал подвижным играм как средству формирования характера ребёнка.
Используя непосредств. наблюдения, Л. разработал типологию детей, имевшую практич. значение для родителей и воспитателей. При описании шк. типов (лицемерный, честолюбивый, добродушный, мягко-забитый, злостно-забитый, угнетённый) Л. выявил влияние семейной жизни ребёнка на его развитие. Он считал, что наследственным является лишь темперамент, формирующийся тип поведения зависит от влияния среды, а характер - от активности и волевых проявлений самого ребёнка.
Л. критически относился к фребелев-ским дет. садам, осуждал однообразие занятий, подавляющее самостоятельность и творческие проявления детей. Он противопоставлял им свою программу семейного воспитания, в к-рой гл. место занимала гигиена матери и ребёнка, а также система физич. упражнений и игр. В концепции процесса обучения Л. раскрыл дидактич. значение ощущений, восприятий, представлений, обобщений и их проверки деятельностью. Методы обучения, по Л., должны прежде всего исключать механич. работу, стимулировать развитие мысли учащихся, возбуждать его сознат. деятельность, открывать простор для умственных проявлений и, усиливая эти проявления последоват. постановкой новых задач, культивировать по-знават. способности ребёнка. Л. подчёркивал важное значение отвлечённого науч. понятия в познават. деятельности учащихся и указывал на опасность переоценки наглядности в обучении.
После Окт. революции науч. наследство Л. творчески использовалось сов. школой и педагогикой. В 1918 на базе Биол. лаборатории был создан Естеств.-науч. ин-т им. Л., а в 1919 на базе Лес-гафтовских курсов - Гос. ин-т физич.
образования им. Л. (ныне Ин-т физич. культуры им. Л.).
С о ч.: Собр. пед. соч., т. 1-5, М., 1951 - 1954; Избр. пед. соч., т. 1-2, М., 1951-52; Избр. пед. соч., М.. 1988.
Лит.: Памяти П. Ф. Лесгафта. Сб. ст., под ред. Е. Н. Медынского, М., 1947; III а х- в с p д о в Г. Г., П. Ф. Лесгафт. Очерк жизни и науч.-пед. деятельности, Л., 1950; Экономов Л., Страстный учитель. Повествование о П. Ф. Лесгафте, М., 1969 (лит.); III а б у и и и А. В., П. Ф. Лесгафт, М., 1982.
С. Ф. Егоров.

ЛЕУШИНА Анна Михайловна [25.6(7.7). 1898, дер. Любогощи, ныне в Тверской обл., - 15.5.1982, Ленинград], педагог, специалист в области дошк. воспитания, дер пед. наук (1956), проф. (1958). Окончила Петрогр. пед. ин-т дошк. образования (1924). С 1929 вела преподавательскую работу в пед. вузах Ленинграда; с 1936 в ЛГПИ им. А. И. Герцена (в 1944- 73 зав. кафедрой дошк. педагогики).
Автор трудов в области психич. развития дошкольников (формирование дет. речи и начала матем. развития). Разработала систему их обучения счёту, формирования пространств, и временных представлений. Автор учебников и уч. пособий для дошк. ф-тов пед. вузов, практич. пособий для воспитателей дошк. учреждений.
Соч.: Развитие связной речи у дошкольника, УЗ ЛГПИ, 1941, т. 35; Занятия по счету в дет. саду, М., 1963; Нек-рые вопросы руководства умственным воспитанием детей дошк. возраста, УЗ ЛГПИ, 1966, т. 319; Формирование элементарных матем. представлений у детей дошк. возраста, М., 1974; Умственное и речевое развитие ребенка второго года жизни, в кн.: Умственное воспитание детей дошк. возраста. Сб. науч. трудов ЛГПИ им. А. И. Герцена, Л., 1976.
Г. П. Ларионова
ЛИБЕРТАРЙЗМ (от англ, liberty - свобода), течение в зап. педагогике, отвергающее доминирующую роль гос-ва в области образования. Широкое распространение получил в США во 2-й пол. 20 в. Теоретиками его выступили Дж. Куне, С. Шугерман и др.
Либертаристы требуют отмены законодательства об обязат. образовании и предоставления права решать вопрос об образовании детей исключительно семье. В обязат. посещении школы они усматривают подрыв независимости личности, вынужденной приспосабливать индивидуальные склонности и способности к "групповым требованиям". Отвергая гос. шк. систему, сторонники Л. высказываются за развитие форм альтернативного образования под контролем семьи, вплоть до кооперативного обучения в домашних условиях при финанс. поддержке гос-ва.
Свобода индивидуальлого самоопределения в области образования, согласно Л., позволяет ребёнку активизировать врождённые способности к усвоению знаний; учащиеся в условиях альтернативного обучения будут взаимно обогащать друг друга образоват. опытом, не испытывая давления конкурентной борьбы, символом к-рой в традиц. школе выступают оценки и экзамены. Либертаристы требуют предоставления молодому поколению "свободного волеизъявления" во всех сферах жизни, включая предпринимательство. Культивируя "свободную волю" как особый дар человеческой психики, отклоняют даже опосредованное руководство развитием и поведением ребёнка, допускаемое педоцентризмом, как нарушающее подлинную независимость индивида.
Лит.: The libertarian alternative, ed. by T. Machan, Chi., 1974; Coons J. E., S u-garman S. D., Education by choice: the case for family control, Berk. (Calif.), 1978; Smith M. P.. The Hbertarians and education, L., 1983. В. Я. Пилиповский.

ЛИБКНЕХТ (Liebknecht) Карл (13.8. 1871, Лейпциг, - 15.1.1919, Берлин), деятель герм, и междунар. рабочего движения, один из создателей Коммунистич. партии Германии, организатор и руководитель первых союзов социалистич. молодёжи. Учился в Лейпцигском и Берлинском ун-тах (1890-93); дер юриспруденции (1897). Чл. С.-д. партии Германии с 1890; вместе с Р. Люксембург возглавлял её левое крыло. Убит представителями контррев. воен. кругов.
Просвещение трудящейся молодёжи в сочетании с вовлечением в общеде-мокр. борьбу рассматривал как необходимое средство её воспитания. В кн. "Милитаризм и антимилитаризм" (1893, 1907, рус. пер. 1921, 1960) сформулировал осн. направления антимилитаристского воспитания: выработку пролет, солидарности и интернационализма как душевных и моральных качеств молодёжи, к-рые помешали бы правящей верхушке использовать армию против рабочего движения. Развивал марксистские идеи о политике партии рабочего класса в области воспитания подрастающих поколений. Партия должна помогать воспитанию молодёжи как через семью, так и через пролетарские орг-ции, учитывать в своей агитации специфич. условия жизни и интересы пролет, молодёжи, поддерживать её стремление к образованию.
Л. сыграл видную роль в организац. сплочении социалистич. молодёжи. Он выступил с осн. докладом на первом общем собрании Союза молодых рабочих Германии (1906) и участвовал в его журн. "Junge Garde" ("Молодая гвардия", с 1906). Был одним из создателей (1907) Социалистич. интернационала молодёжи и входил (до 1910) в его руководящий орган - междунар. бюро. Отстаивал принципы самостоятельности и самодеятельности пролет, молодёжных орг-ций. Подчёркивал, что они должны вести работу не только среди своих членов, но и со всей молодёжью. Основал федерацию Свободной социалистич. молодёжи (1916).
Деп. прусского ландтага (с 1908) и Рейхстага (в 1912-16). Л. с парламентской трибуны выступал по вопросам шк. политики.
С о ч.: Gesammelte Reden und Schriften, Bd 1-9, В., 1958-68 (Bd 6-9 - erganzte Aufl., B., 1971 - 74); в рус. пер. - Избр. речи, письма и статьи, М., 1961.
Лит.: Гинцберг Л. И., К. Либ-кнехт - глашатай пролет, интернационализма, М., 1971; Вольгемут X., До последнего дыхания. Биография К. Либкнехта, М., 1980. В. М. Кларин.

ЛИВИНГСТОН (Livingstone) Ричард Уинн (23.1.1880, Ливерпуль, - 26.12. 1960, Оксфорд), англ, педагог, теоретик классич. образования. В 1904 окончил Оксфордский ун-т, преподавал там же. В 1924-33 вице-канцлер Королевского ун-та в Белфасте. В 1933-50 - вновь в Оксфорде (в 1944-47 вице-канцлер ун-та). През. Эллинистич. об-ва (1936), почётный доктор неск. ун-тов Европы и США. В ряде пед. соч. выступал с позиций перенниализма, т.е. идеи непреходящего значения ценностей мировой культуры. Мн. труды Л. поев, исследованию идей мыслителей античности и их влиянию на совр. педагогику:
503
"Платой и современное образование" ("Plato and modern education", 1944), "Радуга" ("The rainbow bridge", 1959) и др.
В полемике со сторонниками прагматического подхода в педагогике Л. отстаивал приоритет классич. образования, к-рсе несёт значит, потенциал знаний и общечеловеческих ценностей, укрепляет дисциплину ума и развивает мыслит, и творческие способности, что вполне соответствует требованиям, предъявляемым к образованию в 20 в., отличающимся динамикой в науч.-тех. области. Не отрицая важности естественно-науч. и общетехн. подготовки, считал необходимым преобладание в содержании образования гуманитарных знаний. Отмечая недостатка современной ему организации нар. образования, призывал к усилению нравств. воспитания молодёжи, к-рое противодействовало бы распространяющемуся моральному упадку (кн. "Образование для мира, плывущего по течению", "Education for a world adrift", 1943). Большое внимание уделял образованию взрослых. Организовал в Оксфорде ряд уч. заведений этого профиля. Был издателем серии публикаций антич. авторов и журнала по исследованию античности.
С о ч.: A defence of classical education, L., 1918; Some tasks for education. Oxf. - L., 1946; Education and the spirit of the age Oxf ' 1952; On education, Camb., 1960.
Лит.: С o n n e l l W. F., A history of education in the twentieth Century world, Amst. - N.^Y., 1981. В. П. Латинская.

ЛИВИЯ, Социалистическая Народная Ливийская Арабская Джамахирия, гос-во в Сев. Африке. Пл. 1759,5 тыс. км2. Нас. 4,3 млн. чел. (1989, оценка). Офиц. яз. - арабский. Столица - Триполи.
В период тур. господства (16 в. - 1912) осн. уч. заведениями в Л. были корани-ческие школы. В крупных городах существовало неск. гос. элементарных школ, где обучали основам ислама, письму и счёту. В период итал. господства (1912-43) было открыто 70 нач. школ, где обучение велось на итал. яз., по итал. учебникам и программам. Продолжали действовать и прежние арабские школы. Первая ср. школа была открыта в 1947. В 1950 в Л. было 45 тыс. уч-ся, из к-рых 42 тыс. обучалось в нач. школе.
После провозглашения независимости (1951) была расширена сеть нач. школ и уч. заведений, в 1955 открыт ун-т в Бенгази с преподаванием на араб. яз. С 1957 начали работать 3-летние курсы по ликвидации неграмотности взрослого населения. С 1953 по 1959 число учащихся нач. и ср. школ удвоилось. В 1959/60 уч. г. всеми видами обучения было охвачено 152 тыс. чел., из них 92% - 6-летними нач. школами, 5% - 3-летними промежуточными, 1% - 3-летними ср., менее 2% - проф. (в т. ч. пед.). В 1954 более 87% взрослого населения оставалось неграмотным, перед сентябрьской революцией 1969 - ок. 75%; среди женщин процент неграмотности достигал 96%.
После провозглашения республики (1969) было введено обязат. нач. образование. С 1973 образование на всех ступенях стало бесплатным и обязательным в течение 9 лет (с 6 до 15 лет). Установлена совр. структура образования: дошк. учреждения, 6-летняя нач. школа, 3-летняя подготовит, школа (в ней учащиеся получают неполное среднее образование), 3-летняя средняя, проф.-тех. и ср. тех.
уч. заведения, вузы. Гос-во создаёт бесплатные школы, ин-ты, ун-ты и образо-ват.-культурные центры. Допускается создание частных школ, работа к-рых контролируется гос вом. В сер. 80-х гг. нач. и ср. школой было охвачено 67% детей соответствующего возраста. В 1985 33% взрослого населения было неграмотным.
Управление уч. заведениями осуществляет Нар. комитет по делам образования и науч. исследований. Во 2-й пол. 80-х гг. расходы на образование в Л. составляли 7,5% ВНП ежегодно.
Дошк. учреждения для детей от 3 до 5 лет не являются обязательными. В 1985 было 78 дет. садов (частных и гос.), в к-рых работало св. 1 тыс. воспитателей, воспитывалось 15,1 тыс. детей. В нач. 80-х гг. дет. сады стали создаваться при проф. центрах, в к-рых женщин обучают грамоте, профессиям, основам санитарии и гигиены.
6-летней нач. школой охвачены практически все дети соответств. возраста. Число девочек - учащихся нач. школы повысилось с 31,5% в 1969 до 46% в 1985. В 1987/88 уч. г. в стране было св. 29 тыс. нач. классов с 974,2 тыс. уч-ся, 41,5 тыс. учителей. В программу нач. школы входят ислам (10% от всего уч. времени), араб. яз. (32%), математика (20%), естествознание и гигиена, история, география, планы нац. развития (в 6-м кл.), физкультура, худож. воспитание, с. х-во для мальчиков, домоводство для девочек, пение и музыка.
Ср. школа - 6-летняя, состоит из 2 циклов (по 3 года обучения): 1-й (подготовительный) обязателен, 2-й даёт полное ср. образование. В 1987/88 уч. г. в ср. школах (неполных и полных) обучалось 389,5 тыс. уч-ся. Программа обучения в неполной ср. школе включает ислам, араб. яз. и лит-ру, планы нац. развития (в 9-м кл.), англ, яз., математику, естествознание и гигиену, социальные науки, (история, география и граждановедение), иск-во, физкультуру, пение и музыку, практич. подготовку (ремёсла и с. х-во для юношей, домоводство для девушек).
В полной ср. школе в 10-м кл. все учащиеся занимаются по единойуч. программе, учащиеся 11-12-го кл. распределяются по отделениям - гуманитарное (изучают географию и историю, введение в социологию и введение в философию, пение и музыку, рисование) и естеств.-математическое (математику и механику, физику, химию и естеств. историю).
Проф. подготовка осуществляется (с 1969) в проф., проф.-тех. уч-щах в течение 3 лет на базе нач. школы, а также в ср. спец. уч. заведениях в течение 3 или 4 лет на базе подготовит, цикла ср. школы. В 1985/86 уч. г. в системе проф. подготовки обучалось более 27 тыс. уч-ся; действовало св. 20 уч. заведений (в 1975 - 12).
Высш. образование дают ун-ты и ин-ты. В 1973 Ливийский ун-т в Бенгази был разделён на 2 самостоят, ун-та (в Триполи и Бенгази). В кон. 80-х гг. в стране имелось 5 ун-тов: аль-Фатах в Триполи (9 ф-тов, в 1989 - 24 тыс. студентов); ун-т в г. Себха (осн. в 1983; 2 тыс. студентов); Ун-т Гаръюнис в Бенгази (9 ф-тов; 9,4 тыс. студентов; филиал - в г. Эль-Бейда); Технол. ун-т "Брайт "стар" в г. Марса-эль-Брега (осн. в 1981; 700 студентов); Мед. ун-т в Бенгази (осн. в 1970). Обучение в ун-тах осуществляется на араб, и англ, языках, срок обучения 4-6 лет. Имеются: ин-ты -связи (1963), технол. (1976), электроники, банковского дела - все в Триполи, нефтяной пром-сти в Тобруке, электроники в Бени-Валиде и Хуне, технологические в Бени-Валиде и Браке, худож. ремесл. колледж в Триполи и др. В 1988 в вузах Л. обучалось св. 40 тыс. студентов.
В системе образования взрослых в нач. 70-х гг. принята спец. программа по ликвидации неграмотности. Наряду с государственными есть частные школы и курсы для взрослых. Учителя для нач. школ готовятся на базе подготовит, ср. школы в течение 2 или 4 лет (в нач. 90-х гг. ежегодно - 30,5 тыс. уч ся), для ср. школы - в ун-тах (4 года). Пед. исследования ведутся в Центре пед. исследований и документации в Триполи.
Лит. - Фатис В. Л., Ливия, М., 1982; Л аврентьев С. А., Ливийская Джа-махирия: годы перемен, М., 1983.
В. 3. Клепиков.

ЛИГА ОБРАЗОВАНИЯ, всерос. обществ, пед. организация в 1906-17. Осн. в Петербурге по инициативе группы деятелей быв. к-тов грамотности, распущенных пр-вом в 1895. Организац. комитет (В. Я. Аврамов, H. H. Бекетов, И. А. Бодуэн де Куртенэ, С. А. Венгеров, И. Я. Герд, Л. Ф. Пантелеев, M. H. Стою-нина, Г. А. Фальборк, А. П. Филосо-фова, В. И. Чарнолуский и др.) в марте 1906 провёл учредит, собрания, на к-рых был принят проект устава лиги (официально утверждён в 1907). Цель Л. о. - объединение и координация деятельности пед. и просветительных об- в и орг-ций в России (см. Общества педагогические и просветительные). Задачи: теоретич. и практич. разработка вопросов образования, основание науч. и просветительных учреждений. Сфера деятельности лиги включала все ступени шк. образования, а также внешк. образование.
Л. о. мыслилась как централизов. об-во с местными отделами и со своей платформой по теоретич. и практич. пец. вопросам. По уставу она превратилась в союз просветительных об- в и учреждений, объединенных общими съездами и избираемым ими правлением. Лига объединяла уже существовавшие об-ва и орг-ции и открывала новые. Провинциальные об-ва пользовались автономией, имели собств. устав (часто по образцу, рекомендованному Л. о.) и перечисляли лиге средства. Среди областных отделов особенно выделялся Московский (1906- 1907), объединявший просветительные орг-ции Москвы и прилегающих районов. Отдел открыл летние курсы для учителей, лекционное бюро, создал комиссию для выработки положения об организации начальной школы на демокр. началах. В 1907 издавал журн. "Просвещение" (2 раза в месяц, ред. В. П. Вахтеров и В. Д. Соколов). Деятельность отдела была запрещена по приказу градоначальника.
504
При лиге в 1907-08 были образованы 5 всерос. об-в. Об-во шк. просвещения ставило задачей выработку новых идеалов шк. образования и нового типа единой школы. Об-во содействия внешк. просвещению было осн. для объединения сил общественности в деле организации б-к, музеев, нар. ун-тов, вечерних курсов, лекций и т. п. Из этого об-ва выделилось Об-во изящных иск-в, проводившее работу по организации худож. выставок, малых галерей, нар. театров и т. п. В числе его членов были Б. М. Кустодиев, E. E. Лансере, С. К. Маковский, Н. К. Рерих и др. Университетское об-во было организовано для теоретич. и практич. разработки вопросов высш. образования и открытия частных вольных высших школ и ун-тов. В об-ве состояли В. М. Бехтерев, В. Н. Верховский, И. М. Гревс, О. А. и А. А. Добиаш, А. С. Лаппо-Данилевский, Ф. Ю. Левин-сон-Лессинг, П. Ф. Лесгафт, С. Ф. Оль-денбург и др. Было также организовано Всерос. об-во образования и воспитания ненормальных детей. В 1907 была осн. Педагогическая академия. При Л. о. создавались комиссии для решения отд. пед. проблем: по выработке шк. программ, по вопросу о взаимоотношениях семьи и школы, по изучению постановки уч.-воспитат. работы в ср. уч. заведениях мариинского ведомства, по организации Центр, пед. б-ки и музея.
Состоявшийся 28-31 дек. 1908 1-й общий съезд Л. о. потребовал отмены правительств, ограничений на устройство просветительных об- в и учреждений, нар. чтений, публичных лекций, нар. т-ров и т. п. Съезд наметил издание печатного органа (вместо выходившей в 1907-08 и закрытой газ. "Жизнь и школа"), выпуск ежегодников и библиогра-фич. изданий по вопросам образования; организацию пед. областных, всерос. и междунар. выставок и съездов; создание Справочно-пед. бюро. Съезд рассмотрел и одобрил выработанный спец. комиссией лиги проект шк. закона с финанс. планом введения всеобщего обучения. Проект был представлен для рассмотрения во 2-ю Гос. думу, однако думское большинство его отклонило. Л. о. обратилась также в Гос. думу с ходатайством о прекращении преследований учителей по полит, мотивам и возвращении в школы репрессированных учителей.
Мероприятия, намечаемые и проводимые лигой, встречали постоянное противодействие со стороны офиц. властей: запрещались съезды, выставки, публичные обсуждения проектов лиги и т. д. В 1913 пр-во изменило устав Л. о. с целью ограничения её деятельности и организующей роли.
После 1917 прекратила свою деятельность.
Лит.: Лига Образования, в кн.: Ежегодник внешк. образования, в. 1 - 2, М. - СПБ. 1907 - 10; Лига Образования. Первый общий очередной съезд 28 - 31 дек. 1908 г. Доклады правления, № 1 - 17, СПБ, [1909]; Проект шк. закона. С приложением примерного исчисления стоимости введения всеобщего образования в России. Принят Правлением Лиги Образования, СПБ, 1908; Отчет о деятельности Лиги Образования за 1907 - 1908 г., СПБ, 1909. М. В. Михайлова.

ЛИГТХАРТ (Ligthart) Ян (11.1.1859, Эде, - 16.2.1916, Гаага), нидерл. педагог. Пед. деятельность начал в 1872. В 1885- 1916 директор известной в Нидерландах т. н. открытой школы в Гааге, где им на практике воплощались принципы "нового
воспитания": сближение шк. обучения с реальной жизнью, активизация и поощрение познават. и творческой активности учащихся, - "полная свобода детей под их личной ответственностью". Л. указывал на необходимость согласовывать меры пед. воздействия с индивидуальными особенностями каждого ребёнка; выступал против деспотич. методов воспитания, предпочитая разъяснения запретам. Отрицая искусственное, по его мнению, деление шк. программы на отд. предметы, Л. строил уч. занятия на основе неск. общих тем. Каждая тема определялась "отношениями между природой и культурой" и включала материал как естеств.-научного, так и технического и социального характера. Сведения из области ботаники, химии, географии, истории могли преподноситься на одном уроке. Теоретич. изучение темы сочеталось с практич. работами. Обязат. программы и строгого расписания занятий не существовало. Пед. идеи Л., получившие широкое признание на рубеже 19-20 вв., изложены в 2-томном труде "Over opvoeding" ("О воспитании", 1907-08).
Л. - автор разл. уч. пособий, а также неск. развлекательно-назидат. книг для детей. С 1899 ред. пед. еженедельника "School en Leven" ("Школа и жизнь").
Соч.: Verspreide opstellen, dl. 1 - 2, Haage, 1916.
Лит.: Школа, полная жизни (Ян Лигтгарт и его школа в Гааге, в Голландии). По Э. Пе-терсу, пер. с франц., М., 1912; G u n-ning J. W. L., J. Lighthart. Sa vie et son oeuvre, Neuchatel - P., [1923].

ЛИДЕРСТВО (от англ, leader - ведущий), ведущее влияние члена группы - лидера - на группу в целом. Л. изучается в социальной психологии, где выделяются две осн. лидерские роли, связанные с разными аспектами функционирования группы. Роль делового лидера включает действия, направленные преим. на решение поставленной перед группой задачи (напр., реализация трудовой, уч. деятельности). Роль эмоционального лидера связана со сферой эмоциональной активности коллектива и со держит действия, относящиеся гл. обр. к сфере межличностного общения в группе.
Совокупность приёмов и методов, применяемых лидером для оказания воздействия на зависящих от него людей, наз. стилем Л. При авторитарном стиле лидер по отношению к ведомым действует властно, директивно, жёстко распределяя роли между членами группы. Авторитарный лидер почти все осн. функции управления сосредоточивает в своих руках, не позволяя членам группы обсуждать или оспаривать принимаемые им решения, его действия. Противоположным авторитарному является демократичный стиль Л., при к-ром лидер стремится управлять группой в тесном взаимодействии с остальными её членами, предоставляя им известную свободу действий, решений, инициативы. При либеральном стиле Л. лидер практически отстраняется от активного управления группой, предоставляя её членам неограниченную свободу действий.
Лидер - член группы, способный в значимых ситуациях оказывать существ, влияние на поведение остальных участников, практически руководить ими. Однако понятия "Л." и "руководство" не совпадают. В отличие от руководителя, лидер не назначается официально, не наделяется к.-л. формальными полномочиями и не несёт законной ответственности за состояние дел в группе. В группе, в к-рой руководитель одновременно выступает и в роли лидера, морально-пси-хол. климат лучше, чем в той, где лидер не реализует своих возможностей налаживать дружную работу коллектива. Шк. класс только тогда может считаться истинным коллективом, когда его формальная и неформальная структура не противоречат, а взаимно дополняют друг друга, когда офиц. руководители коллектива имеют высокий статус в сфере межличностных отношений.
С очень серьёзными проблемами педагог сталкивается в том случае, если направленность личности лидера не является положительной. В таком случае педагогу необходимо по возможности изменить характер воздействия, к-рое лидер оказывает на группу.
Важно учитывать и влияние эмоциональных лидеров. От них в большой степени зависят эмоциональный климат в классе, самочувствие учащихся, а также мн. их нравств. ценности, на к-рые в свою очередь педагог может воздействовать через тех же лидеров.
Лит.: Мальковская Т. Н., Выдвижение лидера в среде старших школьников и его влияние на товарищей, в кн.: Руководство и лидерство, под ред. Б. Д. Пары-гина, Л., 1973; Коломинский Я. Л., Психология взаимоотношений в малых группах, Минск, 1976; Кричевский Р. Л., Социально-психол. аспекты руководства классным коллективом, ВП, 1979, № 2; Петровский А. В., Теория деятельност-ного опосредствования и проблема лидерства, ВП, 1980, № 2.

ЛИЙМЕТС (Liimets) Хейно (22.1.1928, г. Валга, - 30.4.1989, Таллинн), эст. педагог, д. ч. АПН СССР (1967), канд. пед. наук (1959), поч. ч. Хельсинкского (1982) и Тампереского (1985) ун-тов. В 1952 окончил Тартуский ун-т, с 1956 преподавал в нём (в 1963-75 зав. кафедрой педагогики); с 1975 в Таллиннском пед. ин-те (с 1985 зав. кафедрой педагогики и психологии). Пред. эст. отделения Об-ва психологов СССР (с 1975), первый директор Эст. НИИ педагогики на обществ, началах.
Исследовал проблемы теории воспитания, дидактики, философии воспитания и социальной педагогики. Разработал концепцию интегральной дидактики. Идея системного, комплексного подхода к воспитанию и обучению (над к-рым он работал совм. с Л. И. Новиковой и А. Т. Куракиным) была выдвинута Л. в кон. 50-х - нач. 60-х гг. при изучении трудных детей. Необходимость взаимодействия социально-психол. знаний с науч.-педагогическими Л. обосновал в принципе взаимного обогащения в воспитании (1967). Предложил вариант групповой работы, к-рый позволил интегрировать формы уч.-воспитат. деятельности в единую систему и создавать условия для качественно новых взаимоотношений учащихся в процессе коллективной деятельности. В нач. 70-х гг. Л. показал, что ди-дактич. теория, ориентированная лишь на интеллектуальное развитие, неполно отражает процесс формирования целостной личности. Только уч. деятельность, охватывающая большую часть временных ресурсов ученика, создаёт условия для возникновения интегральных качеств личности, позволяющих в дальнейшем выпускникам школы успешно включиться в социальную жизнь. Л. характеризовал свою концепцию как дидактич. сис-
505
тему, объединяющую в себе философские, социологич. и психол. знания (ст. "Развитие личности школьника и интегральная дидактическая система", 1982). Трактовал воспитание как взаимодействие воспитанника и воспитателя, в к-ром создаются благоприятные условия для управления развитием личности ребёнка. Уделял большое внимание теории воспитат. коллектива, созданию в нём психол. атмосферы, способствующей умственному и нравств. развитию личности учащегося.
Соч.: Miks ma ei saa oma lapsega hakka-та?, Tal., 1968; Didaktik. Eine Unterrichtstheorie fur die Mittel-und Oberstufe, B., 1982 (соавт.); Noorele^opetajale, Tal., 1985; Понятие коллективной работы в сов. дидактике, в сб.: Актуальные проблемы индивидуализации обучения, Тарту, 1970; Нек-рые тенденции развития дидактики в Эст. ССР, в сб.: Сов. школа к 50-летию образования СССР, М., 1973; Понятие общения и воспитание, в сб.: Проблемы общения и воспитания, в. 1, Тарту, 1974; Групповая работа на уроке, М., 1975; Трактовка воспитания как взаимодействия воспитателя и воспитанника, в сб.: Проблемы воспитат. коллектива, в. 1, [Труды Таллинского пед. пн-та], Тал., 1979; Шк. класс как коллектив, в кн.: Классный коллектив как объект и субъект воспитания, М., 1979; Коллектив и личность школьника, в. 1, ч. 1 - 2 - Основы теории воспитат. коллектива, Тал., 1981 (соавт.); Как воспитывает процесс обучения?, М., 1982; Опыт перестройки системы образования и воспитания в Эст. ССР (соавт.), в кн.: На пути к новой школе, в. 1, Тал., 1987.
Лит.: Unt I., Heino Liimets kui UPIII vaimnejuht, "Haridus", 1990, № 1; L i im et s-Sorokin R., H. Liimetsa didaktiline teoo-ria Eesti didaktika arengus, там же; E l an -g o A., H. Liimets - eesti pedagoogika suur-kuju, там же, 1990, N° 2.
P. Лийметс-Сорокин.

ЛИКВИДАЦИЯ НЕГРАМОТНОСТИ, массовое обязат. обучение грамоте неграмотных взрослых, а также подростков шк. возраста, не охваченных школой.
После Окт. революции в России борьба за всеобщую грамотность стала одной из решающих предпосылок коренных преобразований обществ, отношений, нар. х-ва, культуры. В дек. 1917 в Нар-компросе РСФСР был создан внешк. отдел под руководством Н. К. Крупской (с 1920 Главполитпросвет), одной из гл. задач к-рого стала организация Л. н. в стране.
Л. н. разворачивалась в условиях Гражд. войны и иностр. воен. интервенции. По декрету СНК "О ликвидации безграмотности среди населения РСФСР" (дек. 1919, проект подготовлен в Нар-компросе по инициативе участников 1-го съезда по внешк. образованию) всё население республики в возрасте от 8 до 50 лет, не умевшее читать или писать, обязывалось учиться грамоте на родном или рус. языке (по желанию). Л. н. рассматривалась как непременное условие обеспечения всему населению сознат. участия в полит, и хоз. жизни страны. Наркомпросу предоставлялось право привлекать всех грамотных лиц к обучению неграмотных на основе трудовой повинности. Декрет предусматривал также организацию обучения детей шк. возраста, не охваченных школами (эта задача решалась созданием школ для переростков, а также - в условиях борьбы с беспризорностью - школ при дет. домах, колониях и т. п., входивших в систему Главсоцвоса).
В Л. н. включались массовые обществ, орг-ции. 19 июля 1920 СНК создал Все-рос. чрезвычайную комиссию по ликвидацип безграмотности (ВЧК л/б), к-рая была подчинена Наркомпросу. Комиссия взяла под контроль организацию курсов ликбеза, подготовку учителей, издание уч. лит-ры. Материальную поддержку, помощь комиссии в создании учебников оказывали М. Горький, Л. Н. Сей-фуллина, В. Я. Брюсов, В. В. Маяковский, Демьян Бедный, а также учёные Н. Я. Марр, В. М. Бехтерев и др.
Каждый населённый пункт с числом неграмотных св. 15 должен был иметь школу грамоты (ликпункт). В программу обучения включались чтение, письмо, счёт. В нач. 20-х гг. программа была уточнена: занятия на ликпункте имели целью научить читать ясный печатный и письменный шрифты; делать краткие записи, необходимые в жизни и служебных делах; читать и записывать целые и дробные числа, проценты, разбираться в диаграммах и схемах; учащимся объяснялись осн. вопросы строительства сов. гос-ва. Срок обучения 3-4 мес. Уч. программа потребовала широкой организации подготовки учителей и др. пед. работников. К осени 1920 только органами ВЧК л/б были созданы курсы учителей - ликвидаторов неграмотности в 26 губерниях.
Для содействия обучению неграмотных для взрослых учащихся сокращался рабочий день с сохранением заработной платы, предусматривалось первоочередное снабжение ликпунктов уч. пособиями, письм. принадлежностями.
В 1918 осуществлена реформа рус. правописания, существенно упростившая обучение грамоте. Велась работа по созданию письменности для народов, прежде её не имевших. С 1922 проведена как временная мера латинизация алфавитов тюрк, и монг. языков народов СССР, облегчившая овладение взрослыми учащимися чтением и письмом. В кон. 30-х гг. письменность нек-рых народов переведена на рус. графику. Эти меры преследовали задачу расширения масштабов Л. н. В то же время их нельзя оценивать однозначно, поскольку перемены графич. основы письменности в определённой степени затрудняли мн. народам освоение их культурного наследия. Перемена графики делала неэффективной и грамотность, освоенную взрослыми в предшествующие годы.
В Наркомпросе были разработаны методики обучения грамоте с применением политически актуальных и понятных взрослым учащимся лозунгов, простых текстов. Методы обучения ориентировались на развитие навыков уч. труда и самостоятельности мышления. Развернулось издание спец. букварей. В 1920-24 вышли 2 изд. первого сов. массового букваря для взрослых Д. Элькиной, Н. Бу-гославской, А. Курской (2-е изд. - под назв. "Долой неграмотность" - включало лозунги, в т. ч. "Мы - не рабы, рабы - не мы", стихотворения В. Я. Брюсова, Н. А. Некрасова и др.), "Рабоче-крестьянский букварь для взрослых" В. В. Смуш-кова, "Букварь для рабочих" Е. Я. Го-ланта. Часть пособий была напечатана за рубежом с оплатой из валютных фондов республики. Массовые газеты ("Беднота" и др.) публиковали на страницах или в спец. приложениях материалы те-матич. уроков обучения грамоте. В работе по Л. н. приняли участие поэты В. В. Маяковский (стихотворная "Советская азбука", 1919), Демьян Бедный и др. Было налажено издание массовых
букварей и др. нач. пособий для взрослых на укр., белорус., кирг., тат., чуваш., узб. и др. языках (всего ок. 40).
С переходом страны к нэпу и переводо. м учреждений внешк. образования на местный бюджет сеть ликпунктов значительно сократилась. В этих условиях 1-й Все-рос. съезд по Л. н. (1922) признал необходимым первоочередное обучение грамоте рабочих пром. предприятий и совхозов, членов профсоюзов и др. трудящихся в возрасте 18-30 лет. Срок обучения на ликпункте устанавливался в 7 мес (6-8 ч еженедельно).
Осенью 1923 было создано Всерос. добровольное об-во "Долой неграмотность!" (ОДН), к-рое возглавил М. И. Калинин. К кон. 1923 оно объединяло ок. 100 тыс. чл. Об-во через одноимённое изд-во выпускало газеты и журналы по Л. н., в т. ч. "Культпоход" (1930-32), "Повысим грамотность" (1933-36), буквари, пропагандистскую и метод, лит-ру (в 1927 изд-во вошло в состав Госиздата РСФСР). В РСФСР ОДН содержало (1924) св. 11 тыс. ликпунктов (св. 500 тыс. уч-ся). Во 2-й пол. 20-х гг. об-во перенесло осн. работу в деревню, где концентрировалась масса неграмотных, направило усилия на шефскую помощь города селу в Л. н. После 1-го Всерос. съезда ОДН (1926) в составе Центр, совета были созданы комиссии по работе среди нац. меньшинств, агитационная, по руководству низовыми ячейками и др. К Л. н. шире привлекалась общественность, в т. ч. учителя, студенты, грамотные трудящиеся. В 1925/26 уч. г. в программы ликбеза в качестве обязательного введён курс политграмоты. Массовые об-ва, подобные ОДН, возникли на Украине (Г. И. Петровский), в Белоруссии (А. Г. Червяков), Грузии (М. Цхакая), Казахстане (С. Сейфуллин), Армении (Р. Даштоян), Киргизии (С. Мендешев).
В 1926 грамотность лиц в возрасте 9-49 лет составила 56,6% (в 1920 - 44,1%). Всего в 1917-27 было обучено грамоте до 10 млн. взрослых, в т. ч. в РСФСР 5,5 млн. Однако в целом СССР занимал по уровню грамотности 19-е место в Европе, уступая таким странам, как Турция и Португалия. Оставалась низкой грамотность населения автономных нац.-терр. образований: Якутии - 13,3%, Дагестана - 12,2%, Кабардино-Балкарии - 23,6%, Ингушетии - 23,8%, Калмыкии - 12,1%. Сохранились значит, различия в грамотности гор. и сел. населения (в 1926 соответственно 80,9 и 50,6%), мужчин и женщин (в городе - 88,6 и 73,9%, в селе 67,3 и 35,4%).
Значит, роль в расширении движения за Л. н. сыграл всесоюзный культпоход, начатый в 1928 по инициативе ВЛКСМ. Опорными центрами культпохода стали Москва, Саратов, Самара, Воронеж, где осн. часть неграмотных была обучена силами общественности. В Л. н. в процессе культпохода включались тысячи добровольцев. К сер. 1930 число культ-армейцев достигло 1 млн., а число учащихся только в учтённых школах грамоты - 10 млн.
В этот период азбучная грамотность перестала удовлетворять потребности хоз. и культурного переустройства страны. В программы школ ликбеза стали вводиться занятия по техминимуму и агро-минимуму.
Введение всеобщего нач. обучения (1930) создавало известные гарантии рас-
506
пространения грамотности. В ходе Л. н. имели место неизбежные издержки, связанные с материальными трудностями, нехваткой учителей, слабой метод, подготовкой мн. групп ликвидаторов неграмотности, а также командными методами и адм. подходами в ряде мест к организации и оценке результатов работы. Однако в целом опора на общественность в Л. н. себя оправдала. В сер. 30-х гг. было признано, что ОДН свою задачу выполнило. Л. н. возлагалась на соответствующие секции при местных Советах. Одновременно пересматривались программы школ ликбеза, рассчитанные на 330 уч. занятий (10 мес в городе и 7 мес на селе). Актуальной задачей считалась борьба с малограмотностью, ставшей ощутимым тормозом в нормальной организации ин-дустр. произ-ва.
К 1936 было обучено грамоте ок. 40 млн. неграмотных. В 1933-37 только в учтённых школах ликбеза занимались св. 20 млн. неграмотных и ок. 20 млн. малограмотных. К кон. 30-х гг. неграмотность утратила характер острой социальной проблемы. По данным переписи 1939, грамотность лиц в возрасте от 16 до 50 лет приближалась к 90%. К нач. 40-х гг. задача Л. н. была в основном решена. К нач. 50-х гг. СССР стал страной практически сплошной грамотности. Ист. уроки Л. н. в СССР свидетельствуют, что повышение общеобразоват. и культурного уровня народа в сочетании с расширением полит, кругозора является одним из существенных принципов социального переустройства, перехода к новому качеству общества. Этот опыт приобрёл между нар. значение.
Лит.: Фрид Л. С., Очерки по истории развития политико-просветит. работы в РСФСР (1917-1929), Л., 1941; Богданов И. МГрамотность и образование в до-рев. России и в СССР, М., 1964; К у м а-нев В. А., Революция и просвещение масс, М., 1973; Штамм С. И., Управление нар образованием в СССР. (1917 - 1936), М. 1985, гл. 3. S. А. Куманёв.

ЛИЛИНА Злата Ионовна (1882, г. Друя Витебской губ., - 1929, Ленинград), педагог, деятель нар. образования. Жена Г. Е. Зиновьева. По окончании гимназии в Митаве работала учительницей (1902). В 1902 вступила в РСДРП, с 1903 в орг-ции большевиков. В 1902-03 находилась в Швейцарии, училась на мед. курсах в Берне. В 1905-07 в Петербурге, участвовала в рев. событиях, продолжала пед. деятельность. В 1908-17 вновь в Швейцарии (Женева), работала под руководством В. И. Ленина. Сотрудничала в газетах "Звезда", "Правда", жури. "Работница", участвовала в подготовке парт, публикаций. После Февральской революции в России, с апреля 1918 зав. отделом социального обеспечения Пет-рогр. совета. Возглавляла борьбу с дет. беспризорностью, организовывала питание и снабжение детей в шк. учреждениях, приютах, детдомах. С 1920 зав. петрогр. Губсоцвосом и зам. зав. губоно. В 1924- 1926 зав. петрогр. губоно. Затем командирована в распоряжение ЦК партии, в 1927-29 зав. отделом дет. книги Госиздата, чл. коллегии Главсоцвоса НКП РСФСР.
В основе организаторской и науч.-пед. деятельности Л. лежало представление о том, что школа - "первая ступень жизни" (а не средство подготовки к ней), на к-рой учащиеся должны обрести духовную свободу и научиться "самоуправляться и управлять". Л. настаивала
на вариативности типов общеобразоват. школы. Наиб, жизненными в условиях послерев. периода она считала апробированные в практике Петрогр. губ. (Союза сев. коммун) три типа: школы с продлённым днём, школы-клубы (с правом свободного посещения в течение полного дня и изучением предметов по выбору), дет. дома (или "дет. трудовые коммуны"; рассматривались как тип массовой школы). Л. показала разнообразные возможности взаимодействия и сотрудничества в них школьников с учителями, воспитателями, трудовым населением (Советы по нар. образованию, "рабочие пат-ронаты", т. н. летние школы, создаваемые при поддержке предприятий и крестьянских об-в, занятия с привлечением специалистов произ-ва, творческой интеллигенции и др.). Способствовала развитию школ с с.-х. и индустр. уклонами.
Отмечая необходимость связи школы с производит, трудом, Л. в то же время заняла леворадикальную позицию по отношению к проф. образованию, противопоставив его общему. В полемике по проблемам трудового обучения она выступила против идей ранней профессионализации и монотехнического образования.
После 15-го съезда ВКП(б) (1927) Л. была инкриминирована принадлежность к "троцкистской оппозиции", она была исключена из партии. Со 2-й пол. 30-х гг. имя и труды Л. были изъяты из науч. обращения и библиографии.
Соч.: Социально-трудовое воспитание. Итог четырехлетней работы с Октябрьской революции до октября 1921 г., П., 1921; Красный календарь в трудовой школе. Метод, статьи, инструктивный материал и библиография, Л1924 (сост.); Школа и трудовое население. Опыт связи. Принципы и методы, Л., 19252; Практика социального воспитания. (Опыт Ленинграда и Ленингр. губ.). Сб., М. - Л., 1926 (ред.); Лилина о самой себе (Автобиография), "Красная летопись", 1929, № 4, с. 244-46; Пед. методы Ленина, М., 1925.
Лит.: Гинтовт А., Педагог - энтузиаст, "Красная летопись", 1929. № 4; Пед. деятельность и пед. взгляды 3. И. Лилиной. (Метод, материалы для студентов). Сост. В. В. Макаев, Пятигорск, 1990.
В. В. Макаев.

ЛИНГВО ДИДАКТИКА, общая теория обучения языку. Термин "Л." введён в 1969 H. M. Шанским и с 1975 признан МАПРЯЛ в качестве международного. Исследует общие закономерности обучения языкам, специфику содержания, методов и средств обучения определённому языку в зависимости от дидактич. целей и задач, характера изучаемого материала, условий монолингвизма (одно-язычия) или билингвизма (двуязычия), этапа обучения и интеллектуально-речевого развития учащихся.
Актуальными для совр. Л. являются проблемы унификации содержания обучения языку в сходных условиях; рационального отбора языкового материала; определения рациональных соотношений между разл. принципами его организации, между языковой теорией и речевой практикой; использования методов, приёмов и средств обучения языку в зависимости от условий уч. процесса; приближения уч. языковых и речевых ситуаций к условиям естеств. речевого общения; преемственности между этапами изучения языка; мобилизации внутр. и внеш. средств положит, мотивации для усиления интереса к овладению языками; оптимального сочетания коллективных и индивидуальных форм изучения языка учащимися; осуществления на занятиях по языку межпредметных связей; рационального использования в уч. процессе наглядности и техн. средств обучения. Лит.: Бакеева Н. 3., Методика рус. языка в нац. школе в ее отношении к разл. отраслям лингводидактики, в кн.: Актуальные проблемы обучения рус. языку как средству межнац. общения, М., 1975; Рус. язык в нац. школе. Проблемы лингводидактики, под ред. Н. М. Шанского, Н. 3. Бакеевой, М., 1977; Шанский H. M., Успенский М. Б., Осн. направления исследований обучения рус. языку в нац. школе, СП, 1977, ЛЬ 11; Мисири Г. С., Нек-рые новые черты совр. лингводидактики, РЯНШ, 1977, № 2; III а и с к и и H. M., Рус. языкознание и лингводидактика, М., 1985.
М. Б. Успенский.

ЛИНДНЕР (Lindner) Густав Адольф (11.3.1828, Рождяловице, - 16.10.1887, Прага), чеш. философ и педагог. Окончил филос. ф-т Карлова ун-та в Праге (1850). Преподавал философию, математику и физику в ср. школах разл. типов. В 1872-82 директор учительского уч-ща в Кутна-Гора, с 1882 первый проф. педагогики Карлова ун-та (чеш. отделение).
Пед. взгляды Л. сложились на основе учения И. Ф. Гербарта. Они нашли отражение в ранних работах Л., учебниках по воспитанию и обучению для учителей ср. школ (1877, и др. изд.). Позднее под влиянием Ч. Дарвина, Г. Спенсера пытался применить эволюц. подход в пед. исследованиях. Рассматривая человека как ячейку сложного обществ, организма, считал, что воспитание должно проходить в гармонии с моральным и общекультурным развитием общества. Считал, что формирование обществ, поведения и усвоение нравств. норм происходит на основе личной заинтересованности людей. В связи с этим отстаивал идею концентрации уч. материала вокруг наиб, важных и полезных для будущей жизни учеников областей знания. Был противником перегрузки уч. программ, ведущей к формальным знаниям. Воспитание и обучение, по мнению Л., должны строиться на принципе естественности ("природосо-образности"), для реализации к-рого необходимо знание дет. психологии и логики. Руководствуясь этим принципом в соединении с наглядностью и системностью обучения, учитель сможет лишь направлять уч. деятельность ребёнка, предоставляя ему возможность самостоятельно наблюдать и делать выводы. В дидактике ориентировался на гербартовские принципы последовательного усвоения уч. материала (теорию "ступеней"). Однако учитывал опасность формального применения этих идей, возведения их в абсолют.
Чтобы уточнить место педагогики среди др. наук, предложил её классификацию. Педагогика, по Л., состоит из ист. и систематич. части, в последней
507
выделяются филос. и эмпирическое (прак-тич.) направления. К филос. направлению относил пед. антропологию, пед. психологию, пед. телеологию (учение о целях и задачах воспитания), пед. методологию (учение о пед. руководстве и дидактику). В эмпирич. педагогике рассматривал учения о "неделимом" (внешкольном) и о "делимом" (школьном) воспитании, включающем организацию школы и правовые предписания.
Выдвинул идею обязательного специа-лизиров. обучения педагогике в зависимости от будущей функции конкретного человека в шк. системе. Предложенная Л. концепция высшего пед. уч. заведения предусматривала создание "музея наглядных пособий", мастерских, пришкольного участка и пр.
В 1888 вышел осн. теоретич. труд Л. "Педагогика на основе науки о развитии..." ("Paedagogika na zaklade nauky о vyvoji pfirpzenem, kulturnfm a mrav-ni'm"). Перевёл на нем. яз. "Большую дидактику" Я. А. Коменского, кн. К. А. Гельвеция "О человеке" и др. Был редактором 6-ки "Классики педагогики", издателем первого чеш. науч.-пед. журн. "Paedagogium" (1879-81), автором мно-гочисл. статей в энциклопедич. справочнике по воспитанию ("Enzyklopadisches Handbuch der Erziehungskunde", 1882- 1883).
Соч.: Allgemeine Unterrichtslehre, W., 1877; Allgemeine Erziehungslehre, W., 1877; в рус. пер. - Общее учение о воспитании, Глу-хов, 1886; Общее учение об обучении, Глухов, 1887.
Лит.: Kral J., G. A. Lindner. 2ivot a fi-losofie, в кн.: Lindner G. A., Myslenky k psychologii spolecnosti jako zaklad spole-censke vedy, Praha, 1929; его же, Studie o G. A. Lindnerovi, Brat., 1930.
Г. А. Касвин.

ЛИСИНА Мая Ивановна (20.4.1929, Харьков, - 5.8.1980, Москва), психолог, дер пед. наук (1974), проф. (1980). Окончила МГУ (1952). С 1962 зав. лабораторией психологии Детей раннего и дошк. возраста, с 1976 зав. отделом возрастной психологии НИИ ОПП АПН. Разрабатывала проблемы психологии младенч. возраста, изучала генезис общения у детей. Исследования поведения детей младенч. и раннего возраста позволили Л, выделить специфич. формы общения ребёнка со взрослым и на этой основе разработать детальную периодизацию возрастного развития. Л. установила, что каждая из форм общения характерна для определённой "микрофазы" психич. развития и обусловливает возникновение конкретных психич. новообразований. Л. одной из первых провела систематич. изучение мотивов и средств общения ребён-" ка первых лет жизни. Согласно Л., вступление в общение определяется потребностью в самопознании, к-рая удов летворяется через познание др. людей и с их помощью. При этом ребёнок не просто воспринимает воздействия, исходящие от окружающих, но и преломляет их че"рез призму своих способностей и возможностей. Л. сформулировала практич, рекомендации по воспитанию младенца в семье и в дет. учреждениях, основанные на раскрытии способов повышения эффективности общения со взрослыми и сверстниками как решающего фактора психич. развития.
Соч.: Общение и его влияние на развитие психики дошкольника, М., 1974 (ред.-сост.); Генезис форм общения у детей, в кн.: Принцип развития в психологии, М., 1978; Генетяч. проблемы социальной психологии, Минск, 1985 (соавт.); Проблемы онтогенеза общения, М., 1986. М. А. Степанова. ЛИТВА, Л и т о в с к а я Республи-к a (Lietuvos Respublika, Lietuva), гос-во в Европе. Пл. 65,2 тыс. км2. Нас. 3690 тыс. чел. (1989). Столица - Вильнюс.
В 1989 на 1000 чел. в возрасте 15 лет и старше приходилось 753 чел. с высш. и ср. (полным и неполным) образованием (в 1979 - 609 чел.). В отраслях экономики было занято 532,6 тыс. специалистов, в т. ч. 229,9 тыс. с высшим и 302,7 тыс. со средним спец. образованием.
Дошкольные учреждения. Первые дошк. учреждения в Л. появились в кон. 19 в. при религ. орг-циях.
Первое литов. дошк. учреждение было осн. об-вом св. Казимира в 1905. Во время 1-й мировой войны в Вильнюсе действовали летние дет. сады при благотворит, религ. орг-циях. Систему дошк. воспитания начала создавать Литовская Республика (1918-40). Об-во "Летувос вай-кас" ("Дитя Литвы") с 1924 открывало в городах дет. сады и т. п. В 1936 принят Закон о дошк. учреждениях. Руководство ими осуществлялось Мин-вом просвещения. В нач. 1940 было 197 дет. садов (6,8 тыс. детей), из них 62 в ведении об-ва "Летувос вайкаск После включения Л. в состав СССР дошк. учреждения стали государственными. С нарастанием вовлечения женщин в обществ, произ-во сеть яслей и садов расширялась, особенно после 1945.
К нач. 60-х гг. имелось св. 400 дошк. учреждений (80 тыс. воспитанников). В 1960-70 число дошк. учреждений особенно возросло на селе (в 1960 - 42, в 1980 - 432). В 1989 в Литве было 1824 дошк. учреждения на 217 тыс. мест (204,8 тыс. детей). Ок. 90% дошк. учреждений вели воспитат. работу на литов. и польск. языках, св. 9% - на русском.
С 1991 вводятся новые вариативные программы воспитания и предшколь-ной подготовки, рассчитанные на разл. время ежедневного пребывания детей в дошк. учреждении. Открываются комплексные учреждения типа "детский сад-нач. школа" (43 в 1991). Число дошк. учреждений стало сокращаться. В 1992 их насчитывалось св. 1300 (св. 120 тыс. детей; 17 тыс. пед. работников).
Общеобразовательна я школа. Первой в литов. гос-ве упоминается школа при Вильнюсском кафедральном соборе (1397). В 15 в. были открыты школы в Вильнюсе, Каунасе, Тра-кае, Варняе. Во 2-й пол. 16 - сер. 17 вв. действовало ок. 30 нач. школ при като-лич. костёлах и монастырях; в них обучались только мальчики. Во 2-й пол. 17 в. было открыто св. 10 евангелистских нач. школ, в к-рых могли учиться и девочки. В 1539-42 работала первая ср. школа, открытая деятелем Реформации А. Куль-ветисом. В 1570 иезуиты основали в Вильнюсе коллегию. В 16-17 вв. иезуитские коллегии (см. в ст. Иезуитское воспитание) появились в Кражяйе, Каунасе, Пашяуше и др. Наряду с ними открывались евангелистские ср. школы (в Вильнюсе, Биржай, Кедайняйе, Шилуве). С победой католицизма над Реформацией в Л. евангелистские школы стали закрываться. В 18 в. были учреждены коллегии ордена пиаров в Вильнюсе, Паневежисе, Расейняйе, Укмерге. В коллегиях и др. ср. школах занимались гл. обр. дети
дворян и зажиточных горожан. Нач. школы посещали преим. дети неприви-легиров. сословий.
После упразднения ордена иезуит. он (1773) сейм Речи Посполитой для руководства школами основал Эдукац. комиссию (существовала до 1794) с целью реформировать всю систему нар. образования. Расширилась сеть светских школ. Ср. школы (их было 15) создавались двух типов: окружные (7-летние) и подокружные (6-летние); в них значительно расширилось преподавание естеств.-матем. наук. В кон. 18 в. на терр. совр. Л. было ок. 320 нач. школ, 12 ср. общеобразовательных и 6 ср. спец. школ, в т. ч. 4 духовные.
В 1795 большая часть Литвы отошла к России. Уч. заведения в 1803-32 и 1850-1917 подчинялись Виленскому уч. округу (в 1832-50 - Белорусскому). После реформы просвещения 1802-04 действовали приходские и уездные уч-ща, а также гимназии. Особое место в системе нач. образования занимали создававшиеся по инициативе крестьян или мелкой шляхты сел. школы-бакала-рии, в к-рых обучение грамоте шло на литов. яз. После подавления восстания 1830-31 ужесточены принципы сословного отбора учащихся (на основании рос. Устава низших и средних учебных заведений 1828). Преподавание велось на рус. яз. С 1841 в Жямайтской епархии было разрешено обучение детей грамоте и катехизису на литов. яз., но после подавления восстания 1863 преподавание на литов. яз. вновь было запрещено. Литов. крестьяне предпочитали не отдавать детей в казённые школы (в 1897 в Вилен-ской губ. казёнными школами было охвачено лишь 16,5%, в Ковенской губ. - 6,8% детей шк. возраста). В деревнях Л. создавались "тайные школы", в них дети обучались чтению и письму на родном языке, иногда счёту (в 1884-1906 в Виленской губ. было 107 "тайных школ", в Ковенской - 223).
Грамотность населения в Л. (по переписи 1897) составляла 54,2%, в т. ч. среди мужчин 57,1%, среди женщин 51,4%. В нач. 20 в. усиление борьбы литов. народа за обучение на родном языке вынудило царское пр-во пойти на нек-рые уступки; в 1906 было разрешено преподавание литов. яз. как уч. предмета в нач. и ср. школах. Появились легальные частные литов. школы. В 1914 действовало 1620 нач., 45 неполных ср., 37 ср. школ (всего 118 тыс. уч-ся).
С кон. 1918 (после провозглашения в Л. сов. власти) руководство шк. делом осуществлял Нар. комиссариат просвещения. В марте 1919 был принят декрет о введении всеобщего бесплатного обучения на родном языке для детей 8-17 лет, школа была отделена от церкви. Созданы воскресные школы, проф. курсы, рабочие и сел. ун-ты, курсы для неграмотных и малограмотных, политшколы, рабочие клубы, б-ки, кружки и др.
После образования независимой Литов. Республики (1919) была установлена (1922) 4-летняя нач. школа (в 1936 преобразована в 6-летнюю), издан закон об обязат. обучении детей в возрасте 7-14 лет (вступил в силу в 1928). В 1931 было официально объявлено, что закон полностью осуществлён. Но ещё и в 1940 ок. 10% детей в возрасте 7-14 лет не могли регулярно посещать нач. школу. Ср. образование было платным, что за-SOS
трудняло доступ к нему детей из семей трудящихся с низкими доходами. Ср. школы были двух типов - полные (12-летние гимназии) и неполные (8-летние прогимназии). В 1937/38 уч. г. в ср. школах обучалось ок. 20 тыс., в начальных - ок. 300 тыс. учеников. Для обучения грамоте взрослого населения организовывались курсы, действовали 2 гимназии для взрослых. Грамотность населения к 1940 (в возрасте 14-50 лет) составляла 86,8%.
В Клайпедском крае (присоединён к Литве в 1923) преобладали школы с обучением на нем. яз.; после захвата его Германией (1939) литов. школы прекратили существование. В занятом Польшей Вильнюсском крае (1920-39) большинство гос. школ было польскими. Литов. культурные об-ва содержали частные школы. В 1939/40 уч. г. (после присоединения Вильнюсского края) было 2713 нач. школ (331,8 тыс. уч-ся), 69 гимназий (23,8 тыс. уч-ся), 27 прогимназий (2,8 тыс. уч-ся).
В Литов. ССР (с 1940) все школы перешли в ведение гос-ва. Уч. процесс стал перестраиваться на принципах нар. образования СССР. В 1940/41 уч. г. в 2,8 тыс. общеобразоват. школ насчитывалось св. 370 тыс. уч-ся, на разл. курсах и в школах взрослых обучалось св. 150 тыс. чел. Часть учительства в начале лета 1941 подверглась репрессиям; учителя с семьями депортированы в Сибирь. Подобные репрессии продолжались и в 1944-53; стремясь избежать этой участи, значит, число учителей покинуло страну до вступления сов. войск. Фаш. оккупация нанесла крупный ущерб нар. образованию Л.: преподаватели и учащиеся мн. учебных заведений разогнаны; здания более чем 680 школ разрушены.
После освобождения Л. от фаш. войск началось восстановление и расширение шк. сети. К кон. 1944/45 уч. г. она достигла довоен. уровня. В 1948/49 уч. г. во мн. р-нах было осуществлено всеобщее нач. обучение. Действовала и сеть школ для взрослых. В 1945 появились школы рабочей и сел. молодёжи (наряду с гимназиями и прогимназиями для взрослых). В 1945/46 уч. г. действовало 5 школ для рабочей и 6 - для сел. молодёжи, а также 21 гимназия и прогимназия для взрослых (2,1 тыс. уч-ся); в 1948/49 уч. г. - всего 80 школ, в т. ч. 8 - для рабочей, 18 - для сел. молодёжи, 54 гимназии и прогимназии для взрослых (всего 11,8тыс. уч-ся).
В 1949 было принято решение об обязат. 7-летнем обучении. Мн. нач. школы и прогимназии были реорганизованы в 7-летние, а гимназии - в средние 11-летние школы; создан ряд новых школ. В нач. 60-х гг. действовало св. 4 тыс. общеобразоват. школ (45 тыс. уч-ся). В 1962 было введено обязат. 8-летнее обучение. С сер. 70-х до кон. 80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи. Суммарное число школ превысило 2,3 тыс., а кол-во учащихся в них достигло почти 600 тыс.
В 1991/92 уч. г. действовало св. 2 тыс. дневных общеобразоват. школ, в т. ч. св. 650 средних; в них получали образование 0,5 млн. уч-ся. 65 вечерних сменных и заочных школ посещало 14 тыс. уч-ся. Преподавание в школах республики ведётся на литов., рус., а также польск. языках. Всего в республике св. 80 русских, 44 польские школы. Имеются т. н.
двуязычные школы: литов.-русские - 29, литов.-польские -7, рус.-польские - 36, трёх язычные школы: литов.-рус.-польские - 23. В 1989 в Вильнюсе открылась еврейская, в Тракае - тат. воскресные школы. В 1988 в школах было занято 36,9 тыс. учителей, в т. ч. 86,6% с высш. образованием.
Системой школ руководит Министерство культуры и образования. По закону об образовании (1991) шк. обучение обязательно в возрасте от 6-7 до 16 лет. Языком преподавания в литов. школах является литовский. Компактно проживающим нац. меньшинствам предоставляются условия для создания образоват. учреждений с обучением на родном языке; в др. случаях - для создания классов, факультетов с целью его изучения. Общеобразоват. школа делится на ступени: нач., базовую (9 лет обучения) и полную среднюю (12 лет).
Меняется содержание образования. Вводится дифференциация обучения (после 8-го класса) с широкими возможностями выбора альтернативных предметов и факультетов. Наиболее глубоко дифференциация затрагивает 11-12-е классы, в к-рых обучение приобретает гуманитарный, естеств.-науч., коммерч. или технол. профиль. Одарённым учащимся предоставлена возможность получить полное ср. образование в гимназии, где поддерживается более высокий, чем в обычных ср. школах, уровень преподавания.
Работают дома дет. творчества (св. 60), станции юных техников (23) и экс-курсионно-туристич. базы (19), а также худож. (9), муз. (74) и спортивные (св. 140) школы.
Профессиональное образование. В кон. 19 в. в неск. городах Л. были открыты ремесл. уч-ща и классы, в Вильнюсе осн. ж.-д., химико-техн. и почтово-телеграфная школы. В Литов. Республике ремесл. уч-ща принадлежали гос-ву и отд. орг-циям. В 1939/40 уч. г. их насчитывалось 30 (4,6 тыс. уч-ся). Кроме ремесл. школ создавались технические, коммерческие, садоводческие, домоводческие и др. В 1940 созданы школы ФЗО, ремесл. и ж.-д. уч-ща системы Гос. трудовых резервов СССР. После 1945 система проф. обучения была расширена. В 1959 образованы гор. и сел. проф.-тех. уч-ща (ПТУ). С 1956 начали действовать техн. уч-ща (ТУ). С 1970 организовывались ср. ПТУ. В 1980 насчитывалось 87 ПТУ, где получали подготовку св. 47 тыс. чел., в 1989 - св. 100 ПТУ. В нач. 90-х гг. они реорганизованы в проф. школы, в к-рых по 92 специальностям учились св. 45,4 тыс. чел. Получение профессии возможно при завершённом или незавершённом (с 15 лет) базовом образовании без одновременного получения полного среднего (3 г.) или с одновременным получением его (4 г.), а также на базе полного ср. образования (1-2 г.). При всех вариантах первоочередное внимание уделяется развитию личности уч-ся и общепрофессиональной подготовке; специализация проводится, как правило, в последний год обучения.
Среднее специальное образование. Во 2-й пол. 19 в. были созданы с.-х. (в Ретавасе), мед. (в Вильнюсе) и др. спец. уч. заведения. В 1914/15 уч. г. в Л. было 13 ср. спец. уч. заведе-еий (1,5 тыс. уч-ся). В Литов. Республике (1938/39 уч. г.) их насчитывалось 25 (4,2 тыс. уч-ся).
В 1945/46 уч. г. было открыто 37 ср. спец. уч. заведений, в к-рых обучалось 8,4 тыс. уч-ся. Особенно интенсивно в республике развивалось ср. спец. образование в 1960-70, когда число уч. заведений выросло в 1,5 раза (св. 80 - в 1970), а уч-ся - более чем в 2 раза (65,3 тыс. в 1970). В 1988/89 уч. г. действовало 66 ср. спец. уч. заведений с 55,8 тыс. уч-ся (св. 85% - литовцы). В ср. спец. уч. заведениях было занято 3,5 тыс. преподавателей, из них 99% с высшим образованием. В 1991-92 техникумы реорганизованы в уч. заведения верхнего уровня (колледжи и т. п.), действующие на базе полного ср. образования. Подготовка ведётся по 80 специальностям.
Высшее образование. Начало высш. образованию было положено в 1579 реорганизацией Вильнюсской коллегии (см. Вильнюсский университет). В 1832 ун-т был закрыт, вместо него учреждены Медико-хирургич. академия (в 1842 закрыта) и духовная академия (в 1844 переведена в Петербург).
В Литов. Республике ун-т был организован в 1922 на основе Высш. курсов в Каунасе. Число студентов к нач. 1930-х гг. достигло 4 тыс. В 1924 в Дотнуве осн. Литов. с.-х. академия. В Каунасе открылись вузы: Консерватория (1933), Ветеринарная академия (1936), Худож. уч-ще (с 1922 среднее, с 1939 высшее); в Клайпеде - пед. (1935) и торг. (1934) ин-ты, дававшие неполное высш. образование.
В Литов. ССР вузы перестроили работу по образцу советских. При Вильнюсском и Каунасском ун-тах были организованы рабфаки. Кол-во студентов в 1940/ 1941 уч. г. по сравнению с последними годами существования Литов. Республики выросло на 50%. Во время фаш. оккупации все вузы были закрыты, их уч. база разграблена. После освобождения от фаш. оккупации возобновилась деятельность старых вузов, были организованы Вильнюсский пед. ин-т (1944), Ин-т физич. культуры (1945, Каунас), Вильнюсская консерватория (1945; вместо неё и Каунасской консерватории в 1949 открыта Консерватория Литов. ССР), Худож. ин-т (1951; на основе объединения Каунасского ин-та декоративно-прикладного иск-ва с Вильнюсским худож. ин-том), Шяуляйский пед. ин-т (1954; вместо Шяуляйского учительского ин-та, осн. в 1948). На базе Каунасского ун-та были созданы политехн. и мед. ин-ты (1950). В 1989 открыт Каунасский ун-т им. Витаутаса Великого. В 1989 действовало 13 вузов, в к-рых было св. 66,3 тыс. студентов (86% - литовцы). В вузах занято св. 5,4 тыс. профессоров и преподавателей. Крупнейшие вузы (кон. 80-х гг.): Вильнюсский ун-т (св. 15 тыс. студентов), Каунасский политехн. ин-т (ок. 14 тыс.), Вильнюсский пед. ин-т (ок. 6 тыс.), Литов. с.-х. академия (ок. 7 тыс. студентов). С 1991 вузы действуют на основании Закона о науке и высшей школе, к-рый установил автономию вузов и единство их образоват. и исследоват. деятельности.
Педагогическое образован и е. В 14-18 вв. большая часть учителей были представителями духовенства. Первую светскую учительскую семинарию основала Эдукац. комиссия в 1775 (в 1780 семинария была закрыта). В 1783 была организована семинария для подготовки учителей ср. школ при Гл. школе
509
(см. в ст. Вильнюсский университет). В 1819-32 при Гл. духовной семинарии под контролем ун-та действовала школа приходских учителей и органистов. Для подготовки учителей нач. школ в 1866 осн. учительская семинария в Вейверяе, в 1872 - в Паневежисе. В 1875 создан Вильнюсский учительский ин-т. В Литов. Республике в 1925 действовало 5 гос. и 5 частных учительских семинарий, но их число стало сокращаться, к 1937 было 3 учительские семинарии. Высш. пед. образование давали ун-т, Клайпедский пед. ин-т; учителей физич. воспитания готовили Высш. физкультурные курсы (1934-38).
После 1945 открыты 9 учительских семинарий, к-рые в 1949 преобразованы в пед. уч-ща. В кон. 80-х гг. учителей нач. классов готовил Шяуляйский пед. ин-т (св. 6 тыс. студентов), учителей ср. школ - Вильнюсский пед. ин-т (6,5 тыс. студентов). Кроме того, педагогов для школ выпускают Вильнюсский ун-т и Литов. ин-т физич. культуры (Каунас), Консерватория и Худож. ин-т (Вильнюс). Повышение квалификации пед. кадров осуществляет Ин-т усовершенствования педагогических работников в Вильнюсе (осн. в 1950).
Педагогическая наука. Под влиянием идей Возрождения в кон. 15-16 вв. начался процесс демократизации культуры, появилась литов. письменность, возникла пед. мысль светского направления. Просветители А. Кульветис, М. Мажвидас, М. Даукша и др. указывали на необходимость обучения детей на родном языке, пропагандировали прогрессивные пед. идеи. Важное значение для развития педагогики в Л. имело появление книгопечатания. Первая печатная литов. книга "Катехизис" (1547) включала букварь и содержала начала методики обучения чтению. Ок. 1620 был издан первый литов. словарь К. Сир-видаса (Ширвидас), а в 1653 - литов. грамматика Д. Клейнаса и неск. букварей. В кон. 18 в. предпринимались попытки реформировать систему просвещения, создать под рук. Эдукац. комиссии сеть гор. и сел. общеобразоват. уч. заведений. Выдвинутые проекты реформ учитывали течения мировой пед. мысли, отражали и стремления интеллигенции к созданию демокр. школы. Было организовано Об-во элементарных учебников, к-рое занималось разработкой конкретных преобразований школы.
После включения Л. в состав Рос. империи (кон. 18 в.) литов. интеллигенция выступила за обучение детей на родном языке в начальных, позже и в ср. школах. В дидактич. работах, учебниках для "тайной" литов. школы особое внимание уделялось родному языку, фольклору, нац. истории; применялись педагогич. идеи Коменского и Песталоцци. Буквари, ставшие популярными среди литовцев, составили в 1-й пол. 19 в. К. Незабитаускис-Забитис, С. Даукантас, К. Алякнавичюс. Просветит, значение имели историч. труды Даукантаса. М. Валанчюс (енископ Жемайтии с 1850) пропагандировал создание приходских школ с преподаванием на литов. яз. Воспитывать молодёжь в духе патриотизма, нац. гордости призывали И. Басанавичюс, В. Кудирка и др. Под влиянием идей нац. освобождения развернулось движение общественности за отмену запрета на литов. язык и письменность, за школы с обучением на родном языке.
Эти идеи стали широко реализовываться после завоевания независимости (1918). В Литов. Республике нац. школа создавалась на базе пед. теории, к-рую обосновали С. Шалкаускис и А. Мацейна. Главное в ней - нац. воспитание личности. Каждый человек должен служить своему народу, своей родине. Залог существования, выживания нации - укрепление государственности, своей культуры и духовности. Теория педагогики Шалкаускиса тесно связана с философией культуры. Подчёркивается взаимосвязь пед. системы и культуры общества. Гл. цель воспитания - личность, индивидуальные качества человека. Методы воспитания - индивидуальный подход к вос-питуемому. Но человек формируется не только под влиянием воспитателя. Формирование определяется природой человека и окружающей средой (семья, друзья, отчий дом, родина, нация, нац. культура). "Искусственными" силами воспитания являются школа и молодёжные орг-ции. В качестве гл. воспитателей выступают родители, учителя и духовенство. Цель воспитания - разбудить творческую потенцию человека, личности.
Создавались оригинальные учебники и уч. пособия для нац. школы. В этой области работали И. Генюшас, И. Амб-рашка, С. Эсмайтис-Матьёшайтис, А. Ша-пока и др. Выпускались дидактич. и метод, лит-ра, пед. журналы и газеты.
С 1920 начались исследования дет. психологии (В. Лазерсон, И. Вабалас-Гудай-тис, И. Лаужикас и др.). Была создана эксперим. психол. лаборатория, психол. об-во.
В 1940 открылась кафедра педагогики в Вильнюсском ун-те (в 1947-71 в ун-те имелась и кафедра психологии). В 1945 был образован ф-т педагогики и кафедра психологии в Вильнюсском пед. ин-те. Важное значение для пед. исследований имело создание в 1958 НИИ педагогики. Распространялся передовой опыт школы, готовились учебники и уч. пособия для школ. В кон. 60-х гг. началось широкое исследование проблем воспитания, методики преподавания уч. предметов в условиях литов. школы.
В 1989 НИИП опубликовал концепцию перестройки образования. Согласно новой концепции каждая школа - национальная, т.е. опирается на нац. культуру и родной язык. Цель воспитания - помогать человеку усвоить нац. культуру и через это приобщить к культуре мирового сообщества. В основу системы образования положены принципы гуманизации и демократизации.
В соответствии с концепцией разработаны новые программы по нач. обучению, литов. языку и лит-ре (3 варианта), истории иск-ва и др. предметам, а также по нравств., гражд., экологич. воспитанию и по этнической культуре. Обновляется содержание уч. лит-ры. Изданы новые учебники по литов. языку и лит-ре (в т. ч. для школ с обучением на русском языке), истории, географии, химии и др.
Педагогическая и детская периодика. В дорев. Л. вопросы просвещения обсуждались на страницах демокр. журн. "Аушра" ("Заря", 1883-86), "Варпас" ("Колокол", 1889-1905) и др. В 1919 выходил первый литов. пед. журн. "Шветимо рейка-лай" ("Дела просвещения"), издававшийся Наркомпросом. В Литов. Республике офиц. пед. журн."Летувос мокикла"
("Школа Литвы", 1918-40) и чТаутос мокикла" ("Школа нации", 1933-40) пропагандировали идеи нац. воспитания. Среди учительства были популярны и журн. "Мокикла ир гивянимас" ("Школа и жизнь", с 1920-41), "Мокикла ир ви-суомяне" ("Школа и общество", 1933- 1936), выступавшие за демократизацию школы, общедоступность обучения.
После 1940 продолжалось издание только журн. "Мокикла ир гивянимас", к-рый с 1945 стал наз. "Тарибине мокикла" ("Сов. школа"), а с 1989 - "Таутине мокикла" ("Национальная школа"). С 1970 в помощь родителям издаётся журн. "Шейма" ("Семья"). Среди ме-тодич. журналов - "Гимтасис жодис" ("Родное слово", с 1989). Выходит учительская газ. "Тевинес швеса" ("Свет родины", с 1989). Дет. периодика представлена журналами "Гянис" ("Дятел", с 1940), "Мокслейвис" ("Учащийся", с 1958), газ. "Айтварас" ("Домовой", с 1989), "Жвайгждуте" ("Звёздочка"). Уч.-пед. и дет. лит-ру выпускает изд-во "Швеса" ("Свет", с 1964, осн. в 1945 как гос. изд-во пед. лит-ры) и "Витурис" ("Жаворонок", с 1985).
ЛитИз истории школы Белоруссии и Литвы, М.. 1964; Просвещение и культура Литов. ССР, Вильнюс, 1964; Проблемы истории школы и педагогики в дорев. Прибалтике, Тал., 1973; История Вильнюсского ун-та (1579 - 1979), Вильнюс, 1979; Передовая мысль в истории ун-тов страны. Мат-лы юбилейной науч. конференции, посвященной 400-летию Вильнюсского ун-та, Вильнюс, 1983; на литов. яз.: Очерки истории школы и пед. мысли в Литве, Вильнюс, 1983; Л у к-шене М.. Воспитание демокр. воззрений в Литве, Вильнюс, 1985.

ЛИТЕРАТУРА, уч. предмет в общеоб-разоват. школе. Осн. содержание его составляют произведения словесного иск-ва. Особая роль этого иск-ва в истории культуры и в духовной жизни общества определяет место и значение преподавания Л. в школе. Через слово в его образной ху-дож. форме проявляется универсальное воспитат. воздействие лит-ры как вида иск-ва на мысль и воображение учащихся. Отражение действительности, выражение идеала и личности автора рождают в совокупности самобытный худож. мир. Лит. произведение обращается к творческому началу читателя, приглашает к диалогу. На этом основана и активная воспитат. роль Л., формирующей нравств. и эстетич. сознание человека.
Задачи изучения Л. в школе - познакомить учащихся с наиб, значительными и характерными явлениями классич. и совр. отеч. и заруб, лит-ры, развить культуру чтения и речи, худож. вкус школьников, выработать основы эмоционально осмысленного восприятия словесного иск-ва, умение анализировать его в социально-ист, и культурном контексте, творческое отношение к худож. произведению.
Литература как учебный предмет своими далёкими предшественниками имеет риторику и пиитику, занимавших центр, место в изучении словесности в рус. школе с сер. 17 в. до 40-х гг. 19 в. Риторика обозревала состав прозаич. жанров лит-ры, рассматривала особенности ораторского иск-ва и теорию красноречия. Областью пиитики были общие вопросы худож. творчества и родовидовая классификация поэзии.
До 2-й пол. 18 в. риторика и пиитика в основном преподавались на материале антич. авторов. Со 2-й пол. 18 в. ведущей
510
задачей курса пиитики стало изучение и подражание образцам, собственное лит. творчество учащихся. Практика сочинительства, широкое распространение шк. театров, создание "лит. об-в", ученич. публикации в журналах способствовали одновременно развитию интереса к совр. рус. лит-ре и её истории (А. П. Сумароков, М. М. Херасков, В. П. Петров, В. А. Жуковский), росту рус. поэтич. культуры.
По Уставу 1804 гл. внимание в преподавании уделялось усвоению теоретич. и ист.-лит. сведений, критич. анализу текстов. Риторика в 10-20-х гг. приобрела большую практич. направленность. Курс пиитики, отражая влияние сентиментализма и романтизма, заметно модифицировался, прежде всего в толковании природы иск-ва, целей и сущности худож. творчества. Следуя за развитием зап.-европ. эстетич. мысли, преподавание пиитики в 20-30-х гг. строилось на принципах "эстетич. анализа". С 1804 в гимназиях вводился курс эстетики (с 1819 - читался лишь в ст. классах приви-легиров. уч. заведений). Но эклектизм, отсутствие конкретного содержательного подхода к явлениям иск-ва обернулись рассуждениями о "прекрасном", оторванными от реальной проблематики произведений.
Лишь с нач. 30-х гг. краткий курс истории лит-ры, к-рый прежде был частью пиитики, введён в ст. класс гимназии как самостоят, дисциплина (без обязательного чтения "образцов"). С 40-х гг. шк. преподавание Л. в значит, степени зависит от этапов развития университетской филологич. науки.
60-е гг. ознаменованы подлинным переворотом в преподавании словесности в школе. В центр внимания ставился анализ содержания и формы худож. произведения. Если прежние ист.-лит. курсы строились на рассмотрении произведений др.-рус. лит-ры и писателей 18 в., то новые стали активнее ориентироваться на современность. В хрестоматии и учебники вошли произв. А. С. Пушкина, Н. В. Гоголя, А. В. Кольцова, Н. А. Некрасова, А. А. Фгт", отд. статьи лит. критиков. Особой популярностью пользовался "Конспект рус. языка и словесности для руководства в воен. уч. заведениях" Ф. И. Буслаева и А. Д. Галахова (1852) и "Программа рус. языка и словесности для желающих поступить в студенты имп. Моск. ун-та" Буслаева (1864), наряду с лит-рой прошлого представившая совр. рус. лит-ру. Подготовка реформы, развёрнутая МНП и уч. комитетом в 60-е гг., обнаружила стремление отеч. педагогов упорядочить преподавание словесности, определить объём и соотношение частей курса. Но попытки оградить шк. словесность от вторжения современности не прекратились. Острые дискуссии о роли новейшей лит-ры и критики развернулись на пед. съездах, проходивших по уч. округам в 1864-67, что нашло отражение в характере программ, утверждённых делегатами. С 1871 в программах снова восстановлена др.-рус. и религ.-нравств. лит-ра.
В 70-80-е гг. 19 в. в рамках предмета помимо чтения произведений изучались курсы теории и истории лит-ры (последняя в ст. классах). Методологич. базой обучения стали идеи культурно-ист, школы с её интересом к обществ, жизни разл. эпох. Худож. произведение в переплетении разл. социальных, ист. и культурных
факторов теряло, однако, свою эстетич. значимость. Реакцией на подобный "универсализм" и иллюстративность стала программа 1890 для гимназий, носившая узкофилол. характер и выдвинувшая в качестве главной задачи изучение языка писателя в связи с особенностями лит. направлений. Программа 1915 значительно сократила долю произведений др.-рус. лит-ры и уделила большее внимание чтению и критич. разбору худож. произведений новой и новейшей лит-ры. Однако в целом направленность курса определяла позиция сторонников т. н. имманентного чтения, т.е. изучения лит. произведений вне социально-ист, контекста.
После Окт. революции изменились ме-тодологич. основы уч. предмета, его цели и задачи. В "Уч. плане по рус. языку в трудовой школе" (1918) были намечены гл. направления работы по Л.: творческое восприятие лит. произведения; анализ его этич. проблематики, худож. языка и совершенствование культуры речи учащихся; воспитание эстетич. вкуса и творческих способностей школьников в процессе наблюдений над природой, восприятия живописи и музыки, изучения лит. текстов; работы над сочинениями разл. жанров, связанных с трудовой деятельностью учащихся. Определились пути сближения преподавания лит-ры с обществ, практикой школьников: организация выставок, проведение диспутов и конференций, выпуск стенгазет. Выбор произведения для изучения предоставлялся учителям. В 1919 в Москве, Петрограде и ряде др. городов была введена программа В. А. Десницкого, построенная на ист.-лит. основе, в к-рую впервые были включены произв. М. Горького, ряда писателей-демократов, статьи Г. В. Плеханова. Первое полугодие 2-го концентра посвящалось изучению отд. произведений заруб, лит-ры, остальные три с половиной года - рус. лит-ре, начиная с фольклора и памятников древней письменности и кончая символизмом. Предусматривалась организация самостоят, работы учащихся на уроках и вне школы. Единая программа по Л. в школе, принятая в 1921, подвела итоги поискам и многочисл. дискуссиям, особенно остро развернувшимся в том же году на съезде учителей-словесников. Несмотря на стремление связать преподавание Л. с жизнью и ряд ценных рекомендаций по организации самостоят, работы учащихся, программы 20-30-х гг. либо недостаточно учитывали эстетич. природу лит-ры и специфику её как предмета (комплексная система обучения, 1923-25), либо имели вульгарно-социологич. направленность (программы 1927), либо вовсе уничтожали Л. как самостоят, уч. предмет, растворяли её в обществоведч. темах (см. Метод проектов).
Во 2-й пол. 30-х гг. в связи с усилением требований к общеобразоват. подготовке школьников Л. была признана одним из важнейших уч. предметов. В ср. классах утвердился курс "лит. чтения" как особая система изучения худож. произведений. Внимание учителя направлялось на тщательное комментирование текста в единстве содержания и формы. Занятия по теории лит-ры сочетались со стилистич. разборами и языковыми упражнениями. В ст. классах изучался краткий курс истории лит-ры, включавший ряд моно-графич. и обзорных тем от древности до современности. Однако стремление
охватить возможно большее кол-во фактов, приблизить этот курс по содержанию к вузовскому оборачивалось недостаточным вниманием к худож. специфике лит-ры, поверхностностью. Требование - "классового подхода", влияние идеологич. схем и шаблонов выхолащивало живую суть лит-ры как иск-ва, тормозило развитие самостоят, мысли учащихся. На отбор произведений для изучения влияли полит, и идеологич. факторы: напр., в программы не входили произв. С. Есенина, И. А. Бунина, А. И. Куприна, Ф. М. Достоевского (с 1937), а также репрессиров. писателей (И. Э. Бабель, П. Н. Васильев и др.).
В годы Вел. Отеч. войны, исходя из потребностей времени, в курс Л. включались произведения текущей лит-ры, материалы газет. Особое значение в преподавании истории рус. лит-ры приобрела патриотич. тема. В первые послевоен. годы Л. (вместе с родным яз.) заняла ведущее место в уч. плане школы. Однако тенденция политизации преподавания Л. особенно усилилась в связи с постановлениями ЦК КПСС по идеологич. вопросам (1946-48).
На протяжении 40-50-х гг. в связи с введением новых уч. программ курс Л. неоднократно подвергался пересмотру. С 1953 уменьшилось кол-во уч. часов, изменился и сократился перечень изучаемых произведений. Вместе с тем больше внимания стало уделяться изучению вопросов теории лит-ры, что в ряде случаев наносило ущерб эмоционально-эстетич. развитию учащихся.
В 60-е гг. содержание и структура Л. как уч. предмета были усовершенствованы. Усилилось внимание к эстетич. стороне иск-ва слова. Обновился круг изучаемых произведений, в к-рый были включены проза Достоевского, поэзия Есенина и др. Начало изучения лит-ры как самостоят, дисциплины было отнесено к 4-му кл. (вместо 5-го). Рядом с уроками по обязат. программе введены уроки внекл. чтения и факультативные занятия. Поиск учителей был направлен на активизацию самостоят, работы учащихся, обогащение форм и метод, инструментовки уроков, усиление связи преподавания Л. с жизнью (нередко эта проблема понималась примитивно, что приводило к вульгаризаторским выводам).
В 70-х гг. впервые были созданы типовые программы. На основе этих единых для всех школ СССР программ на местах, в республиках создавались их варианты. При всех своих достоинствах (системность курса, повышенное внимание к межпредметным связям, формирование умений и навыков учащихся) типовые программы унифицировали и во многом формализовали лит. образование.
В сер. 80-х гг. в связи с переменами в обществ, жизни страны и возрастанием требований к шк. образованию усилилось внимание к воспитат. стороне лит-ры. Передовые учителя стремились отойти от установившихся стандартов в изучении худож. произведений, в организации уроков, найти эффективные пути взаимодействия учителя и учащихся в уч.-воспитат. процессе (педагогика сотрудничества, педагогика общения). Была предпринята попытка реформировать лит. образование. Вокруг новых типовых программ, предложенных науч. коллективами Москвы и Ленинграда, разгорелись бурные дискуссии, в к-рых приняли уча-
511
стие литературоведы, педагоги, писатели, представители др. профессий. Дискуссии привлекли внимание широкой общественности к статусу Л. в школе, к вопросам лит. образования, однако ощутимых результатов не дали: замена одних типовых программ другими без общей перестройки школы (перестройка явно запаздывала) не могла оказаться плодотворной.
Во 2-й пол. 80-х гг. многообразные гибкие уч. планы обусловили необходимость создания ряда альтернативных программ по Л. Право выбора и составления программ было предоставлено местным органам нар. образования и школам (учителям). Разл. науч.-пед. центры разрабатывали примерные программы, к-рые могли служить образцом для составления региональных программ. В метод, док-тах формулировались единые требования к уровню лит. подготовки учащихся на разных ступенях образования (начитанность, владение знаниями, умениями и навыками, в т. ч. речевыми, и т. д.).
Разные программы предусматривали разл. структуру лит. образования для нач., ср. и ст. классов. Основу содержания действующих курсов составляют произведения родной лит-ры, лит-р народов, связанных общностью ист. судеб, и заруб, лит-ры в разных соотношениях. В школах с обучением на рус. яз. на первом плане - рус. лит-ра. В школах с обучением на нерусском яз. рус. лит-ра изучается самостоятельно; при этом в отборе произведений и преподавании учитываются особенности языковой среды учащихся, а само преподавание pyjc. лит-ры ведётся в тесной связи с изучением рус. языка. Преим. место в программах занимают произведения классики, но значит, доля уч. времени отдаётся совр. лит-ре.
В нач. классах худож. произведения (включая дет. лит-ру) изучаются на уроках родного языка (уроки чтения). У учащихся формируются навыки беглого, выразительного, осмысленного чтения, развивается воображение, способность восприятия худож. слова, закладывается интерес и любовь к лит-ре. Задача ср. классов - обогатить жизненный и читательский опыт учащихся, побудить их задуматься над нравств. проблемами, сформировать и усовершенствовать ряд уч. умений (в частности, начатков анализа худож. произведений и выразит, чтения).
В примерной программе школ Рос. Федерации (с обучением на рус. яз.) разные по жанрам произведения прошлого и современности сгруппированы в неск. разделах: устное нар. творчество, мифы народов мира (включая нек-рые библейские сюжеты), др.-рус. лит-ра и лит-ра 18 в. (фрагменты "Повести временных лет", "Повесть о Петре и Февронии", "Недоросль" Д. Фонвизина и др.), лит-ра 19 в. (произв. Пушкина, Лермонтова, Гоголя, Некрасова, И. С. Тургенева, Достоевского, Л. Н. Толстого, Дж. Байрона, Эдгара По и др.), лит-ра 20 в. (рассказы А. Платонова, К. Паустовского, Дж. Лондона, стихи В. В. Маяковского, Есенина, Н. А. Заболоцкого и др.).
Внутри разделов произведения объединены по принципу авторства, проб-лемно-тематич. или хронологич. признаку. В нек-рых программах весь материал в каждом из классов располагается в хронологич. последовательности. Предпринята попытка создать единый хроноло-гич. курс лит-ры для ср. ступени школы. В ряде программ предусмотрены три списка произведений с учётом глубины анализа: для изучения; для самостоят, чтения и последующего обсуждения в классе по отд. проблемам; для свободного домашнего чтения. Учителю предоставлено право переносить произведения из списка в список, выбирать из предлагаемых для изучения произведений одно или два. В ср. звене школы учащиеся овладевают минимумом теоретико-лит. (о родах, жанрах лит-ры, композиции произведения, особенностях худож. речи) и ист.-лит. знаний (гл. обр. биография, порядка).
Задача ст. классов - обогащение читательского, нравств.-эстетич. опыта учащихся, формирование науч. основ анализа худож. произведений, развитие худож. вкуса и эстетич. потребностей. Курс Л. в ст. классах, включающий в себя монографич. и обзорные темы, строится на ист.-хронологич. основе с попыткой представить лит. развитие, смену методов и направлений как процесс. В монографич. темы входит изучение одного или неск. произведений писателя. Знакомство с нек-рыми произведениями отеч. и заруб, лит-ры осуществляется в обзорах и на уроках внекл. чтения. Обзорно даются также сведения об осн. этапах развития лит-ры. Учащиеся приобретают знания по теории лит-ры, касающиеся осн. понятий, связанных со структурой произведения, характером и закономерностями ист.-лит. процесса.
Как правило, курс ст. классов строится в ист.-хронологич. последовательности. Есть, однако, программы (напр., разработанная Рос. пед. ун-том в С.-Петербурге), где в каждом из ст. классов изучается завершённый цикл произведений, начиная с античной и др.-русской и кончая совр. лит-рой (концентрич. принцип). Постепенно входят в действие программы, основанные на трёхзвенном курсе Л. (авторы - науч. коллективы НИИ обще-образоват. школы и Рос. пед. ун-та в С. Петербурге). Специально выделенное звено, завершающее курс в ср. ступени, даёт учащимся относительно законченные представления о развитии отеч. и заруб, лит-ры и готовит их к продолжению образования в ст. классах школы или в др. уч. заведениях.
Во всех программах кон. 80-х - нач. 90-х гг. обновлены списки произведений для чтения и изучения. Особенно большие изменения претерпел курс 11-го кл.: наряду с "традиционными" в него включены произведения, ранее не изучавшиеся по полит, мотивам (напр., Е. И. Замятина, А. И. Солженицина), а также произведения писателей рус. зарубежья (В. В. Набоков и др.).
Уроки по обязат. программе дополняются Факультативными занятиями, к-рые расшипчют кругозор, приучают школьников к самостоятельной работе над текстом.
Способствуя профориентации учащихся, сознат. выбору профессии, эти занятия могут привить и нек-рые навыки в области библиографии, историографии, текстологии и т. д. Разработаны примерные программы факультативных курсов по отеч. и заруб, лит-рам. Готовятся и вступают в действие примерные программы для разных типов школ (гимназий, лицеев, с профильными классами и др.).
Учебники в учебные пособия. Первые учебники по риторике и пиитике (С. Яворского, С. Лихуды и др.), прочно вошедшие в практику рус. духовных уч. заведений с сер. 17 в., популяризировали идеи Аристотеля на материале греч. классики и рус. православной духовной лит-ры. Наиб, значительными из подобных пособий стали "Поэтика" (1705) и "Риторика" (1707) Феофана Прокопови-ча. Они отличались оригинальностью теоретико-стилистич. построений и ориентацией на практич. нужды общества. Самобытным явлением, во многом определившим дальнейшую эволюцию уч. лит-ры, стали науч. труды и пособия М. В. Ломоносова. За прозой и поэзией были признаны одинаковые выразит, возможности и дано стилистич. обоснование жанровой типологии, важное место в к-рой отведено общедидактич. сочинениям. Стремление к всестороннему воздействию на слушателя, признание воспитат. направленности риторики придали сочинению Ломоносова антидогматич. характер.
Использовавшиеся в качестве уч. пособий "Опыт риторики" И. С. Рижского (1796, 1822^) и "Краткая риторика" А. Ф. Мерзлякова (1809) объединены стремлением рассмотреть риторику в её связи с грамматикой и стилистикой, избавиться от излишней рассудочности и искусственности классификаций, свести их к поясняющим текст правилам. Противоположную тенденцию выражали принятые в 30-е гг. в гимназиях риторики Н. Ф. Кошанского.
Вместе с тем в риториках 19 в. (особенно в "Основаниях российской словесности" А. С. Никольского, 1807, 18307) были заметны отход от классицистских нормативных теорий иск-ва, влияние сентименталистских и особенно роман-тич. интерпретаций творчества. Та же тенденция проявилась и в учебниках по поэтике И. И. Давыдова и П. Е. Георгиевского, а также в "Очерке теории изящной словесности" М. Б. Чистякова (1842).
Становление нац. ист.-лит. школы, выработка ею осн. теоретич. понятий и категорий отразились в создании обзоров и курсов истории рос. словесности. Принципы хронологич. и биография, исследования истории лит-ры, заложенные В. К. Тредиаковским и Н. И. Новиковым, получили дальнейшее развитие в работах Н. И. Язвицкого "Введение в науку стихотворства..." (1811) и И. М. Борна "Краткое руководство к рос. словесности" (1808). Фундаментальным для своего времени в области изучения рос. словесности стал популярный учебник Н. И. Греча "Опыт краткой истории рус. лит-ры" (1822). Интерес к истории обусловил и составление первых хрестоматий (Греча, П. С. Железникова и др.).
В 40-е гг. 19 в. изменились науч. принципы создания учебников и уч. пособий. Это обусловливалось, с одной стороны, распространением ист.-практич. метода преподавания словесности (Буслаев), с другой - стремительным развитием совр. лит-ры и лит. критики, ставших средоточием общественных и духовных интересов эпохи. Особое место принадлежало статьям Белинского, важным не только критикой устаревших риторик, но и конкретно-ист, анализом лит. явлений: установлением связи движения лит-ры и обществ, развития, исследованием логики лит. процесса, открывающейся в смене направле-
512
ний и методов, в становлении народности лит-ры, в ист. смене жанров и т. д.
Попытка построения целостной концепции истории рус. лит-ры, выделения её осн. тенденций нашла отражение в популярных учебниках А. П. Милюкова "Очерк истории рус. поэзии" (1847) и Е. В. Судовщикова"Пособие при преподавании истории рус. словесности" (1863). Тот же подход, несмотря на эклектизм и схематичность оценок, доминировал в работах К. Петрова "Курс истории рус. лит-ры" (1863, 18706) и А. Д. Галахова "История рус. словесности, древней и новой" (т. 1-2, 1863-75) и "История рус. словесности" (1879, 191512). Целям популяризации рус. лит-ры служили пособия В. И. Водовозова "Древняя рус. лит-ра от начала грамотности до Ломоносова" (1872) и "Новая рус. лит-ра" (1866), хотя худож. произведения рассматривались в них как иллюстрации к "готовым" идеям (напр., в "Медном всаднике", по мнению Водовозова, Пушкин пытался ответить на вопрос: может ли частлое бедствие послужить осуждению великого дела?). В пособиях по теории лит-ры Водовозова ("Словесность в образцах и разборах", 1868) и В. Я. Стоюнина" ("Руководство для теоретич. изучения лит-ры по лучшим образцам русским и иностранным", 18697) через разбор худож. произведений учащиеся подводились к теоретич. выводам. В 40-70-е гг. созданы многочисл. хрестоматии (Буслаева, Стоюнина, А. Филонова). Самой значительной из них была "Рус. хрестоматия" Галахова (1842, 1910аз), впервые уделившая большое внимание произведениям совр. писателей.
В последующие десятилетия хрестоматии (Л. И. Поливанова, Л. Шалыгина) и особенно учебники по истории словесности (В. Ф. Саводника, В. В. Сипов-ского, А. И. Незеленова) рассматривали лит-ру в широком социально-культурном контексте, но без должного учёта её эстетич. природы. Кризис культурно-ист, методологии к кон. 19 в. обусловил проникновение в уч. пособия по истории и теории лит-ры идей "социология, направления" (П. С. Коган, В. Я. Келтуяла) и "психология." эстетики (Д. Н. Овсянико-Куликовский).
После 1917 в практику школы вошли т. н. рабочие книги (Д. И. Куликова, В. В. Голубкова и др.). Они включали худож. тексты, док. материал, вопросы а задания, рассчитанные на активизацию самостоят, мысли учащихся. Худож. тексты располагались по тематич. рубрикам, игнорировавшим специфику лит-ры ("Рус. деревня 70-90-х гг.") или по вуль-гарно-социология, схеме (напр., "Лит-ра рус. аристократии"). В 30 с гг. созданы стабильные хрестоматии для ср. классов и стабильные учебники по истории лит-ры для ст. классов (Г. Абрамовича и Ф. Го-ловенченко; Абрамовича, Б. Брайниной, А. Еголина; Л. Поляк и Е. Тагера).
В 40-60-х гг. обучение в ст. классах ср. школы велось по учебникам Г. Н. Поспелова и П. Шаблиовского, позднее С. Флоринского, А. Зерчанинова и Д. Райхина, Л. И. Тимофеева, А. Дементьева и др. Подвергавшиеся критич. обсуждению и проверке практикой, эти учебники совершенствовались или заменялись другими (В. И. Коровина и др., М. Г. Качурина и др., В. А. Ковалёва и др.).
К 90-м гг. для каждого класса ср. школы сложились уч. комплекты по Л., включившие в себя учебники-хрестоматии,
хрестоматии для внеклассного чтения (4-7-е кл.), учебники (9-11-е кл.), наглядные и др. средства обучения (альбомы, фонохрестоматии, уч. кино- и диафильмы). Учебники-хрестоматии (составители Т. Ф. Курдюмова, В. П. Полухина, В. Я. Коровина, Г. И. Беленький и др.) содержат худож. тексты, материал для доп. чтения, подборки документов о жизни писателей, теоретич. статьи, способствующие обобщению учащимися своих выводов о худож. произведениях, разнообразные вопросы и задания для бесед и самостоят, работы. Учебники по лит-ре (авторы В. Г. Маранцман, Ю. В. Лебедев, Ф. Ф. Кузнецов и др.) излагают система-тич. сведения по истории рус. лит-ры, сопровождая их вопросами и заданиями. Изданы пособия по факультативным курсам для учащихся, в частности по заруб, лит-ре (авторы С. В. Тураев и др.). Начато издание альтернативных хрестоматий, учебников и уч. пособий для школ и классов разного профиля. Названные учебники, уч. пособия и наглядные средства предназначены для школ с обучением на рус. яз. на терр. Рос. Федерации. Созданы оригинальные учебники и пособия по родной и рус. лит-рам для школ с обучением на нерус. яз. В серии "Шк. 6-ка" массовыми тиражами издаются худож. произведения для учащихся. Телевидение систематически проводит передачи в помощь учителям лит-ры и учащимся.
Вечерние и заочные школы и другие ср. уч. заведения имеют свою систему пособий и учебников.
Методика преподавания литературы. Одной из первых работ, рассматривавших метод, проблемы, была "Риторика" Ломоносова. Установка в преподавании лит-ры на овладение ораторским иск-вом, совершенствование навыков лит. письма, обучение лит. творчеству, обоснованная Ломоносовым, практически не изменялась до нач. 19 в. Особое значение имел цикл статей (1783-84) Новикова. Он предложил своё понимание важнейших вопросов шк. преподавания словесности: изучение истории рус. лит-ры, единство теории и практики в уч. курсе, рациональная организация внеклассного чтения и т. д. В 20-30-е гг. 19 в. система преподавания риторики и пиитики, основанная на дедуктивных принципах, на изучении отд. образцов и заучивании правил, переживала глубокий кризис.
Новый этап в развитии методики преподавания Л. связан с принципом конкретного изучения лит-ры и чтения в школе худож. произведений. Буслаев в кн. "О преподавании отеч. языка" (1844) связал обучение языку со становлением мышления учащихся, с развитием их личности, внутр. мира и нравств. сознания. Гл. место он отвёл чтению и разбору произведения, в процессе к-рого усваиваются теоретич. понятия. Знания закрепляются комплексом письменных упражнений. Принципы филологич. критики лит. произведений, предложенные Буслаевым, предполагают тщательное исследование стилис-тич. стороны произведения.
Дальнейшее развитие методика реального изучения лит-ры получила в пед. работах Водовозова. Его популярное пособие "Словесность в образцах и разборах" утверждало поэтапный анализ худож. произведения: от выразит, чтения к развёрнутой беседе, гл. акцент в к-рой ставится на сравнит, изучении текста.
Впервые методика преподавания Л. как целостная система представлена в
А 33 Рос. педагогическая энц., т. 1
труде Стоюнина "О преподавании рус. лит-ры" (1864): повышенное внимание к обществ, значению худож. творчества; расположение материала в соответствии с возрастными возможностями учащихся; рассмотрение произведений новейшей лит-ры как необходимый этап к изучению классич. лит-ры; постепенно усложняющаяся система разборов произведений; последоват. реализация принципа идей-но-эстетич. анализа; изучение теории лит-ры на основе худож. текста; разработка методики аналитич. беседы и системы письменных работ; обоснование необходимости цикла взаимодополняющих уч.-метод, пособий для учителя и учащихся.
В 80-90-е гг. 19 в. особое внимание уделялось вопросам культуры выразительного (В. П. Острогорский, В. П. Шереме-тевский") и "воспитательного" чтения (Ц. П. Балталон). В круг изучаемых произведений включались поэтич. описания, лирич. поэзия, важная роль отводилась письменным работам учащихся. В кон. 19 - нач. 20 вв. определённое влияние на метод, мысль (в работах В. В. Данилова, И. П. Плотникова и др.) оказала пси-хол. школа А. А. Потебни, Овсянико-Ку-ликовского. Несмотря на преувеличение роли субъективных сторон творчества, эта школа придала новый импульс исследованию процессов худож. восприятия и связанной с ними активизации аналитич. способностей учащихся.
В ходе перестройки шк. образования в первые годы после Окт. революции велась интенсивная разработка метод, проблем, не свободная от примитивизации и ошибочных подходов. Сказывалось влияние интуитивистских, формалистических и особенно вульгарно-социологич. теорий худож. творчества. Стремление к актуальному звучанию курса Л. приводило к тому, что во многих школах произведения рус. классики либо не изучались, либо получали иллюстративное значение.
Важную роль в преодолении таких тенденций в 30-е гг. сыграл разработанный М. А. Рыбниковой курс лит. чтения. Л. С. Троицкий предложил образцы шк. анализа произведений с учётом их жанровой природы и особенностей содержания и формы.
Общепед. основам методики преподавания Л., её связям с литературоведением, с реальной практикой школы посвятил ст. "Методика преподавания лит-ры как науки" (1936) В. А. Десницкий. Началось изучение истории методики (А. П. Скаф-тымов). Делались первые попытки экс-перим. рассмотрения методов преподавания Л. (Я. А. Роткович). В 1938 изданы "Методика преподавания лит-ры" Голуб-кова, в 1941 - "Очерки по методике лит. чтения" Рыбниковой, обобщившие многолетние искания авторов и ставшие на мн. годы осн. пособиями для подготовки словесников рус. школы. В 1946-51 исследовались такие вопросы методики преподавания Л., как проблема живого слова учителя (Г. К. Бочаров), развитие письменной речи учащихся (П. А. Шевченко, В. А. Никольский, В. В. Литвинов), применение активных методов обучения и др. В 50-х тт. появились исследования: по истории преподавания лит-ры (Роткович) и соответствующая хрестоматия, переизданы пед. соч. Стоюнина и Водовозова. В кон. 50-х - нач. 60-х гг. актуальность приобрели проблемы эсте-тич. воспитания на уроках Л. С этим связаны книги и статьи о значении выразит.
513
чтения в системе эстетич. воспитания школьников, разработка новых метод. пособий для учителей (Н. И. Кудряшёв, 3. Я. Рез, А. М. Докусов и др.).
Для развития методики преподавания Л. большое значение имела книга Г. А. Гуковского "Изучение лит. произведения в школе" (написана в 1947, издана в 1966). Этот труд учил анализировать произведение лит-ры как целостное явление. Исследования проблем восприятия лит-ры как иск-ва получили широкое развитие в 70-е гг.: разработаны приёмы пед. воздействий на эстетич. сознание школьников (О. И. Никифорова, Н. Д. Молдавская) и преодоления наивно-реалистич. толкования произведения (Качурин, Молдавская). Были обоснованы разл. пути и методы анализа худож. произведения: комментированное чтение, целостный анализ (Т. Г. Браже), композиционный анализ (Беленький, Д. В. Дубинина), проблемный анализ (Маранцман, Л. Н. Лесохипа, Л. С. Айзерман и др.).
В 70-80-х гг. методистами рассмотрены общие вопросы преподавания (Кудряшёв), проблемы лит. развития учащихся (Молдавская), эстетич. и нравств. воспитания средствами лит-ры (Е. В. Квятков-ский, Т. Д. Полозова, Рез, Н. Я. Мещерякова, Айзерман), восприятия худож. произведений в связи с возрастными особенностями учащихся (Маранцман). Разработаны методы и приёмы обучения, способы организации самостоят, деятельности учащихся (Кудряшёв и др.), в т. ч. на факультативных занятиях, во внекл. и внешк. работе (И. С. Збарский, В. П. Полухина, Полозова). В 80-90-е гг. внимание привлекли проблемы воспптат. потенциала урока лит-ры (Айзерман, E. H. Ильин), "совр. прочтения "произведений классики (И. Я. Билинскис и др.). По этим проблемам проведён ряд дискуссий на конференциях и в печати. Изданы труды по методике преподавания лит-ры (М. В. Черкезова, К. В. Мальцева, Э. С. Смелкова и др.), поклассные метод, руководства (Курдюмова, Т. С. Зе-палова, М. А. Снежневская, Беленький, Качурин и др.); пособия по изучению заруб, лит-ры (Тураев, К. М. Нартов и др.), сборники воспоминаний и док-тов по истории рус. лит-ры (П. Г. Пустовойт, И. Е. Каплан, Квятковский, Н. А. Ку-шаев). В Рос. Федерации издаются серии "Б-ка учителей рус. языка и лит-ры", "Писатели в школе", "Писатели в документах, портретах и иллюстрациях", "Из опыта учителя" и др. В помощь учителю-словеснику выпущена фонохресто-матия по лит-ре, состоящая из неск. комплектов грампластинок и метод, указаний по их использованию. Выходят метод, журналы"Лит-ра в школе" (с 1936), "Рус. язык в школе" (с 1936); в 1957-91 издавался журн. "Рус. язык в нац. школе", освещавший вопросы преподавания лит-ры (ныне "Русская словесность").
Система методов обучения. В методике преподавания Л. нет общепринятой классификации методов и приёмов обучения. В теоретич. работах говорится о методах творческого чтения, репродуктивном, эвристическом, исследовательском. В этой системе лекция, изложение учителя, выразительное чтение и чтение с комментариями, беседа, диспут, разл. виды самостоят, работ учащихся и др. рассматриваются как метод, приёмы. В др. системах, и гл. обр. в шк. практике, эти приёмы называют методами обучения. Выбор того или иного метода (приёма) обучения не
регламентируется и зависит от своеобразия произведения (особенностей проблематики, жанрово-видовой принадлежности и т. д.), подготовленности учащихся, конкретных уч.-воспитат. задач. Один и тот же материал может быть изучен разными методами (приемами) и их сочетаниями. Главное всовр. школе - установка на макс, развитие самостоятельности учащихся, на диалогичность уч. процесса. Учитывается также принцип пед. целесообразности. Напр., выразит, чтение имеет важное значение на этапе первонач. восприятия текста, а в ряде случаев и при анализе произведения, чтение с комментариями позволяет привлечь внимание к тем сторонам произведения, к-рые при самостоят, чтении не могут быть в достаточной степени восприняты и поняты учащимися. Учитель обращается также к социально-ист, и ист.-бытовому комментарию (при изучении произведений, воссоздающих события далёкого прошлого с их своеобразными обществ, отношениями, бытовой обстановкой, культурными реалиями). Известное место в работе над произведением занимает словарный комментарий. Беседа особенно плодотворна в том случае, когда в ходе ее не только воспроизводится прочитанное (иногда и это необходимо), но и решаются вопросы, требующие размышления учащихся, сопоставления фактов и т. д. Широко применяются активные формы приобщения к иск-ву слова чтение по ролям, инсценировки басен, стихотворений, рассказов, "устное рисование", разл. условно игровые формы занятий ("круглые столы", "пресс-конференции", "интервью", "заочные экскурсии" и др.). Необходимость личного не-посредств. участия в действии особенно существенна в мл. ктассах. В практике обучения используется самостоят, работа учащихся по заданиям учителя анализ текста изучаемых произведений, полный или частичный разбор небольших произведений, не входящих в программу, составление конспектов критич. статей, подготовка докладов и сообщений и т. д., письменные изложения и сочинения. Самостоят, работа сочетается с семинарскими занятиями, уроками-консультациями.
Внекл. и внешк. работа по Л. проводится на занятиях литературных и лит.-творческих кружков, в форме утренников, вечеров, лит. экскурсий. Занятия могут сопровождаться прослушиванием муз. произведений, посещением худож. выставок, просмотром спектаклей, кинофильмов. Все это способствует пониманию общности и своеобразия разл. видов иск-ва. Большое воспитат. значение приобретает лит.-краеведческая (см. Краеведение) и лит.-обществ, работа (пропаганда книги, организация спектаклей, выставок и т д.).
Преподавание литературы за рубежом. Во мн. странах Л. как самостоят, предмет преподаётся только в ст. звене школы, в ср классах она входит в обществоведческие или языковые дисциплины. Единая гос. программа нередко отсутствует, напр. в США, где, однако, в ряде штатов (напр., Калифорния) развивается движение за единый уч. план, на основании к-рого педагоги составляют свои планы (программы); изучается не только классическая, но и совр. лит-ра; создаются индивидуальные программы чтения; много внимания уделяется выработке интеллектуальных умений и навыков, развитию речи. В интерпретации худож. произведения внимание сосредоточивается
либо на эстетических и нравственных, либо на лингвосемиотических, структурных аспектах (Великобритания). В школах Франции до последнего времени преобладал подробный стилистич. разбор текста, особое внимание уделялось антич. авторам и лит-ре классицизма. В наст, время значит, место отводится новой лит-ре. В нек-рых странах и программах сформулированы методологич. требования к учащимся понимание эстетич. достоинств произведения, этич. и идеологич. направленности лит-ры (Швеция), владение эстетич. понятиями, способность самостоятельно оценивать произведение (Австрия), умение критически относить ся к лит-ре (Великобритания), понимание позиции писателя, взаимосвязи жизни и лит-ры (Германия).
Лит Водовозов В И, Избр пед. соч, M, 1953, Стоюнин В Я, Избр пед соч M, 1954, Острогорский В П, Беседы о преподавании словесности, СПБ, 1913", Роткович Я А, Хрестоматия по истории методики преподава ния лит ры, M, 1956, его же, Вопросы преподавания лит ры Историко метод очерки, M, 1959, его же, История преподавания лит ры в сов школе, M, 19762,
Голубков В В, Методика преподава ния лит ры, M, 1962', ГуковскийГ А, Изучение лит произведения в школе, M - Л, 1966, Кудряшев H И, Взаимосвязь методов обучения на уроках лит ры, M 1981, Рыбникова М. А, Очерки по методике лит чтения, M, 1985, Методика преподавания лит ры под ред 3 Я Рез, M, 1985, Молдавская H Д, Воспитание читателя в школе, M, 1968, с ё ж с Лит раз витие школьников в процессе обучения, M, 1976 Мещерякова H Я Нравств воспитание на уроках лит-ры в 4-5 кл, M, 1975, её же, Нравств воспитание уч ся на уро ках литры в 6-7 кл, M, 1984, Айзер м а и Л С, Уроки нравств прозрения, M 1983, Искусство анализа худож. произведения, сост Т Г Браже, M 1971, Маранц м а и В Г, Анализ лит произведения и чи тат восприятие школьников, Л 1974, М а-ранцман В Г. Чирковская Т В, Проблемное изучение лит произведения в школе, М, 1977, Пути анализа лит произве дения, под ред Б Ф Егорова, М, 1981, К а ч у p и и М Г, Организация исследоват деятельности учащихся на уроках лит ры, М 1988, Бегенький Г И, Приобще ние к искусству слова, М, 1990, Тодоров Л В Работа над стихом в школе, М, 1965, J" с з 3 Я Изучение лирич произведений в школе (4-7 кл) Л, 1968, Зепалова Т С Уроки лит ры и театр М 1982, Язовицкий Е В, Выразит чтение как средстьо эстетич воспитания Л 19632, Буятьский Б А, Искусство выразит чтения, М 1986, II P с с с м а и Л П, Кабинет лит ры M 19832, Якушина Л С, Использование экранных и звуковых средств на уроках лит ры (5-7 кл), М, 1985, Ладыженская Т А Система работы по развитию связной устной речи учащихся, М, 1975, Айзерман Л С, Сочинение о сочинениях М., 1986; Збарский И С ПолухпнаВ П, Внеклассное чтение по лит ре (4-8 кл) М, 1980, Воспитание творческого читателя (проблемы внеклассной и внешкольной ра боты по лит ре), под ред С В Михалкова Т Д. Полозовой, М., 1981, Изучение лит ры в вечерней школе М, 1977, Ч с p кезоваМ В, Рус лит ра в нац. школе М 1981; Методика объяснительного и лит чтения Пособие для учителей нац школ союзных республик, под ред К В. Мальце вой, 3 С Смелковой М 1978, Методика преподавания рус лит ры в ст классах нац школы под ре; К В Мальцевой, И Е Каплан, Л, 1979; Бочаров Г К, За сорок лет Записки словесника, М 1972, Г у p с в и ч С А Организация чтенг я учащихся ст классов (из опыта работы) М 1984, И л и и E. H. Путь к ученику (из опыта работы), М., 1988; Кленицкая И. Я., Когда слова диктует чувство (из опыта работы), М., 1991.
Г И Беленький

ЛИТЕРАТУРА для детей и юношества, область худож. творчества. Включает худож., науч.-худож. и науч.-популярные произведения, написанные специально для детей, а также лит. произведения, к-рые отвечают духовным и эстетич. запросам ребенка, возможностям его восприятия и поэтому входят (в полном виде или с сокращениями, в пересказах и т. п.) в круг дет. чтения (см. Чтение)
Среди иск-в, адресованных непосредственно детям, Л. принадлежит ведущая роль. С ней связываются большие возможности развития эмоциональной сферы личности ребенка, образного мышления, формирования у детей основ мировоззре ния и нравств. представлений, расширения их кругозора. Будучи одновременно предметом внимания лит. критики и пед. общественности, Л. для детей и юношества вызывала много споров и дискуссий о том, можно ли считать ее отд. видом иск ва, что является главным в произв. для детей - законы худож. творчества или "дидактич. формула". Назидательность, требования понятности и доступности часто обусловливали относительно невысокий на общем лит. фоне уровень произв., написанных специально для детей. Но в круге дет. чтения удерживались те произв. к рые удовлетворяли потребности ребенка в образном, эмоциональном слове, ясном и занимательном изображении явлений действительности. Этим критериям соответствовали на разл. этапах развития иск-ва худож. слова прежде всего произв. нек рых фольклорных жанров (сказки, притчи, обрядовая поэзия) и классич. Л. Задачи приобщения юного читателя к высокому иск-ву в тех формах, к рые отвечают особенностям его мировосприятия и духовного становления, необходимость возрастной дифференциации определяют специфику Л. для детей и юношества.
Становление дет. Л. связано с появлением книг уч назначения. Их авторы рассматривали худож. слово, помещенное рядом с дидактич. материалом, как стимул к учению и усвоению житейских правил.
Нач. этап развития дет. Л в России связан с появтением произв. учительной литературы, первых букварей и азбуков-ников (16-17 вв.). Помещая на страницах уч. книг обращения к ученику, вирши, проповеди, авторы пытались пойти навстречу потребностям дет. возраста. Первым рус дет писателем считается Карион Истомин. Его "Лицевой букварь" (1694) открыл одну из важнейших особенностей Л. для детей и юношества: принцип наглядности является основой не только уч. книги, но и художественной. От буквы к букве в нем совершалось целое путешествие, в результате к-рого ученик усваивал азбуку, множество нравств. понятий и познават. сведений.
В своих осн. чертах Л. для детей скла-дыватась со 2 и пол. 18 в. под влиянием возросшего в эпоху Просвещения интеоеса к вопросам воспитания, достижений пед. мысли.
Уж° в 17 в. в мир рус. книг вошли переводные произв. для детей басни Эзопа, повести о Бове Королевиче, Еруслане Лазаревиче и др. В 18 в. в пересказе вышел роман М. Сервантеса "Дон-Кихот".
С 1768 переводились сказки Ш. Пер-ро, впервые сделавшего этот фольклорный жанр достоянием Л. "Путешествия Гулливера" Дж. Свифта в рус. обработке для детей сохранили лишь сказочно-приклю-ченч. канву.
Стремлению обогатить и расширить кругозор ребёнка способствовала характерная для мировой дет. Л. 18 в. форма назидат. беседы (наставника с учеником, отца с детьми и т. п.). Диалогич. форму, отсутствовавшую в оригинале, получил роман Д. Дефо "Робинзон Крузр" в пересказе для детей нем. педагога И. Г. Кампе. Начало этой традиции в рус. лит-ре положил выполненный В. К. Тредиаковским перевод полит.-нравоучит. романа Ф. Фе-нелона "Приключения Телемака, сына Улиссова". Странствия Телемака и его старшего друга и наставника Ментора (имя это стало нарицательным) и их беседы давали автору возможность сообщить читателям множество сведений. Вслед за переводом появились многочисл. "Разговоры благоразумной наставницы с благовоспитанными воспитанница ми ", "Письма матери к сыну о праведной чести и к дочери о добродетелях, приличных женскому полу" и др. Просветительские идеи в этих произв. часто принимали форму морализирования. Рядом с "наставником", обращавшимся к "благонравным детям", в качестве героя появился послушный ребёнок-резонёр.
Подлинный просветительский пафос отчётливо зазвучал в одах M. В. Ломоносова, А. П. Сумарокова ("Письмо к девицам г. Нелидовой и г. Борщовой"), Я. Б. Княжнина ("Послание к российским питомцам свободных художеств"), M. H. M у равьёва. Обращаясь к будущим гражданам, авторы од утверждали силу и пользу просвещения, скромность и труд, высоту духовного совершенства. В своих стихотворениях M. M. Херасков ("К дитяти"), Г. А. Хованский ("Послание к детям Николушке и Грушиньке"), П. И. Голенищев-Кутузов ("Пятилетнему мальчику"), И. И. Дмитриев ("К младенцу"), рисуя раннее детство как самый счастливый период в жизни, время невинных шалостей, душевной чистоты, хотели подготовить человека к будущим житейским невзгодам и соблазнам.
Помочь детям разобраться в устройстве мироздания, в целях и смысле человеческой деятельности стремился А. Т. Болотов в кн. "Дет. философия, или Нравоучительные разговоры между одною госпожою и её детьми". Написанная понятно и живо, книга учила узнавать и любить природу, знакомила детей с осн. положениями системы Коперника. Большую популярность имела также пьеса Болотова "Несчастные сироты", положившая начало дет. драматургии. Настольной книгой всей читающей России стал "Письмовник" Н. Г. Курганова (наиб, полное 4 изд., 1790).
18 в. ознаменовался появлением первого рус. журнала для детей "Дет. чтение для сердца и разума" (1785-89), на к-ром воспитывалось неск. поколений. Цель и назначение журнала его издатель Н. И. Новиков видел в том, чтобы способствовать воспитанию добрых граждан, помочь развитию тех чувств, без к-рых "человек в жизни благополучен и доволен быть не может". В соответствии с этой программой в произв. рус. и переводной лит-ры, помещавшихся на страницах журнала, внушались благородные идеалы: человек ценился только в силу его
33 *
личных достоинств, всякое насилие подвергалось осуждению ("Дамон и Пифиас", "Великодушие в низком состоянии", "Переписка отца с сыном о деревенской жизни", "О подражании родителям" и др.).
Деятельное участие в издании журнала принимал H. M. Карамзин (повесть "Евгений и Юлия", переводы, стихи). В нач. 19 в. в круг дет. чтения вошли его произв. "Бедная Лизаа", "Раиса", ист. повести "Наталья, боярская дочь" и "Остров Борнгольм". С творчеством Карамзина связано т. н. сентиментальное воспитание - пробуждение трогательного сочувствия к чужой судьбе, глубокое проникновение в мир собств. души, единение с природой. Плодотворной для Л. стала деятельность А. С. Шишкова, к-рый выборочно перевёл и переработал ок. трети "пьес" из "Дет. библиотеки" Кампе (рус. версия выдержала 10 изд.). В стихах "Песенка на купанье", "Николашина похвала зимним утехам" и др. Шишков открывался как тонкий и добрый знаток дет. жизни. Мир ребёнка в его занятиях, играх, чувствах, отношениях с родителями нашёл оригинальное отражение в стихах А. Ф. Мерзлякова ("Хор детей маленькой Наташе" и др.),
Отеч. война 1812 обострила интерес к истории. У читателя успехом пользовались соч. П. Бланшара (в переводах Ф. Глинки, С. Немирова) "Плутарх для юношества" и "Плутарх для молодых девиц". В изданиях, вышедших после 1812, появились новые главы, посвящённые жизнеописанию "знаменитейших россиян". В издании 1823 книга представляла своеобразный курс рус. истории от Ольги, Святослава и Владимира до Кутузова и Багратиона. Мастерским переложением ист. соч. (в т. ч. Карамзина) отличались кн. А. О. Ишимовой "История России в рассказах для детей" (Демидовская пр. Петерб. АН, 1838, почёт, отзыв 1841). С творчеством Ишимовой и А. П. Зонтаг ("Священная история для детей...", ч. 1-2, 1837) связано и ист.-просветит. направление в Л.
Традиция изображения внутр. мира ребёнка, наметившаяся в Л. кон. 18 в., получила развитие в ряде произв. 19 в., героем к-рых стал сверстник читателя ("Серый армяк" В. В. Львова, "Чёрная курица, или Подземные жители" А. А. Погорельского, "Сказки дедушки Иринея" В. Ф. Одоевского).
Особую роль в развитии Л. сыграло творчество А. С. Пушкина. Сам Пушкин не предназначал ни одного своего произв. специально для дет. чтения. Но, как писал В. Г. Белинский, "... никто, решительно никто из русских поэтов не стяжал себе такого неоспоримого права быть воспитателем и юных, и возмужалых и даже старых... читателей, как Пушкин, потому что мы не знаем на Руси более нравственного, при великости таланта, поэта...". "Сказки", вступление к "Руслану и Людмиле", лирич. стихотворения поэта рано входят в лит. мир ребёнка и в наши дни. По словам А. А. Ахматовой, "этим произведениям волею судеб было предназначено сыграть роль моста между величайшим гением России и детьми".
Однако в 19 в. получили также распространение произв. для детей невысокого худож. уровня. Поэзию и прозу, науч.-познават. и ист. книги Б. Фёдорова, В. Бурьянова, П. Фурмана отличали утилитарное морализирование, недосто-
515
верность и компилятивность, консервативный взгляд на историю. Против такого рода Л. выступала демокр. критика, сформулировавшая эстетич. требования, предъявляемые Л., и задачи её пед. воздействия. Критикуя книги, представлявшие собой "дурно склеенные" рассказы, пересыпанные сентенциями, Белинский подчёркивал ценность лит-ры, обращённой, в первую очередь, к чувствам ребёнка, где вместо отвлечённых идей и дидак-тич. выводов будут главенствовать образы, краски, звуки. Указывая на необходимость развития худож. средствами воображения, фантазии ребёнка, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов рекомендовали для чтения детям и подросткам басни И. А. Крылова, поэзию и прозу В. А. Жуковского, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя, сказку "Конёк-Горбунок" П. П. Ершова. Круг дет. чтения в 19 в. расширился за счёт переводов произв. Р. Э. Распе, братьев Гримм, Э. Т. А. Гофмана, X. К. Андерсена, Ч. Диккенса, В. Скотта, Ф. Купера, Ж. Санд, В. Гюго и др.
С кон. 40-х гг. на страницах дет. журналов стали появляться стихи, надолго полюбившиеся читателям. Эти произв. отвечали потребности ребёнка услышать и сказать о себе, легко запоминались ("Сиротка" К. А. Петерсона, "Раз, два, три, четыре, пять...." Ф. Б. Миллера, "А, попалась, птичка, стой..." А. Пчельнико-вой). Стихи перекладывали на музыку, они переходили в дет. игру. Значит, явлением в Л. стали рус. версии нем. иллюстративных изданий комич. содержания "Про Гошу-Долгие Руки" и "Стёпка-Растрёпка", последнее из к-рых было высоко оценено А. А. Блоком.
В отеч. поэзии для детей принципиально новый этап открывало творчество Н. А. Некрасова. Поэт продолжил тра-диц. форму разговора взрослого с ребёнком, но наполнил её драматич. жизненным содержанием ("Железная дорога"). В стихах Некрасова впервые лирич. героем предстал крестьянский ребёнок, полный обаяния, образом своей жизни противостоящий праздному существованию. В круг дет. чтения вошли мн. произв. поэта. Мотивы родной природы, крестьянского труда характерны для дет. поэзии И. С. Никитина, И. 3. Сурикова, А. Н. Плещеева, Я. П. Полонского. В стихотворениях А. А. Фета ("Кот поёт, глаза прищуря", "Мама! Глянь-ка из окошка..."), А. Н. Майкова ("Сенокос", "Колыбельная песня") взрослые как бы персонифицировались, стали изображаться не как "старшие", "родители", к-рых дети боялись и почитали, а как близкие люди, вызывающие чувства любви и привязанности. Ожили окружающие ребёнка предметы и игрушки, зазвучал смех, обнаружились дет. печали и радости.
Значит, фактором в истории Л. стала пед. деятельность Л. Н. Толстого. В своей "Новой Азбуке" он задался целью создать тип дет. книги, способной стать источником нравств. и эстетич. воспитания, приобщить ребёнка к чуду "заражения" иск-вом слова. Опираясь на опыт мировой лит-ры, он стремился выработать доступный детям образный и простой стиль повествования. Для "Азбуки" Толстой написал сказку "Три медведя", рассказы "Филипок", "Косточка" и др., повесть "Кавказский пленник".
Популярность завоевали дидактич. рассказы К. Д. Ушинского ("Четыре желания", ч Дети в роще" и др.). К участию в своей кн. "Родное слово", многократно переиздававшейся своеобразной дет. энциклопедии, рассчитанной на первонач. обучение ребенка, он привлёк Л. Н. Модза-левского, на стихи к-рого "Приглашение в школу "("Дети! В школу собирайтесь!") выпал особенный читательский успех. Многократные переиздания выдержал сборник филос. притч для детей "Сказки Кота Мурлыки" Н. П. Вагнера, центр, тема к-рого - взаимоотношение разума и чувств в душе человека.
Писатели, пришедшие в Л. в кон. 19 - нач. 20 вв., расширили круг её проблем, создали новые жанровые формы. В произв. Д. Н. Мамина-Сибиряка изображались картины жизни Урала, тяжёлый труд взрослых и детей, открывалась суровая красота тайги и глубина человеческих отношений ("Алёнушкины сказки" и др.). В "Лягушке-путешественнице" и др. сказках В. М. Гаршина полноправно соседствовали фантастический вымысел и близкая маленькому читателю реальность.
С трилогией Толстого "Детство", "Отрочество", "Юность", с повестью С. Т. Аксакова "Дет. годы Багрова-внука" в Л. вошёл герой-ребёнок как самостоят, личность со своими индивид, чертами характера. В этих произв. детство предстало как богатейший мир чувств, мыслей, интересов. Тематику лит. произведений во многом определяли вопросы о том, как зависят судьба и характер человека от социального устройства общества, когда начинается знакомство ребёнка с жизнью, как соотносятся между собой мир детей и мир взрослых.
В произв. А. П. Чехова, В. Г. Короленко, А. И. Куприна, К. М. Станюковича дети чаще всего разделяют судьбу "униженных и оскорблённых". Общество обрекает их на непосильный труд ("Ванька Жуков" и "Спать хочется" Чехова, "Петька на даче" Л. Н. Андреева), они абсолютно беззащитны и бесправны. Трагична судьба одарённого Темы Карташёва, светлые стремления к-рого раздавлены атмосферой гимназии, где господствуют лицемерие, доносительство и жестокость ("Детство Темы", "Гимназисты" Н. Г. Гарина-Михайловского). Мир дет. сознания - поэтического, радостного, непосредственного - противопоставляется склонному к любым компромиссам сознанию взрослых; через наивное и чистое восприятие ребёнка события и люди получают наиб, верную оценку ("В дурном обществе" Короленко, "Нянька" Станюковича). Ребёнок с его особенной, часто нелёгкой судьбой становится героем таких произв., как "Детвора", "Мальчики" Чехова, "Белый пудель", "Слон" Куприна, "В бурю", "Змеиная лужа", "Серёжа" "Три друга", "Никита" А. С. Серафимовича, "Севастопольский мальчик" Станюковича.
В рус. Л. в переводах вошли произв. мировой лит-ры: книги Ж. Верна, Т. М. Рида (Т. Майн-Рида), Г. Эмара, А. Доде, Г. Бичер-Стоу, Р. Л. Стивенсона, Марка Твена, А. Конан-Дойла, Дж. Лондона. Подростков привлекали в них яркость этнографич. колорита, красота описаний природы, занимательность сюжета, достоверность в изображении характеров. Большую популярность завоевали романтич. книги: "Спартак" Р. Джованьоли, "Овод" Э. Л. Войнич. Широкое распространение среди детей получили произв., непосредственно обращённые к ним (особенно в издании "Золотой библиотеки" М. О. Вольфа): "Маленькие женщины", "Маленькие мужчины" Л. М. Олкотт, "Маленький лорд Фаунтлерой" и "Маленькая принцесса" ("Сара Кру") Ф. Э. Бёрнетт, "Серебряные коньки" M. M. Додж, "Без семьи" Г. Мало, "Сердце" (в рус. пер. "Записки школьника") Э. Де Амичиса, "Босоножка" Б. Ауэрбаха, "Голубая цапля" С. Джемисон, "Старшины Вильбайской школы" Рида. Юные герои этих произв. в самых трудных, подчас трагич. обстоятельствах сохраняют своё достоинство, мужество, доброе отношение к людям. Неизменным успехом у читателя пользовались нар. и лит. сказки, в т. ч. "Чудесное путешествие Нильса Хольгер-сона с дикими гусями по Швеции" С. Лагерлёф, "Алиса в стране чудес" Л. Кэрролла, рассказы и сказки Р. Киплинга, рассказы о животных Э. Сетон-Томпсона и др.
В 1901-17 в разное время существовало ок. 70 журналов для детей всех возрастов, в к-рых были напечатаны впервые мн. произв., получившие признание: "Рыжик" А. И. Свирского, стихи И. А. Бунина, К. Д. Бальмонта, С. М. Городецкого, А. А. Блока, Р. А. Кудашевой ("В лесу родилась ёлочка"), С. А. Есенина, Саши Чёрного. Юные читатели увлекались романами Л. А. Чарской; в лучших из них - "Княжна Джаваха", "Смелая жизнь" (о Н. Дуровой) - нашли худож. выражение идеи дружбы, самоотверженности, сострадания. Однако в этот период читательским спросом пользовалось немало "лёгких" сочинений (напр., сериалы о сыщике Нате Пинкертоне).
В кон. 19 - нач. 20 вв. создавались серьёзные науч.-худож. и научно-популярные книги для детей и юношества, в работе над к-рыми участвовали видные учёные А. Н. Бекетов, А. А. Кизеветтер, М. Н. Богданов, П. Н. Сакулин и др. Природоведческие кн. Д. Н. Кайгородо-ва, А. А. Чеглока, Я. Цингера выдержали многократные переиздания. Тема науки и техники была представлена в произв. Н. А. Рубакина, В. Лункевич, В. Рюмина, Я. И. Перельмана, создавшего серию кн. "Занимательные науки" (продолженную В. А. Обручевым). Рекомендат. чтением для гимназий служили занимат. жизнеописания писателей-классиков П. В. Авенариуса ("Отроческие годы Пушкина", "Юношеские годы Пушкина", "Ученические годы Гоголя" и др.).
Первые два десятилетия сов. власти ознаменовались напряжёнными поисками путей развития Л., решения вопросов: как и о чём писать для нового поколения сов. страны, нужна ли пролетарскому ребёнку сказка? В острых дискуссиях превалировала официально поддержанная точка зрения, что сказка, использующая условные лит. приёмы, может оказать отрицат. влияние на реалистич. восприятие мира ребёнком, помешать воспитанию активного человека. Высказывались и предположения, что "новому" ребёнку нужна не весёлая, развлекат. книжка, а деловая, информационная. Появились книги, на страницах к-рых дети рассуждали о проблемах взрослых, пользуясь языком газетных передовиц. Под сомнение брались творчество К. И. Чуковского, игровые стихи С. Я. Маршака, сказки В. В. Бианки.
Противником "суровых педантов реализма" стал А. В. Луначарский. Намечая перспективы развития Л., он указал на
516
талантливых писателей (С. Т. Григорьева, Бианки, Маршака, Д. И. Хармса, Ю. К. Олешу), способных по-новому писать для детей.
Значит, роль в ходе этих дискуссий сыграли статьи М. Горького "Человек, уши к-рого заткнуты ватой", "О безответственных людях и о дет. книге наших дней", "О сказках". Он защищал право ребёнка на сказку, убеждённый в её благотворном влиянии на воспитание человека. Привлекая внимание писателей к совр. материалу, он утверждал, что книга сможет оказывать влияние на ребёнка, если она будет говорить с ним "талантливо, умело, в формах, легко усвояемых". Критич. анализ дет. Л. 20-х - нач. 30-х гг. был сделан Маршаком в его докладе на 1-м съезде сов. писателей (1934). Уделив особое внимание интересам и потребностям юного читателя, его оценкам лит. явлений, Маршак в числе наиб, перспективных жанров назвал сказки, повести о детях, книги о природе, поэзию для детей мл. возраста.
Зачинателями сов. поэзии для детей были К. И. Чуковский, В. В. Маяковский, С. Я. Маршак. Для Чуковского важная задача поэзии - помогать утверждаться дет. оптимизму. Весёлые, остросюжетные, динамичные стихотворные сказки Чуковского ("Крокодил", "Мойдо-дыр", "Муха-цокотуха", "Тараканище", "Чудо-дерево", "Бармалей"), легко запоминавшиеся уже в двухтрёхлетнем возрасте, способствовали расширению возрастных границ дет. Л.
Поэзия 20-30-х гг. испытывала сильное воздействие социального заказа - внушить детям новые понятия о морали, труде, о смысле социальной борьбы. Это нашло отражение в стихах Маяковского. Поэт продолжил традицию разговора старшего с младшим ("Что такое хорошо и что такое плохо", "Гуляем", "Конь-огонь", "Кем быть?"). Стремясь дать детям элементарные представления о жизни общества, Маяковский искал нетра-диц. пути их худож. воплощения. Он создал остросоциальную сказку-плакат ("Сказка о Пете, толстом ребёнке, и о Симе, который тонкий"), книжку-картинку ("Что ни страница - то слон, то львица", "Эта книжечка моя про моря и про маяк"), "Майскую песенку", "Песнь-молнию".
Создателем весёлого, лаконичного и точного "дет." стиха выступил Маршак. Его стихи афористичны, полны юмора, близки нар. речи. Прошлое и настоящее, радость труда, благородство и отвага, удивительные свойства вещей, люди трудных, заманчивых профессий, игры и дела ребят - основные темы стихотворений Маршака ("Вчера и сегодня", "Пожар", "Почта", "Рассказ о неизвестном герое" и др.).
Преодолевая схематичные представления о ребёнке, Л.-становилась внимательнее к нему и, следовательно, разнообразнее как в тематическом, так и в худож. отношении. Уменье пристально всматриваться в жизнь растущего человека, начиная от первого его шага, первых игрушек и первых психол. проблем, отличает поэзию А. Л. Барто. В лирич. манере рисовала дет. жизнь Е. А. Благинина: в её стихах чувства, поступки, дела ребёнка псл-ны значения, детей связывает со старшими глубокая привязанность ("Вот какая мама", "Посидели в тишине"). Образ маленького человека, осваивающего мир как некое чудо, стал главным и в весёлых лирич. стихах евр. поэта Л. М. Квитко (вошедших в рус. поэзию в переводах
Маршака, С. В. Михалкова, М. А. Светлова, Благининой и др.).
Склонность к эксцентрич. шутке, невероятностям, перевертышу были характерны дтя авторов журн. "Ёж" и "Чиж" Д. Хармса ("Отряд", "Врун", "Игра", "Иван Иваныч Самовар"), Ю. Д. Владимирова ("Чудаки", "Оркестр", "Евсей"), Н. А. Заболоцкого ("Как мыши с котом воевали", "Сказка о кривом человечке"). По творческой манере был близок им и А. И. Введенский, автор публицистич. стихов для детей ст. возраста, стихотворных рассказов, лирич. миниатюр для малышей (сб. "На реке", "Путешествие в Крым", "Лето", стихотворение с дидактич. основой "Кто?"). Новые пути в поэзии для детей открывало творчество С. В. Михалкова, соединившего юмористич. начало с лирическим и публицистическим ("Дядя Стёпа", "А что у вас?", "Мы с приятелем").
Большой путь прошла дет. проза 20- 30-х гг. Трудными оказались поиски путей освещения в Л. событий Революции и Гражд. войны. Потерпели неудачу попытки дать представление о рев. событиях для мл. читателей через камерный игрушечный мир ("Бунт кукол" Городецкого, "Война игрушек" Н. Я. Агнивцева), для подростков - через невероятные приключения героев-детей ("Ванька Огнев и его собака Партизан" Ф. Г. Каманина, "Тайна Ани Гай" С. Т. Григорьева), хотя лучшие из них - "Красные дьяволята" П. А. Бляхина, "Макар-следопыт" Л. Е. Остроумова, унаследовавшие традиции приключенч. книги нач. 20 в., - сохранились в круге дет. чтения. Первыми книгами, соединившими правдоподобное изображение событий с занимат., приключенч. сюжетом, были повести "Ташкент - город хлебный" А. Н. Неверова, "Р. В. С.", "Школа" А. П. Гайдара, рассказы и повести Григорьева "С мешком за смертью", "Красный бакен", "Паровоз ЭТ-5324". На мн. вопросы ребёнка, по-новому осваивающего мир, отвечали произв. С. Г. Розанова ("Приключения Травки"), Б. С. Житкова ("Что бывало", "Что я видел"). Герои Житкова - моряки, рабочие, охотники - постоянно держат экзамен на мужество, товарищество, честь; в трудных испытаниях раскрывается истинное лицо человека. Вместе с персонажами книг Н. Огнева ("Дневник Кости Рябцева"), Л. А. Кассиля ("Кондуит" и "Швамбрания"), Н. Г. Смирнова ("Джек Восьмёркин - американец"), Л. Будогоской ("Повесть о рыжей девочке" и "Повесть о фонаре") юный читатель задумывался, какой должна быть новая жизнь. Из кн. "Республика Шкид" Г. Белых и Л. Пантелеева, "Часы" Пантелеева, "Салажонок" С. А. Колбасьева, "Десять вагонов" Б. М. Левина, повестей А. В. Кожевникова он узнавал, как уходил в прошлое старый мир, как становились полноправными гражданами бывшие беспризорники. Сильное воздействие на умы оказывала написанная для взрослых, но вошедшая в круг чтения подростков "Педагогическая поэма" А. С. Макаренко.
Особенно была любима читателями лит. сказка - жанр, меньше прочих испытывавший влияние идеологич. стереотипов. Богатство вымысла, увлекат. сюжет, герой, к-рый близок читателю, - осн. особенности сказок "Три толстяка" Оле-ши, "Золотой ключик, или Приключения Буратино" А. Н. Толстого, пьес "Красная шапочка" и "Снежная королева"
Е. Л. Шварца, "Волшебник Изумрудного города" А. М. Волкова. Большой популярностью пользовались повесть-сказка "Старик Хоттабыч" Л. И. Лагина и юмористич. "Приключения капитана Врунге-ля" А. С. Некрасова.
Важнейшие вопросы этики и морали стали основой дет. рассказов M. M. Зощенко ("Самое главное", "Рассказы о Леле и Миньке"). Тревоги юности, её потребность любить, жажда подлинных человеческих отношений нашли выражение в книге Р. И. Фраермана "Дикая собака Динго, или Повесть о первой любви". Романтикой подвига увлекала юного читателя кн. "Два капитана" В. А. Каверина, органично соединившая приключенч. жанр с бытовым. Непросто завоёвывал своё место в Л. худож. мир Гайдара, для к-рого характерно подобное сочетание жанров. Вокруг его книг возникали споры: писателя упрекали в настроениях жертвенности, в использовании устаревших для вос-питат. воздействия средств "задушевности" (дискуссия о "Воен. тайне", 1935).
Во 2-й пол. 30-х гг. в офиц. воспитат. политике серьёзная роль отводилась ге-роич. примеру, что обусловило распространение биография, жанра. Появились произв. ленинианы (рассказы Зощенко, А. Т. Кононова), получившей особенное развитие в послевоен. годы, книги о деятелях партии ("Железный Феликс" Ю. П. Германа, "Грач - птица весенняя" С. Д. Мстиславского, "Мальчик из Уржума" А. Г. Голубевой и др.). Обширную библиотеку составили ист. и ист.-рев. книги для детей и юношества (Ал. Ал-таев, Ю. Н. Тынянов, В. Б. Шкловский, Т. А. Богданович, С. П. Злобин, В. Ян, Э. И. Выгодская, В. П. Беляев, 3. К. Ши-шова, Григорьев).
Чувствовать красоту родной природы, свою связь с ней помогали книги Н. И. Плавилыцикова, Бианки, Е. И. Чарушина, отличающиеся глубиной филос. видения мира произв. M. M. Пришвина. Эти писатели создали в сов. дет. Л. жанр науч.-худож. книги, получивший развитие в 60-80-е гг. Начало науч. публицистике положили кн. М. Я. Ильина ("Рассказ о великом плане", "Рассказы о вещах", "Как человек стал великаном"), Житкова ("Телеграмма", "Гривенник", "Пароход"); Паустовский в "Кара-Бугазе" и "Колхиде" сочетал традиции худож. прозы и публицистики.
Значит, роль в развитии сов. Л. для детей и юношества и в объединении дет. писателей сыграли журналы для детей "Мурзилка", "Пионер", "Дружные ребята", "Костёр" и др., в к-рых сотрудничали мн. видные дет. писатели - Маршак, Житков, Б. Ивантер, Н. Олейников, Шварц и др. В журн. "Дет. лит-ра" (1932-41) систематически давались оценки и анализ новинок дет. книги. Большое значение имело создание изд-ва "Дет. лит-ра" (1933; см. Издательства детской литературы).
Одной из самых значительных в лит-ре становится тема Вел. Отеч. войны 1941 - 1945. Из худож.-док. книг читате^" узнавал о своих сверстниках, участниках и героях войны ("Четвёртая высота" Е. Я. Ильиной, "Повесть о Зое и Шуре" Л. Т. Космодемьянской, "Партизан Лёня Голиков" Ю. М. Королькова, "Улица младшего сына" Кассиля и М. Л. Поля-новского и др.). Много внимания в этих книгах уделялось довоен. времени, рассказу о том, как складывался характер и духовный облик героя.
517
Писатели стремились донести до юного читателя суровую правду жизни людей на войне и в тылу (кн. "Сын полка" В. П. Катаева, "На ялике", "Маринка" Пантелеева, "Дорогие мои мальчишки" Кассиля, "Иван" В. О. Богомолова).
Е. О. Путилова.
В Л. для детей и юношества послевоен. периода действовали противоречивые тенденции. Как и всё иск-во, Л. 40-х - 1-й пол. 50-х гг. пережила период бесконфликтности и фальсификации действительности. Непременными чертами мн. произв. на воеп.-патриотич. тему были пионерская романтика, плакатная образность и сентиментальность. Получили распространение т. н. шк. повести, где жизнь детей представала чрезвычайно прикрашенной, а худож. задачи вытеснялись примитивной дидактикой. Однако в это же время создавались произв. иной направленности, более соответствовавшие реальности и потребностям юного читателя. В этом смысле офиц. пед. установка на формирование гармонической, высо-конравств. личности ориентировала дет. Л. на общегуманистич. ценности, развитие любознательности и расширение кругозора юношества. Демокр. перемены в обществ, жизни страны в сер. 50-60-х гг. открыли перед писателями новые творческие возможности. Мн. писатели обратились к опыту рус. классики и фольклора. Отражая в книгах трудности и противоречия своего времени, они стремились проникнуть во внутр. мир ребёнка, понять его подлинные потребности, радости, огорчения. Внешний, событийный сюжет или вообще утрачивал значение, или становился средством раскрытия духовных конфликтов в повседневной жизни. Непривычная худож. форма показалась лит.-пед. критике психологически слишком сложной для восприятия ребёнка или подростка. Но произв. Ф. А. Вигдоровой, В. В. Голявкина, М. С. Бременера, В. К. Арро, С. М. Георгиевской, А. И. Мусатова были рассчитаны на читателя, готового к усилию мысли и напряжению чувств. Они помогали его взрослению. Бескомпромиссным взглядом оценивал совр. действительность в своих книгах Н. И. Дубов ("Мальчик у моря", "Сирота", "Горе одному", "Беглец"). Его юные герои проходят трудный путь становления, но они не одиноки, рядом с ними оказываются старшие, живущие по законам совести, готовые прийти на помощь словом и делом. В иной манере - забавно о серьёзном - писали свои книги H. H. Носов ("Витя Малеев в школе и дома", "Приключения Незнайки и его друзей" и др.), Ю. В. Сотник ("Белая крыса", "Про наши дела"), Ю. Хазанов ("Мой марафон"), В. Медведев ("Баранкин, будь человеком!"), В. Ю. Драгунский ("Денискины рассказы"). Юмор положения не становился здесь самоцелью, а помогал исследовать многообразие жизни, раскрыть характер героя.
Как продолжатели традиций отеч. прозы, привносящие в книги для детей и подростков свойственные ей внимание к проблемам совести, психологизм, точность реалистич. худож. слова, получили известность А. Я. Бруштейн ("Дорога уходит в даль"), А. Г. Алексин ("А тем временем где-то...", "Поздний ребёнок", "Мой брат играет на кларнете", "Безумная Евдокия", "Раздел имущества", "Сигнальщики и горнисты"), А. А. Ли-ханов, Р. М. Достян, Ю. Я. Яковлев. Примечат. явлением в Л. 80-х гг. стала
повесть В. К. Железникова"Чучело", оспаривающая укоренившуюся точку зрения, согласно к-рой коллектив всегда прав. Здесь правда оказывается на стороне девочки, противопоставившей своё нравств. отношение к жизни жестокости и бездушию своих сверстников.
Мн. писатели обратились к оригинальным жанровым формам. На основе восточной лит. традиции Л. Соловьёв создал "Повесть о Ходже Насреддине", полюбившуюся читателям разных возрастов. Мастерское использование приёмов модернистской прозы отличает повесть о послевоен. детстве Е. Дубровина "В ожидании козы". Эстон. прозаик Я. Раннап построил едкую и смешную сатирич. повесть о школе "Агу Сихвка говорит правду" в форме серии объяснит, записок, где юный озорник ехидно подражает стереотипам речи и мышления взрослых.
Одновременно развивалась манера приподнято-романтич. изображения действительности (А. А. Кузнецов, Ю. И. Коринфц, Р. П. Погодин, Ю. И. Коваль, эстон. писатель X. Вяли). В произведениях В. Мухиной-Петрин-ской, 3. Журавлёвой, В. П. Крапивина, укр. прозаика В. Близнеца передано то естественно-праздничное, поэтич. переживание бытия, к-рое свойственно мн. впечатлит. натурам в детстве и отрочестве. Романтич. оттенок присутствует также в ист. произв. Ал. Алтаева и Шишовой.
Значит, влияние на Л. 50-70-х гг. оказали приключенч. романы и повести, лит. сказки, в т. ч. переводные. Дет. проза этого периода включает созданные на разл. языках многонац. страны истории подростковых робинзонад, ребячьих похождений в духе Тома Сойера и Гека Финна, опасных игр, в результате к-рых дети разоблачают преступников. Из произведений подобного жанра читателям полюбились мастерски написанные повести А. Н. Рыбакова "Кортик" и "Бронзовая птица", поэтика к-рых восходит к "Судьбе барабанщика" Гайдара. Особым обаянием отличаются такие приключенч. повести, как "Ребята с улицы Черноголовых" Л. Ждановой, ставшие известными в переводах "Невидимые тени" X. Гюль-назаряна (Армения), "Фантазёр - покоритель вершин" О. Иоселиани (Грузия), "История с летающими тарелками" Я. Рауда (Эстония) и нек-рые др. Для наиб, интересных произв. этого жанра, как правило, характерна ироническая или откровенно пародийная интонация, дающая автору возможность, не принимая всерьёз изображаемые события, использовать стандартные сюжеты как повод для выражения своего мировидения.
Атмосфера игры, нередко связанная с нарушением традиц. жанровых канонов, присуща сказкам, сказочным повестям и притчам, к к-рым дет. писатели охотно обращались в 60-80-е гг. Таковы полу пародийные театрализов. сказки Э. Н. Успенского, сказки Т. Александровой, сочетающие фольклорные и совр. мотивы, романтич. сказочно-приключенч. произв. Ф. Кнорре, С. Л. Прокофьевой и Крапивина; фантастич. повести В. Алексеева, филос. сказки Р. Погодина, сказки-притчи Р. Овсепяна (Армения), повести-сказки К. Сая (Литва) и С. Вангели (Молдова), построенные из стихов и прозы, волшебных историй и нравоописат, этюдов мозаичные композиции 3. Халила (Азербайджан), живописные ритмизиро-ванные сказки-миниатюры И. Зиедонаса (Латвия).
60-80-е гг. ознаменовались бурным интересом к науч. фантастике. Подростки увлекались кн. Р. Брэдбери, К, Саймака, Р. Шекли, но их огромной популярности не уступал успех отеч. романов и повестей. Постоянный интерес вызывают и книги 20-30-х гг. "Аэлита" и "Гиперболоид инженера Гарина" А. Н. Толстого, "Голова профессора Доуэля" и "Человек-амфибия" А. Р. Беляева, "Пылающий остров" А. П. Казанцева, а также изданные позже "Туманность Андромеды" И. А. Ефремова, произв. Г. С. Мартынова, И. И. Варшавского, Г. И. Гуревича, А. П. Днепрова, А. Н. и Б. Н. Стругацких, А. И. Шалимова, А. А. Щербакова, А. и С. Абрамовых, К. Булычёва, Д. А. Биленкина, Е. И. Парнова и др. Остросюжетные, насыщенные совр. проблематикой, они волновали дерзостью мысли, чуткостью авторов к запросам дня (в связи с чем нек-рые произв. этого жанра - роман "Час быка" Ефремова, повесть "Гадкие лебеди" Стругацких, впоследствии вышедшая под назв. "Время дождя", подверглись полит, запрету).
В Л. 60-70-х гг. наметилась своеобразная "диффузия" жанров. Стирались чёткие границы между худож. прозой и науч.-худож., науч.-популярной лит-рой. Произв. И. Андроникова, Н. Я. Эйдель-мана, в занимат. форме приобщающие школьников к литературоведению и истории, могут служить образцами хорошей рус. прозы. "Сказания о титанах" Я. Э. Голосовкера, дающие подросткам представление об антич. мифологии, проникнуты поэзией древних преданий и трагич. мироощущением двадцатого столетия. Кн. о живой природе В. Чаплиной, Г. А. Скребицкого, Н. Я. Сладкова, Г. Я. Снегирёва, И. И. Акимущкина читаются как полноценные худож. произведения, отличающиеся духом гуманности, чувством ответственности человеказа всё живое. Увлекательно и доступно рассказывают детям о мире совр. науки Д. С. Данин, о диких и домашних растениях - Н. Л. Дилакторская и H. M. Вер-зилин, о минералах - А. Е. Ферсман, о ремёслах - Ю. А. Арбат, о живописи - Л. Н. Волынский. В жанре науч. публицистики в 80-х гг. работали писатели А. М. Маркуша, Р. К. Баландин, Г. И. Кублицкий. В науч.-худож. Л. большое значение имеет биогр. тема - жизнь знаменитых учёных (книги Л. Э. Разгона о физике П. Н. Лебедеве, об астрономе П. К. Штернберге). Далёкие на первый взгляд от гуманитарных проблем, науч.-популярные книги для юношества помогают читателю почувство-вовать, как многообразна и сложна действительность, тем самым закладывая основы совр. мировоззрения. Во 2-й пол. 70-х гг. достигла высокого уровня дет. публицистика (Е. Богат, Л. Жу-ховицкий, Л. Крелин и др.), к-рая говорила с читателем в осн. на гуманитарные темы - о совести, достоинстве разума, чувства, личности человека, л На 60-70-е гг. приходится расцвет поэзии, с раннего детства воспитывавшей в читателях чувство слова. В произв. И. П. Токмаковой, В. В. Берестова, Б. В. Заходера, Я. Л. Акима, Э. Э. Мош-ковской, Ю. П. Мориц, Г. В. Сапгира, А. М. Кушнера, Л. Мезинова, В. Левина, Ю. Кушака, Р. Сефа, В. Лунина, О. Дри-за есть фантазия и юмор, неподдельное чувство, тонкий лиризм, озорство. В это время продолжали также работать поэты
518
ст. поколения - Барто, Благинина, Михалков.
В Л. 2-й пол. 80-х-нач. 90-х гг. значит, событием стал выход в свет прозаич. сб. "Абориген", "Ловля бабочек и брошенный друг", "Я летаю во сне", повествующие о проблемах повседневности, состоянии семьи и школы, духовном облике совр. подростка. Среди произв., вошедших в эти сборники, наиб, интересными в худож. отношении оказались вещи подлинно трагические, такие, как повести "Горбунок" Н. Соломко, "Кривой четверг" Л. Синицыной, "Абориген" Ю. Ко-роткова, "Кассеты Шохина" С. Винокуровой, рассказывающие о тяжёлых, часто приводящих к трагич. исходу драмах подростков. Лирич. настроением отличаются повести "Из жизни Кондрашек" И. Чудовской, "Маленькая ночная серенада" В. Романова, Занимат. повествование, меткие психол. наблюдения характерны для повестей и рассказов Л. Евгень-евой (сб. "Лягушка"). Увидели свет некоторые произведения, в своё время не допущенные к публикации, в частности повести Б. Житкова "Утюг" и Ю. Даниэля "Бегство".
Поборниками свободы творческого поиска в Л. для детей и юношества, обновления её духа и форм, возрождения традиций Хармса, Введенского, Олейникова выступили члены лит. объединения "Чёрная курица" (О. Григорьев, М. Москвина, Т. Собакин и др.). В дет. поэзии получили распространение игровые жанры, представленные парадоксальными, с элементами абсурда, стихами (В. Друк, А. Филинов и др.).
С 1990 Рос. дет. фондом издаются журналы "Трамвай" для детей мл. возраста и "Мы" для подростков, привлёкшие читателя яркостью и оригинальностью. Пользуются популярностью лит. альманахи "Мальчик" и "Девочка", создатели к-рых ставят перед собой задачу помочь нравств. становлению растущих мужчин и женщин, сформировать у них хороший эстетич. вкус.
В 50-70-х гг. появились новые переводы и пересказы для детей произв. мировой Л., нар. сказок. В круг дет. поэзии вошли баллады Э. Лира, шуточные стихи А. Милна. Во мн. любимых детьми переводных произв. детство выступает как некая автономная страна, законы к-рой не умеют понять взрослые ("Король Ма-тиуш Первый" Я. Корчака, "Маленький принц" А. де Сент-Экзюпери). Персонажи книг Дж. Барри ("Питер Пэн и Бенди"), Милна ("Винни-Пух и все-все-все"), П. Траверс ("Мэри Поппинс") попадают в воображаемый мир, где живут увлекательной, активной жизнью. Юные читатели наслаждаются игровой стороной этих сказок, взрослым они открывают многое в сложном мире ребёнка.
Большой популярностью пользуются книги швед, писательницы А. Линдгрен "Малыш и Карлсон, к-рый живёт на крыше", "Пеппи Длинныйчулок", "Мио, мой Мио!". Весёлые приключения героев, мягкий юмор произв. Линдгрен раскрывают полноту жизни, создают поучительные характеры.
Польск. поэт Юлиан Тувим точно выразил универсальный характер Л., сказав, что если под обстрел попадают лень, хвастовство, болтливость, самонадеянность, если в стихах царят добрый смех, шутка, игра, веселье - значит, это для всех детей. Достоянием дет. Л. России, как и мн. др. стран, стали книги Э. Кестнера и Дж. Крюсса (Германия), А. Маршалла (Великобритания), Дж. Рода-ри (Италия), писателей стран Вост. Европы А. Босева, Д. Габе, М. Алечкович, В. Незвала, Ф. Грубека, А. Секоры. Высокий проф. уровень отличает переводы и пересказы произв. заруб, писателей на рус. яз. Т. Г. Габбе, А. И. Любарской, Заходера, Токмаковой, Коринца, Берестова, В. Орла, Ю. Вронского, Акима и др.
Органичной частью отеч. Л. стали произв. мировой дет. классики 2-й пол. 20 в. - филос. сказки "Властелин колец" Дж. Р. Толкьена, "Порог" и "Маг земно-морья" У. Ле Гуин, кн. Т. Янсон и др.
В Рос. Федерации изучением и пропагандой лит-ры для детей и юношества занимаются спец. центры (Дома дет. книги в Москве и С.-Петербурге), кафедры Л. в разл. уч. заведениях и др. Возобновилось (с 1966) издание лит.-критич. журн. "Дет. лит-ра". С 1966 сов. дет. писатели принимают участие в работе Меж-дунар. совета по книгам для детей и юношества. Раз в 2 года спец. жюри совета присуждают премии и дипломы им. X. К. Андерсена лучшим дет. писателям и художникам дет. книги.
И. Н. Васюченко.
Лит." Маршак С. Я., Воспитание словом. Статьи, заметки, воспоминания, М., 1961; Горький М., О дет. лит-ре, детском и юношеском чтении, M., 19891; Белинский В. Г., Чернышевский Н. Г., Добролюбов Н. А., О дет. лит-ре, М., 19S32; Луначарский А. В., О дет. лнт-ре, дет. и юношеском чтении, М., 1985; Саввин Н., Основные направления дет. лит-ры, Л., 1926; Материалы по истории русской дет. лит-ры (1750-1855), под ред. А. К. Покровской, Н. В. Чехова, в. 1-2, М., 1927 - 29; Бабушкина А. П., История рус. дет. лит-ры, М., 1948; К о и Л. Ф., Сов. дет. лит-ра. 1917-29, М., 1960; Чуковская Л - К., В лаборатории редактора, M., 19632; Ивич А., Воспитание поколений. О сов. лит-ре для детей, М., 1960; Разгон Л. Э., Волшебство популяризатора, M., 19662; Шкловский В. Б., Старое и новое. Книга статей о дет. лит-ре, М., 1966; Рассадин С. Б., Так начинают жить стихом. Книга о поэзии для детей, М., 1967; Смирнова В. В., О детях и для детей, М., 1967!; Л у и а и о-ва И., Полвека. Очерки, М., 1969; М о т я - III о в И., Авторитет доброго слова. Заметки о междунар, сотрудничестве в дет. лит-ре, М., 1975; Се тин Ф. И., Возникновение рус. дет. лит-ры, М., 1978; его же, История рус. дет. лит-ры, кон. X - первая пол. XIX в., М., 1990; Брандис Е. П., От Эзопа до Джанни Родари. Заруб, лит-ра в дет. и юношеском чтении, M., 19802; Б е-гак Б. А., Сложная простота. Очерки об иск-ве дет. лит-ры, М., 1980; Александров В. П., В желуде - целое дерево... (Из опыта совр. сов. многонац. дет. лит-ры), М., 1981; Павлова Н. И., Лирика детства. Некоторые проблемы поэзии, М., 1987; II у-тилова Е. О., Очерки по истории критики сов. дет. лит-ры. 1917 - 1941, М., 1982; её ж е, Вступит, ст., в кн.: Русская поэзия детям, Л., 1989.
Дет. лит-ра. Критич. сб., под ред. А. В. Луначарского, М. - Л., 1931; Вопросы дет. лит-ры. 1952-1957. Сб. ст., М. - Л1953-58; Дет. лит-ра. Сб. ст. в 1950, [1958- 1990], М. - Л., 1951 - 90; О лит-ре для детей. Сб. ст., в. 1 - 29, Л1955-86; Сов. дет. лит-ра. Сб. ст., М., 1958; Для человека растущего. Сб. ст., М., 1959; см. также Библиография детской литературы.

ЛИТТ (Litt) Теодор (27.12.1880, Дюссельдорф, - 16.7.1962, Бонн), нем. философ и педагог, один из основоположников "педагогики культуры". Учился в Боннском и Берлинском ун-тах. В 1904-18 преподавал в гимназиях, в 1914-17 работал в департаменте просвещения Мин-ва культов Пруссии. Проф. ун-тов Боннского
(1919 и с 1947) и Лейпцигского (1920-37; 1945-47). В период фаш. диктатуры досрочно ушёл на пенсию.
Осн. пед. идеи сформулировал в трудах "Мысли о культуроведческом принципе обучения" ("Gedanken zum kulturkundlichen Unterrichtsprinzip", 1925), "Руководить или растить?" (""Fuhren" oder "wachsenlassen"", 1927), "Самопознание человека "("Selbsterkenntnis des Menschen", 1938) и др. Последователь духовно-ист, школы В. Дильтея, идеи к-рого трактовал в духе неогегельянства. В педагогике видел опосредующее звено между культурой и "воспитат. действительностью" - одну из наук о духе, постигающих его социально-культурную целостность. По Л., культурологич. ориентация педагогики предполагала содержат, анализ как духовной организации отд. личности, так и состояния культурной общности. "Педагогика культуры" призвана, по Л., открыть перед человеком "иррациональную конкретность" жизненной действительности и дать личности ист. осознание своей уникальности, охватывающей осн. тенденции становления целостного "нац. духа". В обучении Л. противопоставлял пассивному рациональному познанию предметного мира природы (к-рое он видел у позитивистов) активно-личностный подход к ценностям духовной культуры. Акцентировал внимание на гуманитарном образовании. Методом пед. познания считал интерпретацию "воспитат. феномена", проявляющуюся в переживании, в т. н. вхождении в язык, нравственность, иск-во и др. "объективации духа". Воспитание Л. определял как личностный перенос идеального содержания от человека к человеку и как "духовное становление" в совм. жизни с людьми. В "педагогике культуры" Л. видел прежде всего "методику мышления", направленную на "высвечивание" воспитат. эффекта. Л. особое внимание уделял взаимодействию образования и политики ("организованной воли гос-ва") и теоретически обосновывал необходимость полит, воспитания молодёжи бурж. гос-вом. Оказал значит, влияние на формирование офиц. доктрины воспитания в ФРГ, а также на социально-критическую педагогику и пед. антропологию.
Соч.: Die Philosophie der Gegenwart und ihr Einflu? auf das Bildungsideal, Lpz., 19303; Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die moderne Arbeitswelt, Bonn, 19596; Padagogik und Kultur. Kleine padagogische Schriften, 1918-1926, Bad Heilbrunn, 1965.
Jlum.: Sinn und Geschichtlichkeit. Werk und Wirkungen Theodor Litts, hrsg. von J. Derbo-lav [u. a.], Stuttg., 1980. В. Б. Куликов.
ЛИТЦ (Lietz) Герман (28.4.1868, Думге-невиц, о. Рюген, - 12.6.1919, Хаубинда, Тюрингия), нем. педагог, сторонник нового воспитания. Изучал теологию и философию в Йенском ун-те. В 1896-97 знакомился с постановкой уч.-воспитат. дела в "новой школе" С. Редди в Великобритании. Основал систему частных сел. воспитат. домов для мальчиков и юношей 8- 12 лет (Ильзенбург, 1898), 12-15 лет (Хаубинда, 1901), 15-18 лет (Биберш-тейн, 1904). Эти интернаты, по замыслу Л., должны были воспитывать "духовную элиту", способную противостоять разрушающей человеческий дух действительности. Среди уч. предметов Л. особо выделял изучение нац. истории, лит-ры, иск-ва. Образовательная подготовка у Л. подчинялась воспитат. задачам: выработка миропонимания, формирование воли (по Л., "фундаментальной функции"
519
человека) и характера определяли весь образ жизни и быта воспитанников. Широко применялся физич. труд (гл. обр. с.-х.), к-рый Л. рассматривал как важное средство оздоровления духа и тела. В интернатной общине, своеобразной "воспитат. провинции", призванной, по мысли Л., формировать в учащихся дух нац. единства, культивировались естеств., доверит, отношения между учителями и воспитанниками. Л. стремился воспитат. средствами создать будущее общество как "великий синтез духа и тела, физич. и умственного труда". К этому будущему, как он считал, ведут не полит, реформы и учреждения, а самопожертвование, воодушевление, любовь и сила, поставленные на службу новому воспитанию. В пед. соч. Л. выступал последователем Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Критиковал герм. ср. школы за перегруженность программ книжными знаниями, за одностороннее увлечение преподаванием иностр. языков и математики. В сел. воспитат. домах Л. стремился преодолеть разрыв между теорией и практикой, опираясь из "действие", на общинную активность.
Соч.: Emlohstobba, В., 1897; Die deutsche Nationalschule, Lpz. - Veckenstedt, 1920; Die ersten drei deutschen Landerziehungsheime. 20 Jahre nach der Begrundung, Veckenstedt am Harz, 19192.
Лит.: Опытные школы в Германии. Сб. ст., пер. с нем., М., 1926. П. А. Лебедев.

ЛИХАНОВ Альберт Анатольевич (р. 13.9.1935, г. Киров), писатель, обществ, деятель, ч.-к. РАО (1993; ч.-к. АПН СССР с 1990). По окончании Уральского ун-та (1958) на журналистской работе в газ. "Кировская правда", "Комсомольское племя", "Комсомольская правда", с 1967 ответств. секретарь и в 1975-88 гл. ред. журн. "Смена". Инициатор создания Сов. дет. фонда (1987), задачей к-рого стали защита прав ребёнка, улучшение жизни детей - сирот, инвалидов, оставшихся без попечения родителей. Пред. Правления этого фонда, в 1991 получившего назв. Рос. дет. фонд. През. Междунар. ассоциации дет. фондов. Участвовал в организации науч. исследований по проблеме трудного детства, в подготовке правительств, постановлений, направленных на охрану интересов детей.
Трилогия Л. "Семейные обстоятельства" ("Чистые камушки", "Лабиринт", "Обман"; все - 1974), романы и повести "Мой генерал" (1975), "Солнечное затмение" (1977), "Кикимора" и "Магазин ненаглядных пособий" (1983), "Последние холода" (1984), "Детская библиотека" (1985) и книги для взрослых "Голгофа" (1979), "Благие намерения" (1980), "Высшая мера" (1982), "Драматическая педагогика" (1983, 19903) посвящены проблемам нравств. воспитания подростка, вступающего в сложные взаимоотношения с окружающим миром, ответственности взрослых за детей. Нек-рые произведения Л. экранизированы (худож. фильм "Благие намерения" получил премию Междунар. католич. opr-ции кино и аудиовизуальных средств, 1986). Гос. пр. РСФСР (1980), Междунар. пр. им. Я. Корчака (1987).
Соч.: Собр. соч., т. 1-4, М., 1986-87.
Лит.: М о т я III о в И., А. Лиханов, М., 1981.

ЛИХАЧЕВ Борис Тимофеевич (р. 10.8. 1929, Москва), педагог, акад. РАО (1993; д. ч. АПН СССР с 1990), дер пед. наук, проф. (1970). В 1952 окончил пед. ф-т МШИ. До 1968 преподавал в Вологодском
пед. ин-те, одновременно (1960-62) директор его базовой школы. В 1968-70 зам. нач. Отд. пед. науки МП СССР. В 1970-85 директор НИИ ХВ, с 1985 в НИИ теории и методики воспитания АПН, с 1992 зав. лаб. экологии, культуры личности в ин-те развития личности.
Под руководством и при участии Л. исследованы проблемы теории и практики эстетич. воспитания. Результаты исследований опубликованы в коллективных монографиях "Эстетич. воспитание школьников" (1974), "Эстетич. воспитание в школе. Вопросы системного подхода" (1980), "Эстетич. воспитание школьной молодёжи" (1981), "Система эстетич. воспитания школьников" (1983).
Л. изучал закономерности воспитания как саморазвития дет. личности и как целенаправленный пед. процесс системы методов воспитания и психол. воздействия и др.
Соч.: Эстетика детской жизни, [Вологда], 1968; Эстетика воспитания, М., 1972; Теория коммунистич. воспитания, М., 1974; Общие проблемы воспитания школьников, Ми979; Воспитат. аспекты обучения, Ми982; Простые истины воспитания, М., 1983; Теория эстетич. воспитания школьников, М., 1985.

ЛИХАЧЕВ Дмитрий Сергеевич [р. 15(28).11.1906, Петербург], филолог и историк культуры, обществ, деятель, акад. РАН (акад. АН СССР с 1970), чл. мн. заруб, академий. Герой Соц. Труда (1986). В 1928 окончил Ленингр. ун-т. За участие в студенч. религ.-филос. кружке был репрессирован (1928), отправлен в Соловецкий лагерь, а оттуда на стр-во Беломорско-Балтийского канала. По возвращении (1932) работал корректором. С 1938 сотрудник Ин-та рус. лит-ры (Пушкинский Дом) в Ленинграде, с 1954 руководил сектором др.-рус. лит-ры. Проф. ЛГУ (1946-53). Пред, правления Рос. междунар. фонда культуры "Наследие" (с 1986). Гос. пр. СССР (1952, 1969).
Осн. труды посвящены изучению истории рус. лит-ры 10-17 вв. (обоснование художественности её жанров, в т. ч. ре-лиг., ист. и деловых; закономерности развития и анализ отд. памятников), вопросам текстологии и источниковедения, а также творчеству рус. писателей, гл. обр. связанных с Петербургом (Пушкин, Гоголь, Некрасов, Достоевский, Лесков, Блок, Ахматова). Предложенные Л. принципы подхода к лит. материалу: осмысление ист.-социального контекста, анализ "стилей эпох" в их соотнесённости с изображением человека; сопоставление поэтики рус. лит-ры - древней и нового времени, фольклорных жанров, особенностей устной речи изучаемого периода - открывают совр. читателю возможность воспринять далёкие по времени создания произведения в ист.-культурной перспективе. Важную науч. и общеобразоват. роль играют труды Л. по изучению "Слова о полку Игореве", раскрывающие его поэтич. суть и худож. особенности (в т. ч. науч.-популярные работы, комментированные издания академич. типа и рассчитанные на массового читателя, шк. аудиторию).
В 80-х гг. создал культурологич. концепцию, в русле к-рой рассматривал проблемы гуманизации жизни людей и соответствующей переориентации воспитат. идеалов, а также всей системы образования как определяющие обществ, развитие на совр. этапе.
Понятие культуры Л. трактует не только как сумму нравств. ориентиров, знаний и проф. навыков, но и как ист. память
(связь с духовным и материальным наследием), как творческую подготовку культуры будущего на основе прошлого и настоящего. Ратуя за сохранение культуры от разрушения и забвения, ввёл понятие "экология культуры". Принципиально важной в концепции Л. является идея взаимосвязи культуры и природы ("Поэзия садов. К семантике садово-парковых стилей", 1982, 19912).
С культурой Л. тесно связывает понятие интеллигентности, характерными чертами к-рой являются стремление к расширению знаний, открытость, служение людям, терпимость, ответственность; подчёркивает нравств. сущность культуры и интеллигентности. В этич. аспекте Л. рассматривает проблемы нац. культуры и нац. характера ("Заметки о русском", 1981, 19842). Пропагандируя лит. краеведение, воспитание через изучение "малой родины", любви к отечеству в целом, Л. в то же время проводит мысль о единстве культуры, считая нац. культуру частью мирового культурного процесса. С тревогой размышляет о "духовном Чернобыле", к-рым грозят подрастающему поколению мн. жанры совр. массового иск-ва (видео и кино).
Нравств. проблемам (развитию в подрастающем поколении гуманности, интеллигентности, патриотизма) специально посвящены книги Л., обращённые к педагогам и молодёжи: "Земля родная" (1983), "Письма о добром и прекрасном" (1985, 19882).
Соч.: Избр. работы, т. 1-3, Л., 1987; Прошлое - будущему. Статьи и очерки, Л1985; Заметки и наблюдения. Из записных книжек разных лет, Л1989; Книга беспокойств. Воспоминания, статьи, беседы, М., 1991.
Лит.: Дмитрий Сергеевич Лихачев, М., 19893; Квятковский Е. В., О добром и прекрасном, СП, 1990, № 5.
Л. А. Дмитриев, Б. Ф. Егоров.

ЛИХУДЫ, деятели образования в России, педагоги, публицисты и переводчики, братья: Иоанникий (в миру - Иоанн) (1633-1717) и Софроний (в миру - Спиридон) (1652-1730). Происходили из знатного греч. рода, окончили Падуанский ун-т. В 1676-80 Софроний преподавал в школах Греции и в греч. школах Албании и Македонии. В 1685 Л. по приглашению царя Фёдора Алексеевича и патриарха Иоахима приехали в Москву для организации преподавания в Славяно-греко-латинской академии. Начали свою деятельность в школе при Богоявленском монастыре (с 1687 в составе академии), где преподавали греч. грамматику и риторику. В академии они читали на греч. и лат. яз. курс "свободных иск-в". В 1686-93 Л. составили учебники грамматики, пиитики, риторики, логики, физики (в аристотелевском духе) и психологии (не преподавалась), в к-рые они включили ряд метод, указаний. В основе их преподавания лежали принципы схоластич. педагогики, но при этом Л. стремились учитывать нац. и возрастные особенности учеников. В академии Л. применяли элементы взаимного обучения: ст. ученики обучали младших, был создан подготовит, класс "словенского книжного писания". Учениками и помощниками Л. в академии были Ф. Поликарпов-Орлов и Н. Семёнов (Головин), ставшие впоследствии преподавателями академии, а также А. Барсов, Карион Истомин и др.
В полемике между сторонниками греч. и лат. образованности Л. отстаивали интересы грекофилов, хотя считали необходимым изучение латыни. Преподавание лат. яз., физики и философии вызывало раздражение наиболее реакц. церк. кругов, в 1694 Л. были отстранены от работы в академии, в 1698 удалены в монастырь. По выходе из него (1706) про должали пед. деятельность в организованной ими сла-вяно-греч. школе в Новгороде Великом, где читали греч. грамматику, пиитику и риторику по своим учебникам. В 1707 Софроний, а в 1716 Иоанникий вернулись в Москву, преподавали в греч. школе. Л. занимались также переводами, писали полемич. соч. против католиков, лютеран, старообрядцев. Создали ряд панегирич. произведений, посвящённых крупнейшим событиям петровской эпохи (взятию Азова, Полтавской битве, Ниш-тадтскому миру и т. п.). В "Слове о Софии" и "Собрании разных филос. предметов" рассмотрели ряд филос. проблем. Редактировали "Трёх язычный лексикон" Поликарпова-Орлова и новый перевод Библии.
Большая часть рукописных учебников Л. хранится в Гос. ист. музее и РГБ.
Соч.: Мечец духовный, Казань, 1866; [Слово о Софии], в кн.: Сменцовский М., Церковно-ист. мат-лы, СПБ, 1899.
Лит.: Смеловский А., Братья Ли-куды и направление теории словесности в их школе, ЖМНП, 1845, т. 45, № 2 - 3; Сменцовский М. Н., Братья Лихуды, СПБ, 1899; Лермонтова Е. Д., Похвальное слово Лихудов царевне Софье Алексеевне, М., 1910 (с текстом); К о и ы л с и к о M. M., Рукописная греч. грамматика братьев Лихудов, "Визант. временник", т. XVII, М. - Л., 1.960; Фонкич Б. Л., Новые материалы для биографии Лихудов, в кн.: Памятники культуры. Новые открытия. Ежегодник за 1987 г., М., 1988. А. И. Рогов.

ЛИЦЕИ (от греч. Lykeion), тип ср. или высш. уч. заведения. Исторически первый Л. (ликей) - др.-греч. филос. школа близ Афин, основанная Аристотелем в 335 до н. э. и просуществовавшая ок. 8 столетий. Получила назв. от храма Аполлона Ликейского, вблизи к-рого находилась. В Др. Риме подобные уч. заведения носили такое же название (б-ка Цицерона в Тускулануме, гимназия на вилле Адриана). В эпоху Возрождения Л. назывались повышенные школы, готовившие к обучению в ун-тах. Средние образоват. Л. были созданы во Франции в 1802 указом Наполеона I по образцу иезуитских коллегий. В отличие от коллежей, содержавшихся общинами, они субсидирова-лиг- ˜v_bom (см. в ст. Франция). Во мно-п. t"..-гранах Л. слились с гимназиями, с к-рыми их сближало содержание предлагавшегося учащимся образования. Назв. "Л." сохранилось в ряде стран, гл. обр. для обозначения особой ступени подготовки между осн. классами общеобразоват. школы и высшими уч. заведениями. В Германии с 1912 Л. создавались как жен. уч. заведения, дававшие высш. образование. В Италии Л. назывались 3 высших гимназич. класса.
Л. имеются в ряде зарубежных стран (Зап. Европы, Лат. Америки и Африки). Во Франции Л. - единств, тип совр. ср. общеобразоват. школы с 7-летним сроком обучения (на базе 5-летней нач. школы). Со 2-го кл. (счёт классов обратный) учащиеся распределяются на гуманитарные, естеств.-матем. и техн. секции; в выпускном классе 5 секций: философии и фило-лологии, экономики, математики и физики, биологии, техники (каждая из них имеет свой уч. план). Выпускники Л. сдают экзамен на бакалавра. В Италии
Л. делятся на классич. и реальные, срок обучения 5 лет (на базе 5-летней нач. а 3-летней промежуточной школы). В Швейцарии в кантонах с франц. яз. Л. наз. 3-4-летние ст. циклы ср. школы, в Бельгии - ср. школы для девочек, в Польше - 4-летние школы, дающие полное ср. образование.
Л. в России до 1917 - сословные привилегиров. уч. заведения для детей дворян, готовившие гос. чиновников. В 19 в. их было 6, к 1917 - 3.
Самым значительным был имп. Л. в Царском Селе. Учреждён в 1810 с целью "образования юношества, предназначенного к важным частям службы государственной". Устав Л., разработанный при участии M. M. Сперанского и мин. нар. просвещения А. К. Разумовского, был утверждён 12 авг. 1810. Л. открыт в Царском Селе 19 окт. 1811. Первоначально находился в подчинении мин. нар. просвещения, с 1822 в ведении управления воен.-уч. заведений. В Л. принимались дворянские дети в возрасте 10-12 лет. На 1-й курс было принято 30 воспитанников по личному выбору Александра I. На последующие курсы принималось до 50 чел., с 1832 - до 100 чел. За 6 лет обучения (два 3-годичных курса, с 1836 - 4 кл. по полтора года) лицеисты изучали закон Божий, логику, этику, правоведение, политэкономию, статистику, российскую и всеобщую историю, физ. и матем. географию, математику, начала физики и космографию, риторику, языки (рус., лат., франц. и нем.) и словесность, иск-ва и др. Выпускники получали права окончивших ун-т и (в зависимости от успехов) чин 9- 14-го класса. Для желающих поступить на воен. службу проводилось дополнит, воен. обучение, им предоставлялись права окончивших Пажеский корпус. В 1814-29 при Л. состоял Благородный пансион, готовивший к поступлению в Л. или выпускавший воспитанников на службу.
1 янв. 1844 Л. переведён в Петербург, переименован в имп. Александровский и подчинён ведомству имп. Марии. По уставу 1848 комплект воспитанников увеличен до 156 (50 казённокоштных, 100 своекоштных, 6 не платящих за обучение из детей служащих Л.). В 1877 реорганизован в 6-классный с курсом продолжительностью 1 год. В 1882 при Л. образованы 3 подготовит, класса на 90 воспитанников. В 1901 созданы Совет Л. из бывших его воспитанников и Конференция из профессоров, преподавателей и, курсовых представителей. Предмет.!'.., давания в Л. неоднократно изменяяй^ь. В нач. 20 в. преподавались: на мл. курсе и в приготовит, классах - закон Божий, рус., лат. языки, арифметика, алгебра, геометрия, тригонометрия, физика, химия, космография, география, естеств. история, психология и логика, языки (англ., франц., нем.), чистописание, рисование, музыка, пение и др.; на, ст. курсе - право (мн. отрасли), полит, экономия, статистика, история философии, история рус. и всеобщая, богословие, гигиена, история литератур русской, всеобщей, франц., англ, и немецкой. Преподавали в Л. лучшие проф. Петербурга. За 107 лет (74 курса) Л. выпустил ок. 2 тыс. чел. Среди выпускников многие получили известность как писатели, художники, гос. деятели и др. Первый курс занимает особое место: А. С. Пушкин и его друзья А. А. Дельвиг, В. К. Кюхельбекер, И. И. Пущин. Выпускниками Л.
были педагог Н. А. Корф, министры нар. просвещения А. В. Головин, Д. А. Толстой. Л. закрыт после Окт. революции в связи с отменой сословных привилегий.
Старейшим в России был Демидовский Л. в Ярославле, учреждённый в 1803 как высших наук уч-ще на средства мецената П. Г. Демидова. По уставу 1805 уч-ще зависело от Моск. ун-та, управлялось выборным проректором и советом. Открыто 29 апр. 1805. Принимались лица, окончившие курс нар. уч-щ, а также имевшие домашнее образование. Для детей дворян (9-11 лет) был открыт приготовит, пансион. В программу обучения включались: юрид., экон., ист.-филол., матем. науки, естеств. история (с технологией), словесность древних языков и рос. красноречие, новые языки, закон Божий (с 1819 богословие и история рус. церкви). Окончившие курс принимались на службу с чином 14-го кл. С 1811 аттестаты Л. приравнивались к университетским. В 1833 уч-ще преобразовано в Л., принимались окончившие гимназию. Пансион был присоединён к Ярославской гимназии, проректор заменён директором. Курс обучения стал 3-летним. Особое внимание обращалось на юрид. и камеральные науки. Устав 1845 освободил Л. от подчинения Моск. ун-ту. В программу добавилось изучение основ с. х-ва, лесоводства, бухгалтерии. В 1868 преобразован в Демидовский юрид. Л. (работал с 1870). По уставу 1874 управлялся директором, советом и правлением, проф. и доценты назначались МНП. С 1886 для студентов введена университетская форма. На Л. распространялись врем, правила 27 авг. 1905 об университетской автономии. Уч. предметы те же, что на юрид. ф-те ун-та (4 года обучения). В составе профессуры были известные учёные. В 1846-49 читал лекции К. Д. Ушинский. В 1918 Л. преобразован в Ярославский ун-т (с 1924 Ярославский пед. ин-т им. К. Д. Ушин-ского).
Ришельевский Л. в Одессе вёл своё начало от частного пансиона де Вольсен, взятого в 1803 под покровительство новороссийским ген.-губернатором А. Э. Ри-щелье. С 1805 пансион стал наз. Благородным воспитат. ин-том, исполняя роль гимназич. отделения коммерч. гимназии, осн. в том же году; в 1811 взят на казённое содержание. В ин-т могли поступать дети с 4 лет полными пансионерами, курс обучения был 8-летний. 2 мая 1817 ин-т и коммерч. гимназия были преобразованы в Л., к-рый по уставу состоял из собственно Л., начального и ланкастерского, а также 2 дополнит, уч-щ (где преподавались правоведение, полит., экон., коммерч. науки). При Л. были пансион и пед. ин-т. Обучение носило скорее гимназический, чем университетский, характер. Во главе Л. стояло правление из родственников обучавшихся (4 чел.) под председательством одесского градоначальника. В 1830-36 правление ведало всеми уч. заведениями Одесского округа. С 1829 вместо 6 стало 11 кл., в т. ч. 4 гимназических, 4 лицейских (с 2 отделениями- филос. и юридическим). По Уставу 1837 Л. приблизился к высш. уч. заведению, имел 2 отделения: физ.-мат. и юридическое; ин-т вост. языков (до 1854) с кафедрами, как в ун-тах. В 1842 открыто камеральное отделение (с.-х. и естеств. наук). Гимназия была почти совсем отделена от Л. В 1862 принято решение о преобразовании Л. в ун-т, в 1865 на базе Л. открыт Новороссийский ун-т.
521
Волынский (Кременецкий) Л. осн. в 1805 в г. Кременец прогрессивным польск. деятелем просвещения Т. Чацким с целью распространения польск. культуры среди укр. населения и для подготовки чиновников для Волыни. Содержался гл. обр. на пожертвования частных лиц. Был в ведении МНП. До 1819 наз. Высш. во-лынской гимназией. Состоял из 2 отделений: низшего (4 кл. по одному году) и высшего (3 курса по 2 года). В низших классах преподавались языки (лат., польск., рус., нем. и франц.), а также арифметика, география, учение о нравственности. На высш. курсах - много-числ. матем., словесные и юрид. предметы. Обилие предметов вело к тому, что воспитанники отказывались от многих из них, что приводило к узкой специализации и нарушало деление на курсы. Указом 21 авг. 1831 Л. был закрыт, т. к. все учащиеся примкнули к Польск. восстанию 1831. В Польше Л. был возобновлён в 1921 и действовал до 1939. При воссоединении Зап. Украины с УССР на базе быв. Л. был создан учительский ин-т (1940), реорганизованный в 1952 в Кременецкий пед. ин-т (в 1969 переведён в Тернополь).
Нежинский Л. кн. Безбородко основан нд средства, завещанные этим гос. деятелем и меценатом. Разрешение на создание высш. уч. заведения для укр. дворян получено в 1805, но только в 1820 была открыта Гимназия высш. наук кн. Безбородко; устав её утверждён в 1825, Курс обучения - 9-летний. Преподавались закон Божий, древние языки, рус., нем. и франц. языки, математика, история и география, словесность российская и древних языков, философия, технология с химией, естеств. история, гос. х-во, фи-нанс. наука, римское право и его история, рус. гражд. и уголовное право, судопроизводство и др. В 1832 гимназия преобразована в физ.-мат. Л., состоявший только из 3 высш. классов (гимназич. постепенно закрывались) с 6 отделениями (срок обучения на каждом 6 мес). В 1840 преобразован в юрид. Л. В программе Л. имелся только 1 теоретич. предмет из области права - энциклопедия законоведения. В Л. было 2 общеобразоват. кафедры: рус. истории и статистики, теории поэзии и рус. словесности. Курс обучения - 3-летний. При Л. был интернат (до 1863). Среди выпускников Л. - Н. В. Гоголь и педагог П. Г. Редкий. В 1875 Л. преобразован в Историко-филол. ин-т (с 1920 Нежинский пед. ин-т; с 1939 - им. Н. В. Гоголя).
Катковский Л., имп. Л. в память цесаревича Николая в Москве основан на средства публициста M. H. Каткова, проф. П. М. Леонтьева, банкира С. С. Полякова и др., в дальнейшем получал гос. субсидии. Открыт 13 янв. 1868. Состоял из 8 гимназических и 3 лицейских (университетских) классов. По сравнению с классич. гимназиями более обширны программы по древним языкам, преподавалась естеств. история, вводились вечерние занятия по новым языкам. Питомцы лицейских классов посещали в качестве вольнослушателей лекции в Моск. ун-те (кроме мед. ф-та), нек-рые университетские предметы преподавались в самом Л. Через 3 года (вместо 4) наравне со студентами держали гос. экзамен. В Л. принимались преим. пансионеры, но имелись полупансионеры и приходящие. Во главе Л. - правление (пред. - директор) и совет (пред. - моек. ген.-губернатор). Особенность Л. - система туторства (тьюторства). Тутор (на 15 пансионеров) наблюдал за учением, нравств. и физич. воспитанием, составлял об этом подробные отчёты. В 1872-78 при Л. действовала Ломоносовская учительская семинария. В 1899 лицеисты держали экзамены по 3 ф-там (ист.-филол., юрид., физ.-мат.), затем только по юридическому.
По уставу 1890 задачей Л. было дать общее ср. образование, содействовать успешному прохождению воспитанниками университетского курса, практич. подготовке учителей для гимназий. По врем, положению 26 апр. 1906 университетские классы организованы в объёме юрид. ф т? с 4-летним курсом. Закрыт в 1917.
ВРос. Федерации с нач. 90-х гг. назв. Л. принимают нек-рые ср. уч. заведения с углублённым изучением дисциплин по определённому профилю (физ.-мат., естеств.-науч., техн. и др.). В В 1992/93 уч. г. насчитывалось ок. 200 Л. (св. 115 тыс. уч-ся).

<< Пред. стр.

страница 28
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign