LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 27
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Дошкольное воспитание осуществляют дет. ясли и дет. сады для детей до 5 лет. В 1987/88 уч. г. дошк. учреждений было 870 (св. 107,3 тыс. детей и св. 21 тыс. воспитателей). В 5 лет ребенок поступает в подготовит, дошк. класс, где его обучают чтению, письму и счету. В 1987/88 уч. г. в них было 136,2 тыс. детей, св. 6,6 тыс. воспитателей.
Общее образование. Обязательная 9-летняя основная (базовая) общеобразоват. трудовая политехн. школа для детей от 6 до 16 лет состоит из 2 ступеней: 1-я-6-летняя (4 + 2) начальная, 2-я - 3-летняя неполная ср. школа (7-9-е к л.). Ее окончание дает право на поступление в любое ср. уч. заведение и возможность включиться в трудовую деятельность. 3 я ступень общего образования - 3 летняя полная ср. общеобразоват. трудовая политехн. на базе осн. школы. Её окончание дает право на поступление в любой вуз. В 1988/89 уч. г. было 9,6 тыс. школ 1-й ступени (св. 0,9 млн. уч-ся и св. 73 тыс. учителей), 2,1 тыс. средних школ всех типов (ок. 1 млн. учеников, 98,9 тыс. учителей).
Развивается сеть интернатов и полуинтернатов. В нач. 90-х гг. в интернатах и полуинтернатах с нач. образованием, включая предшк. класс, обучалось св. 360 тыс. уч-ся, со средним - св. 550 тыс., со специальным - св. 40 тыс. уч-ся.
Осн. принципом в работе общеобразоват. школы являются трудовое воспитание и профориентация учащихся. Важную роль в решении этой задачи играют сел. "школы в поле" - уч. заведения (2-й и 3-й ступени общеобразоват. школы), где учащиеся получают образование и одновременно выполняют с.-х. работы. При этом ставится задача органичного объединения уч., воспитат. и трудового процессов. В нач. 90-х гг. в 600 ср. "школах в поле" обучалось св. 300 тыс. уч-ся (ок. 39% всех уч-ся соответствующего возраста).
Уч. планы нач. школ (единые для гор. и сельских) включают математику, исп. яз., развитие речи, историю, географию, природоведение, физику, трудовое обучение, физич. и худож. воспитание. Ок. трети уч. времени выделяется для проведения разл. воспитат. мероприятий, зачетных занятий, общественно полезного и производит, труда. Уч. планы для сел. и гор. неполных средних школ включают математику, физику, химию, биологию, географию, историю, исп. яз., англ, яз., основы марксизма-ленинизма, трудовое обучение и физич. воспитание. Уч. план для гор. школ предусматривает т. н. трудовые семестры, позволяющие привлекать учащихся к выполнению сезонных с.-х. работ с отрывом от учебы. В плане сел. школ - совмещение занятий с трудовой деятельностью в течение всего периода обучения, уменьшение уч. недельной нагрузки и удлинение уч. года. Уч. план полной ср. школы включает математику, физику, химию, биологию, географию, историю, исп. яз., англ, яз., физич. воспитание. В сел. школах общая недельная нагрузка более высокая, чем в городских.
Профессиональное образование. Накануне Революции 1959 на К. имелось 17 проф.-тех. и 6 с.-х. школ и единств, центр по подготовке техн. специалистов ср. звена. После революции началась интенсивная подготовка квали-фициров. рабочих и техников на базе 6 кл. в проф.-тех. уч-щах, технол. и с.-х. ин-тах (техникумах). В 1961 были открыты 3-летние технол. пром. школы в Гаване, Санта-Кларе, Матансасе и Ольгине. В 1962/63 уч. г. в системе Мин-ва образования действовали 14 технол. школ (ок. 11,2 тыс. уч-ся), 8 технол. ин-тов (техникумов). Особое внимание уделялось подготовке специалистов для с. х-ва, в 1970/ 1971 уч. г. в ведении Мин-ва образования находилось 22 уч. заведения этого профиля. Были созданы политехн. уч. центры (интернаты) для молодежи 13-16 лет, имеющей образование 6 к л. и ниже. Они располагались рядом с предприятиями, мастерскими или фермами; обучение чередовалось с работой на произ-ве. Учащиеся этих уч. заведений в 1971 были объединены в "Молодежное движение".
С 1980 подготовка квалифициров. рабочих стала осуществляться в проф.-тех. уч-щах и политехн. уч. центрах гл. обр. на базе осн. школы в течение 1-2 лет, подготовка специалистов со ср. спец. образованием - на базе основной школы - в политехн. ин-тах (техникумах) в течение 3-4 лет.
В нач. 90-х гг. в более чем 600 проф.-тех. уч. заведениях всех ведомств обуча- * лось на базе 9 и 12 кл. (по 102 специальностям) св. 30 тыс. уч-ся. В 150 школах "Молодежного движения "проходило обучение и получало рабочую профессию св. 25 тыс. чел.
Высшее образование. До 1959 на К. было 3 гос. ун-та: Гаванский (осн. в 1728), Ун-т Орьенте (1947) в Сан-тьяго-де-Куба, Ун-т Лас-Вильяс (1953) в Санта-Клара. 65% всех выпускников ун-тов окончили гуманитарные ф-ты (в осн. юрид., ист., филос., журналистики). За 1939-59 ун-ты выпустили всего ок. 2 тыс. инженеров, электриков, механиков и строителей.
После революции началась работа по перестройке системы высш. образования. Были пересмотрены уч. планы и программы с учетом подготовки специалистов широкого профиля. В уч. планы ун-тов была введена производств, практика студентов в интересах решения нар.-хоз. задач. Учреждалась широкая система стипендий. Были установлены 4 типа вузов ун ты (готовят специалистов в области естеств., точных и гуманитарных наук), высш. политехн. ин-ты (готовят специалистов общетехн. профиля), высш. спец. ин-ты (готовят специалистов для отд. отраслей нар. х-ва), университетские центры (носят переходный характер, на их базе создаются самостоят, вузы). В нач. 90-х гг. насчитывалось 48 вузов, находившихся в подчинении 11 ведомств, в т. ч. 14 - Мин-ва высшего образования, 12 - Мин-ва образования, 10 - Мин-ва Рев. вооруж. сил. Во всех вузах обучалось ок. 310 тыс. студентов, в т. ч. ок. 60% - на вечерних и заочных отделениях. В 1988/89 уч. г. вузы окончило св. 8,1 тыс. чел. Ок. 1 тыс. кубин. студентов получают дипломы зарубежных учебных заведений.
Крупнейшие вузьг Гаванский ун-т (реорганизован в 1960-62 и 1976; 13 ф-тов, св. 16тыс. студентов), Ун-т Орьенте в Сантьяго-де-Куба (13 ф-тов, 12 тыс. студентов), Центр, ун-т Лас-Вильяс в Санта-Клара (6 ф-тов, 8,2 тыс. студентов), Ун-т г. Камагуэй (осн. в 1974 на базе филиала Гаванского ун-та; 4 ф-та, 5 тыс. студентов), Высш. политехн. ин т им. Хосе А. Эчеверрии (1976, 15 тыс. студентов).
Образование взрослых. В первые годы революции сложилось 3 типа уч. заведений: нач. школы образования рабочих и крестьян в объеме 6 кл. нач. школы (за 1963-73 их окончило ок. 469,5 тыс. чел.), неполные средние в объёме школы 2-й ступени (св. 85,5 тыс. чел.), полные средние - "рабоче-крестьянские ф-ты" для подготовки к поступлению в высш. школу (ок. 16 тыс. чел.). Созданы также 3-8-месячные курсы проф. обучения (курсы техн. минимума) для повышения квалификации рабочих и крестьян непосредственно на местах их работы. Уч. программы в школах нач. и неполной ср. ступени рассчитаны на 2 года, на рабоче-крестьянских ф-тах - на 3.
В кон. 80-х гг. в более чем 1,4 тыс. уч. заведений для взрослых обучалось ок. 250 тыс. чел., в т. ч. в нач. школах- ок. 25 тыс. чел., в неполных средних-ок. 150 тыс. чел., на рабоче-крестьянских ф-тах - св. 80 тыс. чел., в школах иностр. яз. - св. 20 тыс. чел. Во всех уч. заведениях работало ок. 23 тыс. учителей.
Педагогическое образование. После революции гл. проблемой в области образования была организация подготовки учителей. Создавалась система ускоренных курсов. Открылись пед. уч-ща на базе основной школы по подготовке преподавателей нач. классов, учителей иностр. яз., физкультуры и воспитателей дет. садов (срок обучения 4 года). В 1984/85 уч. г. в 158 пед. уч-щах обучалось 45,7 тыс. уч-ся.
Была организована система повышения квалификации преподавателей, возглавляемая нац. ин-том усовершенствования учителей (осн. в 1960) при Мин-ве образования и охватывающая все провинции. Используются разл. формы очно-заочной подготовки учителей.
Учителей для ср. школы готовят высш. пед. ин-ты (в т. ч. ин-т по подготовке преподавателей спец. дисциплин для системы проф.-тех. образования) и ин-т иностр. яз. Обучение в них, как правило, осуществляется на дневных (4 года; по специальности "иностр. яз." - 5 лет) и на заочных (5 лет) отделениях. Все пед. ин-ты имеют филиалы в др. городах и в сел. р-нах, где расположено наиб, число "школ в поле".
В 1984/85 уч. г. в высш. пед. ин-тах обучалось св. 92,5 тыс. уч-ся, в т. ч. ок. 70 тыс. чел. на заочных отделениях.
К 1986 в нач. школах практически все учителя имели спец. пед. подготовку, в неполных ср. школах - 42,7%, в полных ср. школах - 77%; в системе проф.-тех. образования - 59,2%, в пед. уч-щах - 84,2%.
Учащиеся и студенты объединены в обществ, массовые орг-ции: Федерацию университетских студентов, Федерацию учащихся ср. уч. заведений, к-рые к нач. 90-х гг. насчитывали в своих рядах более 450 тыс. чел.
Педагогическая наука и педагогические научные учреждения. Развитие пед. мысли связано с борьбой за полит, и социаль-но-экон. независимость страны. Философ и публицист X. Агустин Кабальеро, философ Ф. Варела призывали кубин. интеллигенцию учить народ, считая, что гл. задачей школы является воспитание патриотов, требовали замены схоластич. образования научным. Ученики и последователи Варелы - писатель и историк X. Антонио Сако, философ и просветитель X. Сиприано де ла Лус-и-Кабальеро, Р. Мария Мендиве и др. - выступали за создание светской системы образования. В 1869 на терр., освобождённой кубин. патриотами от исп. колонизаторов, был принят Закон о нар. образовании, предоставивший бесплатное нач. образование всем гражданам - детям и взрослым, мужчинам и женщинам. Автор проекта этого закона Р. Моралес-и-Гонсалес, проводя большую просветительскую работу в армии патриотов, написал букварь для её бойцов. Рев. демократ, идеолог и руководитель войны против исп. колонизаторов X. Марти связывал развитие просвещения с социально-экон. преобразованиями, рассматривал образование в качестве непременного условия формирования подлинно свободной личности.
Большую роль в борьбе за перестройку системы образования сыграли крупные полит, деятели и учёные Э. X. Барона, А. М. Агуайо и Ф. Ортис Фернандес - сторонники теории "нового воспитания". Ортис Фернандес - автор внесённого в 1917 на рассмотрение парламента проекта реформы кубин. уч. заведений. Он предлагал поставить образование под контроль гос-ва. Проект не был принят. В 30-40-е гг. 20 в. в движении за реформу общего и университетского образования принимали участие деятели культуры, науки и образования Хулио Антонио Мелья, Рубен Мартинес Вильена.
После Революции 1959 пед. наука развивается на основе марксизма. Изданы произв. В. И. Ленина, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, сов. учебники педагогики, труды кубин. деятелей культуры, науки и образования X. Маринельо, Э. Ройга де Леучсенринга и др.
Ведущее науч.-пед. учреждение - Центр, ин-т пед. наук при Мин-ве образования (ок. 100 науч. сотрудников). Выпускает журнал по пед. наукам (2 номера в год) и ежеквартальный Реферативный журнал по нар. образованию. Издаются также журналы "Educacion" ("Образование"), "Educacion Superior" ("Высшее образование"), ежегодники Мин-ва просвещения Кубы - "Resumen del trabajo Anyal del Mined" и Мин-ва высш. образования Кубы - "Informe Curso academico".
Лит.: Фонер Ф., История Кубы и ее отношений с США. 1492 - 1845, пер. с англ., М., 1963; Культура Кубы, М., 1979: Очерки истории Кубы, М., 1978; Д у p а с е-вич Ю. Е.. Республика Куба: развитие со-циалистич. школы и педагогики. Ми981; Колесников Н. С., Куба нар. образование и подготовка нац. кадров. 1959- 1979, М., 1980; Garcia G all o G. J., La educacion politica e ideologica como prin-cipo fundamental del socialismo, La Habana, 1963; Lopez Segrera F., Cuba: capita-lismo dependiente у subdesarrollo (1510-1959), La Habana, 1972; B l au g M., La educacion у el problema del empleo en los paises en desar-rollo. Ginebra, 1974; Gonzalez C. L., Mella у el moviiniento ectudiantil, La Habana, 1977. H. С. Колесников.

КУДРЯВЦЕВ Василий Дмитриевич [28.2(12.3).1898, с. Абаканское, ныне Красноту ранск Красноярского края, - 16.2.1980, Иркутск], педагог и лингвист, засл. деят. науки и техники Бурят. АССР (1963). Д-р пед. наук (1954), проф. (1955), засл. учитель школы Бурят. АССР. В 1921-25 учился в Красноярском ин-те нар. образования и в Иркутском ун-те. С 1926 преподавал рус. яз. на бурят, и якут, отделениях пед. ф-та Иркутского ун-та и на рабфаке при нём. В 1933-43 зав. кафедрой рус. яз. Бурят, пед. ин-та, в 1943-57 зав. кафедрой рус. яз. и языкознания Иркутского ун-та, инициатор создания при филол. ф-те бурят, отделения. С 1957 проф. Иркутского пед. ин-та. Автор работ по методике преподавания рус. яз. в нач. школе, методике вузовских курсов совр. рус. яз., сопоставит, грамматике рус. и бурят, языков. Среди них: "Преподавание рус. яз. в V-VIII кл. бурят, школы" (1965), "Шк. грамматики рус. яз." (1965), др. учебники и пособия по рус. яз. для бурят, школы. Установил закономерности ошибок в применении рус. яз., специфика к-рых обусловлена артикуляц. базой, фо-нетич. системой и грамматич. строем родного языка. Труды К. способствовали развитию методики преподавания рус. языка как неродного.
Соч.: Очерки по методике рус. яз. в 6yj рят. школе, Верхнеудинск, 1930; Преподавание рус. яз. в бурят.-монг. нач. школе, Улан-Удэ, 1939; Очерки по методике рус. яз. в V - VII кл. бурят.-монг. школы, Улан-Удэ, 1958".
Лит.: Учитель учителей, Улан-Удэ, 1970 (библ.). М. Н. Мангадаев.

КУДРЯШЕВ Николай Иванович [5(18). 5.1904, Казань, - 14.11.1982, Москва], педагог, методист по лит-ре, дер пед. наук (1971), проф. (1972). По окончании Казанского пед. ин-та (1925) преподавал там же. С 1932 учитель лит-ры в моек, школах, районный методист; с 1938 - в Ин-те школ Наркомпроса РСФСР, с 1947 - в НИИ СИМО АПН (с 1949 - зав. сектором обучения лит-ре). Исследовал общие проблемы лит. образования, науч. основы методики преподавания, взаимосвязи изучения отеч. лит-ры и языка. Итоговой работой К. стала кн. "Взаимосвязь методов обучения на уроках лит-ры" (1981). Нравств. и эстетич. воспитание (как гл. цель курса) К. связывал с сознат. усвоением предмета, с созданием атмосферы творческого труда на уроках, с постоянным развитием и расширением познават. интересов учащихся. Процесс обучения К. рассматривал как многостороннее и последоват. сочетание методов: творческого чтения (выразит, чтение, прослушивание записей, чтение с комментариями, беседа о непосредств. впечатлении и т. п.), определяющего нач. знакомство с текстом; эвристич. метода (анали-тич. беседа, диспут, разбор произведения, отд. эпизодов и образов по вопросам и заданиям и т. п.) как необходимого этапа изучения целого лит. произведения; исследовательского метода (самостоят, работа, семинарские занятия, решение проблемных вопросов, формирование навыков продуктивной речи), направленного на становление собственной точки зрения, самостоятельности и индивидуальности языка и мышления, репродуктивного метода (рассказ о жизни и творчестве писателя, обзорная лекция и т. п.), обеспечивающего систематичность и основательность знаний, понимание единства развития лит-ры. К. разработал общую типологию уроков лит-ры как сочетание разл. методов с учётом задач и содержания занятий, этапа обучения, конкретных особенностей лит. материала.
Соч.: Об изучении языка худрж. произв. в 5 - 7 кл., М., 1951; Вопросы методики преподавания лит-ры в школе, М., 1961 (ред. и соавт.); Методика преподавания лит-ры, Ми977 (соавт.); Взаимосвязь методов обучения на уроках лит-ры, Ми981.
Лит.: Беленький Г. И., О методич.
наследии Н. И. Кудряшева, ЛШ, 1984, № 2.
Г. И. Беленький.

КУЗИН Николай Павлович [28.4(11.5). 1907, ст. Быково Моск. обл., - 17.2.1981, Москва], педагог, деятель нар. образования, д. ч. АПН СССР (1967), канд. пед. наук (1952). В 1929 окончил пед. ф-т 2-го МГУ. Пед. деятельность начал в 1924 пионервожатым. В 1929-41 учитель истории и зав. уч. частью 1-й опытной станции Наркомпроса (ныне школа им. С. Т. Шацкого в Обнинске). Преподавал историю в МГПИИЯ им. М. Тореза (1946-56). В 1966 один из учредителей, в 1967-74 гл. учёный секретарь АПН СССР. С 1974 зав. отделом истории НИИ ОП АПН.
Разрабатывал принципы использования краеведч. материала при изучении отеч. истории в ст. классах, содержание и структуру шк. ист. образования, подчёркивая тесную связь изучения истории в республиках с общим курсом истории СССР, проблемы шк. учебника истории. Один из организаторов журн. "Преподавание истории в школе". Был соредак-тором кн. "Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. 1917-194ь
(1980), "Нар. образование в СССР. 1917-1967" (1967), "Сов. школа на совр. этапе" (1977). К. - пропагандист творческого наследия С. Т. Шацкого, избр. пед. соч. к-рого в 2 тт. вышли под его ред. в 1980. M. H. Колмакова.

КУЗИНЕ (Cousinet) Роже (30.11.1881, Париж, - 5.4.1973, там же), франц. педагог, теоретик нового воспитания. В 1910-41 инспектор нач. школ, с 1941 проф. кафедры педагогики Парижского ун-та. Основатель и руководитель журн. "Nouvelle education" ("Новое воспитание", 1920-39) и "Education et developpe-ment" ("Воспитание и развитие", с 1964). К. известен гл. обр. как создатель метода т. н. свободной групповой работы, согласно к-рому уч-ся нач. школ с 8-9-летнего возраста объединяются в группы по 5-6 чел., комплектующиеся по желанию детей. Каждая группа избирает для себя виды работ из имеющегося общего перечня тем и заданий (работы по гуманитарным и естеств.-матем. дисциплинам, по ручному труду, составление коллекций, постановка спектакля и т. п.). В самой группе часто происходит индивидуальная специализация учащихся: один постоянно выступает в роли "художника", другой - "каллиграфа", третий - "историка" или "географа". Группа выполняет задания самостоятельно, учитель, как правило, только наблюдает, консультирует и проверяет результаты работы учащихся. К. стремился преодолеть формализм в обучении, повысить активность учащихся, учитывая их возрастные и индивидуальные особенности, однако абсолютизация его метода нарушила принцип систематичности обучения. Нек-рые элементы метода свободной групповой работы и теперь применяются во франц. нач. школе.
Соч.: L'enseignement de l'histoire, Р., 1948; Lecon de pedagogie, Р., 1950; La vie sociale des enfants, P., 1950; L'education nou-velle, Nchat. - P., 1950; Laformation de l'edu-cateur, P., 1952; L'interet, P., 1955; Pedagogie de l'apprentissage, nouv. ed., P., 1959; в рус. пер. - Метод свободной работы группами, в кн.: Новые системы образоват. работы в школах Европы и Сев. Америки, в. 2, М., 1930. Б. Л. Вулфсон.

КУКОЛЬНЫЙ ТЕАТР, театр к у кол, вид театр, представлений, в к-рых действуют куклы, приводимые в движение актёрами-кукловодами, чаще всего скрытыми от зрителей.
По способу управления различают 5 осн. видов ("классич. техник") кукол: марионетки, перчаточные, тростевые, на палке, теневые. Марионетка - кукла, ходящая по полу; к её голове, ногам и рукам прикреплены нити, с помощью к-рых её водит актёр, находящийся над ней, на спец. помосте. Кукол перчаточных, трос-тевых и на палке называют верховыми: актёр здесь держит кукол над собой. Перчаточная кукла надевается непосредственно на руку, с тростевой актёр работает двумя руками: одной держит корпус куклы, второй управляет тростями, прикреплёнными к рукам куклы. Ноги у таких кукол двигаются только в отд. случаях. Актёр, перемещая куклу в пространстве, может давать ей определённый ритм движений. Теневая кукла - это плоское изображение живого существа, отбрасывающее тень на экран, к-рый служит сценой теневого т-ра (его разновидность - силуэтный т-р, в к-ром изображение - силуэт плотно прижатой к экрану куклы).
В совр. К. т. разных стран изобретено также много новых техник и приёмов кукловождения. Пластич. изображением живого существа может служить предмет (кубик, шарик, палочка, чайник, фотоаппарат и т. п.), рука человека; кукла может быть маленькой или соответствовать по своим размерам актёру, к-рый двигается с ней по обычной театральной сцене. Иногда актёр в маске или без неё выступает в театр, действии равноправным партнёром куклы. В результате этого обновления и усложнения средств в нек-рых странах стали употреблять вместо определения "т-р кукол" определение "т-р фигур".
Мнения специалистов об истоках К. т. более едины, чем о первоначальной его истории. Театр, кукла берёт начало от куклы-символа, куклы предмета. Куклы-символы и т. п. действовали в разл. языч. ритуалах и обрядах в Др. Египте, Др. Индии, в антич. Европе. Нек-рые учёные считали родиной К. т. Китай (первые свидетельства относятся к 7 в.) или Индию, откуда он мог через М. Азию перекочевать в Европу. Мн. учёные придерживаются мнения об оригинальном происхождении К. т. на разных территориях. Самыми старыми часто признаются куклы стран Азии.
В совр. К. т. этих стран сохранились многие издавна сложившиеся традиц. формы. В Турции - это т-р теней Карагёз, названный так по имени гл. комич. героя, к-рый славился эротизмом и острыми шутками в адрес власть имущих. В Китае - спектакли перчаточных кукол по сюжетам ср.-век. романов, напр. "Путешествие на Запад". В Японии - т-р Бун-раку, в к-ром больших, в 2/3 человеческого роста кукол водят видимые зрителю 3 кукловода, а текст произносит сидящий на спец. помосте актёр - декламатор и певец, аккомпанирующий себе на струнном щипковом муз. инструменте сямисене (иногда аккомпанируют неск. музыкантов). Мн. представления тросте-вых кукол в Индии и сегодня связаны с храмовыми праздниками.
Европ. К. т. зародился как часть культуры Средиземноморья. Упоминания о театр, куклах встречаются у Геродота, Ксенофонта, Горация, Апулея и др. В ср. века в Европе кукол использовали бродячие комедианты (в Центр. Европе их называли "шпильманами"), а в 16 в. сформировался рыцарский репертуар К. т. (инсценировки популярных и актуальных для того времени рыцарских сказаний). Он сохранился до наших дней в формах 19 в. в представлениях сицилийских и белы, кукольников. В 16 - 17 вв. в странах Европы распространился мистериальный К. т., хорошо изученный по сохранившимся до 18-19 вв. формам, популярным в Германии, Франции, Бельгии. Близкие, часто влиявшие друг на друга типы этой драмы были в Польше (шопка), Белоруссии (батлейка), на Украине и в России (вертеп). Сцена в них представляла 2- или 3-ярусный переносный ящик, в к-ром ярусы - это "Небо", "Земля", "Ад". Кукол, посаженных на палочки, водил через прорези в полу яруса стоявший за ящиком кукольник. Евангельские сюжеты в этом виде К. т. стали уже на ранних этапах его существования насыщаться "земным" содержанием, комедийно-бытовыми и са-тирич. мотивами.
Самое раннее док. свидетельство о существовании К. т. в России - рисунок в записках А. Олеария о его путешествии в Московию и Персию (1636), воспроизводящий бродячего кукольника, к-рый даёт представление с перчаточными куклами на площади под аккомпанемент гусляра,
Петрушка как герой подобных представлений появился в 18 в., когда в Европе сформировалась т. н. уличная комедия с постоянными популярными персонажами. Считается, что одна из масок комедии дель арте - Пульчинелла могла перейти в кукольную и дать начало представлениям с этим же персонажем в Италии, с Полишинелем во Франции, с Панчем в Великобритании, с Петрушкой в России. У этих персонажей было много общего - огромный крючковатый нос, гнусавый голос (его "искусственность" достигалась с помощью спец. инструмента, к-рый исполнитель держал во рту и к-рый в России наз. пищиком), неуживчивый характер, создававший комедийные ситуации. В отличие от этих персонажей, нем. Ган-свурст и Кашперль и чеш. Кашпарек не создали своей комедии, а играли в др. пьесах, среди к-рых были выдающиеся произв. кукольного репертуара 18-19 вв. чфауст" и "Дон Жуан". Постоянные кукольные герои существовали в неизменном виде до нач. 20 в. Только Полишинеля во Франции в сер. 19 в. сменил ткач Гиньоль. Образы К. т. возникали в произв. Г. Клейста, Э. Т. А. Гофмана (Германия), Стендаля, Т. Готье, Жорж Санд, А. Франса (Франция). Популярность традиц. героев на рубеже 19 и 20 вв. резко упала. К. т. предрекали гибель, объясняя это разл. причинами - отсталостью традиц. К. т., погубленным индустриализацией воображением, конкуренцией кино. К. т. терял публику или менял её. Никогда до того не предназначавшийся специально для детей, он получил их в качестве гл. зрителей. В Мюнхене был создан (1858) первый адресованный детям театр марионеток. Его руководитель Л. Шмидт ратовал за дет. репертуар в противоположность традиционному. В нач. 20 в. педагогов мн. стран привлекли особые возможности К. т. в воспитат. работе с детьми. В то же время пластич. силу куклы открыли для себя мн. известные художники (П. Пикассо, П. Клее, X. Миро, М. В. Добужинский, В. А. Фаворский и др.). Образ куклы присутствует в муз. произведениях (напр., "Петрушка" И. Ф. Стравинского, "Полишинель" С. В. Рахманинова). Из этих разнородных опытов в Европе сформировался новый К. т., у начал к-poro стояли В. Под-рекка (Италия), И. Скупа (Чехословакия), С. В. Образцов (СССР). Спектакли Подрекки опирались на пародийную силу куклы; Скупа создал К. т. постоянных юмористич. героев папы Спейбла и сына Гурвинека; Образцов в своих оригинальных "романсах с куклами" утверждал лирико-иронич. стихию куклы. Спектакли Центр, т-ра кукол под руководством Образцова развили са-тирич. и романтич. возможности театр, куклы. Подрекка и Скупа использовали европ. марионетку, а Образцов - более популярную в России перчаточную куклу, называвшуюся петрушечной (по имени осн. героя). Позже в спектаклях его т-ра появилась кукла, изобретённая Н. Я. и И. С. Ефимовыми на основе обнаруженных ими в музеях кукол с в. Ява (отсюда др. название тростевой куклы - яванская).
Репертуар К. т. в РСФСР состоял из 3 типов пьес. Агитац. группы и т-ры (напр., т-р "Рев. Петрушка") играли в годы Гражд. войны пьесы, где действовал традиц. герой ("Война карточных королей", "Петруха и разруха" и др.). Открытые в 1918 Т-р петрушек и теней художников Ефимовых в Москве и Т-р марионеток под руководством Л. В. Шапориной-Яковлевой в Петрограде инсценировали для детей произведения рус. классич. лит-ры (басни И. А. Крылова в Т-ре Ефимовых, "Сказка о царе Сал-тане" А. С. Пушкина в Т-ре марионеток) и нар. сказки ("Мена" в Т-ре Ефимовых). С возникновением Т-ра Образцова (1931) начался новый этап в развитии сов. К. т., выразившийся прежде всего в создании новой драматургии. Появились оригинальные пьесы, созданные авторами в процессе совм. работы с т-ром. Такие из них, как "Гусёнок" Н. В. Гернет и Т. Е. Гуревич, "По щучьему велению" Е. Я. Та-раховской, "Волшебная калоша" Г. И. Матвеева, "Маугли", "Волшебная лампа Алладина" Гернет, "Конёк-горбунок" В. В. Курдюмова, стали отеч. "кукольной классикой". С 40-х гг. театры кукол в СССР ставили пьесы для взрослых зрителей, однако произведения дет. репертуара игрались наиб, часто. Значит, влияние на облик К. т. оказало творчество художников Б. Тузлукова, В. Ан-дриевича и др., актёров Е. В. Сперанского, 3. Е. Гердта, С. С. Самодура и др.
Дет. репертуар К. т. в республиках СССР в 60-80-е гг. обогащался поисками и открытиями новых пластов фольклорных источников, отеч. и мировой лит-ры. Создавались и оригинальные пьесы для К. т. С 60-70-х гг. в К. т., наряду с произведениями Е. Л. Шварца, С. Я. Маршака, Т. Г. Габбе, Гернет, Г. Л. Владычиной, шли пьесы Г. В. Сап-гира, Г. М. Циферова ("Хочу быть большим" и "Ты для меня"), В. Н. Тихвинского ("Катькин день"), В. А. Лифшица, И. Н. Кичановой ("Алёнушка и солдат", "Кот Васька и его друзья"), Ю. Н. Елисеева ("Сэмбо" и "Два мастера"), С. Л. Прокофьевой ("Часы с кукушкой"), В. Н. Коростылёва ("Айболит"), Е. В. Сперанского ("Краса ненаглядная"
484
и "Солдат и ведьма"); в репертуар включались пьесы польск. автора Я. Вильков-ского ("Медвежонок Римцимци" и "Тигрёнок Петрик" (в соавторстве с Г. Яну-шевской), чеш. автора В. Поспшпиловой ("Принцесса и эхо"), болг. авторов Р. Мос-ковой ("Куда ты, жеребёнок"), Н. Иорда-нова ("Волк и семеро козлят"). Среди названий, появившихся на афишах К. т. в 80-е гг., - "Гадкий учёнок" (по X. К. Андерсену) В. С. Синакевича, "Тридцать восемь попугаев", "Привет Мартышке" Г. Б. Остера, "Дядя Фёдор, Пёс и Кот" Э. Н. Успенского, "Лошарик" Сапги-ра; пьесы чеш. авторов: "Сказка о незадачливом драконе" И. Пержиновой и "Прыгающая принцесса" Л. Дворского. В 70-80-х гг. К. т. расширил рамки традиц. дет. репертуара, включив в него произв. т. н. большой лит-ры и драматургии; приобрели большую известность постановки пьесы "Дракон" Е. Л. Шварца в Магнитогорском т-ре, инсценировки по повести "Белый пароход" Ч. Айтматова в Башкирском т-ре. Спектакли Челябинского К. т. "Карьера Артуро Уи" Б. Брехта и "Мёртвые души" Н. В. Гоголя отмечены Гос. пр. РСФСР. Яркие спектакли на лит. и изобразит, фольклорной основе создали кукольники Литвы, Грузии, России. Серьёзно и интересно поставлены проблемы совр. детства в спектаклях Эст. т-ра кукол (напр., "В нашем доме" франц. автора Р. Пило). Взаимодействие и взаимовлияние нац. культур, воспитание зрителей в уважении к ним были важным фактором творчества гос. т-ров кукол (к нач. 90-х гг. их было 150), работавших в СССР на 25 языках. К крупнейшим т-рам, наряду с Гос. ака-демич. центр, т-ром кукол под руководством Образцова (Москва), относится ленингр. Большой т-р кукол, к-рый в кон. 50-х - в 60-е гг. возглавлял M. M. Королёв, а в 70-х - нач. 80-х гг. - В. Б. Су-дарушкин. Со времени создания (1959) кафедры т-ра кукол в Ленингр. ин-те т-ра, музыки и кинематографии в стране началась (по инициативе Королёва) подготовка специалистов для К. т. В нач. 90-х гг. она велась также в театр, вузах Ярославля, Екатеринбурга, Ташкента, Тбилиси, Харькова, Минска и в средних театральных учебных заведениях Нижнего Новгорода, Саратова, Иркутска, Днепропетровска.
К. т. стран Вост. Европы с кон. 40-х гг. тесно взаимодействовал с сов. К. т., был близок ему по организац. структуре (гос. стационарные т-ры с большими труппами), по репертуару, по пед. принципам. Из сов. К. т. сюда пришла и тростевая кукла. В то же время т-ры Польши, Чехословакии, Болгарии, Румынии, Венгрии - самостоятельные и яркие страницы послевоен. европ. К. т., внёсшие большой вклад в его возрождение. В 60- 70-х гг. прославились своими дет. спектаклями польск. т-ры Лялька, Арлекин, Гротеска, рум. т-р Цэндэрикэ, венгерский Гос. т-р кукол, софийский Центр, т-р кукол. В 70-80-х гг. большой популярностью в мире пользовался чеш. т-р Драк из г. Градец-Краловы. Фестиваль "Матержинка" (от назв. дет. сада - "матерска школа"), к-рый проходит 1 раз в 2 года в разных городах, чеш. кукольники посвящают постановкам для зрителей самого мл. возраста.
Активно ищут новые совр. формы кукольники Зап. Европы. В 60-е гг. прославились И. Жоли (Франция), Стокгольмекий т-р кукол под руководством M. Мешке (Швеция), т-р "Бред энд Паппет" под руководством П. Шумана (США), позже труппа Ф. Жанти (Франция); в 80-е гг. - т-р "Треугольник", в к-ром работают cynj руги Бурвинкль (Нидерланды). Особый вид К. т. представляют т. н. кукольники-солисты. Наиб, крупным среди них является А. Розер (ФРГ). Зап.-европ. кукольники работают в осн. небольшими группами, часто семейными. Нек-рые из них продолжают старую традицию не только в разъездном способе жизни, но и в репертуаре. Многие работают специально для дет. садов и школ. Особой сферой действия театр, куклы на Западе стало её применение в области психотерапии.
В Рос. Федерации к кон. 80-х гг. возникло много проф. групп кукольников вне сложившейся системы государственных театров, напр. семейный т-р "Тень" (второй коллектив в Москве, работающий в технике теневой куклы и уже получивший известность).
Одной из форм обмена творческим опытом между кукольниками разл. стран являются междунар. фестивали, участниками и дипломантами к-рых не раз были и отеч. К- т. Воронежский К. т. за спектакль "Озёрный мальчик" П. Вежинова получил золотую медаль на междунар. фестивале болг. кукольной драматургии в Варне (1988). Укреплению контактов между К. т. всего мира способствует деятельность Междунар. союза деятелей т-ра кукол - УНИМА (Union International de la marionnette, UNIMA, осн. в 1929). Во мн. странах работают нац. центры УНИМА. Такой центр действует в Москве при Междунар. конфедерации театр, союзов. И. Н. Жаровцева. К. т. является одним из первых видов театра, с к-рым встречаются дети. Яркая зрелищность, откровенная условность иск-ва "играющих кукол", близкие потребностям дет. восприятия, делают увлекательным и доступным непростой для ребёнка процесс постижения действительности, особенностей человеческого характера, сложностей взаимоотношений между людьми. Синтетич. природа К. т. даёт ребёнку первые представления об особенностях худож. отражения действительности в иск-ве. Кроме законов собств. театр, иск-ва, образно-худож. строй кукольного спектакля вводит детей в мир лит-ры, живописи, музыки. В общении с К. т. дети на доступном им уровне знакомятся с эстетич. категориями прекрасного и безобразного, комического и трагического. Сильные эмоциональные впечатления, к-рые получает ребёнок на спектаклях К. т., восхищаясь добрыми героями, сопереживая им и осуждая злых, непосредственно ориентируют ребёнка в мире нравств. представлений.
С куклой ребёнок приобретает опыт отношений, как правило, ещё до встречи с К. т. Но между бытовой и театр, куклами есть существенная разница. В спектакле кукла выступает как персонаж, условное обозначение действующего лица (человека, животного, предмета). Она участвует в определённых событиях, вступает в разл. отношения со сценич. партнёром, с ведущим её актёром. К тому же бытие куклы на сцене определено эстетич. системой, выбранной постановщиками. Стилистич. и жанровое решение спектакля взаимодействия актёра и куклы, применение разл. видов куклы в одном спектакле, его цветовая, световая и муз. партитуры, подчинённые смысловому содержанию, - всё это довольно сложно для ребёнка. Поэтому К. т., учитывая возрастные особенности своего зрителя, возможности его восприятия, его способности к познанию, всегда определяет возрастной адрес спектакля. Дошкольникам, напр.. трудно, не ослабляя внимания, следить за развитием сложного сюжета, вникать в мотивацию поступков героев; богатство интонац. оттенков им пока недоступно. В спектаклях для малышей К. т. использует в осн. простые декорац. конструкции, ясные мотивы поведения героев, несложный сюжет, чёткие нравств. альтернативы театр, коллизий. Мл. школьники уже способны на более длительное детальное внимание к сюжету, ярче реагируют на нюансы словесной ткани спектакля, способны обнаружить взаимосвязь между словом и действием, поступком и побуждающими его мотивами, лучше различают форму и цвет предмета. Подростки проявляют повышенный интерес к сюжету спектакля, динамике его развития. Ст. школьники обладают
реальными возможностями для целостного восприятия иск-ва, поэтому в спектаклях для них К. т. усложняет композицию, вводит сложные муз., световые партитуры, использует такие приёмы, как шарж, гротеск, сатира. Трудности для К. т., работающего преим. с детьми мл. возраста, заключаются в том, что в дет. аудитории проявляются активно как общие, ожидаемые т-ром возрастные реакции детей, так и ярко выраженные индивидуальные, зависящие от личного опыта общения ребёнка с иск-вом, его темперамента, воспитанности, предпочтений. То, что завораживает юного зрителя, впервые попавшего на спектакль, не вызывает эмоционального отклика у ребёнка, неоднократно бывавшего в К. т. Дети по-разному предрасположены к тому или иному компоненту спектакля: одни активнее реагируют на музыку, другие больше чувствительны к световым эффектам и худож.-пространств, решению спектакля, третьих больше всего интересует механика кукловождения и т. п. Зрительные реакции даже одновозраст-ного зала очень разнообразны и отличаются от взрослой аудитории эмоциональностью, непосредств. проявлениями чувств.
Коллективная природа восприятия спектакля диктует свои законы формирования реакции зрительного зала. Неожиданная и неверная реакция части зрителей может разрушить полноту и истинность восприятия спектакля. Посредником, берущим на себя ответственность за отношения между т-ром и его зрителем, становится пед. часть т-ра. Педагоги участвуют в работе т-ра над спектаклем на всех её этапах: в выборе пьесы, разборе её на труппе, в ходе репетиций. Они ориентируют труппу на точность возрастного адреса спектакля, фиксируют на просмотрах особенности его восприятия детьми, выступают на худож. совете т-ра с анализом реакции маленьких зрителей. Педагоги т-ра дежурят на спектаклях, выступают со вступит, словом перед спектаклем, принимают участие в организации гастролей. Театр, педагоги оказывают метод, и организац. помощь учителям (методика обсуждения спектакля, творческие вечера, встречи, конкурсы и т. п.). На практике пед. руководство детьми в их знакомстве и понимании зрелищного иск-ва К. т. осуществляют все взрослые, имеющие отношение к воспитанию ребёнка и его приобщению к иск-ву. Взрослые должны подготовить детей к тому, что они увидят, когда придут на спектакль в К. т. Ребёнку можно в доступной форме рассказать о том, что такое спектакль в т-ре (с телевизионным он уже, как правило, знаком), чем кукольный спектакль отличается от мультфильма, книги, иллюстрации. Если ребёнок впервые идёт в т-р, ему стоит объяснить устройство театр, здания и театр, зала. Когда лит. первооснова спектакля знакома ребёнку, взрослым стоит пофантазировать с ним на тему: "Как это можно сделать в К. т.?" Такого рода предварит, придумывание своего спектакля помогает сосредоточить внимание детей на изобразит.-худож. деталях спектакля, средствах создания в К. т. образа, места действия.
После просмотра, если у ребёнка есть потребность поделиться своими впечатлениями, взрослые по его рассказу должны попытаться понять, что осталось для него в спектакле непонятным, что ускользиуло от его внимания. Навыки целостного анализа спектакля формируются постепенно, поэтому не целесообразно торопить детей сразу после просмотра обсуждать увиденное. Ребёнку необходимо подумать наедине с самим собой или поделиться впечатлениями со сверстниками. Через нек-рое время взрослые могут вернуться к обсуждению спектакля и постараться с помощью вопросов и творческих заданий подвести детей к тому уровню осмысления спектакля, на к-рый они в их возрасте способны. Рассказы дошкольников о спектакле конкретны, подробны, изобилуют множеством деталей. Дети интуитивно выделяют самые для них неожиданные, интересные, смешные, трагич. моменты. Организации работы памяти и внимания помогают вопросы, связанные с содержанием пьесы, характерами героев, образным строем спектакля. Беседы продлевают жизнь спектакля в памяти детей, развивают их речь, учат связно рассказывать об увиденном и пережитом. Дети дошк. возраста, делясь впечатлениями от спектакля, любят "показать "его, по-своему сыграв запомнившиеся сцены. Дошкольники охотно рисуют на темы спектакля, выражая в своих рисунках цветом, композицией отношение к героям. В этих занятиях дети осознают с помощью взрослых своё общение с иск-вом. Мл. школьники уже могут решать проблему выбора и нарисовать, напр., самую интересную (смешную, красивую) сцену из спектакля. В возрасте 6-8 лет дети способны к сопоставит, (с книгой, с кинофильмом и т. п.) анализу эпизода, характера. В 9-10 лет ребёнок может вести разговор о средствах создания образа, характера, жанровых особенностей пьесы, о взаимосвязи и взаимообусловленности разл. компонентов спектакля. Очень плодотворными для этого возраста оказываются творческие задания-фантазии. На ср. ступени шк. обучения, когда дети приобретают первые навыки анализа лит. произведения, им можно предлагать письменные работы по спектаклю. Дети в этом возрасте способны рассмотреть связь худож. формы и образной структуры спектакля с его содержанием. Перед старшеклассниками ставится задача не только осмысления увиденного, но и поиска соответствующего изложения своих соображений по поводу просмотренного спектакля (навык рецензирования).
Неисчерпаемые возможности для развития у детей фантазии, изобретательности, конструкторских навыков, жизненной наблюдательности, пространств, воображения, графич. и композиц. зрения, навыков выразительной речи создаёт самодеятельный К. т.
Т. В. Леванешина.
Лит.: Перетц В. Н.. Кукольный т-р на Руси, СПБ, 1895; Симонович-Ефимова Н. Я., Записки петрушечника, М. - Л., 1925; Образцов С., Актер с куклой, М.-Л., 1938; его же, Моя профессия, М., 1981; его же, Всю жизнь я играю в куклы, М., 1985; Д с м м с и и Е. С., Куклы на сцене, М. - Л., 1949; Федотов А., Техника т-ра кукол, М., 1953; его же, Ожившие силуэты, М., 1961; его же, Секреты т-ра кукол, М., 1963; Т-р кукол заруб, стран. [Переводы пьес], М. - Л1959; Смирнова Н., Сов. т-р кукол, 1918 - 1932, М., 1963; с ё ж е, Т-р Сергея Образцова, М., 1971; её же, И... оживают куклы, М., 1982; Что и как в т-ре кукол. Сб. ст., М., 1969; Караманенко Т. Н., Кукольный т-р - дошкольникам, М., 1969; Сперанский Е., Повесть о странном жанре, М., 1971; В Кукольном т-ре. [В помошь худож. самодеятельности], М., 1972; Соломоник И., Традиц. т-р кукол Востока, М., 1983; Некрылова А. Ф., Гусев В. Е., Рус. нар. кукольный театр, Л1983; Е. С. Деммени. Призвание - кукольник, Л., 1986; Некрылова А. Ф., Русские нар. гор. праздники, увеселения и зрелища кон. XVIII - нач. XX в., Л19882; Jurkowski H., Dzieje teatru lalek, Warsz., 19843.

КУЛАГИН Юрий Александрович (6.7. 1924, г. Ковров Владимирской обл., - 2.7.1987, Москва), психолог и педагог, ч.-к. АПН СССР (1978), дер психол. наук (1963), проф. (1971). В 1952 окончил психол. отделение филос. ф-та МГУ. Осн. сфера науч. деятельности - спец. психология и дефектология. С 1953 в НИИ дефектологии: науч. сотрудник, зав. лабораторией и учёный секретарь (с 1963), зам. директора по науч. работе (с 1968), директор (с 1986). Акад.-секр. отделения психологии и возрастной физиологии АПН СССР (1986).
Ранние работы К. посвящены двига-тельно-пространств. ориентировке на основе слуховых сигналов, проблемам осязат. восприятия у слепых. Впоследствии исследования К. познават. деятельности при аномалиях зрительного анализатора способствовали созданию тифлотехн. приборов, в к-рых использовался принцип преобразования световых воздействий, недоступных для восприятия слепых, в звуковую сигнализацию. Под руководством К. осуществлено комплексное изучение особенностей психич. развития и обучения слабовидящих детей, что способствовало реализации более диф-ференциров. подхода в тифлопед. практике к детям, страдающим нарушениями зрения разл. тяжести. Им также разработаны принципы построения наглядных средств обучения слепых, в частности рельефных изображений. Автор трудов по теоретич. проблемам спец. психологии.
Соч.: Основы обучения и воспитания аномальных детей, М., 1965 (соавт.); Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых, yi., 1969.

КУЛЬТУРА (от лат. cultura - возделывание, воспитание, развитие, почитание), исторически определённый уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. К. - сложное междисциплинарное общеметодологич. понятие, характеристика к-рого, удовлетворяющая специалистов разл. отраслей знания, чрезвычайно затруднительна. И по сей день не существует определения К., к-рое можно было бы считать исчерпывающим. Понятие К. указывает как на общее отличие человеческой жизнедеятельности от биол. форм жизни, так и на качеств, своеобразие конкретных проявлений этой жизнедеятельности: в определённые эпохи (антич. К.), для разл. обществ, народностей, наций (К. майя, рус. К. и т. п.), особенностей сознания, поведения и деятельности людей в конкретных сферах жизни (К. труда, общения и т. и.). В более узком смысле К. - сфера духовной жизни людей. К. включает в себя предметные результаты деятельности людей (сооружения, машины, произведения науки, иск-ва, техники, нормы морали и права), а также реализуемые в деятельности человека знания, умения, навыки, уровень интеллектуального, нравств. и эстетич. развития, мировоззрения, способы и формы обще-
486
ния. Материальная и духовная К. находятся в органическом единстве, интегриру-ясь в нек-рый единый тип К., к-рый исторически изменчив, но на каждом новом этапе своего развития наследует всё наиб, ценное, созданное предшествующей К.
Воплощённая в содержании, средствах и продуктах труда, направленного на преобразование предметного мира и развитие сферы человеческих взаимоотношений, К. представляет собой, т. о., способ обеспечения, организации и совершенствования жизнедеятельности людей, с необходимостью воспроизводимый сменяющимися поколениями. Ядро К. составляют общечеловеческие цели и ценности, а также исторически сложившиеся способы их восприятия и достижения. Но выступая как всеобщее явление, К. воспринимается, осваивается и воспроизводится каждым человеком индивидуально, обусловливая его становление как личности во взаимодействии с миром материальных предметов и социальных отношений. Для понимания сущности К. необходимо раскрыть и движущие силы этого процесса.
Истинное содержание ист. прогресса составляет творческое преобразование мира предметов и теоретич. представлений, в результате к-рого рождается уникальный, ранее не существовавший результат деятельности. Способ достижения этого результата всегда уникален, и столь же уникальна личность человека-творца, развившего в себе соответствующие способности. Любое оригинальное создание (открытие, произведение) может быть скопировано и тиражировано, но копии как элементы репродуктивной (воспроизводящей) деятельности в своём овеществлённом качестве выпадают из сферы К., пока не выступят - благодаря заключённому в них содержанию - мотивом или средством новой творческой задачи.
Трансляция К. от поколения к поколению включает освоение накопленного человечеством опыта, но не совпадает с утилитарным овладением результатами предшествующей деятельности. Взаимодействие отд. человека с К. никогда не бывает полностью гармоничным и всеохватывающим. К. всегда остаётся величайшим резервом опыта и ценностей, из к-рой черпают живущие поколения и в к-рую они вносят свой вклад.
Культурная преемственность осуществляется не автоматически. Для того чтобы она проходила успешно, необходима организация стройной и внутренне согласованной системы воспитания и образования, основанной на науч. исследовании форм, методов, направлений и механизмов развития личности.
Усвоение К. - это взаимонаправленный процесс, для к-рого справедливы все осн. закономерности коммуникативной деятельности. Известно, например, что не только родители воспитывают ребёнка, но и ребёнок, в свою очередь, "воспитывает" родителей, формируя у них позиции и установки, необходимые для выполнения родительской роли. Успех воспитания в любом возрасте предопределяется успешностью коммуникации между воспитателем и воспитуемым. Овладение предметом, знанием, умением требует непосредств. обращения к их вещной форме. Учитель, воспитатель в этом случае выступают лишь посредниками, передающими "из рук в руки" нек-рую готовую "вещь". Их личность
имеет при этом то значение, к-рое определяется степенью её соответствия условиям процесса передачи. Так, учитель музыки, не обладающий личным муз. вкусом, но владеющий техникой игры на муз. инструменте, способен обучить детей исполнительским умениям. Но ни он, ни большинство его учеников не имеют отношения к муз. К. Аналогично можно выучить законы физики, не приобщившись к естеств.-науч. К. Именно К. осмысления и переживания физической или иной реальности, требующая индивидуального творческого восприятия, обусловливает становление целостной личности как носителя К. Даже теоретически допустимое полное овладение учащимися всей совокупностью результатов человеческого познания и деятельности не делает их субъектами К., несмотря на внеш. признаки образованности. К. передаётся не в процессе пассивного освоения готовой информации, но в личностном общении, т.е. в общении с личностью как носителем нестандартных творческих устремлений. Трансляция К. всегда включает сотворчество её воспреемника. Т. о., в уч.-воспитат. процессе гл. средство передачи К. - неповторимая индивидуальность воспитателя как носителя К. и субъекта межличностного взаимоотношения с формирующейся уникальной личностью учащегося.

КУЛЬТУРА ПОВЕДЕНИЯ, совокупность сформированных, социально значимых качеств личности, повседневных поступков человека в обществе, основанных на нормах нравственности, этики, эс-тетич. культуре.
К. п. выражает, с одной стороны, нравств. требования общества, закреплённые в нормах, принципах и идеалах, с другой - усвоение положений, направляющих, регулирующих и контролирующих поступки и действия учащихся. В К. п. проявляется единство внеш. факторов, регулирующих деятельность и поведение, и внутренних - индивидуальных возможностей личности. Усвоенные человеком правила К. п. превращаются в ценное качество личности - воспитанность. Воспитанность, хорошие манеры, соблюдение этикета всегда ценились в обществе, т. к. они отражали богатый внутр. мир человека. В жизни единство внеш. и внутр. культуры не всегда выдерживается. За внеш. лоском и прекрасными манерами могут скрываться эгоизм, равнодушие, цинизм, а порядочные и добрые люди порой создают неудобства окружающим тем, что не всегда умеют вести себя в обществе.
В К. п. органически слиты культура общения, культура внешности и бытовая культура (удовлетворение потребностей).
Основа культуры общения - гуманное отношение человека к человеку. Поэтому воспитание культуры общения у детей требует формирования доверия и доброжелательности к др. людям. Нормами общения являются вежливость, соблюдение условных и общепринятых способов выражения доброго отношения друг к другу, формы приветствий, благодарности, извинений, правила поведения в обществ, местах, общения женщин и мужчин. Дети нуждаются в раскрытии глубокого внутр. смысла К. п., в понимании того, что следование приличиям свидетельствует об уважении к людям, традициям, иначе они будут видеть в них пустые условности.
Детей необходимо научить поведению в кругу родных, друзей, соседей, посторонних людей; в транспорте, в обществ, местах, на собраниях и т. п. Дети должны быть знакомы с ритуалами поздравлений, вручения подарков, высказывания соболезнования, с правилами ведения деловых разговоров, в т. ч. телефонных, и т. п.
Непременный атрибут культуры общения - тактичность, умение понять чувства и настроения окружающих людей, поставить себя на их место, представить возможные последствия для них своих поступков. Важный признак К. п. - проявление точности и обязательности.
В К. п. большое место занимает культура речи, умение участвовать в полемике, дискуссии, понимание юмора.
Внеш. привлекательность в жизни ребёнка, подростка играет очень важную роль. Часто от оценки своей внешности окружающими, самим ребёнком зависит его настроение, поведение и даже положение в коллективе. Воспитание культуры внешности начинается с формирования привычек к чистоплотности, с соблюдения правил личной гигиены. Показателями воспитанности К. п. являются жесты, мимика, движения, походка, осанка. Умение элегантно одеваться, выбирать свой стиль и не подражать слепо моде также вырабатывается с самого раннего возраста и необходимо как девочкам, так и мальчикам. От взрослых во многом зависит, каким сформируется у ребёнка идеал внеш. красоты человека. При отсутствии правильного пед. руководства, под влиянием не очень культурных людей могут выработаться вульгарные эстетич. представления. Большое значение в воспитании вкусов детей и молодёжи имеют средства массовой коммуникации.
Важную задачу составляет воспитание эстетич. отношения к предметам и явлениям повседневной жизни, в т. ч. умения рационально организовать своё жилище, правильно вести себя во время приёма пищи и в др. бытовых ситуациях. В повседневном общении дети усваивают правила хорошего тона, подражая поведению взрослых, ст. товарищей.
Личный опыт общения ребёнка с др. людьми недостаточно велик, решающее значение имеет формирование осознанных навыков и привычек К. п. В нач. классах этот процесс проходит сравнительно легко, т. к. уч. и воспитат. деятельность осуществляет один учитель, под контролем к-рого дети находятся в течение всего дня. Широко используются игровые формы. Подростки эмоциональны, обидчивы, быстро утомляются, сила воли у них недостаточно развита, что при неблагоприятных условиях может привести к несдержанности, неуравновешенности, к немотивированным поступкам.
Для подростков характерно стремление к самоутверждению в коллективе, т.е. подросток внутренне готов принять правила, выполнение к-рых позволит ему занять достойное место среди сверстников, только не всегда умеет это сделать. Назидания, упрёки, замечания - малоэффективные средства воспитания К. п., вызывающие скрытое, а иногда и явное сопротивление воспитанию. Задача педагогов - изменить скептич. отношение к правилам вежливости, хорошим манерам, показать нравств. сущность и привлекат. стороны К. п.
Старшеклассники уже имеют опыт правильных нравств. отношений, когда содержанию поступка соответствует внеш. форма его совершения. У них в большей степени развита потребность в самовоспитании, что способствует формированию К. п.
Стиль поведения подростка, юноши в значит, мере складывается под влиянием обществ, мнения, поэтому важно, чтобы в сферу обществ, оценок вошла К. п. Недостаточное внимание нашего общества в целом к К. п. сказывается на воспитанности подростков и молодёжи. Поэтому воспитание К. п. у детей прежде всего требует повышения ответственности за выполнение норм поведения всеми членами общества. Большое значение имеют нац. особенности К. п., сложившиеся в результате нравств. развития мн. поколений и являющиеся непременным атрибутом общечеловеческой культуры.
Лит.: Эстетика поведения, М., 1964; Богданова О. С.. Петрова В. И., Воспитание культуры поведения учащихся 1 - 3 кл., М., 1978, Дорохов А. А., Это стоит запомнить, М., 1980; Воспитание сознат. дисциплины и культуры поведения школьников, под ред. И. С. Марьенко, М., 1982; Волченко Л. Б., Культура поведения, этикет, мораль, М., 1982; Г P и б о в а Л. А., О культуре поведения. К., 1983; Козлов А. А., Лисовский А. В., Молодой человек: становление образа жизни, М., 1986; Бушелева Б. В., Поговорим о воспитанности. Книга для учащихся. M., 19892., О. С. Богданова.

КУЛЬТУРА РЕЧИ, владение нормами устного и письменного лит. языка (правилами произношения, ударения, грамматики, словоупотребления и др.), а также умение использовать выразит, языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи.
Нормативность речи включает в себя также такие качества, как точность, ясность, чистота. Критерий точности речи - её соответствие мыслям говорящего и пишущего, правильный отбор языковых средств для адекватного выражения содержания высказывания. Критерий ясности речи - её доходчивость и доступность для тех, кому она адресована. Критерий чистоты речи - исключение нелитературных элементов (диалектных слов, просторечной лексики, проф. жаргонизмов), уместность использования в ней определённых средств в конкретной ситуации речевого общения и т. д. Культурная речь отличается богатством словаря, разнообразием грамматич. конструкций, худож. выразительностью, логич. стройностью. Правильность речи воспитывается в процессе обучения языку.
Эти качества речи предполагают достаточно высокий уровень общей культуры человека, развитую культуру мышления, сознательную любовь к языку. Показателем речевой культуры выступает владение лит. языком, в к-ром закрепляются и накапливаются культурные традиции народа.
Первые навыки речевого общения дети усваивают в семье, в дошк. учреждениях, но систематич., организованное обучение речи начинается в школе (см. Развитие речи). Изучение грамматики является той основой, на к-рой строится наука о языке в школе. Занятия грамматикой сопровождаются разнообразной словарной работой, способствующей не только языковому развитию учащихся, но и развитию их мышления, обогащению новыми понятиями и представлениями. Важное
значение для повышения К. р. имеют письменные работы по языку (диктант, изложение, сочинение), стилистич. упражнения, занятия в лингвистич. и лит. кружках.
Наряду с занятиями языком ведущую роль в развитии К. р. играет шк. курс лит-ры (см. Литература в школе), а также внеклассное чтение и внеклассная работа по лит-ре. Знакомясь в школе с литературно нормированной речью, учащиеся постепенно переходят от пассивного её восприятия к активному использованию, совершенствуют свою речь. Здесь на помощь школе и семье приходят книги, журналы, кино, т-р, радиовещание, телевидение.
Лит.: Розенталь Д. Э., Культура речи, M., 19643; Вопросы культуры речи. Сб., в. 1-8, М., 1955-67; Актуальные проблемы культуры речи, под ред. В. К. Костомарова и Л. И. Скворцова, М., 1970; Ожегов С. И., Лексикология. Лексикография. Культура речи, М., 1974; Львов М. Р., Тенденции развития речи учащихся, в. 1 - 2, М., 1978 - 79; Речь. Речь. Речь, M., 19902; Аванесов Р. И., Рус. лит. произношение, М., 1984.

КУЛЮКИН Ювеналий Николаевич (р. 25.2.1932, Вольск), педагог и психолог, ч.-к. РАО (1993, ч.-к. АПН СССР с 1985), дер психол. наук (1973), проф. (1981). В 1954 окончил Гродненский пед. ин-т. С 1954 на пед. работе в ср. школе. С 1962 в НИИ образования взрослых в Ленинграде, в 1970-91 зам. директора. Труды в области психологии познават. процессов, по психол. вопросам повышения квалификации пед. кадров, общего образования работающей молодёжи и взрослых.
Соч.: Развитие творческого мышления школьников, Л., 1967 (соавт.); Эвристич. методы в структуре решений, М., 1970; Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся, М., 1971 (соавт.); Психология обучения взрослых, М., 1985.

КУНДЕР (Kunder) Юхан [14(26).12.1852, хутор Ковали, ныне в Вильяндиском уезде Эстонии, - 14(24).4.1888, Петербург], эст. писатель, педагог, обществ, деятель. Окончил Тартускую учительскую семинарию. Был учителем в Тарту и Раквере (1876-86). С 1886 учился в Казанском ун-те, а с 1887 - в Петерб. учительском ин-те. Сторонник пед. идей Ф. Р. Крейцваледа и K. P. Якобсона, прогрессивных рус. педагогов 60-х гг. 19 в. Активно участвовал в обществ, движении за создание эст. нац. школы и перестройку уч. процесса на основе нац. уч. материала. Вице-през. (с 1882) Об-ва эст. литераторов, организовавшего выпуск эст. уч. лит-ры. Разработал методику преподавания естествознания в эст. школе и уч. терминологию. Составил первое пособие для учителей по этому предмету "Естествознание" (ч. 1-3, 1877-85) и шк. учебник "Краткий курс естествознания" (1879), к-рый предполагал значит, самостоят, работу учащихся, уделял внимание охране природы и эстетич. воспитанию. Написал нач. учебник рус. яз. для эстонцев (1883) и дет. хрестоматию (1884). Автор сборника дет. рассказов (ч. 1-2, 1885-88), составитель сборника эст. сказок для детей (1885). Опубликовал серию статей (отд. изд. 1890) об эст. поэтах, в к-рой стремился передать своеобразие нац. лит-ры.
Соч. в рус. пер.: Волшебное зеркало и др. сказки, Тал., 1954; [Стихотворения], в кн.: Эст. поэты XIX в., Л., 1961.
Лит.: Андрезен Л., Эстонские нар. школы в XVII-XIX веках, Тал., 1980.

КУПИСЕВИЧ (Kupisiewicz) Чеслав (р. 13.7.1924, Сосковец), польск. педагог, ч.-к. Польской АН (1976), проф. (1969). Окончил Варшавский ун-т. В 1966-69 зам. директора Ин-та педагогики в Варшаве. В 1969-72 проректор Варшавского ун-та. Работает на ф-те педагогики.
К. разрабатывал теорию и практику проблемного обучения, в связи с чем проводил эксперим. исследования метод, приёмов предупреждения и ликвидации неуспеваемости школьников в уч. заведениях разл. типов и ступеней.
В области программированного обучения разработал и внедрил оригинальный способ программирования, названный им "варшавской" или "блочной" системой, к-рый облегчает учащимся выполнение разл. интеллектуальных операций и эффективное использование приобретённых знаний при решении определённых проблем. На основе нового способа программирования К. подготовил оригинальный учебник "Основы общей дидактики" (1973, рус. пер. 1986), в к-ром предполагается реализация принципов пед. управления самообразованием. История дидактики раскрывается на фоне двух её концептуальных полюсов, наиболее отчётливо выраженных в концепциях т. н. тра-диц. школы и свободного воспитания. Ряд работ К. посвятил проблеме т. н. технологии образования, понимаемой им как процесс обучения и учения, использующего разл. источники информации.
Соч.: О efektywnosci nauczania proble-mowego, Warsz., 19653; Niepowodzenia dydak-tyczne. Przyczyny i niektore srodki zaradcze, Warsz., 1964; O zapobieganiu drugorocznosci, Warsz., 19742; Metody programowania dydak-tycznego, Warsz., 19752; Nauczanie programo-wane w szkolnictwie wyzszym, Warsz., 1974.
А. К. Савина.

КУПЦОВ Владимир Иванович (р 10 8 1936, Москва), педагог, философ, акад РАО (1993, акад АПН с 1990), д-р филос наук (1976), проф (1978) Окончил Моек физико-техн ин-т (1959) С 1963 преподает в МГУ, в 1976-85 рук кафедры философии естеств ф-тов В 1985-87 зам дир Ин-та философии АН СССР В 1987-92 нач Гл управления преподавания обществ наук Минвуза СССР и Гособразования СССР С 1992 дир объединения "Гуманитарное образование" МГУ Труды в области филос проблем образования, структуры науч значения Ряд работ поев роли науки в совр мире, гуманитаризации образования Инициатор разработки шк курса "Человек и общество", ред и соавт соотв уч пособия (с 1994)
С о ч Детерминизм и вероятность, M , 1976, Роль философии в науч познании, M , 1976, Философия в совр мире, M , 1987, Человек и общество, т 1-3, M , 1993 (ред и соавт ), Мир на пороге XXI столетия, Чебоксары, 1993 (ред и соавт ), Философия и методология науки, в 2-х тт , M , 1994 (ред и соавт.)


КУРБАНГАЛИЕВ, К у p б а н га л е е в, Мухитдин Хафизитдинович [26.10(7.11). 1873, дер. Биктово, ныне Агрызского р-на Татарии, - 3.6.1941, Казань], тат. филолог, педагог, методист по родному и рус. языкам в тат. школе. Проф. (1930). В 1895 окончил Казанскую учительскую школу. Был учителем в сел. тат. школах, с 1903 преподавал в уч. заведениях Казани. Писал статьи (с 1913) для журн. "Мектеп" ("Школа"). Пропагандировал изучение рус. яз. татарами, выступил продолжателем метод, традиций К. На-сыри. После установления сов. власти принял активное участие в организации системы нар. образования. Сотрудничал (с 1918) в журн. "Магариф" ("Просвещение"), позже переименованном в "Совет мектебе" ("Сов. школа"). С 1920 руководил разработкой учебников для тат. школ. С 1928 зав. кафедрой тат. яз. в Казанском ун-те. Разработал дидактич. основы нач. обучения в тат. нач. школе и школе взрослых. Сторонник звукового аналитико-син-
488
тетич. метода обучения грамоте, на его основе составил "Тат. букварь" (1912; многократно переиздавался), "Рус. язык" (1935, 19362). Автор мн. др. учебников, пособий и уч. словарей; соавтор учебника тат. яз. для ср. школы (1938; св. 20 пе-реизд.). В 1918 совм. с X. Бадиги выпустил первую полную грамматику тат. яз. (2 части). Руководитель комиссии по разработке тат. науч. терминологии (1931-32), принял участие в систематизации лит. норм тат. яз. и тат. орфографии на основе рус. графики. Разработал методику изучения тат. языка учащимися иных национальностей.
Соч.: Руководство по изучению тат. языка в рус. школах, Каз., 1925 (соавт.); Опыт систематич. грамматики тат. языка в сравнении с грамматикой рус. языка, Каз., 1931 (соавт.).
Лит.: Ханбиков Я. И., Пед. деятельность М. X. Курбангалиева, СП, 1965, М°6;Асадуллин А. Ш., М. X. Кур-бангалиев как методист рус. языка в тат. школе, в его кн.: Из опыта преподавания рус. языка в тат. школе. Методич. наследие, Каз., 1981. М. 3. Закаев.

КУРГАНОВ Николай Гаврилович [ок. 1726, Москва (?), - 13(24).!.1796, Кронштадт], педагог, писатель, переводчик. В 1738-41 учился в Школе матем. и на-вигацких наук, в 1741-46 - в Мор. академии (с 1752 Мор. кадетский корпус), где впоследствии преподавал математику, астрономию и навигацию (с 1774 проф.). К. - сторонник распространения знаний в самых широких слоях общества; автор ясно и доступно написанных учебников математики "Генеральная геометрия" (1765), "Арифметика, или Числовник" (1776), к-рые до нач. 19 в. были осн. уч. пособиями в Мор. корпусе. "Универсальная арифметика" (1757) К. - первое рус. общедоступное руководство по математике- вытеснила "Арифметику"Л. Магницкого. В "Российской универсальной грамматике" (1769, впоследствии наз. "Письмовник" - одна из самых известных рус. книг кон. 18 - 1-й пол. 19 вв., своеобразная энциклопедия естеств.-науч., ист. знаний, выдержала ок. 20 изд.) К. популяризировал филол. взгляды М. В. Ломоносова. В приложениях к "Письмовнику" поместил краткие сати-рич. повести (в т. ч. антифеод, и антиклерикального содержания, отражавшие влияние идей франц. философов-просветителей), а также басни, загадки, пословицы, стихи. Наиб, значит, перевод К. - "Элементы геометрии" Евклида.
Лит.: Денисов А. П., Н. Г. Курганов - выдающийся рус. ученый и просветитель XVIII в., Л., 1961. Б. Ю. Иванов.

КУРДЫ БАХА (Kurdybacha) Лукаш (22.10.1907, с. Лашки, близ г. Ярослав, - 22.12.1972, Варшава), польск. историк педагогики, проф. (1959). Окончил гуманитарный ф-т Львовского ун-та. Организатор (1953)и руководитель (1963-68) Лаборатории по истории педагогики Польск. АН. В 1968-70 директор Ин-та педагогики Варшавского ун-та. В 1970- 1972 гл. редактор журн. "Kwartalnik Pe-dagogiczny" ("Пед. квартальник"). Под его редакцией и при авторском участии издана "Historia wychowania" ("История воспитания", т. 1-2, 1965-67), в подготовке к-рой участвовали как польские, так и заруб, авторы.
Исследовал историю просвещения и культуры эпохи Возрождения, Реформации и польск. Просвещения, польск. школы и педагогики в 20-30-е гг. 20 в. Автор ряда трудов по теории и истории педагогики. Изучал пед. наследие Я. А. Коменского.
Соч.: Dzieje oswiaty koscielnej do konca XVIII w., Czytelnik, 1949; Z dziejow pedago-giki arianskiej, Warsz., 1958; Z dziejow lai-cyzacji oswiaty, t. 1 - 2, Warsz., 1961-62; Z historii walki o szkote swiecka., Warsz., 1961; Wptyw Rewolucji Pazdziernikowej i szko-fy radzieckiej na polska^ mysl oswiatowa.. 1918-1939, Warsz., 1967; Komisja edukacji narodowej, Warsz., 1973 (соавт.).
Лит.: Wspomnienie o profesorze L. Kurdy-basze, "Kwartalnik Pedagogiczny", 1973, № 1.
А. К. Савина.

КУРЕНИЕ, табакокурение, вдыхание дыма тлеющих свёрнутых целиком (сигары) или измельчённых (папиросы, сигареты и т. п.) листьев табака (однолетнего растения Nicotiana tabacum семейства паслёновых). При многократном повторении К. формируется в стойкую привычку. Экспертами Всемирной орг-ции здравоохранения К. квалифицируется как разновидность наркомании.
Сведения о вдыхании людьми дыма от сжигания нек-рых ароматич. растений (напр., в ходе разл. религ. церемоний и празднеств) восходят ко временам античности. К. табака получило распространение в Европе в 16 в., после 2-го похода X. Колумба (1493-96), когда семена этого растения были завезены в Испанию с о. Гаити. Распространение К. в России началось в кон. 17 в.
В настоящее время К. - одна из наиб, распространённых в мире (по нек-рым статистич. данным, курит ок. 40% всего взрослого населения планеты) вредных привычек, пагубно влияющих на здоровье как самих курильщиков, гак и окружающих их людей. Наряду с частицами дыма, оседающими в лёгких, при К. в организм человека в опасных дозах поступают разнообразные ядовитые вещества (аммиак, окись углерода, канцерогенные углеводороды, стимулирующие зарождение и быстрое развитие злокачеств. опухолей, а также радиоактивный полоний). Трудности, к-рые испытывает курильщик, решивший отказаться от К. табака, во многом связаны с содержащимся в этом растении никотином. Этот алкалоид, будучи введён в организм в малых дозах, на короткое время тонизирующим образом влияет на нервную систему, а по существу оказывает на человека наркотич. действие, порождая всё возрастающую потребность в К. У мн. людей К. со временем уже не вызывает приятных ощущений, остаётся почти физич. тяга к табаку. К. превращается в обременительную, но неодолимую страсть.
К. наиб, опасно для растущего, развивающегося организма подростка и юноши. В то же время, как правило, именно на этих возрастных этапах привычка к К. зарождается и развивается; во взрослом же возрасте в большинстве случаев происходит лишь её закрепление. Так, по данным нек-рых исследователей, возрастной "пик" начала К. среди подростков приходится на 14-15 лет. При этом отмечается, что если в основе К. мл. школьников и мл. подростков чаще всего лежит простое любопытство, то для ст. подростков и юношей на первый план выдвигаются принципиально иные факторы, и в первую очередь желание во что бы то ни стало казаться взрослым и подражать уже курящим сверстникам. Важно при этом отношение к К., сложившееся в семье. По данным спец. исследований, в семьях, где оба родителя не курят,
курящими становятся не более 20-25% детей; в курящих же семьях аналогичный показатель почти вдвое выше. Нередко негативное влияние на подростков оказывают не только родители, но и другие курящие взрослые, в т. ч. и авторитетные для школьников педагоги, к-рых ребята избирают в качестве образца для подражания.
В компаниях сверстников совм. К. часто превращается в своего рода ритуал, создающий и поддерживающий иллюзию близости членов группы. В таких подростковых сообществах К., как правило, воспринимается как необходимый атрибут взрослости и самоутверждения, показатель самостоятельности и независимости. Родителям и педагогам необходимо иметь в виду, что в силу свойственной подросткам тяги к соревнованию при совм. К. у них нередко возникают споры о том, кто больше выкурит сигарет. Это порой приводит к тяжёлым никотиновым отравлениям.
За последние десятилетия резко возросло число курящих женщин. Немалую роль в распространении этой привычки среди девушек сыграла мода, стремление выглядеть современной в глазах компании.
Несмотря на то, что тяжёлые заболевания, порождаемые К., относительно редко проявляются у курильщиков с непродолжительным стажем (это во многом объясняет недоверие большинства подростков к утверждениям о вреде табака), уже в самом юном возрасте регулярное К. вызывает существ, ослабление защитных функций организма, снижение выносливости. Сказывается К. не только на физич. состоянии ребёнка, но и на его работоспособности и умственном развитии, что, в частности, проявляется в снижении успеваемости.
Профилактика К. должна начинаться с самого раннего возраста. Необходимо воспитывать у ребёнка отвращение к К., к табаку и табачному дыму, отношение, основанное на непосредств. восприятии отрицат. реакции на это родителей. В этом возрасте нет необходимости разъяснять ребёнку вредные последствия К. Достаточно выказывать в его присутствии отрицат. эмоциональную реакцию на всё, связанное с табаком, и тем самым вырабатывать у него такую же реакцию. Делать это нужно заблаговременно, до того как ребёнок пошёл в школу, когда контроль за ним родителей ослабевает. От этого воспитат. приёма не следует отказываться и в дальнейшем, но в дополнение к нему следует в общении со школьником подчёркивать, что пристрастие к К. - большой недостаток человека. Подростку следует внушать, что необдуманное подражание действиям др. людей - признак несамостоятельности человека, недостаточной его взрослости. Важно разъяснять и вред К., причём не только и не столько последующий вред для здоровья, сколько конкретный вред уже в данный момент.
Важной задачей, стоящей перед педагогами и родителями, является не только профилактика К. среди молодёжи, но и целенаправленная работа с детьми и подростками, у к-рых тяга к табаку уже сформировалась. При этом нередко применяемый метод нравоучительных, менторских бесед и декларативных заявлений о вреде табака не только не является эффективным, но и довольно часто ведёт к результату, прямо противоположному желаемому. Альтернативой такому подходу служит собств. пример воспитателя, практика вовлечения подростков в занятия спортом, привития им через реальную, значимую для них совм. деятельность интереса к здоровому образу жизни, поиск тех точек приложения их стремления к самоутверждению, к-рые бы обеспечивали и стимулировали повышение их общественно полезной деятельности.
Лит.: Хрипкова А. Г., К о л е с о в Д. В., Мальчик - подросток - юноша, М., 1982, гл. 5; А л т ш у л е p В. Б., Вредные привычки - угроза здоровью, М., 1989; Курение и здоровье, под;ред. Д. Г. За-ридзе, Р. Пето, пер. с англ., М., 1989.
М. Ю. Кондратьев.

КУРОРТЫ ДЕТСКИЕ, предназначены гл. обр. для долечивания детей и подростков после тяжёлых заболеваний и операций. Для проведения леч.-профилак-тич. процедур и проживания детей созданы спец. леч.-оздоровит, учреждения - дет. санатории, пионерские лагеря санаторного типа, санатории и пансионаты для родителей с детьми и др. Осн. дет. леч.-оздоровит, учреждение на курорте - дет. санаторий.
Первый дет. санаторий (приморский климатический) был открыт на частные средства в Великобритании в 1792. Впоследствии дет. санатории (также приморские) были созданы в Италии, Франции, Германии. В России первый дет. санаторий был открыт в 1872 в Ораниенбауме (ныне г. Ломоносов). В дальнейшем по инициативе врачей-педиатров дет. санатории были созданы в Гатчине, Вин-даве (ныне г. Вентспилс), Сестрорецке, Геленджике, Алупке, Железноводске гл. обр. для сезонного климатич. лечения детей. Число дет. санаториев и мест в них быстро росло в СССР в 20-30-х гг. Однако динамика развития специализи-ров. дет. санаториев не соответствовала реальным потребностям. К 1989 насчитывалось св. 1100 дет. санаториев (168 тыс. мест). Из 2,5 млн. мест в общих санаториях и учреждениях отдыха св. 1 млн. предназначалось для семейного отдыха (при 73 млн. семей) и 23 тыс. - для лечения родителей с детьми. Дет. санатории функционируют круглогодично и представлены как на климатич., так и на бальнеологич. и грязевых курортах (Ге-ленджик, Кавказские Минеральные Воды, Липецк, Сочи и др.). Кроме того, большое число дет. санаториев имеется вне курортов, как правило в пригородных зонах (т. н. местные дет. санатории). Существуют санатории для детей раннего (1-3 года), дошк. (до 7 лет) и шк. (до 14 лет) возраста (находятся в ведении органов здравоохранения); лечение детей здесь сочетается с у ч.-воспитат. процессом по программе, утверждённой органами просвещения. Срок лечения от 45 дней до 4 мес. Большинство дет. санаториев имеет не более 300 мест. Как правило, они расположены вне зоны санаториев для взрослых, на хорошо озеленённых терр. с площадками для спорт, и др. игр, вдали от трансп. магистралей.
В лагерях отдыха санаторного типа проводят лечение детей (7-14 лет) с лёгкими формами хронич. заболеваний и одновременно осуществляют обучение и воспитат. работу. Сезонные лагеря такого типа организуются (при участии хоз. орг-ций, органов здравоохранения и образования) летом на базе школ-интернатов, санаториев-профилакториев и др.
учреждений. Круглогодичные лагеря являются специализированными (лечение заболеваний сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, пищеварения, движения и опоры, кожи, нервной системы). Сроки пребывания в них, как правило, 45 (в период летних каникул) и 65 (во время уч. года) дней. КУРСОВАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ, применяется в высш. и ср. спец. уч. заведениях. Осн. на строгом графике уч. процесса, распределении всех уч. дисциплин, производств, практики, а также производств, работы (при вечернем обучении) по курсам (годам обучения) и семестрам или триместрам. Предусматривает посещение учащимися и студентами всех занятий и обязат. сдачу в установленные сроки зачётов и экзаменов. Предметы, изучаемые по выбору, и факультативные дисциплины также распределяются по курсам.
К. с. о. придаёт устойчивость организации уч. занятий, облегчает пед. руководство учащимися и студентами, создавая возможность постоянного и близкого общения с ними преподавателей как на лекциях, так и на практич. занятиях. К. с. о. обеспечивает однородность состава студентов и учащихся по уч. подготовке и правильный систематич. контроль за их уч. работой. В наиб, степени соответствует требованиям изучения науки, т. к. в основе системы предполагается дидактически продуманный уч. план. Помимо преимуществ в организации уч. процесса К. с. о. предоставляет условия для организации уч. коллектива и постоянных студенч. и ученич. организаций.
К. с. о. позволяет установить определённые сроки приёма в уч. заведения, сроки обучения, проведения производств, практики и производств, работы студентов и учащихся, а также сроки выпуска специалистов; заранее предусмотреть размещение студентов и уч-ся, направляемых на практику, по рабочим местам и должностям на произ-ве; обеспечить распределение выпускников на постоянную работу не менее чем за год до окончания ими уч. заведения.
Условия реализации К. с. о.: постоянный состав уч. групп и лекционных потоков, чёткость и стабильность расписания всех видов уч. занятий, ритмичность деятельности уч. заведений, планомерность самостоят, занятий студентов и учащихся, выполнение ими обязат. уч. работ, предусмотренных уч. планом. Студенты и учащиеся, сдавшие установленные зачёты и экзамены, переводятся на следующий курс. Лицам, не выполнившим уч. план, предоставляются по окончании семестра дополнит, сроки для ликвидации отставания и сдачи курсовых зачётов и экзаменов. Студенты, успешно выполняющие уч. план и участвующие в науч. работе кафедр, освобождаются от обязат. посещения уч. занятий и сдают установленные зачёты и экзамены за соответствующий курс в удобное для них время по спец. графику.

КУЯЛ (Kujal) BoryMHp (27.10.1908, Рже-горжов под Йиглавой, - 28.10.1979, Прага), чеш. педагог и обществ, деятель, проф. (1972). Окончил Учительский ин-т (1928), пед. ф-т Карлова ун-та в Праге (1952). С 1929 работал учителем. С 1945 на науч. работе в пед. НИИ в Праге (в 1952-63 директор Ин-та педагогики Мин-ва просвещения, в 1970-79 - Ин-та педагогики им. Я. А. Коменского
Чехосл. АН). Осн. работы по общим вопросам педагогики, методологии пед. исследований, повышению эффективности уч.-воспитат. процесса. Отв. ред. ч Пед. словаря" (Прага, т. 1-2, 1965).
Соч.: Ceskoslovenska jednota skola, Praha, 1952; Nektere teoreticke a prakticke prob-lemy zvysovani ucinnosti vyucovani, Praha, 1970; System vychovy a vzdelani v CSSR a nektere teoreticke a metodologicke problemy jeho vyzkumu, Praha, 1972; в рус. пер.: Пед. мысль в ЧССР и Октябрь, СП, 1977.
Лит.: Dejiny ceskej a slovenskej pedagogi-ky, Brat., 1976; Matej J., Za prof. B. Kuja-lom, "Jednotna skola", 1980, № 2.
Г. А. Касвин.

КЯЙС (Kais) Йоханнес [14(26).12.1885, дер. Роема, ныне в Пылваском уезде Эстонии, - 29.6.1950, Тромои, похоронен в пос. Пылва], эст. педагог, засл. учитель Эст. ССР (1945). В 1917 окончил Петрогр. ун-т. Работал учителем в гор. уч-щах в Латвии (1903-12), в рижской Александровской гимназии (1912-17). С нояб. 1917 преподавал в Вологодском учительском ин-те и Псковском ин-те нар. образования. С 1920 работал в Эстонии: директор Выруской учительской семинарии (1921-30), учёный секретарь Эст. учительского союза (1931-40). Выступал с позиций - "нового воспитания", особо подчёркивал идеи активности учащихся в уч. работе. Разработал методику естествознания и краеведения ("Естествознание в нач. школе", ч. 1-3, 1927-30), методику индивидуальных письм. заданий для самостоят, работы учащихся ("Самостоят, работа и индивидуальный метод", 1935), нек-рые проблемы комплексного обучения в нач. школе ("Новые пути в нач. обучении", ч. 1-4, 1931-37). С 1940 работал в Наркомате просвещения Эст. ССР. Во время фаш. оккупации (1941-44) был арестован. После 1944 руководил метод, сектором Наркомата (с 1946 Мин-ва) просвещения Эст. ССР, возглавив работу по созданию учебников для эст. сов. школы. Составил (1945) учебники родного яз. для 1-го кл., подготовил "Методику естествознания" и кн. "Основы и пути обучения" (рукописи). Ред. журн."Нбикхаисие Kool" ("Сов. школа", 1940-41 и 1945-50). Публикация "Избранных трудов" (1946) вызвала не-. справедливую критику со стороны парт, органов за "пропаганду" принципов и методов обучения, официально осуждённых в СССР в 30-х гг. Наследие К. изучается с нач. 80-х гг. в ряде аспектов, в т. ч. как теоретич. обоснование проблемного обучения.
Лит.: Жизнь, посвященная школе. Йоханнес Кяйс. (1885-1950). Сб. ст., сост. Ф. Эйзен, Тал., 1985 (на эст. яз.); Унт И. Э., Дальнейшее развитие дидактич. идей И. Кяйса в Сов. Эстонии, в кн.: Сов. педагогика и школа, в. 12. Из истории нар. образования Прибалтики, Тарту, 1977.
А. Эланго.








Л

ЛАБОРАТОРНЫЕ ЗАНЯТИЯ, лабораторные работы, один из видов самостоят, практич. работы и исследования учащихся в ср. общеобразоват., спец.
и высш. школе с целью углубления и закрепления теоретич. знаний, развития навыков самостоят, экспериментирования. Включают подготовку необходимых для опыта (эксперимента) приборов, оборудования, реактивов и др., составление схемы-плана опыта, его проведение и описание. Широко применяются в процессе преподавания естеств.-науч. и техн. дисциплин. На Л. з. учащиеся не только овладевают знаниями, но и приобретают умения и навыки, необходимые им в последующей познават. и трудовой деятельности и служащие основой конструкторской, рационализаторской и опытнич. работы. Л. з. способствуют формированию у учащихся убеждений в познаваемости природы, в наличии в ней причинно-следств. связей.
Для каждой уч. дисциплины устанавливается наиб, рациональное соотношение между теоретич. курсом и Л. з. В вузах и техникумах Рос. Федерации на Л. з., как правило, отводится 10- 30% всего уч. времени, предусмотренного для изучения данной уч. дисциплины; по отд. предметам (химия, физика, биология и др.) - до 60-70%. Л. з., как правило, завершаются сдачей зачёта по всему циклу лабораторных работ.
При фронтальных Л. з. все учащиеся производят одновременно одну и ту же работу. Задания выполняются в процессе изучения соответствующей темы и составляют с ней одно целое. В зависимости от выбранной методики изучения уч. материала фронтальные Л. з. могут предшествовать его изложению, проводиться в процессе его изложения или завершать изучение вопроса. В школе они занимают часть урока (10-20 мин) или весь урок, в ср. спец. уч. заведении и вузе - отд. занятие. При фронтальной лабораторной работе проводится устный (реже письменный) инструктаж. План проведения лабораторной работы составляется учащимися под руководством преподавателя. Определяется цель работы, порядок её выполнения, необходимое оборудование. Большой пед. эффект достигается при проведении лабораторных работ исследоват. характера, когда задача ставится в проблемном плане: учащийся выдвигает гипотезу и ищет её подтверждения предоставленными ему техн. средствами и материалами.
Практикумы по физике, химии, астрономии, математике, биологии, географии проводятся при завершении крупных разделов курса, имеют преим. повторительный и обобщающий характер и рассчитаны на большую самостоятельность учащихся, чем фронтальные Л. з. Качество выполнения лабораторных работ учитывается на основе наблюдения учителя за работой ученика и проверки его отчёта. Л. з. проводятся в специально оборудованных уч. кабинетах.
ЛитФиз. эксперимент в школе, т. 1 - 6, М.. 1934-41; Натали В. Ф., Классные практич. работы по зоологии в средней школе, ч. 1 - 2. Ми953-54; Медовая А. П., Макарова К. Г., Лабораторные работы по ботанике в средней школе, Л1957; Цветков Л. А., Эксперимент по органич. химии в ср, школе, М., 19593; Полосин В. С., Школьный эксперимент по неорганич. химии, М.. 1959; Буров В. А., Кабанов С. Ф., Свиридов В. И., Фронтальные экспериментальные задания по физике в 6 - 7 кл. ср. школы, М.. 1981; Практикум по физике в ср. школе, под ред. А. А. Покровского, Ми9822.

ЛАВРЕНТЬЕВ Михаил Алексеевич [6(19).11Л900, Казань, - 15.10.1980, Москва], математик и механик, организатор науки и образования, акад. (1946) и ви-це-през. (1957-75) АН СССР, акад. АН УССР (1939). В 1922 окончил физ.-мат. ф-т МГУ. С 1921 преподавал (с 1929 проф.) в вузах Казани, Москвы, Киева. Один из организаторов Моск. физ.-техн. ин-та (1951), где был накоплен значит, опыт интеграции совр. науки и образования. Инициатор создания Сиб. отделения АН СССР (первый пред. - 1957-75) и Новосиб. науч. центра, частью к-рого стал ун-т (осн. в 1959). Здесь под руководством Л. в сферу школьного, вузовского и послевузовского образования широко включились науч. работники академич. НИИ; в интересах подготовки специалистов использовались их лаборатории. Л. - инициатор проведения всесибирских шк. физ.-мат. олимпиад (с 1962), создания первой в СССР физ.-мат. школы-интерната (1963, при Новосиб. ун-те).
- Л. отстаивал необходимость раннего выявления способностей школьников и дифференциров. обучения. Обучение по ^способностям и интересам рассматривал как фактор повышения уровня образования в стране. В олимпиадах и специа-лизиров. школах-интернатах видел часть. системы активного отбора талантливой молодёжи и предоставления ей возможностей для творческого роста. Особой задачей школ-интернатов считал создание благоприятных условий образования для талантливых детей из отдалённых от науч. центров населённых пунктов (в Новосиб. школе они составляли св. половины учащихся). Для развития творческой самостоятельности учащихся Л. предлагал широко применять нестандартные задачи с практич. содержанием. В статьях и беседах с молодёжью значит, внимание уделял формированию нравств. позиции учёного, требовательности к себе, гражд. честности. Создал ряд новых направлений в нек-рых отраслях математики и механики. Автор вузовских учебников. Чл. многих иностр. науч. академий и об-в. В 1980 АН СССР учредила золотую медаль и премию им. Л.
Соч.: Наука. Технический прогресс. Кадры, Новосиб., 1980; Опыты жизни. 50 лет в науке, в кн.: Советские ученые. Очерки и воспоминания, М., 1982.
Лит.: Богаче в А., Лаврентьевская школа, Новосиб., 1988. Н. А. Притвиц.

ЛАВРОВ (М и p т о в) Пётр Лаврович [2(14).6.1823, Мелехово, ныне в Псковском р-не Псковской обл., - 25.1(6.2). 1900, Париж], публицист, философ и социолог, идеолог рев. народничества. В1842 окончил Артиллерийское уч-ще в Петербурге. Преподавал математику в Михайловской артиллерийской академии и др. воен.-уч. заведениях (1844-66). Участник демокр. движения 60-х гг. В 1866 арестован и предан воен. суду "по обвинению в преступном образе мыслей ". В 1867-70 находился в ссылке (Тотьма, Вологда, Кадников). В 1870 с помощью Г. А. Лопатина бежал за границу. В Париже был принят в одну из секций 1-го Интернационала, участвовал в Парижской Коммуне 1871. В том же году в Лондоне познакомился с К. Марксом и Ф. Энгельсом, к-рые до конца своей жизни, несмотря на идейные разногласия с Л., поддерживали с ним дружеские отношения и тесные науч. контакты. В 1873-76 Л.
издавал журн. и газ. "Вперёд!" (Цюрих, Лондон), в 1883-86 один из редакторов "Вестника Народной воли".
С кон. 50-х гг. многократно выступал с работами по педагогике, печатавшимися в журналах "Отеч. записки", "Библиотека для чтения", "Русское слово", "Вперёд!", "Вестник Народной воли" и др.; ряд статей по пед. тематике опубликован в "Энциклопедическом словаре, составленном рус. учёными и литераторами" (СПБ, 1861-62).
Под влиянием А. И. Герцена образованность определял как гармонич. единство знаний, чувств и действий. Высшую цель обучения, образования и воспитания (в т. ч. самообразования и самовоспитания) видел в формировании "цельной", гармонически развитой (в физич., умственном и нравств. отношениях), граждански активной личности. Необходимое единство пед. процесса понимал как органичное соединение обучения, образования и воспитания; его сердцевина - нравств. развитие личности в духе идеалов равенства и справедливости.
В нач. 60-х гг. Л. одновременно и солидарно с Н. Г. Чернышевским выступил с резкой критикой системы образования самодержавной России, ратовал за развитие демокр. воскресных школ, позже боролся с насаждением классицизма в образовании. Раскрывал неспособность правительства и бурж. либералов к решению насущных проблем народного образования. Считал, что совр. ему пед. наука и практика находятся на эмпирич. уровне, пронизаны "вредными началами", в частности идеями "идолопоклонства", безусловного подчинения авторитетам, что приводит к социальной пассивности людей, их механическому ("автоматическому") поведению.
Давая намётки организации образования и воспитания молодёжи в будущем социалистич. обществе ("Гос. элемент в будущем обществе", 1876), Л. исходил из необходимости радикального изменения социального положения большинства: "народ должен сделаться силой сам, прежде чем сила знания станет ему доступна" (Избр. соч., т. 3, М., 1935, с. 73).
491
В работах Л. отражены проблемы взаимоотношения педагогики и психологии; роли внешних условий ("неотвратимой обстановки") в воспитат. деятельности; вопросы устройства уч. заведений, дидактики и истории педагогики.
Свои пед. идеи Л. не только пропагандировал в печати, на заседаниях Петерб. пед. об-ва, в публичных выступлениях как в России (лекции в Пассаже и др.), так и за границей, но и старался по мере возможности реализовать их в собств. пед. деятельности (по отзывам нек-рых современников, Л. обладал незаурядным пед. талантом), а также во время встреч с рев. молодёжью в эмиграции в 70- 90-е гг. Л. ратовал за практич. осуществление своих идей в рев. Париже ("Письма гражданам Парижской Коммуны", 1871; опубл. в "Истории СССР", 1971, № 2).
Соч.: Собр. соч., сер. 1, 3-6, П., 1917 - 20 (не закончено); Избр. соч. на социально-по-литич. темы, т. 1-4, М., 1934-35 (не закончено, имеется библ.); Философия и социология, т. 1-2, М., 1965.
Лит.: Книжник-Ветров И. С., П. Л. Лавров, M., 19302; Прудников В. Е., П. Л. Лавров, в его кн.: Рус. педагоги-математики XVIII - XIX вв., М., 1956; Александрова Т. Н., Проблема нравств. идеала в теории личности П. Л. Лаврова, "УЗ МОПИ", 1969, т. 246, в. 14; Плеханов А., Пед. взгляды П. Л. Лаврова, НО, 1973, Mi. 12; с г. о ж е, Пед. аспект теории личности П. Л. Лаврова, СП, 1974, № 10; Г p у III с в а М. П., Природа нравственного в человеке и проблема источника морали в этике П. Л. Лаврова, "УЗ кафедр обществ, наук вузов Ленинграда. Философия", 1977, в. 17; Володин А., Итенберг Б., Лавров, М., 1981 (библ.). А. И. Володин.
ЛАВУАЗЬЕ (Lavoisier) Антуан Лоран (26.8.1743, Париж, - 8.5.1794, там же), франц. химик, один из основоположников совр. химии. Чл. Парижской АН (1772, адъюнкт 1768). В 1764 окончил юрид. ф-т Парижского ун-та. В 1768-91 чл. "Компании откупов" (орг-ция финансистов, бравшая на откуп гос. налоги). Часть доходов использовал для науч. исследовании. Казнён с др. откупщиками по приговору трибунала.
С 1791 участвовал в работе Совещат. бюро иск- в и ремёсел, по поручению к-рого разработал предложения к реформе нар. образования с целью распространения естеств.-науч. и техн. знаний в интересах развития производит, сил страны. В развитии образования и науки Л. видел путь к подъёму благосостояния гос-ва. В докладе "Мысли о нар. образовании" (авг. 1793) подчёркивал, что основой образования должны стать живые представления детей о явлениях природы. В процессе игры ребёнок может получить первонач. сведения о физич. явлениях. Игры должны сочетаться с трудом, знакомящим детей с осн. орудиями, способами обработки дерева, металла, с. х-вом. Л. предусматривал 4 ступени образования. 1-я ступень - начальное (всеобщее и бесплатное); в программу этого курса предлагал ввести естествознание (особенно ботанику, изучаемую путём наблюдений), опытную физику, практич. геомет-§ию. 2-я ступень объединяла ср. школы видов - механич. иск- в (ремёсел), хим. ремёсел и т. н. смешанные (для желающих изучать социально-экон. и коммерч. науки). Спец. проф. подготовка должна была базироваться на предварит, изучении общих основ механич. или хим. ремёсел (рисования, начертат. геометрии.
теоретич. и практич. механики или же осн. хим. процессов, общих основ хим. произ-в). 3-я и 4-я ступени включали гимназии - ср. школы, сочетающие общее и спец. образование, и лицеи - высшие школы для углублённого изучения наук. Автор - "Нач. учебника химии" (1789).
Соч.: QEuvres, t. 1-6, Р., 1862-93; в рус. пер.: Мысли о нар. образовании, в сб.: Пед. идеи Вел. франц. революции, под ред. А. П. Пинкевича, М., 1926, с. 270-81.
Лит.: Д о p ф м ан Я. Г., Лавуазье, М., 19622; S с h e l e r L., Lavoisier et la Revolution francaise, Р., 1956; Dujarric de la R i v i e r e R., Chabrier M., La vie et l'oeuvre de Lavoisier d'apres ses ecrits, P., [1959]; Velluz L., Vie de Lavoisier, P., 1966; Duveen D. I., Klickstein H. S., A bibliography of the works of Antoine Laurent Lavoisier. 1743-1794, L., 1965. Л. А. Пименова.

ЛАГОВСКИЙ Николай Михайлович [25.12.1862(6.1.1863), с. Одоевское Костромской губ., - 3.5.1933, Москва], сурдопедагог, проф. (1925). С 1884 воспитатель, с 1889 - инспектор в Петерб. уч-ще глухонемых. Работал в Александровском (1910-12) и Мариинском (1913-17) уч-щах глухонемых. После Окт. революции был привлечён к руководству учреждениями для аномальных детей. В 1918-19 работал в Отделе социального обеспечения Петрограда. По инициативе и при участии Л. в Петрограде был создан (1918) Центр, ин-т глухонемых - первое в России исследо-ват. учреждение для изучения методов обучения глухих и подготовки кадров сурдопедагогов. В 1919 переведён в Москву: заведовал до 1921 Перервинским ин-том глухонемых (ныне Люблинская школа глухонемых Моск. обл.), одновременно работал в Наркомпросе. В 1921 - 1927 преподавал во 2-м Моск. ин-те глухих; с 1925 - на пед. ф-те 2-го МГУ (с 1930 в Моск. пед. ин-те).
Труды по истории сурдопедагогики в Зап. Европе и в России, её теории и методике. Разрабатывал вопросы обучения взрослых глухих. Осн. задачей сурдопедагогики считал формирование устной речи. Именем Л. названы школы для глухих в Киеве и Вязниках (Владимирская обл.).
Соч.: С.-Петерб. уч-ше глухонемых (1810-1910), СПБ, 1910; Обучение глухонемых устной речи, Александровск,.19112; Основы сурдопедагогики, М., 1931; Обучение грамоте взрослых глухонемых, М., 1933.
ЛитАнисимов П. К., Н. М. Ла-говский - рус. сурдопедагог (к 20-летию со дня смерти), "УЗ МГПИ им. Ленина", 1955, т. 85, в. 6; Б а с о в а А. Г., Н. М. Лаговский, в её кн.: Очерки по истории сурдопедагогики в СССР, М., 1965; Басова А. Г., Егоров С. Ф., H. M. Лаговский, в кн.: История сурдопедагогики, М., 1984.
Г. Л. Зайцева.

ЛАДЕНКО Иоасаф Семенович (р 16 9 1933, Харьков), философ, методолог, акад РАО (1992), д-р филос наук (1980), проф (1984) Окончил филос ф-т МГУ (1958) Преподавал в вузах Томска, Пензы, Омска и др В 1968-84 работал в ин-тах Сиб отделения АН С 1982 проф Новосиб ун-та Разработал концептуальные основы теории интеллектуальных систем ("интеллектики") и пути их использования в целях обучения ("Интеллектуальные системы и обучение", 1993) Исследовал принципы применения мето-дол знания и активных методов в обучении
С о ч Интеллектуальные системы и логика, Новосиб , 1973, Логич проблемы системного анализа трудовых ресурсов (моделирование и формализация), Новосиб , 1975, Интеллект и логика, Красноярск, 1985, Логика цетевого управления, Новосиб , 1988 (совм с Г Л Туль-чинским), Интеллектуальные системы и ин форматика, M , 1991, Интеллект управления и консультирование, Новосиб , 1992 (совм с В Г Поляковым), Концептуальные основы теории интеллектуальных систем (систематизация методол основ интеллектики), Новосиб., 1994 (совм с В И Разумовым, А Г Теслиновым).

ЛАДИГИНА-КОТС Надежда Николаевна [7(19).5.1889, Пенза, - 3.9.1963, Москва], психолог, специалист в области сравнит, психологии, дер биол. наук. Окончила Моск. высш. жен. курсы (1916) и Моск. ун-т (1917). В 1913 основала Лабораторию сравнит, психологии в Музее эволюц. истории. С 1945 в Ин-те философии АН СССР.
Разрабатывая проблемы предыстории человеческого интеллекта, осн. внимание уделяла анализу психики высш. и низш. обезьян, новым объективным методам исследования. Наблюдения Л.-К. над жившим у неё молодым шимпанзе и над собств. сыном того же возраста продемонстрировали принципиальное отличие
конкретно-чувств. предметного мышления шимпанзе, основывающегося на использовании пространственно-временных связей, от абстрактного обобщённого мышления человека, вскрывающего при-чинно-следств. отношения. Л.-К. также показала нек-рое сходство между психикой обезьяны и человека, определяемое единством развития жизни в процессе эволюции организмов.
Соч.: Исследование познават. способностей шимпанзе, ч. 1 - 2, М. - П., 1923; Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразит, движениях, М., 1935; Развитие психики в процессе эволюции организмов, М., 1958; Конструктивная и орудийная деятельность высш. обезьян (шимпанзе), М., 1959; Предпосылки человеческого мышления. (Подра-жат. конструирование обезьяной и детьми), М., 1965. М. А. Степанова. ЛАДЫЖЕНСКАЯ Таиса Алексеевна (р. 5.4.1925, Кировоград, Украина), педагог, методист по рус. языку, дер пед. наук (1972), проф. (1973). В 1946 окончила ЛГПИ им. А. И. Герцена. С 1941 учитель в Кемеровской обл. В 1951-56 преподавала в Майкопском пед. ин-те и в ср. школе, в 1956-81 работала в НИИ СИМО АПН СССР. С 1981 зав. кафедрой методики преподавания рус. языка в МГПИ им. В. И. Ленина. Под ред. и при участии Л. создан учебник рус. языка для 4(5) - го кл. (1968, 198818; пр. К. Д. Ушинского, 1970), существенной особенностью к-рого явилось последоват. стремление приблизить нач. шк. курс к уровню совр. лингвистич. знаний. Структура и способы подачи теоретич. материала, система упражнений, устных и письменных работ направлены на формирование у учащихся сознательного отношения к слову, умения наблюдать и анализировать языковые факты, правильно строить свои рассуждения и высказывания.
Л. - автор работ по методике обучения письменной речи, руководитель разработки межпредметной программы "Речь" (1980) для 1-3-х кл. Автор метод, пособия "Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения" (1986), адресованного учителю-словеснику. Отмечая "основополагающее значение" речи в становлении личности (познании, общении, в формировании мировоззрения, эстетич. вкуса, поведения), Л. анализирует в курсе два комплекса вопросов. С одной стороны, выясняются особенности устной речи (фонетика, синтаксис, лексика), её жанрово-стилистич. характеристики и ситуативные разновидности. С другой - обосновывается роль речи в процессе уч. коммуникации. Утверждается особая роль "с лова "учите ля, свобода владения им разл. "пед. стилями общения". Подробно рассматриваются приёмы и методы совершенствования устной речи школьников на разных этапах работы.
492
Развитие коммуникативных умений учащихся, по мысли Л., включает знакомство с речевым этикетом, речевыми формулами и т. д.; выработку культуры устных ответов и умения самостоятельно создавать логически стройный, убедительный текст; воспитание у детей "мастерства рассказчика" (способность реализовать собственное мировосприятие, первичные навыки худож. творчества); освоение элементов "ораторского иск-ва" и умелое использование в речи эмоционально-оценочных языковых средств. Каждое направление работы в пособии подкрепляется упражнениями, разборами и метод, рекомендациями.
С о ч.: Анализ устной речи уч-ся 5-7 кл., М., 1963; Система обучения сочинениям на уроках рус. языка (4-8 кл.), M., 19783; Исследования по развитию связной речи учащихся, М., 1974 (ред.); Методика развития речи на уроках рус. языка, Ми980 (ред.); Речь. Речь. Речь, M., 19902 (соавт., ред.). Г. А. Богданова, Д. А. Ермаков. ЛАЗ^РСКИЙ Александр Фёдорович [31.3(12.4).1874, Переяслав, ныне Пере-яслав-Хмельницкий Киевской обл., - " 27.2(12.3).1917], психолог. Проф. Пси-хоневрологич. ин-та в Петрограде и Пед. академии. Один из организаторов и активных участников рус. съездов по пед. психологии и эксперим. педагогике. Разработанная Л. методика естественного эксперимента (1911) сближала психол. исследование с жизненной ситуацией и оказала влияние на совр. дет. и пед. психологию. В ряде работ ("Общая и эксперим. психология", 1912, и др.) Л. подчёркивал, что психология должна быть не философской, а "биол." наукой. Спец. науч. интересы Л. связаны с характерологией и проблемой классификации личностей. Собранный Л. материал психол. наблюдений и составленные им характеристики школьников способствовали становлению характерологич. проблематики. Различая во всякой личности "эндопсихику" (осн. нервно-психич. организацию) и "экзопсихику" (психику, взятую в её отношении к среде), он фактически противопоставлял их друг другу.
Соч.: Программа иссл. личности, СПБ, 1908; Шк. характеристики, СПБ, 19132; К учению о психич. активности, М., 1916; Очерк науки о характерах. П., 1917 *; Естеств. эксперимент и его шк. применение. [Сб. ст.], П., 1918 (ред.); Классификация личностей, Л., 19243; Психология общая и экспериментальная, Л., 1925".
Лит.: Петровский А. В., Об осн. направлениях в рус. психологии нач. XX в., в кн.: Из истории рус. психологии, М., 1961. А. В. Петровский.

ЛАЙ (Lay) Вильгельм Август (30.7.1862, Бётщшген в Брайсгау, ныне в ФРГ, - 9.5.1926, Карлсруэ), нем. педагог, теоретик экспериментальной педагогики, дер философии (1903). Был сел. учителем, затем учился в Высш. техн. школе в Карлсруэ и в ун-те Фрайбурга. С 1892 преподаватель в учительской семинарии в Карлсруэ. Последователь Э. Мёймана, Л. исходил из биол.-психол. трактовки единства восприятия, умственной переработки воспринятого и выражения сложившихся представлений соответств. действием. Решающее значение в пед. практике придавал организации действия, в понятие к-рого включал любую практич. и творческую деятельность учащихся и их поведение. Именно действие ученика совм. со сверстниками в рамках т. н. шк. общины составляет, по Л., смысл воспитания, решающим образом способствуя социализации учащихся (см. Педагогика действия). С помощью дидактич. эксперимента стремился определить условия успешного обучения и обосновать оптимальную систему наглядных средств и методов обучения. Осн. значение придавал уч. моделированию, хим. и физ. эксперименту, рисованию.
Л. считал, что "школа действия" способна изменить социальную действительность Германии, а эксперим. педагогика - синтезировать все пед. искания нач. 20 в. "Школа действия" как уч.-воспитат. система не выдержала проверки практикой массового обучения и превратилась в иллюстративную школу. Идеи Л. оказали в 20-е гг. значит, влияние на методику нек-рых шк. предметов: естествознания, арифметики и др.
Соч.: Die Lebensgemeinschaftsschule, Osterwieck am Harz - Lpz., 1927; в рус. пер.: Эксперим. дидактика, СПБ, 19102; Методика естеств.-ист. преподавания, СПБ, 1914; Школа действия, П., 19202; Первый год обучения арифметике, М., 1923; Эксперим. педагогика, М. - Л1927.
Лит.: Е с и и о в Б. П., К критике теории Лая о процессе обучения, СП, 1938, МЬ 1.
П. А. Лебедев.

ЛАКШИН Владимир Яковлевич (6.5. 1933, Москва, - 26.7.1993, там же), филолог, лит. критик, акад. РАО (1992, ч.-к. АПН СССР с 1989). Окончил в 1955 фи-лол. ф-т МГУ. В 1958-61 преподавал историю рус. лит-ры там же. Работал в редакциях журналов "Новый мир" (1962- 1970) и "Знамя" (1986-89). С 1991 гл. редактор журн. "Иностранная литература". Пред. Чеховской комиссии РАН (1987), чл. Правления Междунар. центра Рерихов в Москве (с 1992).
В 60-е гг. сформулировал задачи сравнит, метода на конкретно-ист, основе и ввёл в практику изучения и преподавания лит-ры сравнит, анализ творчества писателей ("Толстой и Чехов", 1963, 19752). В 70-е гг. способствовал возрождению биографич. метода; в ряде исследований и в монографии "А. Н. Островский" (1976, 19822) показал необходимость комплексного изучения творчества и личности художника. В кон. 70-х - 1-й пол. 80-х гг. на Центр, телевидении создал цикл авторских программ и телевиз. фильмов, посвящённых классикам рус. лит-ры, в т. ч. в рамках жанра "телевидение для урока". В 1989-91 принимал участие в разработке новых шк. программ и уч. пособий по лит-ре для ст. классов. Автор психол. повести о подростках "Закон палаты" (1986).
Соч.: Пять великих имен, М., 1988; Открытая дверь. Воспоминания и портреты, М., 1989; Судьбы: от Пушкина до Блока. Телевизионные опыты, М., 1990; Пути журнальные, М., 1990.

ЛАМАИСТСКИЕ ШКОЛЫ, институт духовного образования в ламаизме. Ламаизм (форма сев. буддизма) распространялся в Тибете с 7 в. н. э., Монголии и соседних с ней землях с 16 в., в России среди народов Тувы, Бурятии и Калмыкии с 17 в. В сер. 17 в. на терр. Тибета было создано теократич. гос-во во главе с далай-ламой. Согласно учению ламаизма, у верующего должен быть духовный наставник и руководитель - лама, помогающий рекомендациями и советами, совершающий разл. обряды и оберегающий дом от беды. Численность лам достигала более трети всего населения. Родители старались хотя бы одного сына сделать членом высш. сословия - духовенства, т. к. лама имел авторитет и власть, был свободен от налогов и др. обществ, повинностей, подчиняя всю жизнь выполнению ре лиг. долга.
Л. ш. существовали, как правило, при монастырях, на фоне широкого развития индивидуального обучения (см. также Буддистские школы). Длительность и содержание обучения зависели от того, какого иерархич. уровня лам готовила школа. Пед. идеал включал требования к личным качествам ученика, знанию догматики и пригодности к проповеднич. и преподавательской деятельности. Распорядком Л. ш. предусматривался полный отказ воспитанников от своей воли и гордости и полное повиновение ламе.
Предварительно (до поступления в монастырь) ок. 1 года обучение грамоте, нач. культовым обрядам и молитвам проводилось ламой в семье. В возрасте 6 лет ребёнок становился послушником в монастыре, а затем занимался в нач. религ, школе, где совершенствовался в письме и знании культа, изучал поэтику, стилистику, синонимику и композицию текста, астрологию, основы хореографии и драмы (т. н. пять малых предметов). Давалось представление также о "пяти больших предметах" - языкознании, логике, медицине, технологии, философии. Мн. ламы не оканчивали и нач. школы, покидая её без получения подтверждающей их звание грамоты. Малообразованные ламы не имели права жить в монастырях и назывались "степными". Хотя формально подлинным ламой считался лишь прошедший весь курс монастырского обучения, однако уровень образованности лам часто был низким.
Способные ученики, имевшие нач. ре-лиг, образование, в возрасте 15-20 лет распределялись в монастырские (да-цанские) школы, к-рые представляли собой ср. ступень образования лам. В них изучалась "внутр. наука", т.е. ре-лиг.-филос. система буддизма. Дацанские школы делились на 3 класса: низший (5 лет, изучались логика и психология, язык, краткая история буддизма), средний (5 лет) и старший (4 года), включавшие религ. философию (этику, метафизику, гносеологию и др.) и канон монашеской дисциплины. Выпускники, сдав экзамен, получали спец. грамоту. После этого можно было поступить в высшую религ.-филос. школу, где в течение 7 лет повторялось и углублялось ранее пройденное, писались под контролем наставников самостоят, сочинения и комментарии к текстам буддийского канона. Окончившие её получали право поступить на богословские или филос. ф-ты (чжуд-да-цан, цаннид) при крупнейших монастырях, где обучались ещё 10-15 лет всему курсу наук и мистич. философии, предавались длительной и аскетически суровой медитации для "достижения состояния Будды". Выпускники в возрасте 50-60 лет получали высшие учёные степени.
493
В процессе обучения в Л. ш. наставники стремились обеспечить единство "взгляда", "созерцания", "поведения", т.е. теории и практики. Многоступенчатая дидактич. система предусматривала последоват. введение разл. методов и приёмов обучения от простой наглядности и поучительных примеров до диспутов, медитации и йогических средств.
Ряд Л. ш. функционирует и в 20 в. в Тибете и др. регионах распространения ламаизма.
В России первая высшая Л. ш. (цаннид) создана в сер. 19 в. при Цугольском дацане у агинских бурят (ныне Агинский Бурят, нац. округ в Читинской обл.). К кон. 19 в, в Забайкалье насчитывалось 32 школы с числом учеников от 100 до 300 в каждой (всего ок. 7 тыс.). В дальнейшем Л. ш. довольно продолжит, время сохраняли существенное значение для просвещения бурят вследствие медленного развития общеобразоват. сети в этом регионе, а также в силу влияния религ. и культурных традиций (в 1929 - 73 школы, насчитывавшие св. 4 тыс. уч-ся).
Лит.: Позднеев А. М., Очерки быта буддийских монастырей и буддийского духовенства в Монголии, в кн.: Записки Имп. рус. геогр. об-ва по отд. этнографии, т. 16, СПБ, 1887; Труды Особого совещания по вопросам образования восточных инородцев, СПБ, 1905; Андреев В. И., Школьное образование у бурят во второй пол. XIX в., Иркутск, __ 1958; Кычанов Е. И., Савицкий Л - С., Люди и боги Страны снегов. Очерки истории Тибета и его культуры, Ми975; Даши ев Д. Б., Нек-рые соци-ально-психол. аспекты культа наставника (по тибетским источникам), в кн.: Психол. аспекты буддизма, Новосиб., 1986; Источниковедение и текстология памятников средневековых наук в странах Центр. Азии, Новосиб., 1989; Рампа Т., Л о б с а и г, Третий глаз, Л., 19922. В. Г. Безрогое,

ЛАНГЕ Николай Николаевич [12 (24).3. 1858, Петербург, - 15.2.1921, Одесса], психолог, один из основоположников эксперим. психологии в России. По окончании Петерб. ун-та (1882) работал за границей, в т. ч. в лаборатории В. Вундта в Лейпциге. С 1888 приват-доцент, затем проф. Новороссийского ун-та (Одесса), где в 1896 организовал одну из первых в стране эксперим. психол. лабораторий.
В 1900-04 Л.-пред, ист.-филол. об-ва при ун-те. Организовал при об-ве пед. отдел, ставший центром науч.-метод, работы учителей нач. и ср. школы. В 1903 организовал и возглавил Одесские жен. пед. курсы, преобразованные в 1905 в Высшие жен. пед. курсы (преподавал там психологию, педагогику и др. предметы). В 1907 за отказ принять к исполнению циркуляр Мин-ва нар. просвещения о запрете участия служащих в деятельности "противогос. партий" отстранён от руководства курсами. В 1917 избран в обществ, к-т Одессы для решения вопросов реорганизации нар. образования; создал и возглавил Народный ун-т Одессы.
Сформулировал закон перцепции, устанавливающий стадиальный (фазовый) характер процесса восприятия (от обобщённого чувственного образа предмета ко всё более дифференцированному). Разработал моторную теорию внимания, к-рое рассматривал как двигат. реакцию организма, улучшающую условия восприятия. В выдвижении на первый план внеш. двигат. актов обнаруживается связь психол. идей Л. с рефлекторной теорией И. М. Сеченова. Л. - сторонник генетич.
взгляда на психику, в к-рой видел продукт развития жизни, прежде всего обществ, развития. В 1914 вышла кн. Л. "Психология", впоследствии неоднократно переиздававшаяся и долгое время бывшая одним из лучших обобщающих трудов по психологии.
Л. - прогрессивный педагог и видный поборник высш. жен. образования в России. Активно участвовал в движении за реформу ср. школы в России. Порочность существовавшей системы нар. образования видел в муштре и зубрёжке, характерных для большинства гимназий. Выступая против жёсткой регламентации работы учителя, Л. требовал от него глубоких теоретич. знаний, совершенствования методики пед. работы.
В 1911 редактировал филос. отдел в энциклопедич. словаре "Гранат" (автор статей "Вера""Воля", "Внимание", чДуша"; "Гообс", "Гегель", "Гюйо" и др.). Соч.: Душа ребенка в первые годы жизни, СПБ, 1892; Психол. исследования. Закон перцепции. Теория волевого внимания, Од., 1893.
Лит.: Т с и л о в Б. М., Осн. идеи в пси-дсол. трудах H. H. Ланге. (К 100-летию со дня рождения), ВП, 1958, № 6; Материалы конференции, поев. 100-летию со дня рождения проф. H. H. Ланге (1858-1958), Од., 1958; Будилова Е. А., Борьба материализма и идеализма в рус. психол. науке. (Вторая пол. 19 - нач. 20 в.), М., 1960; Петровский А. В., Об осн. направлениях в рус. психологии нач. 20 в., в кн.; Из истории рус. психологии, М., 1961. А. В. Петровский.

ЛАНЖЕВЕН (Langevin) Поль (23.1.1872, Париж, - 19.12.1946, там же, похоронен в Пантеоне), франц. физик и обществ, деятель, проф. Парижского ун-та и Коллеж де Франс, чл. Парижской АН (1934), поч. ч. АН СССР (1929). Пред, об-ва чфранция - СССР" (1946).
Л. выступал за обеспечение равного для всех учащихся общего образования, включающего известную специализацию с учётом индивидуальных склонностей каждого школьника. Его концепция естеств.-науч. обучения предусматривала прохождение учащимися трёх взаимосвязанных этапов при изучении естеств. и физ.-мат. дисциплин: наглядного (для 10-12-летних), практического (для 12-15-летних), собственно научного (для 15-16-летних).
Л. активно участвовал в движении за демократизацию шк. системы во Франции, работал в ряде пед. об- в и объединений учителей, возглавляя в 1925 и 1944- 1946 гос. спец. Комиссии по реформе школы. План шк. реформы (т. н. Лан-жевена - Валлона план, 1947) предусматривал обязат. обучение до 18 лет, светское и бесплатное на всех ступенях, предоставление стипендий и пособий всем нуждающимся учащимся ст. классов и вузов, интенсивное стр-во шк. зданий, обеспечение школ необходимым кол-вом квалифициров. преподавателей и т. д. План предлагал след, структуру обще-образоват. школы: 1-й цикл - с 6 до 11 лет, 2-й цикл (ориентации) - с 11 до 15 лет, 3-й цикл (определяющий) - с 15 до 18 лет. В зависимости от способностей и склонностей учащиеся распределяются по 3 секциям: практическая (подготовка квалифициров. рабочих), профессиональная (подготовка специалистов ср. звена) и теоретическая (подготовка в высш. школу), к-рая в свою очередь делится на 4 отделения: гуманитарно-клас-сич., гуманитарно-современное, естеств.-матем. и техническое. План не был
принят, но идеи, близкие к сформулированным в нём, нашли применение в реформах нац. системы образования 60- 70-х гг.
Соч.: La pensee et l'action, Р.. [1964]; в рус. пер. - Избр. произв., М., 1949; Избр. труды, М., 1960.
Лит.: Старосельская-Ники-т и и а О. А.. Поль Ланжевен (1872-1946), М., 1962; France Ministere de l'Education Nationale. La reforme de l'enseignement. Projet soumis a M. le Ministre de rEducation Nationale par la Commission Ministerielle d'etude, P., 1947; Seelet-Riou F., P. Langevin educateur, "Pensee", 1947, № 12; С o g n i o t G., L'humanisme de P. Langevin et les questions d'education, "L'Humanite", 1972, 22 janv. -
Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуршскии.

ЛАНКАСТЕР (Lancaster) Джозеф (25.11.1778, Лондон, - 24.10.1838, Нью-Йорк), англ, педагог, один из создателей Белл-Ланкастерской системы взаимного обучения. Примкнув к квакерскому движению, открыл бесплатную школу (1798), где стал учить мл. учеников с помощью старших и более подготовленных. В 1803 обобщил свой опыт "дешёвой школы" в соч. "Усовершенствование обучения..." В работе "Британская система обучения". (1810) развил идею взаимного обучения. Система Л., к-рую он изобрёл независимо от Э. Белла, отличалась подробной регламентацией занятий, применением градуиров. системы поощрений и наказаний. В его школах учились чтению, письму, счёту и рукоделию, религ. обучение не играло главенствующей роли, как в школах Белла; принимались дети, исповедовавшие любую религию. Для поддержки основанных Л. школ в 1808 было учреждено Королевское ланкастерское об-во (с 1814 наз. Британское и заграничное шк. об-во), к-рое способствовало распространению ланкастерских школ в Великобритании и др. странах (в т. ч. и в России). В 1809 Л. организовал Центр, школу взаимного обучения в Лондоне для ознакомления желающих с гл. принципами системы. С 1812 Л. пытался внедрить систему взаимного обучения в ср. школу, но потерпел неудачу. В 1818 уехал в Америку, где также пропагандировал и распространял школы взаимного обучения.
Лит. см. при ст. Белл-Ланкастерская система.

ЛАОС, Лаосская Народно-демократическая Республика, гос-во в Юго-Вост. Азии. Пл. ок. 237 тыс. км2. Нас. 4 млн. чел. (1990). Офиц. яз. - лаосский. Столица - г. Вьентьян.
До нач. 20 в. центрами просвещения в Л. были буддийские храмы, где монахи и послушники наряду с изучением ре-лиг, канонов получали элементарные общие знания. Светское образование в Л. возникло после включения его в состав
494
-Франц. Индокитая (кон. 19 в.). Система образования строилась по франц. образцу: 6-летняя нач. школа для детей с б лет и 7-летняя ср. школа. Обучение велось на франц. яз. В 1951 был принят закон об обязат. нач. обучении детей с 6 до 12 лет, но фактически абс. большинство детей не посещало школу, к сер. 50-х гг. в Л. было всего 858 школ, в к-рых обучалось 45,8 тыс. уч-ся (т.е. менее 3% детей), причём 90% уч-ся получали элементарное образование. Ок. 90% нас. было неграмотным.
Завоевание независимости (1953) способствовало развитию образования. 85% общеобразоват. школ к 1973 стали государственными. В этот период нач. школы посещало ок. 270 тыс. детей, средние - 15 тыс.; в ун-те (осн. в 1958 во Вьентьяне) было 800 студентов. 70% взрослого населения оставалось неграмотным (1975).
После провозглашения Нар.-демокр. республики (1975) начался переход к единой гос. системе образования. Ближайшими задачами в области образования являлись ликвидация неграмотности, охват всех детей до 15 лет школой, увеличение на 40% числа учащихся ср. школ. В 1976 в стране развернулась широкая кампания по ликвидации неграмотности, была создана сеть вечерних школ, спец. курсов, к сер. 1981 неграмотность сократилась на 20%. В 1985 16% населения в возрасте 15-45 лет было неграмотным. На образование выделялся 1% ВНП.
Современная система образования определена законом 1976. Управление учебно-воспитат. учреждениями осуществляет Мин-во нац. образования. Введена 11-летняя общеобразоват. школа (5-летняя обязат. нач. школа для детей с 6 лет, неполная средняя - 3 года, полная ср. школа - 3 года). Началось развитие обществ, системы дошк. воспитания. В 1985/86 уч. г. в стране действовало 500 дошк. учреждений (21,6 тыс. воспитанников в возрасте 3-5 лет, 1,3 тыс. воспитателей), работало св. 8 тыс. нач. школ (523,4 тыс. уч-ся, св. 21,1 тыс. учителей), в ср. школах обучалось св. 102,1 тыс. уч-ся, т.е. почти все дети посещали нач. школу. Неполную ср. и среднюю школы посещало 56% детей соответствующего возраста. В 1985/86 уч. г. в неполной ср. школе насчитывалось 97,2 тыс. уч-ся, в полной средней - св. 4,9 тыс. уч-ся.
Проф. подготовка осуществляется на базе нач. школы. Ср. спец. образование дают пед., техн., мед. и с.-х. уч-ща и школы на базе неполной ср. школы. В 1985/86 уч. г. в системе проф.-тех. подготовки было 6,8 тыс. уч-ся. Большое внимание обращается на расширение сети техникумов по подготовке квалифициров. кадров ср. звена для нужд нар. х-ва. В 1985/86 уч. г. было 39 ср. проф.-тех. уч. заведений, а также 4 региональных техн. коллежа.
В систему высш. образования входят: ун-т (в 1989 - 1,6 тыс. студентов) и мед. ун-т во Вьентьяне; пед. ин-т "Дон Док" в пригороде Вьентьяна, а также 3 мед. ин-та (осн. в нач. 90-х гг.). В 1987 в вузах обучалось ок. 6,4 тыс. студентов.
Учителя для нач. школы готовятся в пед. уч-щах на базе нач. школы, для неполной ср. школы - в учительских ин-тах на базе неполной ср. школы, для полной ср. школы - в пед. ин-тах на базе полной ср. школы. В 1985/86 уч. г.
в системе пед. образования было ок. 9,6 тыс. уч-ся. Большую помощь Л. в области образования оказывали СССР и др. страны.
Лит.: Лаос, М., 1980; Михеев Ю. Я., Лаосская Нар.-Демокр. Республика, М., 1985. В. 3. Клепиков.

ЛАПИ (Lapie) Поль (1869, Монмор, - 1927, Париж), франц. педагог и деятель нар. образования. Окончил Высш. нормальную школу, преподавал в лицеях Туниса, Репа, Тулузы, Бордо. Ректор академии (руководитель уч. округа) Тулузы (1911-12), директор отдела нач. образования в Мин-ве нар. просвещения (1920-25), ректор Парижской академии (1925-27). В 1927 читал курс педагогики в Гарвардском ун-те. Л. участвовал в реорганизации нормальной школы, в программу к-рой в 1920 по его рекомендации был введён курс социологии. Под руководством Л. была осуществлена реформа нач. школы (1923): изменены уч. программы, разрешён экзамен на диплом о нач. образовании ранее завершения срока обязат. обучения и т. д.
В работах "Школа и школьники"("L'e-cole et les ecpliers", 1923), "Франц. педагогика" ("Pedagogie francaise", 1926), "Мораль и педагогика" ("Morale et peda-gogie", 1927) Л. рекомендовал поощрять приём в ср. уч. заведения талантливых детей из семей с низкими доходами, расширять деятельность дет. ассоциаций (Лига добра, кооперативы, объединения скаутов и др.), усилить специализацию обучения в ст. классах лицеев и коллежей, сел. и гор. нач. школах, учитывать в преподавании рекомендации дет. психологов и т. д. Объявляя себя сторонником "пед. революции" ("Revue pedagogi-que", 1918), отстаивал программу воспитания, ориентированную на интеллектуализм среднего и утилитарность нач. образования.
Соч.: L'ecole et la societe, "Annee psycho-logique", 1911, Ann. 17. A. H. Джуринский. ЛАРИЧЕВ Павел Афанасьевич [4(16).2. 1892, г. Грязовец, ныне Вологодской обл., - 12.3.1963, Москва], математик-методист, ч.-к. АПН РСФСР (1950), засл. учитель школы РСФСР (1947). Окончил Вологодский учительский ин-т (1916), физ.-мат. отделение Вологодского пед. ин-та (1922), Высш. науч.-пед. курсы (1925). С 1911 работал в нач. школе с. Новленского Вологодской губ., в учительской семинарии Рязанской губ., в ср. школах Вологды и Москвы. С 1935 преподавал математику и её методику в пед. вузах и одновременно работал в ИУУ (Москва). В своей пед. деятельности Л. широко осуществлял индивидуальный подход к учащимся. Стремясь активизировать работу каждого, разрабатывал и предлагал учащимся дифференцированные по трудности задачи. Составил систему подготовит, упражнений к изучению наиб, сложных тем. Автор задачников по алгебре и ряда метод, статей. Наиб, известность Л. принёс "Сборник задач по алгебре для семилетней и ср. школы" (ч. 1-2, 1948-49; в 50-х гг. - стабильный; 197123), отличавшийся строгой систематичностью изложения материала, ясностью, краткостью и доступностью. В отличие от предшествующих пособий он включал задачи развивающего характера, предусматривал более раннее использование уравнений.
Лит.: Новоселов С. И., П. А. Ларичев, МШ, 1963, №3; Авдровов И. К., Полвека развития шк. матем. образовавия в СССР, М., 1967. Ю. Н. Макарычее.

ЛАТВИЯ, Латвийская Республика (Latvijas Republika), гос-во в Европе. Пл. 64,5 тыс. км2. Нас. 2687 тыс. чел. (1989). Гос. яз. - латышский. Столица - Рига.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 838 чел. с высш. и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 - 695 чел.). В отраслях экономики в 1989 было занято 357 тыс. специалистов, в т. ч. 162,6 тыс. с высшим и 195,1 тыс. со ср. спец. образованием.
Дошкольные учреждения. Первые дет. сады возникли в Л. в кон. 19 в.; их содержали частные лица, благотворит, и церк. орг-ции. После установления сов. власти (1919) дет. сады были переданы в ведение гос-ва и предназначались для детей трудящихся. В Латв. Республике (1919-40) гос. система дошк. воспитания не получила развития. В 1939 насчитывалось 86 дет. садов (4,2 тыс. воспитанников); почти все дошк. учреждения были частными, лишь немногие содержались за счёт гос-ва. В Латв. ССР все дет. сады и ясли вновь стали государственными, число воспитанников стало расти. В послевоен. годы были восстановлены дошк. учреждения, разрушенные нем.-фаш. оккупантами, построены новые. После 1950 в республике получили распространение колхозные круглосуточные дет. сады и летние дет. площадки. В 1950-89 число дотк. учреждений увеличилось с 232 до 990, а численность воспитанников в них возросла с 10 тыс. до 130 тыс.
В нач. 90-х гг. действовало св. 1 тыс. дошк. учреждений (св. 140 тыс. детей). Обеспеченность детей соответствующего возраста постоянными дошк. учреждениями составила в 1990 59%. Св. 43% дошк. учреждений вели воспитат. работу на латышском, св. 38% - на русском языках. Имеются смешанные дет. сады. В дошк. учреждениях было занято св. 13 тыс. воспитателей, в т. ч. ок. 15% с высш. образованием. Воспитателей дошк. учреждений ср. квалификации готовит Рижское пед. уч-ще, высш. квалификации - Лиепайский пед. ин-т. Общеобразовательная школа. Первая школа на терр. Л. основана в нач. 13 в. в Риге при Домском кафедральном соборе. В 13-14 вв. открывались школы и при др. церквах; преподавание велось на лат. языке. Первая светская школа была создана в Риге в 1353 и предназначалась для детей из нем. бюргерских семей. Нем. влияние определяло шк. политику на терр. Л. вплоть до 2-й пол. 19 в. Со 2-й пол. 16 в. под влиянием идей Реформации создавались школы для латыш, населения (первая - при церкви св. Якова в Риге); в кон. 17 в. их было 8. В 70-80-х гг. 17 в. появились латыш, школы в сел. местности. В городах для детей привилегиров. сословий в 17 в. было организовано неск. уч. заведений повыш. типа (напр., лицей, осн. в Риге в 1675).
В 18 в. терр. Л. была включена в состав Рос. империи, но нем. дворянство и духовенство сохранили свои привилегии, в т. ч. и в области образования. Школ для латышей открывалось крайне мало; осн. роль в образовании латыш, народа играло домашнее обучение. Его распространению способствовала деятельность протестантской секты гернгутеров, продолжавшаяся почти до сер. 19 в. несмотря на запреты. Во 2-й пол. 18 в. в Лифляндии
495
после крестьянских волнений были изданы постановления об учреждении школ при имениях. Однако помещики не спешили с их открытием, только в 134 имениях (из 525) работали школы. В Латга-лии школ для крестьянских детей в 18 в. вообще не было. В гор. школах Лифляндии и Курляндии обучение велось на нем. языке. В Елгаве в 1775 была основана Академия Петрина (гимназия). Первая рус. школа - Екатерининское уч-ще - была открыта в Риге в 1789.
В соответствии с рос. шк. реформой 1803-04 уч. заведения Лифляндской и Курляндской губ. были подчинены надзору администрации Дерптского уч. округа (с 1893 наз. Рижским, в 1917 упразднён). Однако фактич. руководство шк. делом в сел. местности находилось в руках нем. дворянства и духовенства, а в городах - нем. бюргерства. На терр. Л. постепенно вводилась шк, система, аналогичная общероссийской (исключение составляли сел. нар. школы). Законами об освобождении крестьян Курляндской (1817) и Лифляндской (1819) губ. от крепостной зависимости предусматривалось открытие приходских и волостных латыш, школ. Число их росло медленно: в 1844/45 уч. г. в латыш, части Лифляндской Губ. было только 57 волостных (ок. 1 тыс. уч-ся) и 58 приходских (ок. 900 уч-ся) школ. В 40-х гг. 19 в. с началом массового перехода латыш, крестьян в православие стала расти сеть православных приходских школ для местного населения. В 1850 открылась православная духовная семинария. В 1873 все православные школы на терр. Л. были подчинены Мин-ву нар. просвещения. В городах росло число школ для нем. населения и состоятельных латышей.
Во 2-й пол. 19 в. в Риге были открыты первые русские мужские (1867) и женские (1868) гимназии и др. ср. уч. заведения. В них обучались мн. латыши, к-рые получали возможность продолжать образование в вузах России. В противовес рус. влиянию во всех приходских и нек-рых волостных школах занятия стали проводиться! на нем. яз. Сел. школы работали под контролем шк. комиссий, во главе к-рых, как правило, стояли нем. помещики. Представители нац. движения младолатышей (50-60-е гг. 19 в.) выступили за введение для латыш, учащихся обучения на родном яз., расширение содержания шк. образования. В 1885 обще-образоват. школы Л. были включены в общерос. систему. Все нач. уч. заведения, ранее подведомственные Мин-ву внутр. дел, перешли в подчинение Мин-ва нар. просвещения. Согласно "Временным дополнит, правилам об управлении нач. уч-щами в губерниях Лифляндской, Курляндской и Эстляндской" (1887), преподавание в волостных школах первые 2 года осуществлялось на латыш, яз. Начиная с 3-го года обучения в волостных школах (в приходских и городских - с 1-го года) занятия велись на рус. яз. при использовании родного языка в качестве вспомогательного. Ликвидировались волостные шк. комиссии с надзорными функциями. В кон. 19 в. стали открываться уч-ща Мин-ва нар. просвещения (т. н. министерские), благодаря его финанс. поддержке обеспеченные помещениями и кадрами. Рост числа школ, а также распространение домашнего обучения определяли сравнительно высокий уровень грамотности: на терр. Л. (по переписи 1897) было 79,7% грамотных.
Во время Революции 1905-07 активизировалось движение за демократизацию школы. В нояб. 1905 состоялся 1-й съезд вар. учителей Л., после к-рого во мн. школах началось обучение на родном языке, расширился объём уч. курсов по естествознанию, географии, истории. Обучение рус. языку было сохранено, он рассматривался как обязат. предмет. После 1907 царское пр-во сохранило преподавание на родном языке в первых 2 кл. нач. школы. Уч. заведения открывались преим. в городах. Возникло много частных школ (в 1910/11 уч. г. среди 207 рижских нач. школ - 97 частных). Распространились частные женские гимназии.
В 1914/15 уч. г. в Л. в 2,2 тыс. школ обучалось 172 тыс. уч-ся. В годы 1-й мировой войны во мн. пром. центрах России организовывались школы с обучением на родном языке для детей из оккупированной части Л.
В июне 1917 2-й съезд латыш, учителей в Юрьеве (ныне Тарту) принял программу преобразования школы: бесплатное всеобщее обучение на родном языке, создание светской единой школы и т. п.
После установления сов. власти в Л. декретом 16 янв. 1919 "О воспитат. и уч. заведениях" была введена единая трудовая школа: 1-я ступень - начальная (6 лет обучения); 2-я ступень (4 года). Провозглашено веобщее обязат. бесплатное обучение детей до 16 лет. Преподавание должно было вестись на родном языке учащихся. Вводилось ученич. самоуправление. После падения сов. власти в Л. школы с обучением на латыш. яз. организовывались в Белоруссии, Ле-нингр. обл., Зап. Сибири (в 1934/35 уч. г. - 119 школ, 3,7 тыс. уч-ся, 0,3 тыс. учителей).
В Латв. Республике (1919-40) установлено обязат. 6-летнее образование для детей от 8 до 14 лет. Для детей 7-летнего возраста предусматривалось дошк. обучение. Хотя обязат. образование было объявлено бесплатным, мн. дети из-за тяжёлых материальных условий семей были вынуждены бросать школу. В 1938/ 1939 уч. г. число учащихся 6-го кл. составило 39% от числа учащихся 1-го кл. В гимназиях (классич., реальных и гуманитарных) обучение было платным; в 1939/40 уч. г. в 70 гимназиях обучалось 14,8 тыс. детей, преим. из зажиточных слоев населения.
В Латв. ССР (с 1940) общеобразоват. уч. заведения стали государственными, школа отделена от церкви, установлено бесплатное обучение для детей трудящихся, началась коренная перестройка уч. планов и программ. В школах Л. возобновилось изучение рус. яз. Начатые преобразования прервала война. Нем.-фаш. оккупанты организовывали т. н. нар. школы по герм, образцу. В 1941-44 пострадало св. 70% шк. зданий, многие из них были полностью уничтожены.
В 1944 принято решение о введении 7-летнего всеобуча; с 1962 было введено 8-летнее обязат. образование; с сер. 70-х гг. - всеобщее ср. образование молодёжи. Развивалась шк. сеть. В 1950-70 число школ медленно возрастало: с 1150 до 1178, но значительно увеличилась численность уч-ся: с 280 тыс. до 347 тыс. В 1980-х гг. более 80% уч-ся (св. 270 тыс.) получили возможность учиться в новых школах.
В 1991/92 уч. г. действовало ок. 0,9 тыс. дневных общеобразоват. школ (0,33 млн.
уч-ся), в т. ч. св. 350 средних. На латыш, яз. обучалось 54% уч-ся. В школах занято св. 25 тыс. учителей, в т. ч. ок. 80% с высшим образованием.
По закону об образовании (1991) вводится единая непрерывная система образования. Гос-во гарантирует право на получение образования на гос. яз. Гос-во создаёт условия для реализации права на образование на родном языке жителям Л. др. национальностей. Овладение гос. яз. обязательно во всех уч. заведениях, находящихся под юрисдикцией Л. Общее образование осуществляется в нач. (1-4-е кл.), основной (5-9-е) и средней (10-12-е) школе. Для окончания ср. уч. заведения обязателен экзамен по латыш, яз.
Гос. политику в этой области осуществляет Мин-во нар. образования. Местные органы самоуправления отвечают за выполнение требований закона на соответствующей территории. В районах и городах Л. созданы шк. управы.
Профессионально- техническое образование. В 1-й пол. 19 в. в Риге появились школы, вт. ч. воскресные, где учащиеся могли освоить одно изремёсел. Первые проф. уч. заведения - частные земледельческие и мореходные школы открылись во 2-й пол. 19 в.; преподавание в них до кон. 80-х гг. велось на нем. языке. В 70-80-х гг. 19 в. крупнейшим проф.-тех. уч. заведением в Л. было Рижское ремесл. уч-ще (осн. в 1872, ок. 300 уч-ся). Уч-ще было открыто нем. гор. об-вом ремёсел и готовило столяров, маляров, каменщиков; в нём получали проф. подготовку мальчики из латыш, семей (в 1912- 62,3% уч-ся). В нач. 20 в. открылись новые проф. уч. заведения: Елгавское (1908) и Прие-кульское (1910) с.-х. уч-ща, Булдурское садоводч. уч-ще (1910). В 1919-40 преобладали частные платные ремесл. школы. В 1939/40 уч. г. в 36 ремесл. уч-щах обучалось св. 5 тыс. уч-ся; они готовили рабочих по разл. специальностям для пром-сти и с. х-ва.
В Латв. ССР в соответствии с общесоюзным законом (1940) началось создание системы Гос. трудовых резервов. В 1941 было организовано 27 школ ФЗО (10,5 тыс. уч-ся), 14 ремесл. уч-щ (5,2 тыс. уч-ся) и 2 ж.-д. уч-ща (1 тыс. уч-ся). После Вел. Отеч. войны система проф. обучения была восстановлена и расширена. Уже в 1945 в республике функционировало 10 школ ФЗО и 15 ремесл. и ж.-д. уч-щ. В 1947/48 уч. г. были открыты первые уч. заведения, к-рые кроме проф. подготовки давали неполное ср. образование. С 1954 появились уч-ща механизации с. х-ва, а с кон. 50-х гг. - гор. и сел. ПТУ, часть к-рых в 70-е гг. преобразована в средние уч. заведения.
С 1991 получение проф. подготовки возможно в классах с соответствующим уклоном в общеобразоват. школах, в действующих на базе основной школы уч-щах: нач. (2 года обучения), ср. (3 года) и в проф. гимназиях (4 года), а также в проф. уч. заведениях с разл. названиями (1-2 года после ср. школы). В нач. 90-х гг. действовало св. 80 проф.-тех. уч-щ (ок. 30 тыс. уч-ся).
Среднее специальное образование. Во 2-й пол. 19 в. в связи со становлением Риги как крупного торг, центра и одного из важнейших портов России возникла необходимость в подготовке техн. специалистов. По инициативе Рижского биржевого к-та в 1862 был
496
открыт Рижский политехникум (с 1896 высш. уч. заведение). Кадры для торг, флота готовили Айнажское мореходное уч-ще и навигац. школа Рижского биржевого к-та. В городах открывались коммерч. уч-ща (с 1901), создавались муз. и худож. школы.
В Латв. Республике функционировали ср. спец. уч. заведения, готовившие специалистов в области механики, пром. технологии, электротехники, худож. творчества и др. В 1939/40 уч. г. было 8 техникумов (2,2 тыс. уч-ся), в т. ч. крупнейшие: Рижский гос. техникум, Рижский гор. техникум, Лиепайский гос. техникум; 7 мед. уч-щ (0,3 тыс. уч-ся), мореходное уч-ще в Риге (0,2 тыс. уч-ся) и нек-рые др. ср. уч. заведения. Обучение в них, как и в др. проф. уч. заведениях, было платным.
Система ср. спец. образования по типу советской создавалась в Л. гл. обр. после 1945. Обновлялась номенклатура её специальностей. В нач. 90-х гг. действовало 57 ср. спец. уч. заведений (св. 40 тыс. уч-ся), среди к-рых преобладали техникумы с. х-ва (16), пром-сти (10) и уч-ща иск- в (11). Началось создание т. н. интегрированных учреждений проф. образования (на базе ПТУ, вузов). В ср. спец. уч. заведениях занято св. 2,5 тыс. преподавателей, в т. ч. 92% с высшим образованием.
Высшее образование. Первое высш. уч. заведение на терр. Л. - Рижский политехн. ин-т (РПИ, до 1896 политехникум) - оставалось единственным вплоть до 1919. С 1898 преподавание велось на рус. яз.; на всех 6 отделениях- с.-х., хим., инж., механич., строит, (архит.) и коммерческом - был введён 5-летний курс обучения. Уже в кон. 19 в. РПИ стал значит, науч. центром. Нек-рые латыши получали высш. образование в петерб., моек, ун-тах, наиб, популярностью пользовался Дерпт-ский ун-т (в 1802-1918 его окончило 13 тыс. латышей).
С установлением сов. власти в 1919 на базе РПИ организованы Латв. высш. школа, Латв. консерватория и Академия художеств (начали работу в 1921). Эти вузы действовали и в Латв. Республике. Плата за обучение была высокой, за 20 лет в ун-т поступило 23,4 тыс. студентов, а окончили его только 6,8 тыс. чел. В 1939 от ун-та отделился с.-х. ф-т, к-рый стал базой Елгавской с.-х. академии.
В Латв. ССР ун-т начал работу (1940) в составе 10 ф-тов (7,9 тыс. студентов). В годы Вел. Отеч. войны латыш, группы организовывались в Моск. ун-те, Тимирязевской с.-х. академии и др. вузах. Осенью 1944 возобновили подготовку специалистов Латв. с.-х. академия, гос. ун-т, Академия художеств, консерватория, Латв. гос. пед. ин-т языка и лит-ры (осн. в 1940). В 1946 основан Ин-т физич. культуры, в 1948 - Театр, ин-т (с 1951 стал ф-том консерватории). В 1950 на базе мед. ф-та ун-та был открыт Мед. ин-т. Даугавпилсский учительский ин-т был реорганизован в педагогический в 1952, а Лиепайский - в 1954. В 1958 на базе неск. ф-тов ун-та восстановлен Рижский политехн. ин-т; в 1960 открылся Рижский ин-т инженеров гражд. авиации. В 1945-89 вузами Л. было подготовлено около 180 тыс. специалистов; численность студентов выросла более чем в 3 раза.
В 1990 мн. вузы реорганизованы: созданы Латв. мед. академия (на базе Рижского мед. ин-та), Рижский технич. ун-т (на базе РПИ); самостоят, частью этого ун-та стала Латв. морская академия. В состав Латв. ун-та включён теологич. ф-т. Крупнейшие вузы (нач. 90-х гг.): ун-т (12 тыс. студентов), техн. ун-т (13 тыс. студентов), Латв. с.-х. академия (7,1 тыс. студентов). Всего в 10 вузах получали образование св. 45 тыс. студентов. В вузах занято 3,6 тыс. профессоров и преподавателей, в т. ч. 180 докторов и 1700 канд. наук.
Педагогическое образование. В 16-18 вв. большинство учителей Л. были представителями духовенства. Первое спец. уч. заведение для подготовки учителей для латыш, школ организовал Э. Глюк в 1683 в Мариенбур-ге (ныне Алуксне). В 1738 братством гернгуттеров была создана семинария для подготовки учителей и проповедников в имении под Валмиерой. В 19 в. преподавателей для гор. уч-щ выпускала Дерпт-ская учительская семинария (осн. в 1829). В 1833 в Курляндии открылось Цирав-ское (Дзервенское) уч-ще для подготовки учителей. Основатель и руководитель уч-ща А. Бергманис - один из первых латышей, получивших спец. пед. образование в Германии. В 1839 была создана Видземская учительская семинария в Валмиере (с 1849 в Валке, в 1890 закрыта). Её первый директор - видный латыш, педагог Я. Цимзе. В 1841-1900 в Ирлавской семинарии велась подготовка учителей для курляндских школ. В 1871-87 в Валке работала 2-я семинария, к-рая готовила учителей для волостных школ. Преподавание в этих уч. заведениях велось на нем. яз. Усиление рус. влияния на шк. дело во 2-й пол. 19 в. выразилось и в области пед. образования: в 1870-х в Риге была основана Прибалтийская учительская семинария (в 1886 переведена в Кулдигу), а в 1894- новая Валкская для подготовки учителей приходских школ, где обучение велось на рус. яз. (в 1902 переведена в Валмиеру). Известную роль в повышении квалификации латыш, учителей в 60-70-х гг. 19 в. играли учительские конференции, на к-рых происходил обмен опытом, обсуждались метод, вопросы. 1-я объединённая конференция учителей Курляндии u Лиф-ляндии состоялась в Риге (ок. 200 участников) в 1873; 2-я - в 1874. В 80-х гг. 19 в. конференции были запрещены и их место заняли учительские курсы, гл. задачей к-рых стала подготовка педагогов к переходу обучения в школах на рус. языке.
После 1919 учителей для латыш, школ, организованных за пределами Латвии в разл. областях СССР (1920-30-е гг.), готовили Латыш, центр, пед. техникум (с 1923 в Москве, в 1925-37 в Ленинграде) и Ленингр. пед. ин-т им. А. И. Герцена.
В Латв. Республике существовали учительские ин-ты (срок обучения 6 лет) для подготовки преподавателей 6-летних школ. Учителей ср. уч. заведений выпускали ун-т и др. вузы. Преподавателей англ. яз. готовил Ин-т англ. яз. в Риге.
После образования Латв. ССР пед. кадры готовили учительские ин-ты в Елгаве и Резекне. На базе быв. Ин-та англ. яз. в 1940 создано первое высш. пед. уч. заведение в Л. - Латв. гос. пед. ин-т языка с 4-летним сроком обучения. Открылись краткосрочные пед. курсы для выпускников ср. школы. После 1944
А 32 Рос. педагогическая энц., т. 1
в республике ощущалась острая нехватка учителей. В кратчайшие сроки в Л. было открыто 5 пед. уч-щ, 4 учительских и 3 пед. ин-та. В 1944 возобновил работу Латв. пед. ин-т языка и лит-ры (с 1946 наз. Латв. гос. пед. ин-т, с 1954 - Рижский пед. ин-т; в 1958 объединён с Латв. гос. ун-том). В нач. 90-х гг. специалистов с высш. пед. образованием в Л. готовили Латв. ун-т, Лиепайский и Даугавпилсский пед. ин-ты, Латв. консерватория, Латв. ин-т физич. культуры; педагогов со ср. специальным образованием - пед. училища в Риге (2) и Резекне. Имеются также уч-ща музыкального и прикладного иск-ва.
Педагогическая наука. Труды по вопросам образования появились в Л. в 17 в.: первый словарь латыш, яз., приспособленный к шк. нуждам, издан Г. Манцелем в 1638; трактат П. Эйнгорна "Historia lettica" (1649), в к-ром имеются сведения по обучению и воспитанию в Л. В кон. 17 в. благодаря деятельности Э. Глюка в Мариенбургской учительской семинарии в Л. стали известны пед. идеи Я. А. Коменского. В кон. 18 в. большой популярностью пользовались латыш, уч. книги и букварь (1782) Г. Ф. Стендера. В трудах (на нем. яз.) латв. просветителя Г. Меркеля (кон. 18 в.) было отмечено своеобразие культурных и воспитат. традиций латыш, народа. Эти труды распространились в рукописных переводах и в 19 в. послужили одним из истоков либерального движения младолатышей. Его сторонники К. Бароне, Аусеклис, К. Биезбардис, А. Кронвалдс, А. Спагис, К. Валдемарс в 50-70-х гг. выступили за преобразование обучения в школах Л. на основе родного языка и ценностей нац. культуры. Усилиями младолатышей увеличился выпуск уч. лит-ры на латыш, яз. Я. Цимзе пропагандировал в Л. принципы нар. школы И. Г. Песталоцци и А. Дистервега. Получили известность идеи К. Д. Ушинского. Значит, интерес у педагогов нар. школ вызвали труды К. Цируля. Его система обучения ручному труду в кон. 19 в. распространилась по всей России. В кон. 80-90-х гг. 19 в. на пед. мысль в Л. стали оказывать воздействие идеи марксизма. Эти взгляды отразились в программе нар. школы, составленной группой учителей под руководством педагога и публициста Я. Асариса (сб. "Наша школа").
В Латв. Республике среди педагогов наиб, популярностью пользовались идеи свободного воспитания. Мн. пед. проблемы решались с позиций индивидуализма. После переворота 1934 в школах открыто пропагандировались фаш. пед. идеи.
С 1940 развитие пед. науки в сов. Л. было тесно связано с задачами строительства новой шк. системы. В первые после-воен. годы разработка пед. проблем концентрировалась на кафедрах педагогики и психологии Латв. ун-та, пед. ин-та, в учительских ин-тах, а также в ИУУ. В 1952 центром пед. исследований стал НИИ школ Мин-ва просвещения Л. (с 1972 НИИ педагогики). С 1948 началась подготовка аспирантов по пед. специальностям.
Были созданы оригинальные учебники и методики по латыш, яз. и лит-ре, истории и географии Латв. ССР, по рус. яз. и лит-ре для латыш, школ. В нач. 90-х гг. развёрнута разработка новых программ и учебников, отражающих требования закона об образовании (1991). Одновременно готовятся учебники для школ Л., ведущих обучение на рус. и др. яз. Респ. пед. об-во осн. в 1974.
Педагогическая и детская периодика. В нач. 20 в. демокр. пед. идеи популяризировались на страницах журн. "Изглитиба" ("Образование", 1909-11) и "Скола ун майя" ("Школа и дом", 1914). В 20-30-х гг. офиц. журн. "Изглитибас министрияс менешракстс" ("Ежемесячник Мин-ва просвещения", 1920-39) и"Аудзинатайс" ("Воспитатель", 1925-39) пропагандировали разл. зап.-европ. и амер. пед. течения. В 1922-34 издавался также журн. "Мусу накотне" ("Наше будущее"), ставший центром демокр. пед. общественности.
В сов. Л. стали выходить журн. "Па-домью Латвияс скола "("Школа сов. Л.", 1940-41, 1945-63), "Скола ун гимене" ("Школа и семья", с 1964), "Сколотаю авизе" ("Учительская газета", с 1948). Для школьников издаются журн. "Драугс" ("Друг", с 1964), для малышей - журн. "Зилите" ("Синичка", с 1958).
Уч. и уч.-пед. лит-ру, а также книги для детей и юношества выпускает изд-во "Звайгзне" (осн. в 1965).
Лит.: Зайончковский Н., К истории сел. инородч. школы в Прибалт. губ. и ее реформы, Рига, 1902; О положении нач. нар. образования в Прибалт. крае, Рига, 1906; Буй лис А., Зейдманис А., Общеобразоват. школа в Сов. Латвии, Рига, 1980; Проф.-тех. образование в Латв. ССР. Сб. док-тов и материалов, Рига, 1982; II о-риетис Я., 60-летие Латв. гос. ун-та им. П. Стучки, Рига, 1979; Жуков Л., К вопросу подготовки нар. учителей в Курляндской и Латыш, части Лифляндекой губ., ч. 1, Даугавпилс, 1977; Проблемы подготовки учителей в истории развития нар. образования в Прибалтике. [Сб.], Рига, 1981; Ф p e й-денфелдс И., Шк. практика как источник развития пед. исследований в Латв. ССР, в кн.: Развитие пед. исследований в союзных республиках, М., 1982.

ЛАТИНСКИЕ ШКОЛЫ, уч. заведения начальные или повышенного типа с лат. языком обучения. Возникли в Зап. Европе в период раннего средневековья и безраздельно господствовали до 13 в., когда появились городские школы с родным языком обучения. Преподавание на лат. языке велось в церковных школах (монастырских, соборных, приходских), коллегиях, нек-рых гор. школах (цеховых, гильдейских), ун-тах (см. Средние века). В зависимости от типа школы и уровня образования в Л. ш. преподавались: чтение, письмо, лат. грамматика, богослужебное пение; полный цикл тривиума (грамматика, диалектика, риторика); реже - полный цикл семи свободных иск-в, т.е. предметы тривиума и квадривиума (арифметика, геометрия, астрономия, музыка). В гор. школах обучали составлению деловой документации и корреспонденции на лат. языке. Т. к. элементарные лат. школы были большей частью бесплатными, доступ к основам грамотности имели практически все городские сословия, а во многих местностях - и крестьянские дети.
В период Реформации (16 в.) возросла роль Л. ш. как ср. звена в образовании, подготовит, этапа перед поступлением в ун-т (в Германии получили назв. "учёные школы"). В их задачи входило элементарное образование, религ. воспитание, обучение свободному владению латынью (в устной и письменной формах ? как языком учёного сословия. Чтение небольшого круга лат. авторов рассматривалось как средство обучения грамматике. В небольшом объёме преподавались также реальные предметы, в нек-рых типах школ - греч. яз. Методы преподавания в Л. ш. (система лекций, диспуты) вошли со временем в практику ун-тов. В 16-18 вв. на основе Л. ш. создавались ср. уч. заведения, дававшие классическое образование, - гимназии или педаго-гиумы.
Лит.: Abelson Р., The seven liberal arts, a study in medieval culture, N. Y1965; W a l s h J. J., High points of medieval culture, N. Y., 1969; Bowen J., A history of Western education, v. 2, L., 1975.
M. M. Боришанская.

ЛЕБЕДИНЦЕВ Константин Феофанович [13(25).10.1878, Радом, Польша, - 26.10.1925, Киев], педагог, математик-методист. В 1900 окончил Киевский ун-т. Преподавал в Киевской гимназии (1900- 1901), в 1-м коммерч. уч-ще (1901-05) и на Высш. жен. курсах. В 1904 в первых своих статьях Л. подверг критике теорию свободного воспитания. В 1906 за статьи в журн. "Пед. неделя", содержавшие критику политики пр-ва в отношении учащихся, Л. был привлечён к суду и вынужден был покинуть Киев. В 1909-16 преподавал в частной гимназии Е. А. Кирпичниковой в Москве. В созданных Л. учебниках по алгебре (1909-11) отражены осн. требования реформы в области шк. матем. образования; курс алгебры строится на двух взаимосвязанных идеях - развитие понятия числа и развитие понятия функциональной зависимости. В "Систематич. сборнике задач и др. упражнений по курсу алгебры" (ч. 1-2, 1910-14) он впервые подобрал задачи на раскрытие свойств алгебраич. функций и их графич. изображений. В 1913 осуществил опыт кон-центрич. построения систематич. курса алгебры для ср. уч. заведений. 1-й концентр, построенный на конкретно-индуктивном методе изложения, охватывает уравнения 1-й и 2-й степени с необходимыми сведениями из алгебраич. преобразований. Во 2-й концентр, построенный па абстрактно-дедуктивном методе изложения, входит теория решения уравнений и неравенств, основы учения о пределах, развивается понятие числа.
После Окт. революции Л. был консультантом отдела реформы школ Нарком-проса РСФСР. С 1919 работал в Нар-компросе Украины; одновременно преподавал в ср. и высш. уч. заведениях Киева.
В работах, изданных в 20-х гг., рассмотрел цели, программу и методы обучения математике, разработал психол. основы методики преподавания математики, проследил историю конкретно-индуктивного и абстрактно-дедуктивного методов обучения и обосновал возможность применения в совр. школе лишь конкретно-индуктивного метода изучения матем. истин, связанного с активной работой учащихся и самостоят, обобщениями и выводами.
Соч.: Новое направление в области методики арифметики и его практич результаты, К1906; Курс алгебры для ср. уч. заведений, ч. 1 - 2, К., 1910 - 11; Метод обучения математике в старой и новой школе. Собр. статей, Ми914; Математика в нар. школе (Первая ступень), М., 1918; Введение в совр. методику математики, [К.], 1925; Руководство алгебры, ч. 1, 11 изд., ч. 2, 9 азу, М. - Л., 1928.
Лит.: P у пасов К. А., К. Ф. Лебе-динцев, МШ, 1954, №1; Андронов И. К., Полвека развития школьного матем. образования в СССР, М., 1967, с. 122 - 27.

ЛЕВИН (Lewin) Курт (9.9.1890, Познань, Польша, - 12.2.1947, Ньютон, шт. Массачусетс, США), нем. и амер. психолог. С 1926 проф. Берлинского ук-та, с 1933 проф. Станфордского и Корпелл-ского ун-тов, с 1945 директор Исследовательского центра групповой динамики Массачусетского технол. ин-та.
Исходя из принципов гешталетпси-хологии, Л. разрабатывал психологию воли и аффекта и одним из первых применил эксперим. методы в этой области. Л., создатель динамич. теории личности, считал, что осн. двигателем человеч. деятельности является потребность - динамич. состояние, возникающее из намерений в связи с жизненными целями человека в окружающей его ситуации ("психол. поле" данного момента). Потребность представляет собой некую заряженную систему, удовлетворение потребности заключается в разрядке ее динамич. напряжения. "Поле" характеризует у Л. психол. единство личности и её окружения; поведение индивида является внеш. выражением событий, происходящих в его психол. поле. В концепции поля сказалось стремление Л. перестроить психологию по образцу точных наук: структурные изменения поля описывались Л. с помощью понятии топологии (отрасли математики, изучающей свойства форм и расположения фигур). Ведущим в теории Л. явилось понятие "жизненного пространства", к-рое представляет собой единицу, "клеточку человеческой личности", структурно объединяющую внутр. напряжённую систему и психол. поле. Ввел понятие "временной перспективы", означавшее, что психол. поле данного момента включает в себя представление о прошлом и будущем; это понятие связывается с проблемой целеполагания, соотношения и разведения близких и дальних (реальных и идеальных) целей. Многочисл. эксперим. работы, выполненные Л. и его учениками (проблемы запоминания и возобновления прерванных действий, психол. замещения, фрустрации, уровня притязаний и др.), заложили основы эксперим. изучения мотивации. Л. явился одним из основоположников эксперим. исследования психологии групп (т. н. групповой динамики), особое внимание уделял проблемам "группового стандарта", "группового решения", типов лидерства.
Л. изучал личность как целостную систему, в к-рой жизненные цели человека выступали в качестве особой системы побудителей человеческого поведения и как механизмы формирования личности.
498
Проблема строения и формирования потребностей разрешалась Л. с позиции изоморфизма (тождества закономерностей в разных науках), свойственной гештальтпсихологии.
Соч.: Vorsatz, Wille und Bedurfnis..., В., 1926; A dynamic theory of personality, N. Y., 1935; Principles of topological psycho logy, N. Y. - L., 1936.
Лит Зейгарник Б. В., Теория личности К. Левина, М., 1981; Kaufmann Р., К. Lewin, Р., 1968.
Б. В Зейгарник.

ЛЕВОРУКОСТЬ, предпочтительное использование левой руки для осуществления моторных актов.
В нек-рых случаях Л. обусловлена повреждением или заболеванием правой руки, влекущим за собой невозможность пользоваться ею (т. н. вынужденная Л.). Чаще Л. носит врождённый характер и обусловлена унаследованной спецификой функционирования ЦНС. Кроме явной Л. часто встречается скрытая Л. Лица с такой Л. приучены с детства пользоваться правой рукой, но при непривычных действиях или в состоянии аффекта пользуются левой. Существует много морфологич. и функциональных признаков скрытой Л. К морфологич. признакам относятся несколько большая величина левой руки, большее развитие вен на тыльной стороне левой кисти, большая ширина ногтя левого мизинца и др. Функциональные признаки скрытой Л.: при сжимании кистей с переплетенными пальцами большой палец левой руки оказывается сверху, при аплодирова-нии активнее действует левая рука и др.
В обыденном сознании Л. часто воспринимается как отклонение от нормы. Однако леворукие (левши) в полной мере способны к осуществлению любых моторных актов, в т. ч. и относящихся к тонкой моторике (письмо, рисование и т. п.). Левша нормально проходит все стадии физич. и психич. развития и становится абсолютно полноценной личностью. "Переучивание" левши не может изменить особенностей его ЦНС и приводит к тому, что ребёнок становится "одинаковору-ким", т.е. способным с равным успехом пользоваться обеими руками; Л. не устраняется, а приобретает скрытую форму. Если родители ставят перед собой такую задачу, им следует в возможно более раннем возрасте начать работу по развитию правой руки ребёнка. Вначале применяются упражнения, в к-рых правая рука вовлекается в совм. действия с левой (напр., взятие игрушки) и развиваются зрительно-двигательные координации. Затем переходят к упражнениям для одной правой руки.
Существует мнение, что переучивание левшей нецелесообразно и даже вредно. Оно основано на фактах, когда принуждение левшей, наказания за их "недостаток" приводили к психич. травмам и неврозам.

ЛЕДНЕВ Вадим Семенович (р 22 9 1932, с Ярцево Брянской обл ), педагог, акад РАО (1992, чл -корр АПН с 1990), д-р пед наук (1981), проф (1982) Окончил Моек ин-т инженеров с -х произ-ва (1955) Преподавал в школе-лаборатории при МГПИ (1961-65), с 1965 работал в учреждениях АПН в 1988-92 дир ШОТСО, в 1992-95 дир Ин-та обще-образоват школы В 1992-93 акад -организатор отделения общего ср образования РАО
В нач 60-х гг обосновал возможность включения в общеобразоват курс основ кибернетики, разработал концепцию и содержание курса Исследования по проблемам содержания образования, дидактике
С о ч Об изучении элементов киберне тики и автоматики в ср школе, M , 1962, Начала кибернетики, M , 1967, Классификация наук, M , 1971, Содержание общего ср образо вания, M , 1980, Содержание образования, M 1989, Структура пед науки, M , 1991, Содержа ние образования сущность, структура, перспективы, M , 1992, Структура науч знания, M , 1995

ЛЕЙБНИЦ (Leibniz) Готфрид Вильгельм (1.7.1648, Лейпциг, - 14.11.1716, Ганновер), нем. философ, учёный, просветитель. Учился в Лейпцигском и Йенском ун-тах (1661-66). Был воспитателем наследника курфюрста Майнца. С 1676 состоял на службе у ганноверских курфюрстов.
Л. - создатель оригинальной и плодотворной филос. системы, нашедшей свое выражение в его трудах "Новые опыты о человеческом разуме" (написан в 1704,
опубл. в 1765, рус. пер. 1936), "Теодицея" (1710, рус. пер. 1887-92), "Монадология" (1714, рус. пер. 1890). По Л., реальный мир состоит из бесчисленных духовных активных субстанций - монад, находящихся между собой в отношениях "предустановленной гармонии". В картине мира подчёркивал значение и ценность психич. индивидуальности, и в особенности личности. Человеческое "Я" у Л. - самодеятельная субстанция, неповторимая в своей индивидуальности. Но индивид может и должен обрести себя в рамках целого и, развиваясь, всё более глубоко познаёт себя в своих связях со Вселенной. В философии Л. мир бесконечен и неисчерпаем, полон движений, в конечном счёте всё более усложняющихся и совершенных, внутр. смысл к-рых - в бесконечном развитии познания. Системное единство мира дополнено у Л. единством теории познания и методологии науки.
Полемизируя с тезисом Дж. Локка о человеческой душе как "чистой доске" (tabula rasa), Л. сравнивал душу ребёнка с глыбой мрамора, красота к-рой скрыта в прожилках (образ потенциальных, "врождённых" знаний), но выявить всю красоту этих прожилок способен только старательный мастер. В этом смысле Л., уточняя тезис Локка "Нет ничего в разуме, чего не было бы прежде в ощущениях" - добавлял: "за исключением самого разума". Л. настаивал на признании познаваемости мира и объективности истины, особо подчёркивая важность выявления в вещах общего и индивидуального (неповторимого), связей их друг с другом и взаимообособляющих различий, а также огромное значение владения математизиров. логикой, в к-рой он видел важнейший инструмент познания.
Подлинное бессмертие человека - в его знаниях, к-рые он передаёт обществу. Общество, в представлении Л., - гармоничный "хор" монад, личностей, каждая из к-рых через развитие своей индивидуальности способствует развитию и благу всех. Все личности в принципе самостоятельны и должны активно и свободно служить интересам целого (общества, гос-ва, человечества), совпадающим с интересами их самих. В развитии индивидов, наиболее успешно осуществляемом с детства как самообразование и (по возможности) самовоспитание, - универсальность интересов и знаний выступает как залог морального совершенствования и формирования себя именно как личности. Каждый индивид способен соучаствовать в процветании всего сообщества через науку, реализующую его стремление к бесконечному высшему разуму как "беспредельному пределу" развития Вселенной.
В разные периоды жизни Л. обращался также к проблемам обучения ("Новый метод изучения и обучения юриспруденции", опубл. 1667, и др. трактаты). Он сформулировал ряд положений об обучении, тесно связанных с его филос. концепцией. В них подчёркивались принципы самостоятельности ученика, согласованности деятельности учащихся и обучающих (в число обучающих Л. включал и великих мыслителей прошлого, с к-ры-ми новые поколения общаются, изучая их сочинения), а также возможность познания и интуитивного "озарения" сознания, благодаря тому что Вселенная в силу "предустановленной гармонии" изначально представлена в своих глубинных чертах в сознании человека. В обучении важны ясность преподавания и умение наставника показать связь получаемых знаний с практич. пользой. Наглядность в обучении должна сочетаться со своей противоположностью: с постановкой проблем, "загадок", к-рые ученику предстоит разрешить самостоятельным напряжением ума. По мысли Л., одно из самых важных умений учителя - делать ученика автодидактом, культивирующим в себе всё возрастающие потребности обогащения знаниями. Исследуя историю языков, дал ряд практич. советов по их изучению.
Идеи Л. оказали значит, влияние на нем. классич. философию и затем на И. Ф. Гербарта.
Л. отрицательно относился к схоластич. преподаванию в гимназиях и ун-тах. Считал необходимым создавать академии - сообщества учёных, ведущих исследования в тесной связи с практич. потребностями х-ва и культуры страны и организующих просвещение нации. Составил проекты АН в Берлине и Вене. Первый през. Прусской АН в Берлине (фактически с 1700; первоначальное назв. Бран-денбургское науч. об-во), к-рую представлял и как центр просвещения народа, а также очищения и обогащения нем. языка. Л. был одним из советников Петра 1 при подготовке создания АН в Петербурге. Поддержал идею реальных учебных заведений и одобрил план такой школы, организованной К. Землером в Галле.
Соч.: Samtliche Schriften und Briefe, Reihe 1-6, В. - Lpz., 1950-86; в рус. пер. - Соч., т. 1-4, М., 1982-89.
Лит.: Нарский И. С., Г. Лейбниц, М., 1972; Майоров Г. Г., Теоретич. философия Г. В. Лейбница, М., 1973; Hulsen F., Leibniz als Padagoge und seine Ansichten uber Padagogik, B., 1874.
И. С. Нарский.

ЛЕКЦИЯ (от лат. lectio - чтение), сис-тематич., последовательное, монологич. изложение учителем (преподавателем, лектором) уч. материала, как правило теоретич. характера. Как одна из орга-низац. форм обучения и один из методов обучения традиционна для высш. школы, где на её основе формируются курсы по мн. предметам уч. плана. В ср. обще-образоват. и ср. проф. школе Л. обычно дополняет специфические для них и чаще применяемые формы и методы обучения: может заменять к.-л. урок, быть частью урока или др. занятия, использоваться на факультативах и т. д. Л. широко применяется в культ.-просвет, работе. Деление Л. на "вузовскую", "школьную" и т. д. весьма условно и отражает гл. обр. место проведения Л.; в др. отношениях сходства между ними значительно больше, чем различия. Использование Л. в ср. общеобразоват. и проф. школе имеет значение и как средство подготовки учащихся к обучению в вузе, к самообразованию, к самостоятельной работе по повышению квалификации и др.
Л. входит органичной частью в систему уч. занятий и должна быть содержательно увязана с их комплексом, с характером уч. дисциплины, с уч. предметным курсом, а также с образоват. и вос-питат. возможностями др. форм обучения.
Существуют классификации Л. по разл. основаниям: месту в лекционном или предметном уч. курсе (вводная, установочная, текущая, обзорная, заключи-
499
тельная и др.); преимуществ, форме обучения (Л. при очном, вечернем, заочном обучении); частоте общения лектора с аудиторией постоянного состава (разовая, тематич., цикловая и т. п.); степени проблемности изложения (инфор-мац., проблемная, Л.-дискуссия и т. п.) и др. Однако возможность строгой классификации сомнительна. Важно, чтобы лектор в каждом конкретном случае учитывал особенности аудитории, места, времени, дидактич. цели и др. факторы для формирования Л., отвечающей поставленным задачам.
Л. - экономный по времени способ сообщения учащимся (слушателям) значит, объёма информации. Индивидуальность лектора и тот факт, что он может постоянно совершенствовать содержание Л. благодаря собств. исследованиям, знакомству с актуальной лит-рой, науч. общению с коллегами и т. п., делает Л. практически незаменимой др. источниками уч. информации, к-рые, как правило, "работают" в уч. процессе с определённым запаздыванием. Преимущественно информац. роль Л. связана с известной пассивностью слушателей, и это обстоятельство требует спец. мер активизации их познават. деятельности в течение Л.
Успешное проведение Л. обеспечивается реализацией всех дидактич. принципов с учётом особенностей этой формы обучения. Одно из гл. требований к Л. - целостное и систематич. изложение материала. В тех случаях, когда в одной Л. достичь такой целостности не представляется возможным, это должно быть специально обосновано лектором ссылкой на предыдущее или последующее изложение, на лит. и др. источники. Л. отличается от рассказа или беседы более строгой систематичностью. Целостность Л. придают заранее сообщаемый план и проведение через весь лекционный материал осн. идеи. В экспериментах доказано, что Л., прочитанная по сообщённому слушателям плану, обеспечивает запоминание материала на 10-12% более полное, чем та же Л., но без оглашения плана.
Восприятие Л. слушателями, особенно длительной (в вузе), зависит от способности лектора сосредоточить и удерживать внимание аудитории. Оно подвержено колебаниям каждые 2-3 мин у каждого слушателя. Поэтому наиб, важный материал в Л. должен повторяться, создавая нек-рую избыточность уч. информации. Целесообразно также предварительно рассчитывать скорость подачи информации. Материалы по гуманитарным наукам могут даваться со скоростью 60-80 слов в минуту, по естеств. и точным наукам (с применением формул и теоретич. выкладок) -с меньшей скоростью. Помогает удерживать внимание слушателей и возвращение лектора к стержневой идее.
Структура Л. зависит от особенностей уч. материала и дидактич. цели. Л. может строиться как индуктивное или дедуктивное изложение или последоват. рассмотрение относительно самостоят, вопросов по заданному плану и т. д. В любом случае Л. должна включать элемент це-леполагания и подведения итогов. Обилие статистич. и цифровых сведений, частных подробностей в Л. без применения средств наглядности воспринимается слушателями с искажениями и плохо запоминается. Подобный материал целесообразно сообщать аудитории с помощью де-монстрац. плакатов, транспарантов и технических средств обучения. Вместе с тем массированное применение ТСО на Л. ведёт к повышенному утомлению слушателей. В каждый момент Л. необходимо демонстрировать только тот наглядный материал, к-рый иллюстрирует излагаемые положения. Использование слайдов и транспарантов предпочтительнее, чем плакатов. Наиб, рациональное сочетание всех средств наглядности реализуется в ходе уч. телевизионных передач. Однако поскольку при этом значительно снижается эффект непосредств. общения лектора и слушателей, уч. телевидение лучше применять на ограниченное время, занимая часть урока, или как дополнит, средство на занятиях студентов, учащихся техникумов. Постоянное чтение Л. по замкнутому телевидению в нек-рых вузах, решая задачи обеспечения больших аудиторных потоков, в пед. отношении не является оптимальным. На Л. в вузе возможно использование кинофрагментов, но не более 7-10 мин в течение полуторачасовой Л. Уч. деятельность слушателей на Л. менее разнообразна и менее активна, чем при др. методах обучения. Л. обеспечивает усвоение уч. информации на перво-нач. уровне общей ориентировки в материале. Этот этап принципиально важен для последующего усвоения материала. Хотя в количеств, отношении время, отводимое на Л. в уч. планах вузов, сокращается (в этом - одна из тенденций организации преподавания в совр. высш. школе), роль Л. как ориентирующего, организующего звена в уч. процессе, напротив, возрастает. Для повышения поз-нават. активности учащихся лектор использует ряд приёмов: постановку перед слушателями вопросов - риторических или требующих реального ответа; включение в Л. элементов беседы; предложение сформулировать те или иные положения или определить понятие; разбивку аудитории на микрогруппы, к-рые проводят краткие обсуждения и обмениваются их результатами; использование раздаточного материала, в т. ч. конспектов с печатной основой, и др.
Особое место в Л. занимает использование элементов проблемного изложения. В данном случае проблемность можно понимать широко, как связь всего материала Л. с конкретными жизненными и науч. проблемами, и узко, как решение в ходе Л. задач творческого характера. В широком смысле проблемной должна быть каждая Л. Вместе с тем проблемность как дидактич. задача решается Л. менее эффективно, чем др. формами обучения.
Существенное пед. значение имеет использование на Л. средств обратной связи разл. степени сложности. Обратная связь выступает здесь как средство продуманного психол. воздействия на слушателей, уменьшающего их пассивность, и как способ для лектора получать представление о ходе усвоения материала и активности аудитории. При отсутствии опорных конспектов (конспектов с печатной основой) слушатели должны вести записи, осн. задача к-рых - содействовать работе моторного компонента памяти и (при последующем использовании) углублённому усвоению и обработке уч. материала. Формирование культуры ведения лекционных записей - важная пед. задача. Конспект полезен тогда, когда
изначально ориентирован на одновременную со слушанием Л. мыслительную переработку материала, на выделение и фиксацию в тезисно-аргументиров. форме гл. содержания Л. Важно учитывать, что у слушателей, как правило стихийно, складывается т. н. стиль писца, т.е. стремление возможно более полно записать весь лекционный материал, что не способствует его глубокому пониманию и освоению. Необходимым условием успешности Л. является речевое мастерство лектора, богатый, эмоционально окрашенный язык изложения. Форма изложения - не только украшение Л., но и важный ориентир в восприятии её содержания.
Лит.: Василейский С. М., Лекц. преподавание в высш. школе. Краткий ист. очерк его. психолого-пед. основы и общая методика, Г., 1959; Архангельский С. И., Лекции по теории обучения в высш. школе, М., 1974; Этюды о лекторах, М., 1974; III т о к м а и И. Г., Вузовская лекция. Прак-тич. советы по методике преподавания уч. материала, К., 1981; Основы методики лекц. пропаганды, М., 1982; Карамян Г. Г., Теория и мастерство лекц. преподавания в высш. школе, Ер., 1983; Чихачев В. П., Лекторское красноречие рус. ученых XIX в., М., 1987; J ас kst el R., J ас kst el K., Die Vorlesung - akademische Lehrform und Rede, B., 1985. H. Д. Никандров.

ЛЕНГНИК Фридрих Вильгельмович [12(24).1.1873, Гробиня Курляндской губ., ныне в Лиепайском р-не Латвии, - 29.11.1936, Москва], гос. деятель, организатор проф. образования в РСФСР. Чл. РСДРП с 1893. В 1896 окончил Петерб. технол. ин-т. Был арестован по делу Петерб. "Союза борьбы за освобождение рабочего класса", в 1898-1901 находился в ссылке. Участник Окт. революции в Петрограде. После 1917 работал в Наркомпросе, ВСНХ, Наркомвнеш-торге, НК РКИ и др.
В 1917-19 чл. Гос. комиссии по просвещению, Комиссии по реформе проф. школы, зав. отделом реформы проф. образования; зав. отделом организации произ-ва ВСНХ. Чл. коллегии Нарком-проса РСФСР. Отстаивал необходимость создания профшколы нового типа, ликвидации ремесл. школ и ученичества, связи проф. образования с общим. Участвовал в разработке положений программы РКП(б) по нар. образованию, связанных с проф. образованием.
На 1-м Всерос. съезде по просвещению (2 сент. 1918) выступил за широкое развитие внешк. проф. образования, против ведомственности и разобщённости руководства им. Один из инициаторов создания первого межведомств, органа - Гос. комитета по проф. образованию (дек. 1918 - март 1919), входил в его состав. С апр. 1919 возглавлял Секцию проф.-тех. образования при Наркомпросе. Соавтор декларации "О задачах
500
проф.-тех. образования в России" (апр. 1919). Чл. коллегии Главпрофобра (1920-21). Чл. комиссии по реформе высш. техн. школы (1920). Сторонник монотехн. образования, предлагал подходить к общему образованию па основе профессионального, учитывая экон. условия конкретного региона.
В 30-х гг. работал в науч. и науч.-пед. учреждениях (Ин-те философии, Ин-те техники, Коммунистич. академии и др.), участвовал в работе Об-ва педагогов-марксистов и др.
Соч.; О постановке внешкольного проф. образования, "Нар. просвещение", 1918, № 4-5; О задачах проф.-тех. образования в России, там же, 1919, N° 11 - 12.
Лит.: Муравьев А., Ф. В. Ленгник, Л., 1966; К ейр и м - М ар к у с М. Б., Гос. руководство культурой. Строительство Наркомпроса (Нояб. 1917 - сер. 1918), М., 1980. Е. Г. Осовскай.

ЛЕНИН (псевд., наст. фам. - Ульянов) Владимир Ильич [10(22).4.1870, Симбирск, ныне Ульяновск, - 21.1.1924, Горки, близ Москвы], политический и обществ, деятель, продолжатель учения К. Маркса. Род. в семье педагога И. Н. Ульянова. Ст. брат Л. народоволец А. И. Ульянов казнён в 1887 за участие в покушении на рос. императора Александра III. Учился в Казанском ун-те (1887). В 1891 сдал экстерном экзамены за курс юрид. ф-та Петерб. ун-та. С нач. 90-х гг. 19 в. участвовал в поли-тич. борьбе с самодержавием. С нач. 20 в. жил гл. обр. в эмиграции. С 1903 один из руководителей Рос. коммунистич. партии большевиков. В 1917 возглавил руководство Октябрьским вооруж. восстанием в Петрограде и на 2-м Всерос. съезде Советов избран председателем Совета нар. комиссаров РСФСР. Сторонник теории социализма как справедливого обществ.-экон. строя, сменяющего капиталистический строй. Просвещение рабочих Л. считал важнейшей задачей партии. Среди её гл. целей намечал создание вместо прежней (по Л., сословной и классовой) демократической системы нар. образования, финансируемой гос-вом и управляемой местными выборными органами, базирующейся на принципах единой трудовой школы и соединения обучения с производит, трудом.
Отказ от "школы муштры" и "школы зубрёжки" предполагал использование положительного опыта, накопленного пед. теорией и практикой школы, в т. ч. за рубежом. Эти идеи отражены в Декларации о единой трудовой школе (1918).
Программа РКП(б), разработанная под рук. Л. в 1919, предусматривала создание широкой сети дошкольных учреждений, бесплатное и обязат. общее и поли-технич. образование детей до 17 лет, обучение на родном языке. Провозглашался тезис о том, что школа должна превратиться из орудия классового господства буржуазии в орудие полного уничтожения деления общества на классы. Предполагалось использовать для пропаганды коммунистич. идей все возможности гос-ва и его аппарата. Реализация этих программных установок привела к утверждению в практике школы и адм. органов ориентации на идеоло-гич. единомыслие. Л. считал необходимым использовать в системе нар. образования старых (т. н. буржуазных) специалистов, но под контролем коммунистов, к-рые не обязательно должны быть профессионалами. Л. одобрил высылку из страны представителей интеллигенции, не проявивших лояльности к Сов. гос-ву.
В нач. 20-х гг. Л. увидел негативные последствия курса сов. власти и пришел к выводу о необходимости "перемены всей нашей точки зрения на социализм". При введении новой экономич. политики (нэп), сокращении общегос. расходов на образование он высказал идею о необходимости первоочередной заботы об учителе, о его духовном подъёме, всесторонней подготовке и поднятии его материального положения. По настоянию Л. была проведена реорганизация Наркомпроса с целью превращения его в центр накопления и распространения передового пед. опыта. Однако эти устремления не получили поддержки. После 1922 он фактически оказался отстранённым от активной политич. деятельности. После смерти Л. мн. его высказывания были превращены в расхожие лозунги, догматизированы. Деятельность Л. в течение мн. лет рассматривалась в духе сталинских интерпретаций развития партии и Сов. гос-ва. С кон. 80-х гг. начался новый этап изучения наследия Л. В лит-ре встречается широкий спектр оценок деятельности Л., от позитивных до негативных.
Соч.: О воспитании и образовании, т. 1 - 2, М., 1980.

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ им. А. И. Герцена, см. Российский педагогический университет.

<< Пред. стр.

страница 27
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign