LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 26
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Использование компьютера в уч. целях вносит значит, изменения в деятельность учащегося. Он освобождается от необходимости выполнения рутинных спе-раций, имеет возможность, не обращаясь к педагогу, получить требуемую информацию, в т. ч. и относящуюся к способу решения поставленной им самим конкретней уч. задачи; избавляется от страха допустить ошибку, осознавая, что она будет исправлена и не вызовет отрицат. реакции педагога; получает возможность приобщения к исследоват. работе.
Компьютер в качестве средства деятельности используется также и как консультант учителя при принятии им решений, относящихся к диагностике учащегося, оценке уч. материала, выбору метода обучения и т. д. В качестве отд. способов применения компьютера как средства деятельности можно выделить использование его как средства деятельности педагога-исследователя, разработчика программных средств, специалиста в области К. о.
Второе направление К. о., связанное с применением компьютера в качестве объекта изучения, в своем развитии также претерпело существ, изменения. В 60-х гг. в СССР цели компьютерной грамотности на уровне шк. обучения сводились
преим. к знанию возможных применений компьютера и не предполагали умения практически пользоваться им для решения задач. В нач. 70-х гг. практич. владение ЭВМ связывалось с обучением школьников программированию. В этом направлении накоплен значит, опыт, созданы метод, предпосылки К. о. Со 2-й пол. 70-х гг. изменился подход к определению сущности компьютерной грамотности, пересмотрена образоват. ценность разл. видов знаний и умений. Осн. акцент делается на решение задач с помощью компьютера (при этом программирование выступает лишь как этап решения) и рациональное использование матем. обеспечения (что, как правило, позволяет не программировать весь процесс решения задачи, а использовать готовые блоки стандартных программ).
Важными компонентами компьютерной грамотности школьников являются знания о применении ЭВМ в разл. сферах произ-ва, культуры, образования, а также о тех изменениях в деятельности человека, к-рые с ним связаны. Школьники должны уметь запускать компьютер в работу, выбрать программу из библиотеки программ, ставить её на компьютер, "общаться" с системой во время её работы. В процессе овладения компьютерной грамотностью у учащихся формируются умения использовать компьютер при написании и редактировании текста (применяя программу обработки слов), поиске информации, при муз. композиции, рисовании и т. д., составлять простые программы, алгоритмы решения задач. Важная цель компьютерной грамотности - умение обращаться с автоматизиров. информац. системами (электронными банками данных). С кон. 80-х гг. предмет изучения расширяется до основ информац. культуры, где большое внимание уделяется новым информац. технологиям. Их элементы включаются в соответствующие уч. курсы. Экспертные системы стали использоваться не только как средство обучения, но и как его объект. В результате этого в 80-е гг. появилось новое, перспективное направление использования компьютера как объекта изучения. Суть его сводится к тому, что учащимся предлагается сконструировать экспертную систему, ориентированную на решение задач определённого класса. Оказалось, что это способствует прочному усвоению не только способов построения экспертных систем (инженерии знаний), но и соответствующих уч. предметов.
К. о. - динамич. процесс, осн. тенденции его развития связаны с расширением сферы использования компьютера в уч. процессе. Компьютер широко применяется в уч. курсах не только физ.-мат. цикла, естествознания и проф. обучения, но и гуманитарных предметов, в уч. заведениях всех типов (даже в дет. садах), для обучения и одарённых детей, и детей с отклонениями в умств. развитии, а также с физич. недостатками.
Развитие К. о. связано также с расширением круга уч. задач; применение задач на моделирование и имитацию, задач нового типа, напр. на "погружение" уча-шихся в социальную среду или производств, ситуацию, на рефлексию учащимися своей деятельности. Осуществляется переход от эпизодического к система-тич. применению компьютера в уч. процессе; к управлению уч. деятельностью не после решения уч. задачи, а в процессе её решения; широкой диалогизации уч.
процесса. Системы с жёстким управлением заменяются системами, предоставляющими большие возможности для проявления активности учащихся. Повышается степень индивидуализации обучения. Появились принципиально новые средства информац. технологий обучения: учебные и игровые среды, экспертные системы, гипертекстные обучающие системы и др. Происходит интеллектуализация обучающих систем, растёт число систем, реализующих идеи и принципы искусств, интеллекта.
Несмотря на общий положит, эффект К. о., имеются малоэффективные обучающие системы, что обусловлено не только недостаточным опытом разработчиков, но и слабой изученностью теоре-тич. основ обучения. Использование компьютера в качестве средства обучения выявило необходимость пересмотра мн. теоретич. положений дидактики и пед. психологии. Так, экспертные системы, позволяющие довести учащегося до правильного решения задачи любой сложности, а также гипертекстные обучающие системы, предоставляющие учащемуся значит, возможности в выборе последовательности изучения уч. материала, требуют внесения корректив в соответствующие принципы обучения.
Следует иметь в виду, что К. о. не решает все проблемы обучения, компьютер не может и не должен вытеснить из уч. процесса педагога, новые информац. технологии обучения не могут полностью заменить традиц. технологии.
Е. И. Машбиц.
Компьютеризация обучения за рубежом. По данным ЮНЕСКО (1986), ЭВМ используется в нач. и ср. школах 43 стран.
В США компьютерная грамотность определяется прежде всего как фактор подготовки к трудовой деятельности: на нач. этапе обучения учащиеся знакомятся с практич. использованием ЭВМ, на ст. ступенях внимание уделяется преим. формированию навыков программирования. Широко распространены домашние компьютеры. Многие обучающие программы носят игровой характер, к-рому отдаётся предпочтение благодаря его мо-тивац. ценности. Разработаны также моделирующие программы, позволяющие учащимся приобрести более глубокие знания и навыки, чем при работе с кабинетным оборудованием. В 1981 при Нью-Йоркском пед. колледже создан центр "Дети и компьютер" с целью изучения возможностей внедрения в шк. практику ЭВМ и её влияния на жизнь детей. Исследования, проведённые амер. учёными в кон. 80-х гг., наряду с положит, результатами применения компьютера в обучении, выявили, что длительное пребывание в области воздействия низкоинтенсивных магнитных полей вредно для здоровья детей. Широко используется компьютер в заочном обучении, разработаны курсы компьютерного обучения по 170 разл. специальностям и дисциплинам.
Во Франции в 1970-76 был развёрнут "Эксперимент 58 лицеев", связанный с введением ЭВМ в уч. процесс. В ходе этого эксперимента франц. исследователи, не вводя информатику в качестве новой уч. дисциплины, рассматривали мини-ЭВМ, с одной стороны, как объект изучения, с другой - как дидактич. средство, направленное на повышение уровня преподавания разл. шк. предметов. В 1972-79 подготовлено 400 обучающих программ по истории, географии, иностр. и родному языкам, математике, физике, экономике. В 1980 началось осуществление проекта "10 000 компьютеров", в соответствии с к-рым предполагалось обеспечить за 6 лет все ст. классы ср. школ отеч. микрокомпьютерами. В 1983 принят проект "1000 000 компьютеров". С 1985 процесс К. о. ускорился благодаря программе "Информатика для всех", цель к-рой предоставить всем гражданам независимо от возраста, профессии и пр. возможности познакомиться с новыми технологиями. В 1985/86 уч. г. установлено 120 тыс. компьютеров, подготовлено 150 тыс. учителей. В 1986 принято решение оборудовать за счёт гос-ва и частные уч. заведения. В наст, время поставлена задача разработать уч. программы, ориентированные не столько на проверку знаний и применение компьютера в качестве вспомогат. средства, сколько на обучение имитац. моделированию, навыкам работы с машиной, пользованию банками данных и поиску нужной информации. Предполагаются также исследования в области информац. технологии, к-рая открывает доступ к системам подготовки вне школы: частные и гос. компании уже предлагают "репетиторство" и др. виды помощи на дому. Индивидуальный, построенный на диалоге подход в этой "второй школе" обусловливает необходимость пересмотра традиц. школой своих функций и задач.
В Японии в 1983 компьютерным обучением были охвачены лишь 0,1% начальных, 1,8% младших, 45,6% средних школ, включая проф. уч. заведения. В 1985 эти показатели достигли соответственно: 2,1; 13,8 и 80,6. Решена проблема перевода иероглифов на язык компьютера. В докладе "Применение микрокомпьютеров в образовании" (1983) предсказывалась дальнейшая интенсификация компьютерного оснащения классов; подробно рассматривалась взаимосвязь между микрокомпьютером, школой и социализацией; излагался план обучения учителей компьютерной технологии.
Введение новой технологии в образование связано с переориентацией т. н. уч. курса (Course of Study), к-рый устанавливает единые уч. стандарты для каждой из трёх ступеней школы: начальной, мл. средней и ст. средней. В промежуточном докладе (окт. 1986) было предложено ввести в программу мл. ср. школы "основы информатики", а на академич. потоке ст. средней школы - "обработку информации" или равнозначный предмет. Намечены 3 направления применения новых технологий в школе: компьютер и др. техн. средства как инструмент обучения, как объект изучения и компьютер как вспомогат. средство для учителей при составлении планов уроков и т. д., а также в управлении работой уч. заведения.
В Великобритании микрокомпьютерами обеспечены все учащиеся 2-й ступени ср. школы. В основном осуществляется компьютеризация математики и естеств. наук. Программы ориентированы прежде всего на учащихся (обучающие). Информатика включена в число экзаменац. предметов. Компьютеры также используются при обучении родному языку и прежде всего при выработке у учащихся элементарной грамотности (навыки письма, почерк и пр.). В помощь школам организуются "передвижные классы", оснащённые 4 комплектами оборудования, необходимого для преподавания уч. предметов на основе ЭВМ. Широкое распространение получили игровые обучающие программы для детей всех возрастов, начиная с 5 лет. Большую помощь в работе с ЭВМ родителям и учителям оказывает журн. "Educa-tional Computing" ("Компьютерное обучение"), к-рый ведёт постоянные рубрики о новых поступлениях матем. обеспечения, книгах для учителей и родителей и т. п. Рядом фирм Великобритании организован выпуск программ для детей дошк. возраста и мл. школьников с целью развития у них в домашних условиях навыков обращения с ЭВМ, нек-рые из программ имеют познават. характер (напр., программа "Пять утят" представляет комплект подпрограмм, рассчитанных на ознакомление детей с названиями цифр от 1 до 10 и приёмами элементарного счёта). Гл. производителями микро-ЭВМ для нач. и ср. школ являются фирмы Acorn, Sinclair, RWL. Основные языки программирования LOGO и BASIC.
В ФРГ компьютеризация обучения в школе ведётся по двум направлениям: создание спец. уч. предмета (курса) "Информатика" и интеграция знаний о компьютере и его применении в преподавании др. уч. дисциплин.
В Венгрии наряду с традиц. применением ЭВМ при обучении математике, физике компьютеры широко используются в преподавании иностр. языков, с их помощью составляются частотные словари для шк. учебников, предназначенные для разных ступеней обучения. Компьютер помогает упорядочить сложную систему в различении глаголов разных спряжений и классов и т. д.
В Болгарии обучение на основе ЭВМ осуществляется в курсах "Автоматизация произ-ва и ЭВТ", "Введение в кибернетику", а также при изучении дополнит, программ "Основы информатики" и "Программирование". Осуществлены практич. меры по массовому обучению молодёжи обращению с ЭВМ, пробуждению и развитию интереса к ней. Создан клуб "Компьютер", в секциях к-рого занимаются школьники, студенты, молодые рабочие, науч. работники. Спец. уч. кабинеты созданы при Мин-ве нар. образования. На базе сотрудничества объединения"Авангард "и корпорации "Программы и системы" функционирует нац. школа по обучению молодёжи обращению с отеч. компьютером "Правец". Открыты спец. секции и кружки при домах пионеров и станциях юных техников.
Лит.: Талызина Н. "Х"., Г а-б а и Т. В., Пути и возможности автоматизации уч. процесса, М., 1977; Ершов А. П., Программирование - вторая грамотность, ЭКО, 1982, Jvls 2; с г. о же, Человек и машина, М., 1985; Ге p гей Т., M ашбиц Е. И., Психолого-пед. проблемы эффективного применения компьютера в уч. процессе, ВП, 1985, №3; Монахов В. М., Кузнецов А. А., Шварцбурд С. И., Обеспечить компьютерную грамотность школьников, СП, 1985, №1; Монахов В. М., Психолого-пед. проблемы обеспечения компьютерной грамотности учащихся, ВП, 1985, № 3; М а III б и ц Е. И., Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы, М., 1986; его же, Психол. основы управления уч. деятельностью, К., 1987; его же, Психолого-пед. проблемы компьютеризации обучения, М., 1988; Гершунский Б. С., Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы, М., 1987; Клейман Г. М., Школы будущего: компьютеры в процессе обучения, пер. с англ., М., 1987; Вильяме Р., М а к л и и К., Компьютеры, в школе, пер. с анс, М., 1988; Д иозе д А., Компьютеры и образование: опыт Франции, "Перспективы", 1988, № 4; Н и с и и о с о-но X., Информатика в общем образовании Японии, там же; О т с и с а Ф. М., Информатика и образование в Лат. Америке, там же; Френд Д., Интеграция вычислит, техники в школы, там же, 1988, № 3; Сьюэлл Д. Ф., Ротерей Д. Р., Осн. ншрааления применения ЭВМ, там же; Фролова Г. В., Пед. возможности ЭВМ, Новосиб., 1988; Логико-психол. основы использования компьютерных уч. средств в процессе обучения, "Информатика и образование", 1989, №3; Пейперт С., Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи, пер. с англ., М., 1989; Mercouroff W., The history of Computers education in France, ^Alberta Printont", 1983, v. 4, № 2, p. 16 - 18.

КОН Игорь Семёнович (р. 21.5.1928, Ленинград), социолог, философ и психолог, акад. РАО (1993; акад. АПН с 1989), д-р филос. наук (1960), проф. (1963). Окончил ист. ф-т ЛГПИ (1947); преподавал в ряде ленингр. вузов, в т. ч. ЛГУ (1957-67). С 1967 в учреждениях АН, с 1973 в Москве. Поч. проф. Корнельского ун-та США.
Исследовал проблемы истории социологии и философии истории, теории личности и самосознания, психологии и социологии юношеского возраста, этнографии детства, а также по человеческой сексуальности. В трудах "Социология личности" (1967), "Открытие "Я"" (1978) и др. проявились характерные для метода К. междисциплинарность и рассмотрение филос. и социологич. проблем в сравнительно-ист, ретроспективе на материале неск. наук, данные и выводы к-рых нередко противоречат друг другу. По инициативе К. в Ин-те этнографии АН (ныне Ин-т этнологии) выполнена серия исследований по этнографии истории детства (опубл. в 1982-89 в неск. выпусках под ред. К.). В кн. "Ребёнок и общество" детство представлено как фундамент, социальная и науч. проблема, требующая постоянной теоретико-методологической рефлексии и внимания специалистов многих отраслей знания к
проблемам социализации, воспитания и обучения
Кн "Психология юношеского возраста" (1979, расширенное изд под измененным заглавием, 1981) - первый с нам 30-х гг 20 в отеч курс этого профиля, предназначенный для учителей и родителей Разработал основы междисциплинарной сексологии (кн "Введение в сексологию", 19892) К выполнены исследования сексуальных установок подростков и молодежи, перспективные для разработки программ полового просвещения
С о ч Позитивизм в социологии, Л , 1964, История бурж социологии XIX - нам XX вв , M , 1979 (отв ред , соавт ), В поисках себя Личность и ее самосознание, M , 1984, Дружба Этико-психол очерк, M , 19893, Психология ранней юности, M , 1989, Вкус запретного плода, M , 1992, Эпоху не выбирают Социологич журн , 1994, J* 2, Sex and Russmn Society Ed by I Kon and J Riordan, Bloommgton, L , 1993, The Sexual Revolution m Russia From the Age of the Czars to Today, N Y , 1995.

КОНГО (Congo), Народная Республика Конго, гос-во в Центр. Африке. Пл. 342 тыс. км2. Нас. 2,3 млн. чел. (1990), в основном - народы банту. Офиц. язык - французский. Столица - Браззавиль.
До нач. 19 в. единств, уч. заведениями были школы при крепостях, основанные работорговцами для подготовки из местного населения посредников и переводчиков. В сер. 19 в. на терр. К. стали создаваться миссионерские 2-3-летние школы, в к-рых к нач. 20 в. обучалось св. 2,5 тыс. уч-ся. Реформой 1948 была установлена система образования, в основу к-рой была положена франц. модель: нач. школа для детей с 6 до 11 лет, средняя (коллежи и лицеи) с 11 до 17 лет, проф.-тех. школы. К 1960 нач. школой было охвачено ок. 60% детей соответствующего возраста (значительно больше, чем в др. афр. странах), всеми видами ср. образования - не более 7% молодёжи; в ср. общеобразоват. школах обучалось 4,3 тыс. чел., в профессионально-технических школах - 1,7 тыс. чел. Вузов не было. Ок. 80% взрослого нас. было неграмотным. Сильные позиции занимала церковь; в 1957/58 уч. г. в уч. заведениях, принадлежавших миссионерским орг-циям, обучалось 46,5% уч-ся нач., 37% уч-ся ср. общеобразоват. и 43% уч-ся проф.-тех. школ из общего числа учащихся этих школ.
После провозглашения независимости в 1960 был принят закон об обязат. обучении детей с 6 до 16 лет. Началась массовая кампания по ликвидации неграмотности, мероприятия по повышению обра-зоват. и культурного уровня взрослого населения. В 1965 Нац. собранием К. был принят закон о переходе в руки гос-ва всех частных уч. заведений и об отделении школы от церкви. Закон 1967 установил совр. систему нар. образования: 6-летняя нач. школа для детей с 6 лет, 7-летняя средняя, состоящая из 2 циклов: 1-й - неполная ср. школа (4 года), 2-й - полная средняя (3 года); проф.-тех. школы, вузы; закон изменил содержание образования, усилил его науч. и практич. направленность.
Вопросами управления образования и подготовкой нац. кадров ведают мин-ва ср. и высш. образования, нач. образования и по борьбе с неграмотностью, науч. исследований и окружающей среды. Действуют местные (районные) управления образования и шк. инспекции, в ведении к-рых нач. школы. В сер. 80-х гг. расходы на образование составляли 5,4% ВНП.
Сеть дошк. дет. учреждений развита слабо, в 1985 в них было ок. 5,6 тыс. детей. Уч. план нач. школы включает франц. яз., арифметику, историю, географию, уроки наблюдения (природоведение), ручной труд, пение и физкультуру.
Ср. школа 7-летняя, состоит из 2 циклов: 1-й - неполная обязат. ср. школа (4 г.), 2-й - полная средняя (лицей; 3 г.). Приём в ср. школу производится по результатам конкурсных вступит, экзаменов после окончания нач. школы. Уч. план неполной ср. школы: франц. яз. и лит-ра, математика (алгебра и геометрия), история (К., Африки и всемирная), география, физика, химия, иностр. яз., физкультура. По окончании её учащиеся сдают гос. экзамены на получение свидетельства о завершении 1-го цикла ср. образования, к-рое даёт право продолжить учёбу в лицее. В уч. плане к предметам нач. ср. школы добавляются тригонометрия, начертательная геометрия, элементы и разделы высш. математики, информатика, а также 2-й иностр. яз. (для учащихся лит. отделения), философия. В лицее учащиеся распределяются по отделениям (всего 8 профилей). Учащиеся лицеев сдают 2 тура экзаменов - в конце предпоследнего и последнего годов обучения. По результатам этих экзаменов выпускнику присваивается звание бакалавра, к-рое даёт право работать в нач. школе.
Проф.-тех. подготовка осуществляется на базе нач. школы в 2-летних центрах нач. проф. подготовки и в 4-летних коллежах техн. образования, по окончании к-рых учащиеся сдают экзамены на получение свидетельства о завершении 1-го цикла ср. техн. образования и могут продолжить учёбу в техн. лицее с 3-годичным курсом обучения. По окончании его учащиеся сдают экзамены на звание бакалавра по техн. специальности (механика, с. х-во, прикладная химия, геология и т. д.), что даёт им право поступления в соответствующие высш. уч. заведения.
В период независимости темпы развития нар. образования превышают соответствующие показатели большинства афр. roc-в. К нач. 80-х гг. нач. образованием практически охвачены все дети шк. возраста (св. 498,5 тыс. уч-ся в 1986). В 1986 в ср. общеобразоват. школах обучалось ок. 201,2 тыс., в проф.-тех. - ок. 19 тыс. уч-ся.
В систему высш. образования входят ун-т, ин-ты и высш. школы. В 198ь в вузах обучалось ок. 11 тыс. студентов. Браззавильский ун-т им. М. Нгуаби, осн. в 1961 как центр высш. образования, в 1971 получил статус ун-та. В 1988 в результате структурных реорганизаций в состав ун-та вошли 4 ф-та, 4 высш. ин-та и школы (ок. 20 тыс. студентов).
Подготовка учителей нач. школы осуществляется на базе неполной ср. школы в нормальных школах в течение 4 лет и на одногодичных учительских курсах. Учительские курсы рассматриваются как врем, мера, вызванная острой нехваткой пед. кадров (в 1979/80 уч. г. ср. число учащихся на одного учителя составляло в нач. школе 56 чел.). Преподавателей ср. школы готовит созданная в 1962 в Браззавиле Высш. нормальная школа (входила в состав ун-та).
Ведущее н.-и, учреждение в области педагогики - Нац. центр пед. исследований и документации.
Лит.: Нар. Республика Конго, М., 1977; Eliou M., La formation de la conscience nationale en Republique populaire du Congo, P., 1977. В. П. Борисенков.

КОНГРЕГАНИСТСКИЕ ШКОЛЫ, нач. уч. заведения, руководимые конгрегакистами - членами религ. орг-ций, возглавляемых католич. церковью. Возникли в
17-18 вв. в католич. странах Европы в ходе Контрреформации. Заменяя собой традиц. приходские школы, К. ш. ставили задачей дать элементарное образование и строгое религ. воспитание детям из бедных семей. Первые школы такого типа организовал, опираясь на решения Тридентского собора (1545-63), миланский архиепископ Карло Борромео. Позднее созданием таких школ активно вани-мался орден пиаристов. Наиб, успехов в этой области достиг "Союз братьев христ. школ", осн. в 1684 Ж. Б. де Ла Салем во Франции. К. ш. как бы дополняли коллегии иезуитов и продолжали их принципы обучения и воспитания на уровне нач. школы. Они были бесплатными, в случае необходимости обеспечивали своих учеников одеждой, питанием и учебниками. Гл. внимание уделялось обучению чтению и письму, к-рое продолжалось 3 года и было разделено на 9 этапов (проходились строго последовательно). Наряду с этим преподавалась арифметика и изучались приёмы составления документов. Преподаватели К. ш. унаследовали и развили ряд общих пед. принципов: воображение составляет основу усвоения знаний и развития ума; перед детьми нужно постоянно ставить новые задачи, содействующие познават. активности; в часы отдыха необходимо организовывать подвижные игры на воздухе, заботиться о здоровье и гигиене детей. Преподавание велось на родных языках. Применялись передовые для того времени методы: одноврем. обучение чтению группы учеников, введение в преподавание игровых элементов. Много внимания уделялось правильной технике письма и развитию внимания учеников. В воспитании главным считалось формирование религ. сознания. Поведение в школе и на уроках строжайшим образом регламентировалось. Ученики организованно, в строгом порядке входили в школу и покидали её, на уроках устанавливалась абс. тишина, сидеть надлежало в точно определённой позе, обращаться к учителю не вслух, а опустив долу глаза и сложив руки. Учитель также отдавал команды ученикам не вслух, а при помощи спец. сигнальной железной палочки и особого кода из разл. стуков. Класс был поделён на 3 части - для лучших, средних и отстающих учеников; каждая сидела в соответствующей части помещения, особое место было отведено для новичков. Для лентяев существовала "скамья невежд". Существовал строгий взаимный контроль учеников, целая иерархия "офицеров", к-рые следили за порядком в классе. Хотя телесные наказания порицались, за мелкие проступки учеников били по рукам, за серьёзные - розгами, причём ученик на коленях должен <5ыл поблагодарить бога и учителя за наказание. Пед. практика и принципы К. ш. оказали большое влияние на развитие католич. системы нач. образования в
18-20 вв.
Лит.: Adamson J. W., Pioneers of modern education. 1600-1700, Camb., 1905; B l a n с M., Essai sur l'enseignement pri-maire avant 1789, Forcalquier, 1954; С h a r-tier R., Julia D., Compere M.-M., L'education en France du XVIе au XVIIIе siecle, P., 1976. M. В. Дмитриев. КОНДАКОВ Михаил Иванович (р. 1.7. 1920, дер. Медовая Тульской обл.), педа-j-or, деятель образования, акад. РАО ^д. ч. АПН СССР с 1981), дер пед. наук
(1981). В 1941 окончил ист. ф-т Моск. ин-дустриально-пед. ин-та им. К. Либкнехта. Был учителем, директором ср. школы, зав. Киселевским гороно Кемеровской обл. (1941-48). С 1948 в НИИ теории и истории педагогики АПН (с 1965 директор). С 1967 зам. мин. просвещения СССР, с 1976 вице-през., в 1981-87 през. АПН. Осн. науч. труды по вопросам организации образования и управления шк. системой: "Планирование работы рай (гор) - оно" (1952), - "Инспектирование работы отделов нар. образования"(1956), "Образование в СССР" (1958), "Ленинские принципы организации нар. образования" (1970), "Новое содержание образования и совершенствование уч.-воспитат. процесса" (1974), "Теоретич. основы школоведения" (1982).

КОНДИЛЬЯК, Кондийак (Condil-lac), Этьен Б о и н о де (30.9.1715, Гренобль, - 3.8.1780, Божанси), франц. философ-просветитель, чл. Франц. академии (1768). Брат Г. Мабли. Воспитатель внука Людовика XV (1758-68), для к-рого написал 13-томное руководство "Курс занятий по обучению принца Парм-ского ".
В философии и психологии К. - последователь Дж. Локка. В своём гл. филос. соч. - "Трактате об ощущениях" (1754, рус. пер. 1935) К. стремился вывести все знания и духовные способности человека (мышление, волю, чувства, воображение, память, внимание и т. д.) из ощущений. Отвергая теорию врождённых идей, считал, что не только знания, но и психич. процессы - "действия души" - не являются врождёнными, но складываются в результате обучения и воспитания и под влиянием самой жизни. К. явился одним из основоположников ассоциативной психологии. Утверждал, что воспитателей необходимо вооружить знанием "механизма человеческого ума", к-рое "могло бы способствовать хорошему воспитанию". В обучении считал главным не просто сообщить ученику как можно больше знаний, но научить его правильно мыслить, т.е. думать, рассуждать, говорить, писать; всю систему преподавания необходимо строить с учётом этой задачи. В трактатах "Иск-во мыслить", "Иск-во рассуждать", "Иск-во говорить (или грамматика)", "Иск-во писать (или риторика)" К. на конкретном материале физики, языкознания, лит-ры и др. дал пример такой системы. Требовал избегать догматизма в преподавании, развивать у ученика потребность в самопознании и самовоспитании. К. высоко ценил анализ как важнейший способ приобретения знания; считал наиб, целесообразным в уч. курсах освещать науч. достижения в соответствии с ист. последовательностью развития науки и культуры.
464
Соч.: Oeuvres completes, v. 1 - 23, Р.. 1798; nouv. ed., v. 1-16, Р., 1821-23; в рус пер. - Соч., т. 1-3, М., 1980-83.
Лит.. Ге Ф., История образования и воспитания, М., 1912; Богуславский В. М., Этьенн Бонно де Кондильяк, М., 1984; Lenoir R., Condillac, Р., 1924; Lefevre R., Condillac, Р., 1966.
Л. Н. Ждан.

КОНДОРСЕ (Condorcet) Мари Жан Ан-туан Никола (17.9.1743, Рибмон, - 29.3. 1794, Бур-ла-Рен), франц. философ-просветитель, математик, полит, деятель. Чл. Парижской АН (1769, в 1785 её секретарь, фактически с 1773). Чл. Франц. академии (1782). Окончил коллеж в Реймсе и Наваррский коллеж в Париже. Сотрудничал в "Энциклопедии" Д. Дидро и Д'Аламбера. В 1791 избран в Зако-нодат. собрание. В Конвенте примыкал к жирондистам. В период Якобинской диктатуры приговорён к смертной казни, покончил с собой в тюрьме.
В Законодат. собрании К. был чл. К-та по нар. образованию. В "Докладе об общей организации нар. образования" (апр. 1792) разработал проект всеобщего образования, проникнутый идеями просветительской философии. Предусматривались 4 ступени: 4-летние нач. школы (одна на 400 жителей), 3-летние ср. школы 2-й ступени (одна на 4 тыс. жителей); ин-ты, дающие углублённую подготовку по разл. предметам и профессию, напр. учителя или врача (всего 110 ин-тов в стране); лицеи (высш. уч. заведения, 9 в стране). В нач. школах должны учиться все мальчики и девочки; в программу входили: чтение, письмо, элементы грамматики, арифметики и геометрии, знакомство с с. х-вом и ремёслами, общим состоянием экономики страны, основами обществ, строя и морали. При каждой школе должны быть б-ка и кабинеты с приборами для метеорологич. наблюдений, с моделями машин и т. п. В школах 2-й ступени могли совершенствовать своё образование подростки из семей, к-рые были в состоянии содержать неработающих детей. В ин-тах, имевших 5-летний курс обучения, молодёжь получала профессию, требующую серьёзного образования. Вместо ун-тов открываются лицеи. Общее руководство образованием возлагалось на Нац. об-во наук и иск-в. К. выдвигал на первый план изучение математики и физики, в к-рых видел лучшее средство развития интеллектуальных способностей; преподавание религии в школах заменялось курсом морали. В проекте К. отстаивалась преемственность ступеней образования, равенство мужчин и женщин в праве на образование, светский характер школы, бесплатность обучения на всех ступенях, реальное и энциклопедич. образование (преим. внимание уделялось естеств. наукам). К. отрицал идею гражд. воспитания и считал необходимым оградить школу от полит, влияния, от гос-ва для обеспечения свободы мысли. Проект лёг в основу работы К-та нар. образования Конвента, но не был принят якобинцами, как не удовлетворявший рев. требованиям.
Наиб, значит, произведение - "Эскиз ист. картины прогресса человеческого разума" (1794-95, рус. пер. 1909, 1936), в к-ром движущими силами истории К. считал совершенствование человеческого разума и просвещение.
Соч.: CEuvres, t. 1 - 12, Р., 1847-49; в рус. пер. - Соч., СПБ, 1882; Докл. об общей организации нар. образования, в сб.: Пед. идеи Вел. Франц. революции, под ред А. П. Пинкевича, М., 1926, с. 168-203.
Лит.: Гершензон M. О., Мысли двух философов о школе. (В. Гумбольдт и Кондорсэ), М., 1905; В i g o t H., Les idees de Condorcet sur l'instruction publique, Ppitiers, 1912; Erziehungsprogramme der Franzosischen Revolution. Mirabeau, Condorcet, Lepeletier, B. - Lpz., 1949; Bouissou-nouse J., Condorcet, UP., 1962]; Baker K. M., Condorcet, Chi. -L., 1975; Dagen J., L'histoire de l'esprit humain dans la pensee francaise de Fontenelle a Condorcet, Lilie, 1980; Badinter E., Badin t er R., Condorcet (1743-1794). Un intellectuel en politique, P., 1988.
Л. А. Пименова.

КОНКРЕТИЗАЦИЯ (от лат. concretus- сгущённый, уплотнённый, сложившийся), включение изучаемого явления (понятия, события и т. п.) через абстрактное понятие в многообразие действит. связей и отношений; один из приёмов познания. В отличие от абстракции К. предполагает воссоздание возможно полного знания о реальном предмете.
Применение К. в обучении основывается на единстве конкретного и абстрактного в познании. С помощью К. раскрывается содержание науч. абстракций путём включения их в систему соответствующих реальных фактов и отношений. В силу этого знание, содержащееся в абстрактном понятии в сокращённом виде, становится полным конкретным знанием, сохраняя при этом обобщённую форму. К. отличается от иллюстрации и примера, к-рые поясняют к.-л. правило применительно к частному отд. случаю.
К. осуществляется в чувственно-наглядной или словесной форме. В качестве наглядных средств К. выступают предметы, таблицы и др. Напр., представить характерные особенности к.-л. местности помогает топографич. план этой местности, физич. карта или просто картина. Словесно-отвлечённая форма К. осуществляется путём пояснений.
В обучении К. - один из метод, приёмов, используемых при разъяснении нового материала. Так, для усвоения учащимися нового понятия, напр. подлежащего, очевидно, недостаточно сообщения о его существенном признаке (подлежащее - это слово или слова, к-рые указывают, о чём говорится в предложении, предмет мысли). Нужно организовать работу учащихся по усвоению этого признака на материале всех типичных грам-матич. форм, к-рыми может быть выражено подлежащее, - имени существительного, глагола в неопределённой форме и т. д. Такое варьирование всех типичных форм, а не умножение конкретных примеров на к.-л. одну или неск. форм обеспечивает К. понятия "подлежащее". К. в единстве с абстракцией позволяет учащимся увидеть за общими положениями конкретные факты, а конкретные факты понять как единичные проявления их общего основания, к-рые лишь в этих частных фактах находят своё выражение. Напр., в курсе истории учащиеся знакомятся с социальными революциями разных типов (бурж., социалистическими и др.). Исторически-конкретное понимание изучаемой революции требует абстрактного знания осн. черт, обязательных для революции каждого типа, знания движущих сил и целей революции. Увидеть типичные черты в своеобразной для каждой революции форме - значит конкретизировать абстрактное понятие революции.
Применение разл. форм и средств К. в процессе обучения зависит от характера изучаемого материала. Так, в биологии
целесообразно использовать картины, изображающие жизнь растений и животных, экскурсии, практич. работы самих учащихся. При изучении истории наряду с привлечением иллюстраций на ист. темы большое значение приобретает К. в словесной форме. Грамматика требует преим. словесно-понятийной К. Использование в шк. обучении разл. средств К. зависит также от познават. возможностей учащихся, от их возраста. Словесное пояснение ист. событий, вполне достаточное для ст. школьников, может оказаться недоступным для младших. Тогда следует воспользоваться наглядными средствами, представляющими типические конкретные формы какого-то абстрактного понятия. С увеличением знаний, с обогащением жизненного опыта достигается всё большая независимость от чувственно-наглядных форм К. В конечном счёте процесс К., выбор её способов и средств зависят от организации уч. деятельности в целом, от того, реализует она формирование у учащихся мышление эмпирич. или теоретич. типа. В эмпирич. мышлении К. выступает в форме наглядных примеров, частных случаев и реализует принцип наглядности в обучении. Формирование теоретич. мышления предполагает вслед за выделением в результате анализа генетически исходного (основного, всеобщего) отношения нек-рой предметной системы К. путём выведения и объяснения его особенных и единичных проявлений (с помощью моделирования, схематизации, применения др. знаково-символических, а также наглядных средств).
Понимание обучения как активного процесса требует, чтобы средства К. использовались учащимися в их собств. действиях с уч. материалом при решении разл. задач, выполнении упражнений и в др. самостоят, работах. Так, в физике абстрактное понятие о давлении твёрдых тел конкретизируется в процессе решения специально подобранных задач, напр. при подсчёте давления, оказываемого человеком на землю, когда он имеет разную площадь опоры (в одном случае стоит на снегу на лыжах, в другом - в ботинках). Разные результаты подсчёта в этих случаях убеждают учащихся в том, что давление - это отношение между всей давящей силой и площадью опоры.
Вместе с абстракцией и обобщением К. - необходимое условие формирования теоретич. мышления учащихся.
Лит.: К а б а нов а - M с л л с p E. H., Психология формирования знаний и навыков у школьников, М., 1962; Талызина Н. Ф., Управление процессом усвоения знаний, М., 1975; Давыдов В. В., Маркова А. К., Развитие мышления в шк. возрасте, в кн.: Принцип развития в психологии, М., 1978; Леонтьев А. Н., Пси-хол. вопросы сознательности учения, в его кн.: Избр. психол. произв., т. 1, М., 1983; Давыдов В. В., Проблемы развивающего
465
обучения, М., 1986, гл. 4; СалминаН. Г., Знак и символ в обучении, М., 1988.
А. Н. Ждан.

КОННЕЛЛ (Connell) Уильям Фрейзер (р. 28.6.1916, Локхарт), австрал. педагог, специалист по сравнит, педагогике, дидактике и истории педагогики. Окончил Мельбурнский ун-т (1938), обучался в Иллинойсском (США) и Лондонском ун-тах. Преподавал историю педагогики в ун-тах США, Великобритании, Новой Зеландии, странах Юго-Вост. Азии и СССР. С 1956 проф. педагогики ун-та в Сиднее. Пред. Австрал. ассоциации пед. исследований, през. Об-ва историков педагогики Австралии и Новой Зеландии. Принимая участие в осуществлении в 60-70-е гг. реформы австрал. школы и создании всеохватывающей ср. школы, К. говорил о необходимости создания разнообразных курсов и спец. программ для удовлетворения разл. потребностей и творческих интересов учащихся, что нашло отражение в новых реформах. К. - первый издатель и ред. "Australian Journal of Education" ("Австрал. пед. журнала" с 1957).
Сторонник прагматистской педагогики. Догматизму и формализму в обучении и воспитании стремится противопоставить активные методы работы с детьми. В труде "История образования в мире в XX в." ("A history of education in the twentieth Century worid", 1980) проследил развитие образования и пед. теории с 1890 по 1985 в странах Зап. Европы, Америки, Африки, в Японии, Китае, Индии, а также с 1917 по 1975 в СССР. В этой работе К. большое внимание уделил развитию образования в разл. регионах СССР, особенно в азиатском. В спец. главе К. дал высокую оценку пед. деятельности и творческому наследию А. С. Макаренко как "одному из гл. архитекторов преобразования школы". Отметил роль В. А. Сухомлинского в развитии совр. пед. мысли.
Соч.: The university and its community, Sydney, 1964 (соавт.); The educational thought and influence of Matthew Arnold, Westport, El97ll; The foundations of secondary education, Melbourne, 1961; The Australian council for educational research. 1930-1980, Hawthorn, 1980; A history of education in Australia 1960-1985, Melbourne, 1986.
В. П. Лапчинская, А. С. Туликова.

КОН РАДИ Евгения Ивановна [21.4(3.5). 1838, Москва, - 7(19).10.1898, Париж], рус. публицист, педагог. Получила домашнее образование. Пед. взгляды К. сформировались под влиянием обществ.-пед. движения 60-х гг. 19 в. Первые статьи поев, проблеме равноправия женщин в области образования. Была одним из инициаторов обществ, движения за открытие жен. вузов, приведшего к учреждению Бестужевских курсов (1878).
Гл. пед. соч. К. - "Исповедь матери" (1876). В основе пед. теории К. лежит идея гуманного отношения к детям, внимание к их индивидуальности. Роль родителей и воспитателей, по мнению К., заключается в том, чтобы, изучив особенности детей, подготавливать их к будущей деятельности на благо родины. К. считала, что воспитат. деятельность матери является важной стороной обществ, жизни женщины. Критиковала как принудительную, авторитарную воспитат. систему, так и свободное воспитание, к-рое формирует "... жалких и вредных субъектов - жалких развинченностью своей воли и вредных необузданностью
своего себялюбия". Систему дошк. воспитания Ф. Фребеля осуждала за чрезмерный дидактизм, формальную систематизацию игр и занятий, "убивающую" самодеятельность ребёнка. Особое внимание К. уделяла проблемам нравств. воспитания, к-рое она тесно связывала с умственным. Гл. место в формировании нравственности К. отводила воспитанию доброты, воли, дисциплинированности, уважения к труду и трудящемуся человеку. Подчёркивала большое значение общей нравств. атмосферы в семье, положит, примера родителей и воспитателей, режима ребёнка в семье и воспитат. учреждении и др. Ведущими средствами нравств. воспитания считала игру, участие детей в труде взрослых, ознакомление с окружающим, чтение худож. произведений. Представляют интерес конкретные рекомендации К. по уходу за ребенком, кормлению, первонач. воспитанию ума, воли, преодолению дет. эгоизма, капризов.
К. известна как переводчик лит-ры для детей (В. Гюго, Ч. Диккенс), науч. книг (Г. Спенсер).
Соч.: Сочинения, вступ. ст. Е. А. Бартеневой, т. 1-2, СПБ. 1899-1900.
Лит.: С в а т и к о в Ф. Ф., Е. И. Кон-ради о воспитании детей дошк. возраста, ДВ, 1942, Mi. 9; Ч у в а III с в И. В., Очерки по истории дошк. воспитания в России, М., 1955.. Н. Ф. Виноградова.

КОНСПЕКТИРОВАНИЕ (от лат. cons-pectus - обзор, очерк), краткое письменное изложение содержания статьи, книги, лекции, включающее в себя осн. положения и их обоснование фактами, примерами и т. д. В процессе К. школьники учатся выделять главное, последовательно излагать материал, устанавливать связи между отд. положениями. К. развивает логич. мышление, совершенствует культуру речи, закрепляет в памяти прочитанное и услышанное. Овладение навыками К. необходимо для занятий самообразованием. Роль К. значительно возрастает в связи с осуществлением непрерывного образования. Прежде чем приступить к К., школьники учатся составлять план и тезисы. В плане вопросы, рассматриваемые в произведении (лекции, докладе), перечисляются в последоват., связном, логически обоснованном порядке. Тезисы кратко формулируют основные положения письменного или устного текста, но в отличие от конспекта не содержат фактич. материала. План и тезисы, дополненные фактич. материалом (цифры, схемы, таблицы и т. д.), примерами, аналогиями и т. п., представляют собственно конспект. Обучение навыкам самостоят, работы над текстом целесообразно проводить уже в нач. школе, постепенно усложняя работу: от составления плана главы, разбора худож. произв. до выделения осн. мыслей, установления логич. связей между важнейшими положениями, фактами и т. д. Важный этап в обучении элементам К. - составление планов-тезисов по отд. произв., статьям. Напр., это могут быть лит.-критич. статьи, в к-рых даётся общий очерк эпохи, характеризуется творчество писателя и т. д. По истории планы-тезисы могут быть составлены по материалу отд. темы (напр., при изучении социальных движений, войн). Навыки самостоят, работы над текстом старшеклассники приобретают также в процессе аннотирования и рецензирования статей, науч.-популярных, ист.-ху-дож. и др. произведений.
Приступая к обучению собственно К., учитель рекомендует учащимся сначала
уяснить смысл всего текста в целом, затем разделить его на осн. части (составить план) и сформулировать в каждой из них гл. мысли (тезисы), последовательно их изложить, подкрепив фактич. материалом, примерами и т. д. В процессе К. используются разл. способы выделения текста: подчёркивание, шрифтовые выделения и т. д. Конспект по математике может составляться в виде схематич. зарисовки с введением матем. символики. К. - процесс творческий, каждый конспект отражает индивидуальные особенности, направленность мыслей, интересы конспектирующего. Поэтому запись лекций, докладов только условно можно назвать К. Характер этой работы отличается от К. печатных текстов тем, что, конспектируя лекцию, учащиеся ограничиваются материалом лектора, не могут вернуться к ранее сказанному, сопоставить факты и т. д. Однако в тех случаях, когда эти записи после лекции обрабатываются и дополняются, они приобретают черты собственно конспекта.
Лит.: Крупская Н. К., Как самостоятельно работать над книгой, Пед. соч. в 11 тт., т. 9, М., 1960; Г с ц о в Г., Работа с книгой: рациональные приемы, М., 1984"; Колесова А. М., Науч. организация умственного труда учащихся. Л1975; Русаков Б. А., НОТ школьника, М., 1976; Чирва А., Учись учиться, М., 1977; Штернберг Л. Ф., Скоростное конспектирование, М., 1988.

КОНСТАНТИНОВ Николай Александрович [26.5(7.6).1894, г. Телыпи, ныне Тельшяй, Литва, - 18.4.1958, Москва], педагог, историк педагогики, д. ч. АПН РСФСР (1945), дер пед. наук (1942), проф. (1935), засл. деят. науки Узб. ССР (1943). Окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1918), Высш. пед. ин-т им. Шела-путина (1919), ист. отделение Воен.-пед. курсов РККА (1920). В 1918-25 преподавал в воен.-уч. завдениях, затем в школах Москвы. В 1924-41 работал в АКВ им. Н. К. Крупской, Всес. НИИ по с.-х. образованию, Центр. НИИ национальностей (позднее НИИ нерус. школ), Гос. НИИ школ Наркомпроса; в 1941 - 1943 в Ташкентском пед. и учительском ин-тах. С 1944 в системе АПН РСФСР (в 1944-46 директор Б-ки нар. образования; в 1946-49, 1952-57 в НИИ теории и истории педагогики - директор, зав. сектором и отделом). Одновременно с 1945 зав. кафедрой, проф. МГУ и МГПИ им. В. П. Потёмкина.
Разрабатывал теоретич. основы ист.-пед. науки, расширил тематику и усовершенствовал методы её исследований. Одним из первых во 2-й пол. 30-хгг. и затем в период Вел. Отеч. войны опубликовал цикл статей, разоблачавших челове-коненавистнич. характер педагогики фашизма. Изучал историю образования и шк. политику в колониях с нач. 19 в. до 2-й мировой войны. В обобщающем труде "Шк. политика в колониальных странах"
466
(1948) показал перспективы для изучения шк. политики и состояния нар. образования в странах Азии, Африки и Лат. Америки. В "Очерки по истории педагогики" (1952) включил сведения по истории школы Индии, Китая, Центр. Америки, что было серьёзной попыткой преодоления присущего традиц. ист.-пед. науке европоцентризма и перехода к изучению целостного ист.-пед. процесса.
"Очерки по истории сов. школы РСФСР за 30 лет" (1948, совм. с E. H. Медынским) представляли опыт широкого ист. анализа и систематизации уч. планов, программ, учебников. Однако оценка школы и педагогики 20-х гг. дана под влиянием офиц. точки зрения и идеологич. стереотипов кон. 30-40-х гг.
Предложил самостоят, направление в изучении истории отеч. педагогики и школы народов СССР. Подчёркивал плодотворное взаимодействие рус. прогрессивной пед. мысли и пед. традиций народов СССР (хотя несколько переоценивал значение рус. просвещения для развития многонац. школы); постоянно акцентировал внимание исследователей на связи истории рус. культуры с просвещением.
Изучая наследие заруб, и отеч. педагогов, выявил взаимосвязь творчества Я. А. Коменского с пед. идеями юж. славян и зап. украинцев, его влияние на развитие братских и др. школ на Украине. Исследовал труды рус. педагогов-демократов, жизнь и пед. деятельность Н. К. Крупской и подготовил издание её избр. пед. произведений (1946). В связи с проблемой воспитания детей-сирот, оставшихся в годы войны без родителей, выступал за осмысление педагогических взглядов А. С. Макаренко в новых условиях.
Один из осн. авторов и редакторов программ по истории педагогики для пед. вузов и учебника по истории педагогики для пед. ин-тов (совм. с E. H. Медынским и М. Ф. Шабаевой, выдержал 5 изд., 1956-82).
Ист.-пед. работы К. отличались широкой эрудицией, аналитич., сравнительно-сопоставит. и критич. подходом к источникам, владея в совершенстве 5 языками, он привлекал многочисл. иностр. материалы.
Соч.: Жизнь и пед. деятельность Н. К. Крупской, М. - Л., 1948; Очерки по истории нач. образования в России, M., 19532 (соавт.); Очерки по истории ср. школы, M., 1956; Система нар. образования, М., 1956; Осн. вопросы педагогики, М., 1957 (соавт.).
Лит.: Табаева М. Ф., Н. А. Константинов. (К 80-летию со дня рождения). СП, 1974, № 5; Равкин 3., Н. А. Константинов, там же, 1984, № 5.
М. В. Богуславский.

КОНСТРУИРОВАНИЕ (от лат. const-ruo - строю, создаю), процесс создания модели, машины, сооружения, технологии с выполнением проектов и расчётов. К. в процессе обучения - средство углубления и расширения полученных теоретич. знаний и развития творческих способностей, изобретательских интересов и склонностей учащихся. В процессе К. школьники делают техн. расчёты, пользуются чертежами, схемами, справочной лит-рой, выбирают технологию обработки материалов, приобретают навыки работы с измерит, приборами и инструментами. В овладении учащимися конструкторскими навыками и умениями осн. роль отводится предметам естеств.-матем. цикла, изобразит, иск-ву, черчению,
-трудовому обучению, а также внеклассной и внешк. работе (см. Техническое творчество).
Различают К.: умственное-система мысленных операций; графическое - выполнение эскизов, рисунков, чертежей, позволяющих конкретизировать и детализировать проект; предметно-манипу-лятивное - моделирование, или постройка опытного образца устройства прак-тич. назначения. Все виды К. взаимосвязаны. Прежде чем приступить к изготовлению конструкции, необходимо её осмыслить, сначала в общем виде, затем сделать эскиз и, если возможно, выполнить сборочный и деталировочный чертёж, а в нек-рых случаях - модель. Умственное К. позволяет выбрать наиб, рациональный принцип действия, схему конструкции; графич. изображение проекта - определить формы и размеры деталей, их компоновку; моделирование - конкретно и наглядно представить конструкцию, проверить правильность проекта. Степень самостоятельности учащихся возрастает от частичного участия до полного выполнения конструкции. Постепенно учащиеся переходят от техн. осуществления готового проекта к решению задач на проектирование и затем к проектированию несложных моделей или устройств реального применения. Конструктивные и технол. задачи, предлагаемые учащимся, должны удовлетворять требованиям доступности, науч.-техн. целесообразности, логич. связям с трудовым заданием или с общеобразоват. предметами. При реализации проекта учащиеся сталкиваются с технологией обработки разл. материалов, с проявлением их физ. и хим. свойств, с поведением готовой конструкции в тех или иных условиях. Испытания конструкций выявляют правильность выдвинутых теоретич. предположений, в процессе усовершенствования конструкции стимулируется продуктивное, творческое мышление. Необходимо продумывать две стороны конструкции: конструктивную (принцип действия, экономичность, эргономичность, эколо-гичность, назначение деталей, их особенности, способ соединения и т. д.) и технологическую (выбор заготовки, составление технол. плана, разметка, способ изготовления деталей, сборка изделия, контроль по чертежу).
Содержание, методы и формы организации К. зависят от возраста, подготовленности и естеств. потребностей учащихся. Этим определяется выбор поставленных перед учащимися конструкторских задач. Дошкольники и мл. школьники стремятся конструировать так, "чтобы было, как настоящее". К. у дошкольников протекает в форме игры, у мл. школьников является составной частью трудового обучения и внеклассных занятий. В детстве ещё не сформированы направленные техн. интересы, мл. школьников интересуют любые машины. Для детей этого возраста организуются кружки нач. техн. моделирования, где они сначала изготовляют бумажные и картонные модели автомобилей, кораблей, самолётов, затем используют в работе дерево, металл, пластмассу, резиновые и элект-рич. двигатели и конструируют довольно сложные комбиниров. модели.
У учащихся ср. возраста расширяется интерес к авиации, речному и морскому флотам, космонавтике, радиотехнике. Для них создаются спорт.-техн., "отраслевые" и др. кружки, содержание
работы к-рых часто связано с производств, окружением школы. Учащиеся не просто копируют реально действующие машины. К. является для них самовыражением.
Учащиеся ст. возраста проявляют интерес не только к конкретным объектам техники, но и к её основам, а также к перспективам развития. Им посильно создание автоматов, кибернетич. устройств, даже компьютеров, средств малой механизации пром. и с.-х. произ-ва. Для создания сложных конструкций старшеклассники нередко объединяются в группы. К. в ст. классах является как средством трудовой и политехн. подготовки, так и методом прочного и глубокого овладения знаниями по математике, физике, химии, черчению и т. д. Мн. учителя применяют систему индивидуальных конструкторских заданий, используя описания приборов, моделей в лит-ре по дет. техн. творчеству, в соответствующих журналах. Техн. К. как метод обучения, воспитания и развития в ср. школе особое значение имеет на уроках труда, черчения, физики, математики и др. естеств. предметов, а также во внеклассной и внешкольной работе. На уроках труда учащиеся знакомятся со свойствами простейших материалов, способами их обработки, соединения, крепления, принципами действия простейших конструкций, овладевают навыками чтения и построения чертежей, решают конструктивные и технол. задачи. На др. уроках упражнения на К., как правило, даются в виде эксперим. заданий. Они могут быть рассчитаны на урок и проводиться как лабораторные практикумы или даваться в качестве домашнего задания.
Во внеклассной и внешкольной работе занятия по К. ведутся, как правило, в техн. кружках по интересам.
Лит.: Волков И. П., Приобщение школьников к творчеству, М., 1982; Столяров Ю. С., Техн. творчество школьников, М., 1984; его же, Развитие техн. творчества школьников: опыт и перспективы, М., 1983. В. Г. Разумовский.

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА, одна из форм проверки и оценки усвоенных знаний, получения информации о характере познават. деятельности, уровне самостоятельности и активности учащихся в уч. процессе, об эффективности методов, форм и способов уч. деятельности. Различают К. р. классные и домашние, текущие и экзаменационные (см. Экзамены), письменные, графические, практические; фронтальные и индивидуальные. Отличит, чертой письменной К. р. является её большая объективность по сравнению с устным опросом. Виды и характер письменных К. р., их разнообразие (диктант, изложение, сочинение, практикум и пр.) зависят от содержания и специфики уч. предмета, уровня общего развития учащихся. Кол-во письменных К. р. устанавливается учителем на основе рекомендаций уч. программы по каждому уч. предмету. Для письменных К. р. важно, чтобы система заданий предусматривала как выявление знаний по определённой теме (разделу), так и понимание сущности изучаемых предметов и явлений, их закономерностей, умений учащихся самостоятельно делать выводы и обобщения, творчески использовать знания и навыки.
Графич. К. р. как самостоят, вид контроля или составная часть письменных работ направлена на выявление умений учащихся составлять обобщённую наглядную модель, отображающую определённые отношения, взаимосвязи в изученном объекте или их совокупности. Это могут быть графич. изображение условия задачи, рисунки, чертежи, диаграммы, схемы, таблицы. Особым видом графич. К. р. является работа с контурными картами.
Практические (технические) К. р. осуществляются с целью выявления умений и навыков учащихся проводить определённые исследования, лабораторные опыты, производить измерения, выполнять соответствующие трудовые операции в уч. мастерских, на пришкольном участке и т. д. Практич. К. р. - один из эффективных методов контроля за формированием умений применять в уч.-познават. деятельности полученные знания. Одной из форм проверки практич. умений и навыков является контрольный практикум (по физике, химии и др.), проводимый, как правило, в конце полугодия или уч. года.
С введением в школу компьютерного обучения определённое место в системе контроля занял программиров. опрос, суть к-рого состоит в предъявлении всем учащимся стандартных требований. Это обеспечивается применением одинаковых по кол-ву и сложности контрольных заданий, вопросов, предполагающих короткий, точный ответ, полно и глубоко охватывающий все компоненты содержания уч. материала.
Оценка К. р. производится по утверждённым нормам (см. Проверка и оценка).
Лит.: Перовский Е., Проверка знаний учащихся в ср. школе, М., 1960; Качество знаний учащихся и пути его совершенствования, под ред. M. H. Скаткина, В. В. Краевского, М., 1978; Дидактика совр. школы, подред. В. А. Онищука, К., 1987.

КОНФЛИКТ (лат. conflictus - столкновение), предельно обострённое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями. К. подразделяют на кратковременные и затяжные, явные и скрытые и др. Принципиально разделение К. на внутренние (внутриличностные) и внешние (межличностные и межгрупповые).
Внутриличностный К. - столкновение примерно равных по силе, но противоположных по направленности потребностей, мотивов, интересов, влечений и т. п. у одного и того же человека. Проявляется в неустойчивости настроения, повышенной ранимости и т. п. Если внутри-личностный К. носит затяжной характер, то его проявления принимают форму отклонений в поведении, снижении результатов деятельности; возможно возникновение на его почве невроза. Такого рода К. нередки в детском и особенно в подростковом возрасте, когда произвольность поведения ещё недостаточна для безболезненного выбора между несовместимыми внутр. тенденциями. Педагогу следует проявлять повышенное внимание к отклонениям в поведении детей, поскольку симптомы неблагополучия могут довольно явно свидетельствовать о его причинах, т.е. внутр. К. всегда проявляется внешне. Чтобы вернуть ребёнку эмоциональное благополучие, ему необходимо помочь осознать, какие из его внутр. тенденций вошли в противоречие; восстановить пошатнувшуюся самооценку пли утвердить её на новой основе; привести уровень притязаний в соответствие с индивидуальными возможностями.
Межличностный К. - ситуация взаимодействия людей, при к-рой они либо преследуют несовместимые цели, либо придерживаются несовместимых ценностей и норм, пытаясь реализовать их во взаимоотношениях друг с другом, либо одновременно в острой конкурентной борьбе стремятся к достижению одной и той же цели, к-рая может быть достигнута лишь одной из конфликтующих сторон. Противоречие в межличностных отношениях - явление естественное, поскольку не существует двух абсолютно одинаковых людей, чьи интересы, взгляды, склонности и настроения полностью совпадают. Несовпадение мнений, оценок и т. п. может быть разрешено в доброжелательном споре, в к-ром обе стороны стремятся прийти к согласию. Если же они заинтересованы только в отстаивании своей позиции любой ценой, противоречие неизбежно перерастает в К. В пед. практике, вопреки провозглашавшемуся ранее мнению, имеется ряд оснований для возникновения К. В личности растущего человека происходят определённые изменения, к-рые могут ускользать от внимания педагога и не учитываться в обучении и воспитании. Серьёзные изменения могут происходить с коллективом, членом к-рого является ребёнок. Т. о., в уч.-воспитат. процессе возможно несовпадение личных целей, задач, пед. методов и индивидуальных особенностей учащихся, что нередко приводит к К. между учителем и учеником. Это становится причиной потери учащимся позна-ват. интереса, возникновения неуверенности в своих силах, отрицат. отношения к школе, порождает активное внутр. торможение у ребёнка, к-рое может быть расценено как умственная отсталость. Такой К. иногда провоцирует ребёнка на поиски иной среды общения, в к-рой удовлетворяется потребность к защищённости, ощущении своей полноценности.
К. между отд. детьми чаще всего бывает вызван неспособностью одной или обеих сторон преодолеть свой эгоцентризм. При педагогически целесообразном вмешательстве в такой К. он может способствовать успешному формированию личности, положительным изменениям в поведении ребёнка, консолидации сил коллектива.
Возможно возникновение межгруппового К., когда в качестве противостоящих сторон выступают группы, преследующие несовместимые цели и своими действиями препятствующие друг другу.
К. в своём развитии проходит неск. этапов: возникновение, становление, зрелость, преобразование. Каждый этап предполагает свою логику поведения педагога. Возможны след, варианты пси-холого-пед. коррекции К.: компромисс (взаимные уступки), привлечение объективных "судей", переключение внимания, "взрыв", отделение деловой и эмоциональной сторон К., отсрочка.
Лит.: Драгунова Т. В., Проблема конфликта в подростковом возрасте, ВП, 1972, №2;Кичанова И. М., Конфликт: за или против, М., 1978; Бород-кин ф. М., Коряк H. M., Внимание: конфликт!, Новосиб., 1983; Конфликты в шк. возрасте: пути их преодоления и предупреждения, М., 1986; P о я к А. А., Пси-хол. конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка, М., 1988.

КОНФОРМИЗМ (от лат. conformis - подобный, сообразный), тенденция личности изменять свои убеждения, ценностные установки и поступки под влиянием группы, в к-рую человек включен. В психологии склонность к К. - конформность - рассматривается как специ-фич. личностная черта, в большей или меньшей степени присущая каждому человеку.
Различают внешнюю (публичную) и внутреннюю (личную) конформность. Первая представляет собой демонстративное Подчинение навязываемому группой мнению с целью заслужить одобрение или избежать порицания, а возможно, и более жёстких санкций со стороны входящих в группу лиц; вторая - действительное преобразование индивидуальных установок в результате внутр. принятия позиции окружающих, оцениваемой как более обоснованная и объективная, чем собств. точка зрения. Внутр. конформность, как правило, сопровождается внешней, к-рая, напротив, не всегда предполагает личностное согласие с поневоле соблюдаемыми групповыми нормами. При всех различиях обе формы близки в том, что служат специфич. способом разрешения осознанного конфликта между личным и доминирующим в группе мнением в пользу последнего: зависимость человека от группы вынуждает искать подлинного или мнимого согласия с ней, подстраивать своё поведение под кажущиеся чуждыми или непривычными эталоны. Особой разновидностью той же зависимости является нонконформизм - стремление во что бы то ни стало поступать вопреки позиции господствующего большинства, любой ценой утверждать противоположную точку зрения.
Начало исследованиям К. было положено в 50-х гг. 20 в. работами амер. психолога С. Аша, изучавшего влияние группового давления на принятие человеком решений, противоречащих объективно воспринимаемой им информации. Было установлено, что в зависимости от обстоятельств каждый человек обнаруживает ту или иную степень конформности.
К. нередко становится доминирующим стилем жизни, когда человек утрачивает способность к инициативе и самостоятельности суждений во всём многообразии жизненных обстоятельств. Рус. психиатр П. Б. Ганнушкин ("Клиника психопатий...", 1933, опубл. в Избр. тр., 1964), опираясь на разработанную им классификацию характеров, был склонен объяснять К. принадлежностью человека к определённому типу личности, при этом он прямо связывал конформность с низким интеллектом. Дальнейшие исследования во многом опровергли его гипотезу; напр.,
468
было установлено, что человек, принадлежащий, по Ганнушкину, к т. н. конформному типу, может хорошо учиться, в т. ч. и в вузе, а при определённых условиях - успешно выполнять сложные виды проф. деятельности, т.е. между конформностью и уровнем интеллекта существенной взаимосвязи нет. Очевидно, склонность к К. закрепляется и усиливается под влиянием окружающей человека социальной среды, и особенно в результате неадекватных пед. воздействий.
В первые годы своей жизни ребёнок неизбежно проявляет конформность, усваивает от старших правила поведения, оценки тех или иных событий. Психол. основой конформности является высокая внушаемость ребёнка, непроизвольное подражание, "заражение". Когда в периоды кризисов развития (см. Кризисы возрастные) ребёнок протестует против требований родителей, в этом проявляется тенденция, противоположная К., - нонконформизм. Проявления К. и нонконформизма в дошк. и мл. шк. возрасте часто сменяют друг друга. Поэтому родителям и воспитателям следует избегать поспешных выводов об особенностях формирующегося характера ребёнка.
Подростковый возраст, как правило, сопровождается характерным кризисом отношений с окружающими: к семейной группе (прежде всего к родителям) подросток проявляет нонконформизм, а к группе сверстников - К. Подростки не склонны менять микросреду сверстников, в к-рой они освоились. Нередко решающим фактором в выборе уч. заведения становится предпочтение товарищей. Одной из самых тяжёлых психич. травм, к-рая, по-видимому, для них существует, является изгнание подростка из привычной группы сверстников.
Авторитарные методы борьбы с подростковым К., как правило, неэффективны. Напр., запрет встречаться со сверстниками только усиливает нежелат. тенденции поведения. С другой стороны, повышенный К., подверженность влиянию других в сочетании с включённостью в группу подростков с противоправными интересами (пьянство и наркомания, беспорядочные сексуальные отношения, воровство, спекуляция и т. п.) может привести к катастрофич. последствиям. Нежелательные, антиобществ, проявления К. можно и нужно преодолевать прежде всего за счёт профилактики - система-тич. поощрения в семье (начиная со ст. дошк. возраста) сознательно аргументированной убеждённости в правильности своих поступков, оценок, интересов и предпочтений в форме подчёркнутого уважения к мнению всех членов семьи.
Воспитание человека с активной жизненной позицией требует развития у ребёнка способности к сознат. принятию или отвержению требований группы на основе их сопоставления с моральными нормами и обществ, ценностями. При этом независимость не исключает солидарности личности с группой, но не в силу давления, а на основе сознат. согласия с ней.
Лит. - Иванов В. Г., Коллективизм или конформизм?, Л., 1980; Психология развивающейся личности, под ред. А. В. Петровского, М., 1987.

КОНФУЦИЙ (Кун Фуцзы, Кун-цзы, Кун Цю) (551-479 до н. э.), кит. мыслитель, моралист и педагог. Род. в разорившейся знатной семье в царстве
Лу. Много путешествовал по др. царствам Китая, занимал разл. должности в царстве Лу. Главное в этич. учении К. - принципы жэнь ("человечность", "гуманность") и ли ("правила", "нормы поведения"), лежащие в основе жизни человека и определяющие отношения между людьми в семье и обществе. Эти принципы предусматривали почитание родителей и старших по возрасту, преданность и покорность правителю. Для постижения жзнь необходимо совершенствовать себя, избавляться от отрицат. качеств (алчности, жестокости, хвастовства и др.). Соблюдать принципы ли (этикет) - это точно знать своё место в обществе и действовать только согласно занимаемому обществ, положению. Среди педагогов древности К. принадлежит одно из первых мест не только по времени, но и по значению того вклада, к-рый он внёс в развитие пед. мысли в Китае. Он основал первую в Китае частную школу (по преданию, у К. было ок. 3 тыс. учеников и последователей), обобщил опыт обучения, накопленный в Китае. Этич. и пед. взгляды К. содержатся в книгах "Ли цзи" ("Книга этики") и "Лунь юй" ("Беседы и суждения"); представляет собой запись бесед К. с учениками). Он исходил из положения о неравенстве людей, врождённости этич. и интеллектуальных качеств человека: высокоразвитые люди имеют от рождения больше способностей и могут изучать сложные явления, другие менее развиты, соответственно из-за ограниченности врождённых качеств им доступны только практич. навыки.
Большое значение К. придавал воспитанию и образованию как важному средству нравств. совершенствования человека, указывал, что путь к просвещению народа лежит в обучении. Человек, если он не учится, не познаёт истин, не получает радости. Подчёркивал мысль о единстве учения и мышления. Разработанная им программа обучения делилась на две ступени. Сначала следует изучать шесть "искусств" (предметов) - мораль, музыку, стрельбу из лука, управление колесницей, письмо, арифметику - и таким образом получить первонач. умственное, физич., моральное и худож. воспитание. После этого учащиеся должны перейти к изучению четырёх наук: безупречное поведение (добродетель), политика и управление, лит-ра и язык. Особое внимание К. уделял моральному воспитанию. Презирал физич. труд, считал, что им не должны заниматься люди умственного труда, и поэтому отрицал трудовое воспитание. В процессе обучения К. большую роль отводил учителю, от к-рого зависит качество знаний и навыков учащихся. Учитель, по его мнению, должен быть строгим, но не деспотичным, постоянно совершенствовать свои знания и качества, развивать активность учащихся, помогать им самостоятельно и логически мыслить, требовать повторения ранее пройденного. Считал необходимым тесный контакт между учителем и учениками, основанный на уважении и любви, на признании авторитета учителя. Большое значение К. придавал умению учителя знать индивидуальные особенности и склонности своих учеников, развивать их.
В Китае со 2 в. до н. э. конфуцианство стало офиц. идеологией, к-рая на 2 тыс. лет определила характер обучения в кит. школе. К. был объявлен величайшим из
мудрецов, провозглашён "учителем 10 тысяч поколений".
Лит.: Попов П. С., Изречения Конфуция, учеников его и других лиц, пер. с кит., СПБ, 1910; Клепиков В. 3., Конфуций - выдающийся педагог древнего Китая, НО, 1957, № 10; Кроль Ю., Китайские мудрецы, в кн.: Страна Хань, Л., 1959; Ян Ю и г. о, История древнекит. идеологии, пер. с кит., М., 1957; на кит. яз. - Чэнь Цзин-пань, Пед. идеи Конфуция, Ухань, 1957; Ли Чжан-чжи, Биография Конфуция, Шанхай, 1957; Хрестоматия по истории педагогики в древнем Китае, Пекин, 1962; Культурно-ист, и этико-филос. аспекты конфуцианства. Сб. статей кит. ученых, опубл. в 1949-1985, Цзинань, 1987. S. 3. Клепиков.

КОНЦЕНТРИЗМ (от новолат. concent-rum - имеющее общий центр) в обучении, принцип построения шк. курсов основ наук, характеризующийся тем, что часть уч. материала повторно, но с разной степенью углубления изучается на неск. ступенях обучения. Так, в начальных классах дети учатся производить все четыре арифметич. действия с целыми числами. На ср. ступени эти действия изучаются вновь, но большее внимание обращается на законы арифметич. действий, на зависимость между данными числами и результатами действий над ними. Подробно изучаются вопросы делимости чисел. Курс лит-ры уч. планом предусмотрен как тематический для средней ступени, затем он изучается как общий элементарный, а в ст. классах ср. школы - как систематический. По этому же принципу строятся шк. курсы и многих др. уч. предметов. От концентрич. расположения уч. материала отличается линейное, при к-ром каждый раздел уч. курса изучается с той степенью глубины и подробности, к-рую требуют задачи преподавания, без возвращения к нему на след, этапах обучения.
Нек-рая ступенчатость в построении шк. курсов основывается на объективных законах усвоения знаний детьми: сущность сложных понятий, законов усваивается ими обычно не сразу во всей глубине. Поэтому при усвоении сложных понятий бывает необходимым возврат к старому, но на новой основе, в свете новых теоре-тич. идей (движение вверх "по спирали"). Повторное изучение материала на ст. ступенях обучения осуществляется на более высоком уровне, с учётом возросших поз-нават. возможностей учащихся. Как правило, нач. этап концентрич. изучения уч. предмета характеризуется особым значением чувств, восприятия предметов и явлений, накоплением сведений и фактов. В последующем обучение принимает всё более систематич. характер, а на ст. ступени ср. образования носит характер серьёзных теоретич. обобщений.
Вместе с тем повторяемость уч. материала в течение всего срока обучения учащихся в ср. школе, свойственная К., ведёт к большей, чем при линейном расположении уч. материала, затрате уч. времени, порождает перегрузку учащихся, а нередко снижает и их интерес к предмету. Эти недостатки К. становятся особенно значительными при необходимости достичь нек-рой законченности образования на каждой его ступени. Так, до введения всеобщего обязательного 7-летнего (а позднее 8-летнего) образования выпускникам нач. школы, многие из к-рых не продолжали обучения, надо было дать определённый круг в известной степени законченных знаний, доступных
469
для детей этого возраста. Этим объяснялась значит, насыщенность программ нач. классов по рус. яз. и математике. Стремление к известной завершённости неполного ср. образования обусловило введение элементарных курсов ряда уч. предметов в 8-летнюю школу, содержание к-рых в значит, мере повторялось в ст. классах.
Дальнейшее совершенствование шк. программ и методов обучения приводит к значит, уменьшению К. в обучении. В действующих программах общеобразоват. ср. школы сочетается линейное и концентрич. построение уч. материала.
КОНЬб (Cogniot) Жорж (15.12.1901, Монтиньи-ле-Шерльё, - 12.3.1978, Париж), франц. философ, педагог, обществ, деятель. В 1924 окончил Высш. нормальную школу. Преподавал (1925-36) в лицеях Эврё, Дижона, Сен-Кантена, Парижа. Ген. секретарь Интернационала работников просвещения (1932-36), активный участник Движения Сопротивления, чл. ЦК Франц. коммунистич. партии (1936-64), гл. ред. газ. "Юманите" (1937-49), директор Ин-та Мориса Тореза (1966-78). Избирался депутатом Нац. собрания Франции, сенатором.
В 1920-30 К. участвовал в междунар. профсоюзном учительском движении против фашизма и войны, за улучшение материального и правового положения учителей. В "Наброске франц. политики просвещения" (1943) К. изложил требования всеобщего бесплатного ср. образования, воспитания у молодёжи высоких гражд. качеств. В 1950-60 с трибуны Нац. собрания и в печати выступал с политич. заявлениями ФКП о демокр. реформах системы образования.
Пед. труды К. посвящены исследованию социальной роли и функций воспитания, состояния и истории развития системы гос. образования во Франции. К. знакомил франц. общественность с нар. образованием и пед. теорией в СССР.
Соч.: La question scolaire en 1848 et la loi Falloux, P., 1948; Laicite et reforme de-mocratique de l'enseignement, Р., 19742; Promethee s'empare du savoir, P., [1967]; Parti pris, t. 1-2, P., 1976-78; Savoir et democratie. Textes et interventions parle-mentaires 1936-1976, P., 1981; в рус. пер. - Избранный путь, M., 1980.
Лит.: С а и о в а Э. А., Видный педагог, коммунист, СП, 1981, № 11, с. 132-34; Le 70-eme anniversaire de Georges Cogniot, "L'Ecole et la Nation", 1971, № 204 (dec.), p. 44-55. О. В. Сухомлинская.

КОРЕЯ (кор. Ч о с о н), страна в Вост. Азии.
После освобождения К. от япон. колон, господства (1945) в Сев. К. была создана (1948) Корейская Народно-Демократиче-ская Республика (КНДР). В Юж. К. возникла Республика Корея.
Развитие просвещения в К. имеет длит. историю. Первая конфуцианская школа ("тхэхак") была учреждена на терр. К. в 372. В неё принимались дети приви-легиров. слоев населения в возрасте 15 лет. В течение 9 лет учащиеся изучали классич. кит. яз. и основы конфуцианского учения, тренировались в стрельбе из лука, получали физич. подготовку. С 4 в. на терр. К. стали появляться и нач. школы ("кёнзон") для подготовки воинов, где обучали грамоте и стрельбе из лука. В 682 было создано первое высш. уч. заведение ("техак"), в к-ром преподавали математику, астрономию и медицину; принималась молодёжь из привилегиров. семей в возрасте от 15 до 30 лет. Срок обучения 9 лет. В течение неск. ве-jcob в К. в области просвещения шло соперничество между конфуцианством и буддизмом. В 1392 победу одержало конфуцианство, и вплоть до аннексии Кореи Японией (1910) система образования в К. строилась на основе кит. традиц. системы образования. Осн. содержанием образования было изучение иероглифич. письма, кит. классич. лит. языка и лит-ры. Кроме того, уч-ся получали нек-рые знания, по истории (в основном кит.) и арифмети-jce. Воспитание осуществлялось в духе конфуцианской морали. Дети трудящихся практически были лишены возможности учиться. В период подъёма нац.-освободит. движения в кон. 19 - нач. 20 вв. просветительские об-ва стали открывать для детей трудящихся нач. и ср. школы в городах и в деревнях (в 1908 их было ок. 3 тыс.). Создавались вечерние и воскресные школы для взрослых.
Во время япон. колонизации в К. проводилась политика, направленная на ограничение образования и подавление культуры кор. народа. Были закрыты просветительские об-ва и созданные ими, школы. Обучение в школах велось на япон. яз., история и география К. не, изучались. Ср. спец. и высш. уч. заведений не было. Начальной школой было охвачено ок. 35% детей, средней - 1,8%.
Корейская Народно-Демократическая Республика, гос-во в сев. части Корейского п-ова. Пл. 121,2 тыс. км2. Нас. ок. 22 млн. чел. (1990). Офиц. язык - корейский. Столица - Пхеньян.
В 1945 на терр. Сев. К. насчитывалось 2 млн. 300 тыс. неграмотных (90% населения). После окончания 2-й мировой войны началось создание новой системы нар. образования. В Программе нар. власти ставилась задача осуществить всеобщее обязательное обучение. С весны 1946 развернулось шк. стр-во. Одновременно проводилось коренное изменение содержания образования и форм уч.-воспитат. работы, создавались новые учебники. Началась ликвидация неграмотности.
В 1946 принято постановление о системе шк. образования. Были созданы: 1-годичный дошк. класс при нар. школе, 4-летняя нар. школа, 4-летняя неполная ср. школа, 3-летняя полная ср. школа. Система проф. образования включала 3-летние низшие проф. школы на базе нар. ' школы, 3-4-летние ср. проф. школы на базе нар. школы, 3-4-летние ср. проф. школы на базе неполной ср. школы. В системе высш. образования были созданы Пхеньянский ун-т (5 лет обучения), ин-ты (4-5 лет) и 2-летние учительские ин-ты. Для обучения взрослого населения созданы 4-месячная школа родного языка, 2-годичная неполная средняя и 3-летняя полная ср. школы.
К 1949 массовая неграмотность была в основном ликвидирована, с 1950/51 уч. г. введено всеобщее нач. обучение, с 1958/ 1959 уч. г. - всеобщее обязат. 7-летнее обучение. В апр. 1958 была отменена плата за обучение во всех типах уч. заведений. Законом 1959 созданы 4-летняя нач. школа, 3-летняя неполная ср. школа, 2-летние техническая и высш. техническая школы. В 1967/68 уч. г. введено всеобщее обязат. 9-летнее обучение. В связи - с этим подверглась изменению система нар. образования: 3-летняя неполная ср. школа была объединена с 2-летней технической и создана ср. школа 1-й ступени (5 лет обучения). Ср. школа 2-й ступени (2 г. обучения) даёт полное ср. образование и готовит к поступлению в высш. уч. заведения. В 1970 всеми видами обучения было охвачено ок. 3 млн. чел. В 1975 введено обязат. 11-летнее образование с 5 лет: 1-го личный дошк. класс и обязат. 10-летняя школа.
Управление нар. образованием централизовано, осуществляется Комитетом образования при Административном совете.
Гос. система дошк. воспитания стала складываться после установления нар. власти. Для детей до 3 лет открыты ясли. Дети от 3 до 7 лет имеют возможность посещать дет. сад; при этом годичный курс предшкольной подготовки обязателен для всех. В сер. 80-х гг. действовали св. 30 тыс. яслей и св. 25 тыс. дет. садов; в них воспитывалось св. 3,5 млн. чел.
Общее образование даёт 10-летняя школа, к-рая включает 4-летнюю нач. и 6-летнюю среднюю. В 1986/87 уч. г. работало 4,8 тыс. нач. общеобразоват. школ (ок. 1,5 млн. уч-ся) и 4,7 тыс. ср. школ (2,8 млн. уч-ся).
Проф.-тех. подготовка в кон. 50-х и в 60-х гг. осуществлялась на базе 7-летнего обучения, а затем на базе 9 лет в течение 3-4 лет в техникумах и т. п. уч. заведениях, где одновременно с общеобразоват. и техн. знаниями получали и производств, навыки. В 1960 при заводах, фабриках и крупных предприятиях стали создаваться высш. техн. школы. После введения всеобщего 11-летнего образования (1975) проф. подготовка осуществляется на базе обязат. школы в техникумах и высш. техн. школах: их выпускники получают право работать по специальности и продолжать учёбу в вузе. К нач. 90-х гг. функционировало св. 50 высш. техн. школ и ок. 500 техникумов.
Начало развитию высш. образования на терр. КНДР было положено в 1946, когда в Пхеньяне был основан Ун-т им. Ким Ир Сена. В нач. 90-х гг. в нём было св. 16 тыс. студентов; имеются 11 ф-тов, св. 80 кафедр, св. 500 лабораторий; вечернее и заочное отделения. Во 2-й пол. 40-х гг. были открыты ин-ты: педагогический, учительские и медицинские, политехнические, сельскохозяйственный. В 1959 при 27 вузах были открыты вечерние и заочные отделения.
В 1986/87 уч. г. имелось 235 вузов (280 тыс. студентов), в т. ч. 46 вузов университетского типа (138 тыс. студентов).
Подготовка пед. работников для дошк. учреждений и общеобразоват. школы осуществляется в пед. (4-5 лет) и учительских (3 года) ин-тах и на пед. ф-те ун-та (4 года).
В стране существуют раз л. формы образования взрослых без отрыва от произ-ва для подготовки специалистов: вечерние общеобразоват. и техн. школы, заочные и вечерние техникумы и ин-ты.
Науч.-пед. работа ведётся в Академии наук, в Академии обществ, наук (обе осн. в 1952, в Пхеньяне), в ин-те высш. образования, а также в вузах.
Лит.: Нам С. Г., Формирование нар. интеллигенции в КНДР, М., 1970; Совр. Корея, М., 1971; "Корея сегодня", 1982, № 8; Grand changement intervenu dans le Domaine de l'education en Republique Democratique de Coree, Pheng-Jang, 1981.
Республика Корея, гос-во, расположенное к Ю. от демаркац. линии, проходящей по 38-й параллели на Корейском п-ове. Пл. 98,4 тыс. км2. Нас. 42,8 млн. чел. (1990). Офиц. язык - корейский. Столица - Сеул.
По закону об образовании 1949 была установлена 12-летняя шк. система: 6-летняя нач. школа, 3-летняя неполная средняя и 3-летняя полная средняя. В сер. 60-х гг. введено обязат. нач. образование. В кон. 60-х гг. ок. 4 млн. детей шк. возраста не имели возможности продолжать образование. В 1985 7,3% взрослого населения было неграмотным.
Современная система образования связана с вхождением Юж. Кореи в число т. н. новых индустриальных стран. Руководство системой уч. заведений осуществляет Мин-во образования; на её нужды ежегодно выделялось (80-е гг.) св. 4,5% ВНП. Имеются дошк. учреждения, гл. обр. частные (в 1987 - 7,8 тыс.; 370 тыс. воспитанников). В 6-летнюю обязат. нач. школу принимаются дети в возрасте 6 лет. В 1988/89 уч. г. было св. 6,4 тыс. нач. школ (ок. 4819 тыс. уч-ся; 130,2 тыс. учителей). Нач. школу посещало св. 97% детей, но часть их отсеивалась, не окончив полного 6-летнего курса. Ср. школа 6-летняя, платная, включала неполную (младшую) 3-летнюю школу и полную (старшую) 3-летнюю. В 1988/ 1989 уч. г. вер. школах было св. 3981 тыс. уч-ся и 127,4 тыс. учителей. Наряду с гос. и муниципальными школами имеются частные.
Проф. образование дают на базе нач. или неполной ср. школы проф. уч-ща со сроком обучения 1-3 года. Имеются также 3-летние проф. колледжи на базе полной ср. школы, дающие ср. образование и право продолжения обучения в вузе. В 1988/89 уч. г. в системе проф.-тех. образования было 866,6 тыс. уч-ся.
В системе высш. образования действуют ун-ты, высш. колледжи и ин-ты, в 1988/89 уч. г. в 485 вузах обучалось св. 1,3 млн. студентов, из них св. 1 млн. - в ун-тах. Более половины вузов частные, обучение платное. Крупнейшие ун-ты: Нац. гос. ун-т в Сеуле (осн. в 194би св. 24,5 тыс. студентов в 1988), ун-т "Йонсе" в Сеуле (1885, ок. 32,7 тыс. студентов), Нац. ун-т в Пусане (1946, 22 тыс. студентов), Корейский ун-т в Сеуле (1905, ок. 22 тыс. студентов) и др.
Подготовка учителей для нач. школы осуществляется в 3-4-летних мл. пед. колледжах на базе полной ср. школы (в 1985/86 уч. г. 18,2 тыс. студентов), учителей ср. школ - в пед. ин-тах и колледжах при ун-тах (срок 4 года). Имеется также св. 40 уч. заведений для подготовки воспитателей дет. садов.
Исследоват. работа в области педагогики и образования проводится в Корейском н.-и, ин-те развития образования (осн. в 1972) и в Нац. ин-те образования (осн. в 1974 при Мин-ве образования), оба - в Сеуле, в. з. Клепиков. КОРНИЛОВ Константин Николаевич [24.2(8.3).1879, Тюмень, - 10.7.1957, Москва], психолог, д. ч. АПН РСФСР с 1943, дер пед. наук, проф. (1921). Окончил Омскую учительскую семинарию (1898) и Моск. ун-т (1910). В 1898-1905 нар. учитель в Сибири. С 1910 науч. сотрудник психол. ин-та Моск. ун-та, с 1916 приват-доцент ун-та. В 1921 по поручению Наркомпроса К. организовал пед. ф-т 2-го МГУ и был назначен его деканом и проф. кафедры психологии. В 1923-30
и 1938-41 директор НИИ психологии. В 1944-50 вице-през. АПН РСФСР. Ред. ряда пед. и психол. журналов. На 1-м (1923) и 2-м (1924) Всерос. съездах по психоневрологии возглавил методология, перестройку психологии на основе диалектич. материализма. Однако реактология, к-рую К. пытался в качестве марксистской психологии противопоставить идеалистич. эмпирич. психологии Г. И. Челпанова и поведенческой психологии {бихевиоризму, рефлексологии), эклектически сочетала в себе марксистские принципы с нек-рыми механистич. и энергетич. идеями. Эта позиция была подвергнута критике на психол. дискуссии в 1931, что привело к Отказу К. от реактологии. К. - автор ряда учебников по психологии для вузов, пед. уч-щ и ср. школы. Его эксперим. работы в 20-е гг. были посвящены изучению реакций (зависимость скорости и силы реакций от характера деятельности, задачи и т. д.). В последние годы жизни К. разрабатывал принципы целостного изучения личности, вопросы психологии воли, характера. К. известен как популяризатор психол. знаний.
Соч.: Совр. психология и марксизм, Л., 1925а; Очерк психологии ребенка дошк. возраста, M., 19273; Учение о реакциях человека с психол. точки зрения (Реактология), М. - Л., 19273; Учебник психологии, изложенной с точки зрения диалектич. материализма, М. - Л., 19315; Психология, М., 1946.
Лит.: Те плов Б. М., Борьба К. Н. Корнилова в 1923-1925 гг. за перестройку психологии на основе марксизма, в сб.: Вопросы психологии личности, М., 1960; Смирнов А. А., Эксперим. изучение психич. реакций в работах К. Н. Корнилова, там же; Петровский А. В., История сов. психологии. Формирование основ психол. науки, М., 1967.
А. В. Петровский.

КОРОВКИН Фёдор Петрович [1(14).6. 1903, г. Бежецк, ныне Тверской обл., - 1.12.1981, Москва], историк-методист, канд. пед. наук (1961), засл. учитель школы РСФСР (1973). Окончил ист.-архивное отделение МГУ (1926). В 1925-57 учитель истории в школах Москвы, в 1945-81 работал в НИИ СИМО АПН СССР. Осн. труды К. посвящены разработке содержания и методики преподавания истории в школе; вопросам формирования мировоззрения учащихся; проблемам шк. учебника. Автор учебника по истории древнего мира для 5-го кл. (1957-83; Гос. пр. СССР, 1973); картин, таблиц и др. наглядных пособий.
Соч.: Пед. требования к шк. учебникам и др. уч. книгам по истории, М., 1961; Методика обучения истории древнего мира и ср. веков в 5-6 к л., М., 1970 (ред. совм. с Н. И. Запорожец); Методика обучения истории в ср. школе, ч. 1, М., 1978 (соавт. и от-ветств. ред.).
Лит.: Сахаров А. М., Лауреаты Гос. пр. СССР 1973 года. [Ф. П. Коровкин], ПИШ 1974, № 2; Ф. П. Коровкин, ПИШ, 1982, №?. П. С. Лейбенгруб.

КОРОЛЁВ Фёдор Филиппович [19.9 (1.10).1898, с. Берёзки, ныне Могилёв-ской обл., - 13.6.1971, Москва], теоретик и историк педагогики, д. ч. АПН СССР (1968; д. ч. АПН РСФСР с 1965), дер пед. наук (1959), проф. (1961). Окончил Суражскую учительскую семинарию (1917) и Высш. науч.-пед. курсы при 2-м МГУ (1929). Пед. деятельность начал в 1925. С 1927 преподавал в пед. техникуме при 1-й опытной станции Наркомпро-са, руководимой С. Т. Шацким, в Центр. ИПК педагогов (с 1930 - декан ф-та). Вёл науч. работу в АКБ, Центр. НИИ дет.
коммунистич. движения (зам. директора в 1932-34) и в моек, вузах. В 1928- 1932 чл. ГУСа Наркомпроса РСФСР. В 1934-41 директор ИПК ^инж.-техн. работников Наркомата лёгкой пром-сти СССР. С 1948 заведовал отделом в журн. ч Советская педагогика", с 1963 - гл. редактор. В 1950-65 в НИИ теории и истории педагогики АПН (с 1960 директор).
Ранние работы посвящены теории детского коммунистич. движения (к-рую К. рассматривал как особое направление в сов. пед. науке), воспитанию школьников, вопросам политехнизма. Став в нач. 60-х гг. одним из руководителей пед. науки в СССР, сосредоточил внимание на её общих теоретич. основах. Не отходя от офиц. идеологич. установок, последовательно выступал за повышение методо-логич. уровня пед. исследований, расширение подходов к пед. проблематике с учётом дифференциации и интеграции науч. знания. К. руководил подготовкой коллективного фундаментального труда "Общие основы педагогики" (1967, соре-дактор с В. Е. Гмурманом), в к-ром поставлены принципиальные вопросы развития отечеств, пед. теории. К ним были обращены монография "В. И. Ленин и педагогика "(1971) и кн. "Методологические проблемы марксистско-ленинской педагогики" (1971, совм. с А. М. Арсенье-вым).
Обращался к разл. актуальным проблемам истории педагогики, методологии и методов ист.-пед. исследований. Предложил периодизацию истории сов. школы (1917 - лето 1918; 1918-20; 1921-31; 1931-40, 1941-45, 1945 - кон. 50-х гг.), позволившую более детально рассматривать процесс перестройки и развития нар. образования после Окт. революции. Подчёркивал прогностич. значение истории педагогики в решении совр. задач. Стремился объективно проанализировать развитие отечеств, пед. науки как целостный процесс, преодолеть нек-рые негативистские по отношению к отечеств, и зарубежному наследию тенденции сов. историографии педагогики 40-х - нач. 50-х гг. В "Очерках по истории сов. школы и педагогики. 1917-1920" (1958) К. в полемичной форме дал науч. оценку истории сов. школы и педагогики этого периода, объективно показал имевшиеся ошибки. Им были выделены разл. направления в пед. теории этого периода.
К. принадлежит заслуга ознакомления новых поколений с творчеством отечеств, педагогов, незаслуженно забытых или ставших жертвами репрессий 30-х гг. (П. П. Блонский, В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, А. П. Пинкевич и др.).
Будучи гл. ред. "Советской педагогики", превратил журнал в своеобразный
471
науч. центр, организовал широкий авторский актив с привлечением специалистов разл. областей знания, учителей, писателей. Под руководством К. журнал стал освещать проблемы пед. психологии и социологии, вузовской, производств, педагогики.
Соч.: Воспитательные задачи школы, М., 1930'' (соавт.); Дет. коммунистич. движение. Его сущность и задачи, М. - Л., 1930; Против антиленинской теории отмирания школы, М., 1932; Сов. школа в период социа-листич. индустриализации, М., 1959; Очерки по истории сов. школы и педагогики, 1921 - 1931, М., 1961 (соавт.); Нар. образование в СССР. 1917 - 1967, М., 1967 (соавт.); Педагогика. Уч. пособие, М., 1968 (соавт.); Развитие осн. идей сов. педагогики, М., 1968.
Лит.: Зайчикова Т., Ф. Ф. Королев, СП, 1981, №6;Колмакова M. H., Ф. Ф. Королев - ученый, педагог, журналист, СП, 1989, № 2; Ф. Ф. Королев. Био-библиографич. указатель, М., 1987,
М. В. Богуславский.

KОPOTOB Виктор Михайлович (р. 12.6. 1928, Москва), педагог, ч.-к. РАО (1993, ч.-к. АПН СССР с 1985). Окончил Моск. учительский ин-т (1949)иМГПИ (1952). С 1951 учитель ср. школы. В 1960-66 на профсоюзной и парт, работе. В 1966-67 зав. отделом НИИ теории и истории педагогики АПН. В 1967-77 нач. Гл. управления школ МП СССР, в 1977- 1985 зам. мин. просвещения СССР, в 1985-91 директор НИИ ОПВ АПН. Труды по методике уч.-воспитат. процесса, по вопросам внеурочной работы. Предложил свою классификацию общих методов уч.-воспитат. процесса: методы организации коллектива, методы убеждения, методы обучения, методы пед. воздействия.
Соч.: Пед. требование, М., 1966; Идущему на первые уроки, М., 1971; Самоуправление школьников, M., 19762; Общая методика уч.-воспитат. процесса, М., 1983.

КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬ-НАЯ РАБОТА, система спец. приёмов и мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития аномальных детей. Термин появился в кон. 19 - нач. 20 вв. в связи с деятельностью М. Монтессори и О. Декроли, долгое время использовался применительно к работе лишь с умственно отсталыми детьми. В отеч. педагогике это понятие стало более широким: К.-в. р. направлена не только на исправление отд. нарушений, но и на формирование личности ребёнка, охватывает все категории аномальных детей и осуществляется совм. деятельностью педагогов и врачей.
Коррекц. направленность свойственна всей уч.-воспитат. работе, проводимой с аномальными детьми. Она строится с учётом характера нарушений развития и индивидуальных особенностей ребёнка, однако ряд задач имеет общий характер и применим ко всем видам нарушений. Эти мероприятия направлены на развитие личности ребёнка, на закаливание его организма, развитие движений, чувственного опыта и мышления, включение ребёнка в посильный труд и др. Чем раньше начата коррекция нарушений, тем успешнее и полнее преодолевается дефект. К.-в. р. осуществляется полно и разносторонне уже в спец. дет. дошк. учреждениях, составляя специфич. содержание их программ.
В К.-в. р. со всеми категориями аномальных детей дошк. возраста преобладает процесс обучения, направленный на развитие и использование компенсаторных возможностей. Так, глухих детей необходимо обучить произношению, словесной речи, чтению. Слепого ребёнка нужно учить ориентировке в пространстве, восприятию окружающего мира при помощи осязания и слуха. Воспитание с ле-поглухонемого ребёнка начинается с обучения элементарным навыкам (приём пищи, ходьба, гигиенич. навыки и т. д.). Ребёнка с любым видом нарушения развития необходимо обучить свойственному его возрасту виду деятельности - игре. Благодаря проводимой в дошк. учреждениях К.-в. р. аномальные дети к шк. возрасту получают подготовку для обучения в соответствующих типах спец. школ. Нек-рые дети, страдающие лёгкими нарушениями (напр., фонетич. нарушение речи), оказываются подготовленными к поступлению в массовую школу.
В спец. школах всех типов К.-в. р. осуществляется в ходе обучения всем обще-образоват. предметам. Кроме того, в мл. классах в той или иной форме проводится предварительное (пропедевтич.) обучение. В школах для умственно отсталых детей на нач. этапе обучения выделяется целый пропедевтич. период, заполненный кор-рекц. мероприятиями. Особое внимание уделяется групповым или индивидуальным логопедич. занятиям; воспитываются навыки самообслуживания.
В мл. классах школ для глухих детей проводят спец. уроки предметно-практич. обучения. На этих занятиях дети овладевают широким кругом житейских понятий, у них формируются навыки ручного труда, активизируется потребность учащихся в общении, стимулируется развитие словесной речи.
В школе для детей с задержкой психич. развития введены коррекц. занятия - "знакомство с окружающим миром и развитие речи", - направленные на ликвидацию пробелов знаний, накопившихся в дошк. возрасте.
Занятия по общеобразоват. предметам направлены на развитие познания, в объёме и по форме близкого к тому, что получают дети в массовой школе. Трудовая подготовка в спец. школе имеет большое коррекц.-воспитат. значение. Она помогает детям овладеть доступной профессией и готовит их к общественно полезной деятельности.
Для осуществления задач К.-в. р. при необходимости создаются и применяются спец. учебники, уч. пособия, техн. средства обучения.
Лит.: Основы обучения и воспитания аномальных детей, под ред. А. И. Дьячкова, М., 1965; Дульнев Г. М., Уч.-воспитат. работа во вспомогат, школе, М., 1981; Обучение детей с задержкой психич. развития, под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Никашиной, М., 1981. См. также лит. при статьях Аномальные дети, Дефектология. JO. А. Кулагин.

КОРФ Николай Александрович, барон [2(14).7.1834, Харьков, - 13(25).11.1883, с. Нескучное, ныне Донецкой обл.], педагог и методист, земский деятель. По окончании Александровского лицея (1854) на гос. службе. С 1856 в отставке, в своём имении Нескучное. Активный участник земского движения: с 1867 член, а затем пред, уездного училищного совета в Алек-сандровске (ныне Запорожье). Применительно к нуждам рус. крестьянства создал тип одноклассной сел. земской школы с 3-годичным сроком обучения. Детально разработал методику ведения занятий одним учителем одновременно в 3 отделениях школы. Специально для сел. школы написал уч. книгу "Наш друг" (1871), содержавшую практич. советы и в меньшей степени общеразвивающий материал, к-рая явилась дополнением к "Родному слову" К. Д. Ушинского. К. сам устраивал школы, инспектировал их, обучал учителей, давал образцовые уроки, защищал интересы нар. школы в печати. За время деятельности К. в Александровском земстве (1867-72) и уезде было открыто ок. 100 школ. Тип сел. школы, созданной К., распространился в др. земских губерниях, в практике школы широко применялась его уч. книга. К. подчёркивал, что успех нар. школы зависит прежде всего от личности учителя. Был инициатором (1867) съездов-курсов для учителей нар. школ, организатором учительских б-к. Издаваемые К. "Отчёты Александровского уездного училищного совета" (в. 1-5) освещали организацию совета, обязанности его членов и попечителей школ, порядок открытия нар. уч-щ и их программы, планы шк. зданий и мн. др., оказывая существенную помощь учителям. Разрабатывая принципы нар. школы, указывал, что множеству нац. типов населения необходимы соответствующие типы школ. Резко критиковал Положение о начальных нар. уч-щах 1874, не предусматривавшее вариативности типов нач. школы. Требовал обучения на родном языке учащихся.
Деятельность К. вызвала враждебное отношение со стороны реакц. кругов; в 1872 на земских выборах он был забаллотирован и уехал за границу; в 1880 вернулся в Россию. В последние годы жизни энергично пропагандировал идею повторительных воскресных школ, в задачу к-рых входило закрепление знаний бывших учеников нач. школы.
Поч. ч. Петерб. пед. об-ва (1870), Моск. к-та грамотности (1871). Награждён золотой медалью Петерб. к-та грамотности (1873).
Соч.: Земский вопрос. (О нар. образовании), СПБ, 1867; Наше шк. дело. Сб. статей по училищеведению, М., 1873; Рус. нач. школа. Руководство для земских гласных и учителей сел. школ, СПБ, 18796; Как обучать грамоте ребят и взрослых. Руководство к обучению грамоте по звуковому способу, СПБ, 18807; Руководитель для воскресных повторительных школ, СПБ, 1882; Наши пед. вопросы, т. 1-2, М., 1882-86; Из пережитого. Записки..., "Рус. старина", 1884, № 3-5.
Лит.: Песковский М. Л., Барон Н. А. Корф, его жизнь и обществ, деятельность, СПБ, 1893; Бендриков К. Е., Н. А. Корф - выдающийся организатор рус. нар. школы (1834-1883), НШ, 1945, № 12; Михайлова Л. П., Пед. взгляды Н. А. Корфа, "УЗ Ишимского пед. ин-та", 1958, т. 2; С м и p и о в В. 3., Н. А. Корф, в кн.: Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. 2-я пол. XIX в., М., 1976.

КОРЧАК (Korczak) Януш (псевд.; наст, имя и фам. - Генрик Гольдшмит) [22.7.1878 (1879?), Варшава, - 6.8(7). 1942, Треблинка], польск. педагог, дет. писатель, публицист и обществ, деятель. В 1905 окончил мед. ф-т Варшавского ун-та по специальности врач-педиатр. 8 лет работал врачом в дет. больнице в Варшаве, одновременно вёл активную обществ, и лит. деятельность (кн.: "Совр. школа", 1905, "Школа жизни", 1908, и др.), работал воспитателем в дет. летних колониях (впечатления отражены в кн. "Моськи, Йоськи и Срули", 1910, и"Юзьки, Яськи и Франки", 1910). В 1911 директор "Дома сирот" в Варшаве. Осмысливая современную ему практику
472
семейного и обществ, воспитания, опирался на педагогику, психологию, социологию и медицину. К. вырабатывал. собств. концепцию детства и путей формирования ребёнка как личности. Концепция К. изложена в его кн. "Как любить детей", написанной во время 1-й мировой войны на фронте (2-я ч. этой книги "Интернат" издана в СССР в 1922 с пре-дисл. Н. К. Крупской). После окончания войны и возвращения в Варшаву К. руководил дет. приютами ("Дом сирот" и "Наш дом"), преподавал в Ин-те спец. педагогики, Свободном польск. ун-те, пед. уч-ще, выступал как эксперт в суде по делам несовершеннолетних, сотрудничал в разл. журналах, редактировал дет. газ. "Малый обзор", выступало беседами по радио и т. д.
К. выпустил ряд книг о воспитании, в т. ч. "Воспитательные моменты" ("Мо-menty wychowawcze", 1919), "О шк. газете "("О gazetce szkolnej", 1921), "Право ребенка на уважение "("Pra wo dziecka do szacunku", 1929), "Правила жизни" ("Рга-widta zycia", 1930), "Шутливая педагогика" ("Pedagogika zartobliwa", 1939), а также много статей, опубл. в разл. пед. журналах, и худож. произв. для детей и о детях: "Король Матиуш I" (1923, рус. пер. 1924), "Король Матиуш на безлюдном острове" (1923), "Банкротство юного Джека" (1924, в рус. пер. "Джек-кооператор", 1929), "Когда я снова стану маленьким" (1925), "Кайтусь-волшебник" (1935), "Упрямый мальчик. Жизнь Л. Па-стера"(1938) и др. В период гитлеровской оккупации К. пытался сохранить "Дом сирот", к-рый в кон. 1940 был перемещён на терр. варшавского гетто. Там в 1942 он написал "Дневник". Отклонив предложения о побеге, К. в авг. 1942 вместе с 200 своими воспитанниками и всем персоналом "Дома сирот" погиб в газовых камерах концлагеря Треблинки.
Исходный тезис пед. концепции К. - ребёнок и его благо. Ребёнок - самостоятельная, независимая от другой воли личность. Вопреки представлению, что ребёнок - лишь будущий человек, а детство - подготовит. этап взрослой жизни, К. утверждал идеи полноценности ребёнка как человека, самоценности детства как подлинного, а не предварит, этапа "настоящей" жизни. Вытекающая отсюда равноценность ребёнка и взрослого означала признание права ребёнка быть тем, кто он есть, - права на индивидуальность, права на уважение его человеческого достоинства. А это требует полной и решит, ломки существующего неравноправного отношения к ребёнку, пренебрежения к нему, манипулирования его личностью, проявляющихся как в бесцеремонности родителей, так и в тотальной нивелировке детей гос-вом.
Цель воспитания - полное, свободное и гармоничное развитие внутр. сил и способностей каждого конкретного ребёнка, формирование его личности в духе идеалов добра, красоты и свободы, личности, обладающей внутр. самостоятельностью и чувством собств. достоинства. Необходимым условием этого является создание (в семье или в дет. коллективе) атмосферы доброжелательности, взаимной откровенности и доверия, гарантирующей защищённость ребёнка от насилия, стабильность его положения и свободу, удовлетворение его интересов и потребностей (особенно эмоциональных). Стержнем воспитат. системы К. было пробуж-


дение в ребёнке потребности к самопознанию, самооценке, самоконтролю и воли к самоусовершенствованию. Ребёнок рассматривается как субъект воспитания: "воспитания без участия в нём самого ребёнка не существует". Условие и мощный фактор эффективности этого процесса - демократически организованный самоуправляемый дет. коллектив, обеспечивающий полноту жизни ребёнка; включение его в нормы коллективной социальной жизни, коррекцию его поведения (через обществ, мнение), направление его самовоспитания. Соответственно строилась и работа воспитателя, особое значение в к-рой имели умение наблюдать за ребёнком, понимать мотивы его поведения (вживаться в мир дет. переживаний), строить свои отношения с ним на основе разумной любви и уважения. В дет. коллективе усилия воспитателя направлены на организацию его на демокр. принципах, создание положит, психол. атмосферы, организацию воспитывающих ситуаций.
Соч.: Wybor pism pedagogicznych, t. 1-2, Warsz., 1957-58; Pisma wybrane, t. 1-4, Warsz., 1978; Mysl pedagogiczna J. Korczaka. Nowe zfodla, Warsz., 1983; в рус. пер. - Избр. пед. произв., М., 1966; Избр. пед. произв., М., 1979; Пед. наследие, М., 1990; Как любить ребенка, М., 1990.
Лит. - М а з у p П. И., Сердца, отданные детям: Я. Корчак и В. А. Сухомлинский, НШ, 1978, № 9; III а б а с в а М., Я. Корчак и его пед. теория, НО, 1978, № 11; III л ё н-закона А., Я. Корчак, пер. с польск., Варшава. 1978; E Андреева Е. П., Г у-р с в и ч В. М.], Пед. наследие Я. Кор-чака. Библиографич. указатель, М., 1978; № с w с r l у I., Zywe wia. zanie, Warsz., 19784; Binczycka J., Gorzelek K., O pedagogike jako nauke o czlowieku, Ka-towice, 1979; Lewin A., Tworcza konty-nuacja dzieta pedagogicznego J. Korczaka, Warsz., 1979; Mortkowicz-Olcza-kowa H., J. Korczak, Warsz., 1978'; W cito s z у n S., Korczak, Warsz., 1978; Wspom-nienia p J. Korczaku, Warsz., 1981; J. Korczak. Zycie i dzielo, Warsz., 1982; D e feil ick i K., Korczak z bliska, Warsz., 1985. M. H. Кузьмин.

КОРЯКСКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ, образован в 1930 как национальный, совр. назв. с 1977; входит в Рос. Федерацию. Пл. 301,5 тыс. км2. Нас. 39 тыс. чел. (1989, перепись), в т. ч. коряки (18%), русские (70%), ительмены, чукчи, эвены. Центр-пос. Палана.
До Окт. революции имелось 8 школ (гл. обр. в рус. посёлках), к-рые практически не охватывали местное население.
После установления сов. власти (1922) открылись первые корякские нач. школы (в 1925 - ок. 200 уч-ся), в т. ч. передвижные для детей кочевников, и интернаты. С 1930 развитием школ руководила Пен-жинская культбаза, где работали этнографы Н. Богданова, С. Н. Стебницкий, К. И. Бауэрман, внёсшие крупный вклад в просвещение коренного населения. На основе Единого северного алфавита впервые была разработана корякская письменность (с 1937 на рус. графике); в Ин-те народов Севера подготовлены первые корякские учебники: букварь "Красная грамота" (составитель Стебницкий, изд. 1932), книга для чтения (1934).
С нач. 30-х гг. вводилось всеобщее нач. обучение. Работало пед. уч-ще в пос. Ти-гиль (1935-42). Учительские кадры готовили также вузы Ленинграда и Дальнего Востока. Внедрение массового обучения изменило бытовавшее прежде недоверие коренного населения к школе, создало условия для начала ликвидации неграмотности среди взрослых. С 1937 стала развиваться сеть дошк. учреждений. В 1939 действовало 30 корякских школ, большинство с интернатами.
Осуществление нач. всеобуча и ликвидация неграмотности продолжались в нач. 50-х гг. В 1953/54 уч. г. работало св. 90 школ (св. 4 тыс. уч-ся, в т. ч. св. 900 - представители народов Севера). Школы (в т. ч. неполные средние) были гл. обр. смешанными. К кон. 60-х гг., в ходе кампании за ликвидацию неперспективных селений, кол-во школ сократилось более чем в 2 раза (в 1968-69 в округе насчитывалось 42 школы). Из-за нехватки пед. кадров и многонационального состава учащихся в организации уч. процесса имелись значит, трудности. С 1953 преподавание в школах ведётся на рус. языке. В 1955-79 языки коренных национальностей в школах округа не преподавались, что отрицательно сказалось на развитии нац. культур и создало определённые трудности для преподавания родных языков. В 1988 лишь 52% уч-ся из народностей Севера изучали родной язык (корякский, ительменский, эвенский, чукотский). Родной язык изучается с нулевого по 3-й кл., в 4-м кл. - экспериментально, в ст. классах - факультативно. Преподавание корякского яз. затруднено наличием большого числа диалектов (учебники создаются только на чавчувенском диалекте). В 60-80-х гг. большинство учащихся из коренного населения училось в школах-интернатах с полным гос. обеспечением. В 1988 из 1714 детей коренной национальности шк. возраста 1342 (78%) воспитывалось в школах-интернатах и интернатах при школах. С нач. 90-х гг. число интернатов сокращается, возрождается традиц. роль семьи в воспитании детей. Качеств, реализация общего (базового и ср.) образования затруднена нестабильностью пед. кадров (нек-рые предметы шк. курса не преподаются), слабой увязкой уч.-воспитат. процесса с хоз. потребностями населения. Для продолжения образования выпускники школ поступают на подготовит, отделения при высших и ср. спец. уч. заведениях; для учащихся из коренного населения практикуется внеконкурсное зачисление.
В 1992 в дошк. учреждениях воспитывалось ок. 4 тыс. чел. В 1992/93 уч. г. в 33 дневных общеобразоват. школах училось 6,9 тыс. чел., по вечерней форме - ок. 200 уч-ся. Работало 650 учителей, в т. ч. 110 учителей - представители народов Севера. Имеется центр внешк. работы, школа искусств. В пос. Палана действует СПТУ.
Лит.: Гурвич И. С., К у з а-ков К. Г., Корякский нац. округ, М., 1960; Антропова В. В., Культура и быт коряков, Л., 1971; Народы Сов. Севера, М., 1991. Е. П. Батъянова.

КОСМИНСКИЙ Евгений Александрович [21.10(2.11).1886, Варшава, - 24.7.1959, Москва], историк-медиевист, д. ч. АПН РСФСР (1945), акад. АН СССР (1946; ч.-к. 1939), дер ист. наук (1936), проф. (1919). В 1910 окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та и был оставлен при кафедре всеобщей истории для подготовки к званию профессора. Преподавательскую деятельность начал в 1912 на Варшавских жен. курсах. С 1915 на науч.-пед. работе в Москве: в МГУ (1915-31, 1934-49), ИФЛИ (1931-34), Ин-те истории АН СССР (1936-52), Ин-те методов обучения АПН (1944-48). Широкую известность получили иссл. К. по агр. истории ср.-век. Англии 11-15 вв., истории Англ. революции 17 в., истории Византии. Участвовал в создании 1-го тома "Истории дипломатии" (1941, Гос. пр. СССР, 1942). В 1938-40 на ист. ф-те МГУ впервые прочитал курс лекций по историографии ср. веков, охватывавший период до сер. 19 в. К. - один из авторов и редакторов учебника "История ср. веков" (т. 1, 1952) и др. уч. и метод, пособий для вузов.
Под руководством К. был создан первый сов. учебник истории ср. веков для 6- 7-х кл. (1940, 1961). Его отличали от заруб, и дорев. рус. изданий чёткая структура, научность изложения. Рассматривая историю человечества в целом, автор выделил ведущие сюжеты, вокруг к-рых и построил изложение; важнейшие ист. процессы и явления раскрывались на примере истории тех стран, где они получили наиб, яркое развитие. В издание 1949 включил материал по истории Руси, связав содержание курса истории ср. веков с историей СССР. К. стремился подвести учащихся к пониманию закономерностей ист. развития. В конце каждой главы давалось обобщение важнейших фактов (как это принято в совр. учебниках).
Большое значение К. придавал иллюстрациям в учебнике, считал, что осн. их цель - подкрепить описание факта образами, вводя детали, к-рых нет в тексте. Мн. рисунки выполнены самим К.
Лит.: Ср. века. Сб., в. 8, М., 1956 fK 70-летию акад. Е. А. Косминского!; Гутнова Е. В., Сидорова Н. А., Науч. труды и деятельность Е. А. Космин-ского, "Науч. докл. высш. школы. Ист науки", 1960, № 3; Гутнова Е. В. Е. А. Косминский, "Вопросы истории" 1972, № 9; Папенкова Т., Е. А. Кос-минский. 1886-1959, СП, 1986, № 8.

КОСТОМАРОВ Виталий Григорьевич (р. 3.1.1930, Москва), языковед, акад. РАО (1933, д. ч. АПН СССР с 1985), дер филол. наук (1971). Окончил филол. ф-т МГУ (1952) и МГПИИЯ им. М. Тореза (1953). В 1965-66 зав. сектором культуры речи в ИРЯ АН СССР. С 1966 дир. Ин-та рус. языка им. А. С. Пушкина. В 1990-91 през. АПН СССР. С 1967 ген. секретарь МАПРЯЛ. Труды в области рус. языкознания, социолингвистики, лингводидактики, лингво-методики и др. Ряд работ К. посвящён лингвострановедению - теории и практике преподавания языка в связи с изучением культуры народа - его носителя. Исследовал проблемы культуры речи ("Культура речи и стиль", 1960). Занимается также вопросами совершенствования содержания и методов преподавания рус. языка в нац. и заруб, школах, подготовки и повышения квалификации сов. и заруб, преподавателей рус. языка. Гос. пр. СССР (1979) за комплексное уч. пособие "Рус. язык для всех" (ред. 13 изданий, 1970-89), пр. АПН СССР им. Н. К. Крупской (1979) за уч. пособие "Язык и культура" (1983, совм. с E. M. Верещагиным). Д. А. Ермаков.

KOCTЮK Григорий Силович [22.11(4.12). 1899, с. Могильное, ныне Кировоградской обл. Украины, - 25.1.1982, Киев], укр. психолог, д. ч. АПН СССР (1967), дер пед. наук, проф. (1935). В 1923 окончил филос.-пед. ф-т Высш. ин-та нар. образования в Киеве (ныне Киевский ун-т). В 1919-30 был учителем ср. школы сначала в родном селе, затем в Киеве. В 1930-52 зав. кафедрой психологии Киевского пед. ин-та, одновременно в 1930-45 зав. отд. психологии Укр. НИИ педагогики. В 1945-72 директор НИИ психологии УССР. В 1972-81 зав. Киевской лаб. развития мышления школьников НИИ ОПП СССР. В 1967-76 чл. Президиума АПН СССР. Тр. по проблемам психич. развития детей, формирования и развития способностей и мышления. Под его руководством выполнены иссл. развития мышления и речи в мл. шк. возрасте, по выявлению психологически обоснованных путей построения уч. материала, психол. основам совм. уч. работы школьников и др.
Соч. на укр. яз.: Психология в ср. школе, К., 1948; Психология, К., 1968' (ред.); на рус. яз.: Избр. психол. труды, М., 1988.

КОФФКА (Koffka) Курт (18.3.1886, Берлин, - 22.11.1941, Нортхемптон, США), нем.-амер. психолог, один из основателей гешталетпсихологии. Приват-доцент (с 1911) и проф. (1918-24) ун-та в Гисене (Германия); с 1927 проф. колледжа Смита в Нортхемптоне. В кн. "Принципы гештальтпсихологии" ("Ргш-ciples of gestalt psychology", 1935) дал фундаментальное изложение этого направления.
К. первым среди гештальтпсихологов обратился к проблеме психич. развития ребёнка. Согласно К., развитие ребёнка слагается из созревания и обучения, к-рые участвуют в процессе формирования новых психич. структур. К. считал, что этот процесс определяется прежде всего внутренними - изначальными свойствами психики, недооценивал роль внешних (в т. ч. социальных) влияний. Но для своего времени позиция К. имела положит, значение в полемике с ассоциативной психологией.
К. - автор большого числа работ по восприятию, памяти, мышлению, навыкам, содержащих ценный для психологии и педагогики эксперим. материал.
Соч. в рус. пер.: Основы психич. развития, М.-Л., 1934.
КРАЕВЕДЕНИЕ в школе, изучение учащимися природы, экономики, истории и культуры своей местности - шк. микрорайона, города, села, района, области. К. включает: приобретение учащимися знаний о крае из рассказа учителя или из уч. пособия; самостоят, добывание знаний ("переоткрытие" известных фактов и явлений окружающей жизни); изучение родного края в процессе исследования, представляющего познават. и науч. интерес. Все эти виды К. находятся в тесном органич. единстве и реализуются в процессе урочной, внеклассной и внешк. работы.
К. - важное средство формирования культуры учащихся. Наряду с образоват.-воспитат. задачами К. решает и задачи общественно полезного характера.
О необходимости широкого использования местного материала в процессе обучения и воспитания писали в 17 в. Я. А. Ко-менский, в 18-19 вв. - Ж. Ж. Руссо, Г. Песталоцци, А. Дистервег и др. педагоги. Первые высказывания о важности связи обучения с жизнью родного края в рус. пед. лит-ре появились во 2-й пол. 18 в. В 1761 М. В. Ломоносов писал о привлечении "малых, а особливо крестьянских детей" к поискам "неизвестных руд, дорогих металлов и камней". Делались попытки обосновать пед. ценность ознакомления учащихся со своей ближней "родиной" - краем (Н. И. Новиков, Ф. И. Янкович de Мириево, В. Ф. Зуев). Эти идеи нашли отражение в Уставе нар. уч-щ (составлен под руководством Янковича, 1786) и Уставе нар. уч-щ 1804.
В 1862 Н. X. Вессель предложил ввести в школе спец. уч. предмет "отчизноведе-ние", в содержание к-рого он включил элементы местной географии, естествознания и истории и видел в нём базу для последующего образования. К. Д. Ушин-ский, называя подобный предмет "оте-чествоведением"(1863), связывал с ним не только первонач. знакомство с элементами географии, истории и естествознания, но и изучение родного языка, развитие речи детей; выступал за широкое использование местного материала в обучении. В изучении родного края Ушинский видел одно из средств патриотич. воспитания школьников. Авторами первых в России метод, рекомендаций по родиноведению были Вессель ("Местный элемент в обучении", "Учитель", 1862, № 17-19) и Ушинский, включивший метод, рекомендации по использованию местного материала в "Родное слово. Книга для учащихся" (1864). В 1862 был издан первый рус. учебник географии с элементами краеведения (П. Н. Белоха, "Учебник всеобщей географии"), в его 3-м изд. (1867) содержалась "Программа для изучения места жительства или родины". Идею создания шк. учебников на краеведч. основе позднее поддерживал Л. Н. Толстой. В 60- 70-е гг. по вопросам К. выступали методисты-географы Д. Д. Семёнов, И. Н. Белов, М. В. Овчинников, биолог А. Я. Герд, а также Э. Ю. Петри, А. Ф. Соколов, В. П. Вахтеров, Д. Н. Кайгородов, Б. Е. Райков и др. В 1896 Е. А. Звягинцев выдвинул основанный на изучении родного края принцип "локализации" уч. процесса на всех его этапах, понимая под "локализацией "общий метод пед. работы с детьми, принцип отбора уч. материала, дающий учителю возможность создать для учеников условия, благоприятные для наблюдения и исследования.
Термин "К." в пед. лит-ре впервые появился в работе историка-методиста В. Я. Уланова ("Опыт методики истории в нач. школе", 1914) и в выступлении учителя И. Н. Манькова на одном из съездов
474
учителей (1914). Под К. понималось изучение школьниками уезда и губернии ("второго концентра края"), более важная роль отводилась "родиноведению", в основе к-рого должны были лежать непос-редств. наблюдения учащихся. Подобное деление на "родиноведение" и К. характерно для рус. пед. мысли нач. 20 в. и первых лет сов. школы (Звягинцев, С. А. Аржанов, В. Е. Глуздовский и др.). В сер. 20-х гг. термин "К." утвердился в сов. пед. лит-ре, включив в себя смысловое значение "родиноведения".
Теория и практика К. в сов. школе развивались в соответствии с положениями Декларации о единой трудовой политехн. школе (1918). Непосредств. наблюдения и самостоят, исследования, экскурсии, коллекционирование и организация шк. музеев и уголков, кружковая работа выдвигались в качестве важных методов обучения и организац. форм работы. Пед. основы сов. К. разработаны в трудах Н. К. Крупской, M. H. Покровского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, А. П. Пинкевича. Заметный вклад в разработку и пропаганду К. и краеведч. принципа внесли H. H. Баранский, А. С. Барков, Б. В. Всесвятский, Б. Е. Райков, К. Ф. Строев и др. педагоги и методисты.
Расцвет краеведч. работы приходится на 1-е десятилетие сов. власти и связан с деятельностью по спасению архивов, охране памятников культуры. В разных городах создавались музеи, краеведч. об-ва, к-рых к 1929 насчитывалось ок. 2 тыс. Выходили журн. "Краеведение" и "Известия Центр, бюро краеведения", к-рые редактировали академики Н. Я. Марр и С. Ф. Ольденбург.
Как общепед. и дидактич. принцип К. ориентировало учителей на систематич. рациональное использование местного материала в уч.-воспитат. процессе на уроках и во внеурочное время. При Центр, бюро краеведения (ЦБК; созд. в 1922 при АН СССР), а также при губернских и уездных бюро К. были организованы спец. школьно-краеведч. комиссии для разработки вопросов организации и методики краеведч. работы в школе. В решениях 2-й Всес. конференции по К. (1924) отмечалось, что одним из основных должно стать "общественно-прикладное направление школьно-краеведч. работы, когда изучение вопросов переходит в посильные детям работы по подъёму производит, сил местного края" ("На путях к новой школе", 1925, № 2, с. 205).
Черты шк. К. - курс на всестороннее изучение края, его производит, сил, обществ, жизни, исторического прошлого, связь с науч. К., необходимость активного участия школьников в общественно полезном труде - складывались в полемике. Приходилось преодолевать: "роди-новедч. романтизм" - излишнее увлечение прошлым; "описательность" К. - фиксацию фактов и явлений местной жизни без установления причинных связей; "краеведч. автономизм" - привлечение в чрезмерных дозах местного элемента; излишнее увлечение "экономическим" направлением в К., при к-ром работе в области истории и этнографии придавалось второстепенное значение. Односторонностью страдало также "словесно-книжное" К., когда учитель, не имея достаточной краеведч. подготовки, сводил краеведч. работу к передаче ученикам готовых знаний, взятых из книг, учебников, газет.
После 1932 элементы К. вводились в программы школы по географии, обществоведению, лит-ре, истории и языкам.
Демокр. самодеятельность краеведч. об-в, к-рая создавала возможность нестереотипной, неодинаковой жизни в разных городах и краях, не вписывалась в начинавшуюся бюрократич. регламентацию обществ, жизни. К 1929 фактически прекратилась работа по охране памятников, закрывались краеведч. музеи. В 1930 упразднён отдел по охране памятников при Наркомпросе (созд. в мае 1918), в ведении к-рого находились все краеведч. музеи. Пленум ЦБК (1931) принял резолюцию изъять всю выпущенную к этому времени лит-ру по К. Ист. К. заменялось производственным: изучение деревни и городов трансформировалось в изучение колхозов, фабрик и заводов. Планы краеведов вписывались в планы пятилеток. В сер. 30-х гг. все краеведч. орг-ции были ликвидированы.
В годы Вел. Отеч. войны краеведч. работа в школе активизировалась. Учащиеся вели поиск док. материала о героизме своих земляков на фронте и в тылу врага, создавались поисковые группы, кружки юных краеведов-следопытов, возникло движение красных следопытов. В сложнейших условиях воен. времени была развёрнута работа по выявлению и сбору вещественных и письменных источников об участии населения края в борьбе против захватчиков.
В 50-е гг. большую роль в повышении качества краеведч. работы играли музейно-краеведч. советы, созданные при областных музеях, к-рые координировали разл. направления изучения родного края, оказывали науч.-метод. помощь нар., шк. музеям и краеведч. кружкам.
Введение в 60-х гг. новых уч. программ по истории, географии и др. предметам, в к-рых значительно усилились элементы К., стимулировало дальнейшее развитие всех его видов, были введены факультативы по истории края.
В нач. школе учащиеся наблюдают природу и жизнь, слушают рассказы учителя, читают книги о родном крае и его людях. Знания о родном крае получают на уроках, во время экскурсий (на природу, на ближайшие предприятия, в музеи и т. д.), на утренниках и сборах. В соответствии с программой курса природоведения учащиеся приобретают первые навыки чтения карт и составления плана местности, при этом они получают первонач. сведения о ландшафте, климате, природных зонах и т. д.; навыки с.-х. труда, знания по охране природы. В ср. школе К. способствует овладению учащимися основами наук. В пед. лит-ре разработан вопрос о краеведческом подходе в преподавании географии. Опыт школы показывает, что в географии, имеющей дело с комплексами природных и хоз. явлений и требующей развития пространств, представлений, краеведч. подход обеспечивает их реальность. Понятие края постепенно расширяется до адм. р-на, области, экон. р-на и завершается изучением (в 7-8-х кл.) спец. программных тем по природе и экон.-геогр. характеристике республики, края, области. Значит, место отводится изучению природных ресурсов, проблемам их рационального и бережного использования, терр. организации х-ва. Подчёркивается специфика проявления общих экон.-геогр. закономерностей на данной терр. С целью профориентации учащихся подробно рассматривается вопрос о трудовых ресурсах, профессиях, местных промыслах и т. д.
Краеведч. материал привлекается при изучении отеч. региональнойтеографии. В республиках, краях, областях как дополнит, материал к учебникам географии, истории и др. учебных предметов издаются краеведч. пособия. В курсе экон. географии заруб, стран раскрываются связи края с др. гос-вами. В геогр. темах ставятся вопросы охраны и благоустройства окружающей среды.
Краеведч. материал используется при изучении предметов биол. цикла (5- 11-е кл.) (см. Биология). Опытнич. работа на пришк. участке, в теплице, выполнение школьниками летних заданий, включающих проведение, описание и оформление результатов наблюдений в природе за жизнью растений и животных, выращивание растений, способствуют усвоению учащимися знаний о местной флоре и фауне, о биол. особенностях, экон. и культурном значении типичных представителей природы своего края. Во мн. школах и внешк. учреждениях работают кружки юных натуралистов, друзей природы, полеводов, животноводов, лесоводов. В раз л. р-нах страны созданы шк. лесничества.
Использование краеведч. подхода в преподавании химии даёт учащимся возможность узнать о местных полезных ископаемых, ознакомиться с произ-вами по переработке местного сырья, получить знания о применении химии в с. х-ве данной местности и т. д.
Программа по истории предусматривает спец. уроки или систематич. включение краеведч. материала в содержание курса с целью раскрытия своеобразия развития края, республики и его единства с судьбами страны.
При изучении обществоведч. дисциплин, истории родной лит-ры и др. одним из методов передачи ист.-краеведч. знаний является рассказ учителя (с элементами беседы), сопровождаемый чтением отрывков из разл. документов, худож. произведений, показом фотографий, рисунков и т. д. Большое распространение получили экскурсии по памятным местам края, в краеведч. музеи, "заочные экскурсии"; походы и экспедиции по ист. местам, связанным с жизнью и деятельностью замечательных земляков. В ст. классах К. может приближаться к науч.-ист. исследованию: работы с архивными и музейными материалами, включая фонды гос. и шк. музеев, и др.; участие в экспедициях, археол. раскопках, подготовка сообщений и рефератов к урокам, занятиям семинарского типа, ученич. конференциям и т. д. Во мн. школах работают кружки юных историков-следопытов, экспедиц. отряды. Итогом работы нередко является создание ист.-краеведч. уголков, комнат, музеев. Развитию ист. и др. направлений шк. К. способствуют тури-стско-краеведч. эстафеты, историко-крае-ведч. экспедиции и др. формы внеклассной работы.
Местный материал привлекается при составлении рассказов, подготовке сочинений. Уч-ся знакомятся с творчеством писателей-земляков, собирают образцы фольклора. Во мн. школах работают лит.-краеведч. кружки.
На уроках музыки и изобразит, иск-ва, во внекл. кружковой работе учащиеся знакомятся с лучшими образцами нар. иск-ва и фольклора, овладевают навыками худож. творчества.
475
Исследоват. работа школьников нередко связывается с выполнением учащимися трудовых общественно полезных дел: метеорологич., фенологич. и гидрологич. наблюдения; уход за памятниками истории и культуры, участие в мероприятиях по охране природы ("зелёный" и "голубой" патруль, изготовление гнездовий, подкормка птиц и т. д.). Активное участие в организации краеведч. работы принимают внешк. учреждения, в т. ч. детские экскурсионно-туристские и др. станции.
Одно из осн. условий успешной организации и развития шк. К. - краеведч. подготовка педагогов. Науч. разработка вопросов теории и методики шк. К., изучение и пропаганда преподават. опыта проводятся НИИ РАО, кафедрами пед. ин-тов и ун-тов, секциями и бюро К. и охраны окружающей среды респ. пед. об- в и их местных отделений.
Информацию о родном крае, важных событиях в его жизни учащиеся и учителя получают в краеведч. пособиях для школ, науч.-популярной лит-ре, произведениях худож. лит-ры, из газетно-журнальной периодики, местных теле- и радиопередач, к-рые нередко рассказывают о краеведч. поиске школьников, их открытиях и находках.
Лит.: Блонский Н. П., Трудовая школа, Избр. пед. и психол. соч., т. 1, М., 1979; III а ц к и и С. Т., Изучение жизни и участие в ней, в его кн.: Пед. соч., т. 2, М., 1964; его ж е, К вопросу о педагогике деревни, там же, т. 3, М., 1964; Глуздовский В. Е., Родиноведение и учитель, Чита - Владивосток, 1923; Звягинцев Е. А.. Родиноведение и локализация в школе, М. - П., 1924; Строев К. Ф., Краеведение, М., 19742; Иванов П. В., Пед. основы шк. краеведения, Петрозаводск, 1966; Краеведч. работа в нач. классах, М., 1977; Половин-к и и А. А., Краеведение в шк. летописи, Владивосток, 1926; Краеведение и краеведч. подход в преподавании географии, под ред. И. С. Матрусова, М., 1963; Баранский Н. Н., О шк. краеведении, в кн.: Методика преподавания экон. географии, М., 1960; С а ф и у л л и и А. 3., Геогр. краеведение в общеобразоват. школе, М., 1979; Использование краеведч. материала в процессе обучения биологии, Л., 1975; Внекл. работа по истории. Краеведение, М., 1975; Методика ист.-краеведч. работы в школе, под ред. Н. С. Борисова, М., 1982; М и л о-н о в Н, А., Лит. краеведение, М., 1985; Шк. музеи, под ред. В. Н. Столетова, М. П. Кашина, М., 1977; Сейненский А. Е., Краеведение в сов. педагогике (1917 - 1932), СП, 1968, М° 7; его же, Развитие идей ро-диноведения (краеведения) в отеч. педагогике (до 1917), в кн.: Новые исследования в пед. науках, в. 13. Ми969; Мамонтов А. В., Щерба H. H., Краеведч. библиография, М., 1978; Справочник путешественника и краеведа, под ред. С. В. Обручева, т. 1-2, М., 1949-50; Поспелов Е. М., Шк. топонимический словарь, М., 1988.
П. В. Иванов, И. С. Матрусов, А. Е. Сейненский.

КРАЕВИЧ Константин Дмитриевич [20.1(1.2).1833, с. Спасское, ныне Орловской обл., - 3(15).2.1892, Ялта], педагог, физик, проф. (1866). Поокончании матем. отделения Гл. пед. ин-та в Петербурге (1855) преподавал математику и физику в моек, гимназии. С 1856 в Петербурге. Работал в гимназии (до 1871), Гл. инж. уч-ще и одновременно в Горном ин-те (до 1883), в Мор. академии. В 1857 был приглашён П. Л. Чебышевым для участия в комиссии по рассмотрению уч. руководств для ср. уч. заведений. Первый учебник К. "Основания физики" (1862-63) был подготовлен для вновь открытых в 1862 жен. гимназий. Широкук" известность принёс автору "Учебник физики"(1866), вк-ромК. развил идеи своего учителя Э. X. Ленца, считавшего, что "фактическая" часть науки должна быть строго отделена от гипотез. Иначе большинством учащихся гипотезы смешиваются с истинами. Желая приспособить учебник для ср. уч. заведений разного типа, К. использовал 3 шрифта, выделяя содержание для классич. гимназий, реальных уч-щ и дополнит, материал. 14-е изд. учебника (1897) было удостоено полной премии Петра I (учреждена в 18/0 за лучшие уч. пособия). Участвуя в работе комиссии при МНП по пересмотру уч. планов и программ для ср. школ (1889), К. выступил со ст. "Нерешённый вопрос" ("Сев. вестник", 1890, № 3), в к-рой рассмотрел цели ср. образования. Считал, что "общеобразовательная школа, по самому своему названию, не имеет целью изучения наук, а общее образование...", "средняя школа должна давать людей, готовых ко всякой деятельности, не требующей специальных знаний". К. активно участвовал в работе С.-Петерб. пед. об-ва, в 1876-82 издавал и редактировал журн. "Семья и школа".
Соч.: Курс нач. алгебры, СПБ, 18662; Собрание алгебраич. задач, СПБ, 18672; Начала космографии, СПБ, 1871; Физика ежедневных явлений, СПБ, 18973.
Лит.: К. Д. Краеаич. [Некролог]. "Рус. школа", 1892, №?; Прудников В. Е., Рус. педагоги-математики XVIII - XIX вв., М., 1956, с. 557-69; Попков В. Н., К. Д. Краевич., ФШ, 1984, № 1.

КРАЕВСКИЙ Володар Викторович (р. 23.7.1926, Самара), педагог, акад. РАО (1993, ч.-к. АПН СССР с 1982), дер пед. наук (1978), проф. (1986). В 1950 окончил Куйбышевский пед. ин-т. С 1948 на науч.-пед. работе. В 1958-62 ред. журн. "Иностр. язык в школе", в J962-66 - в изд-ве "Просвещение". С 1966 в НИИ ОП АПН (с 1970 зав. лабораторией), с 1993 акад.-секретарь Отделения философии образования и теоретич. педагогики РАО. Труды в области методологии и теории педагогики, дидактики, методики преподавания иностр. языков в ср. школе. Разработал концепцию связи пед. науки и практики, методол. рефлексии в науч. и уч. работе, соотношения педагогики с др. науками; описал систему методол. характеристик пед. исследования и его логику. В трудах по дидактике наметил состав, функции, структуру, методол. условия науч. обоснования обучения, к-рое представил как способ реализации опережающей функции науки по отношению к пед. практике. Рассматривая содержание общего ср. образования как модель требований общества к образованию, раскрыл методол. основы построения и гл. проблемы его теории, определил принципы и уровни его формирования: уровень общего теоретич. представления, учебного предмета, уч. материала, процесса обучения и структуры личности. Предложил общепед. и дидактич. характеристики целостного уч.-воспитат. процесса и принципы его построения.
Соч.: Внеклассная работа по иностр. языкам в школах-интернатах, Ми964 (соавт.); Проблемы науч. обоснования обучения, М., 1977; Соотношение пед. науки и пед. практики, М., 1977; Теоретич. основы содержания общего ср. образования, М., 1983 (соред. и соавт.); Теоретич. основы процесса обучения в сов. школе, М., 1989 (соред. и соавт.).
КРАСНОВСКИИ Архип Алексеевич [19.2(3.3).1885, с. Тимоновичи, ныне Черниговской обл., - 9.4.1953, Москва],
педагог. По окончании ист.-филол. ф-та Казанского ун-та (1912) был оставлен на кафедре философии со специализацией по педагогике. Преподавал историю педагогики и психологию на Казанских высш. жен. курсах. С 1919 преподаватель, с 1921 проф. Казанского ун-та. В работах "Идеал личности педагога в связи с рев. реорганизацией школы" (1920), "Характер и смысл шк. реформы по декрету об единой трудовой школе" (1919) писал о решающей роли учителя в формировании личности школьников, в подготовке их к жизни. Заведуя (с 1918) 2-й учительской семинарией в Казани, преобразовал её сначала в подготовит, группы при Ин-те нар. образования, затем в пед. техникум с с.-х. уклоном. При техникуме организовал дет. сад, нач. школу и ШКМ, где студенты вели занятия; с.-х. практика проходила в уч.-опытном совхозе. Одновременно организовал первые в Казани курсы по дошк. воспитанию, а с 1920 руководил двухгодичными курсами подготовки учителей из татар (в т. ч. для тат. ср. школ). С 1925 в Москве, преподавал в Индустр.-пед. ин-те им. К. Либ-кнехта, в АКВ им. Н. К. Крупской, на Высш. пед. курсах при 1-м МГУ, в Ин-те иностр. языков. Автор ряда работ по истории и теории педагогики, по проблемам воспитания учителей и науч.-пед. кадров. Один из первых сов. исследователей наследия Я. А. Коменского; перевёл на рус. яз. его труды, подготовил к изданию избр. пед. соч. (вышли в 1955).
Соч.: Пед. взгляды Ж. Ж. Руссо, НШ, 1937, № 6; Дидактич. взгляды Гербарта, НШ, 1938, № 6-7; Пед. идеи Н. И. Пиро-гова. М., 1949; Ян Амос Коменский, М., 1953.
Лит.: Кречетова Е., Краснов-ский А. А., СП, 1985,"№ 7. Е. А. Кречетова.

КРАСНОГОРСКИЙ Николай Иванович [26.6(8.7).1882, Петербург, - 2.8.1961, Ленинград], педиатр и физиолог, акад. АМН СССР (1945), засл. деят. науки РСФСР (1944). Ученик и сотрудник И. П. Павлова. Окончил Воен.-мед. академию (1908). Проф. и зав. кафедрой дет. болезней Юрьевского (1917), Воронежского (1918) ун-тов, 1-го Ленингр. мед. ин-та (1922-40). С 1950 в Ин-те физиологии им. И. П. Павлова АН СССР. В докторской диссертации (1911) доказал, что внутр. торможение подчинено закону
476
иррадиации и концентрации. Это, по свидетельству Павлова, открыло новую и важную главу в физиологии коры больших полушарий.
Осн. труды по физиологии высш. нервной деятельности ребёнка; впервые применил метод условных рефлексов для изучения функций мозга у здоровых и больных детей. Исследовал взаимодействие сигнальных систем у детей, тормозные условные рефлексы, условно-рефлекторные связи "на время", а также комплексную деятельность коры больших полушарий
Соч.: Развитие учения о физиол. деятельности мозга у детей, Л., 19392; Труды по изучению высш. нервной деятельности человека и животных, т. 1, М., 1954; Высш. нервная деятельность ребенка, Л., 1958.
Лит-': Махтингер А. И., К 50-летию науч., врачебной, пед. и обществ, деятельности и 75-летию со дня рождения Н. И. Красногорского, "Педиатрия", 1958, № 9; его ж е, Памяти Н. И. Красногорского, "Журн. невропатологии и психиатрии", 1962, т. 62, N° 10. "

КРЕЙЦВАЛЬД (Kreutzwald) Фридрих Рейнхольд [14(26).12.1803, дер. Йыэпере, ныне Ляэне-Вируского уезда, Эстония, - 13(25).8.1882, Тарту], эст. просветитель, писатель, основоположник эст. нац. лит-ры. Учился в уездных уч-щах Раквере и Таллинна, работал учителем нач. школы в Таллинне (1821-24) и домашним учителем в Петербурге (1824- 1825). Окончил мед. ф-т Дерптского ун-та (1833), 44 года работал врачом (в т. ч. в частной ср. школе) в г. Выру (Эстония). Собрал образцы фольклора, на основе к-рых составил и издал свод нар. эпоса "Калевипоэг" (1857-61, рус. пер. 1950). За издание первых 12 песен удостоен Демидовской премии (1860) Петерб. АН. В публицистич. статьях защищал идеи демократизации управления шк. делом и перестройки обучения в школах Эстонии на основе родного яз. и светских знаний, в т. ч. природоведения, истории эст. народа. Распространение просвещения в Эстонии К. связывал также с обучением учащихся волостных и приходских училищ не только немецкому, но и рус. яз. К. высказывался за освоение детьми в школах доступных и посильных им ремёсел. Участвовал в издании популярной серии "Книги для школы" (8 тт.), для к-рой написал "Краткое руководство по здравоохранению" (1854), включавшее главы для учащихся и для родителей. Энциклопедическая по охвату книга К. "Мир и кое-что из того, что в нём находится" (в. 1-5, 1848-49) включала в популярной форме сведения о природе, науке, технике, истории и использовалась в качестве шк. хрестоматии. Благодаря ей учащиеся знакомились и с худож. лит-рой на родном яз. Специально для нар. школы К. составил "Новую азбуку эст. языка и книгу для чтения" (1863) - один из первых учебников, где была применена новая эст. орфография. Был редактором нар. календаря (1846- 1860; 1863-74), в к-ром опубликовал мн. статей просветительского характера. В выступлениях перед учителями и в публицистике К. пропагандировал пед. идеи Г. Песталоцци и А. Дистервега, что способствовало совершенствованию обучения в эст. нар. школе. Оказал значит, влияние на деятелей нац. движения эстонцев во 2-й пол. 19 в., в т. ч. на К. Р. Якобсона, Я. Хурта и Ю. Кундепа.
С о ч.: [Собр. соч.], т. 1-6, Тал., 1956-79 (на эст. яз.); в рус. пер. - Избр. письма, Тал., 1953.
Лит.: Э л а и г. о А. Ю., Ф. Р. Крейцвальд, в кн.: Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. 2-я пол. XIX в., М., 1976; Андрезен Л., Эстонские нар. школы в XVII - XIX вв., Тал., 1980.
Л. Ю. Эланго.

КРЕМИН (Cremin) Лоренс Артур (31.10.1925, Нью-Йорк, - 4.9.1990, там же), амер. историк педагогики. Окончил Колумбийский ун-т (д-р философии, 1949); преподавал там же (с 1957 проф., затем през. пед. колледжа). Автор работ по истории школы и педагогики США. Широкую известность получила работа К. "Преобразование школы. Прогрессивизм в амер. образовании. 1876-1957", детально анализировавшая развитие теории и практики шк. образования, связанное с деятельностью Дж. Дьюи, Дж. Каунтса, У. Килпатрика и др. сторонников праг-матистской педагогики. В нач. 60-х гг. К. вместе с другими (Б. Бейлин, У. Смит, т. н. группа новых историков педагогики) предложил подход к развитию ист.-пед. науки как составной части истории общества и культуры. В "Очерке по историографии амер. образования" (1965) и последующих работах подверг критике ограниченность традиц. взгляда на историю педагогики как на историю исключительно педагогики школы, утверждая необходимость включения в ист.-пед. исследования воспитат.-образоват. деятельности семьи, церкви, библиотек, прессы и др. социальных институтов в их взаимодействии. Оказал значит, влияние на историографию педагогики в США, выдвинув в качестве предмета ист.-пед. исследований процесс воспитания, понимаемый как - "целенаправленные, систематические и последовательные действия, направленные на передачу, формирование или приобретение знаний, ценностей, отношений, умений". К. - науч. ред. серии "Классики педагогики", издаваемой пед. колледжем Колумбийского ун-та (с сер. 60-х гг.).
Соч.: The American common school. An historic conception, N. Y., 1951; Public schools in our democracy, N. Y., 1956 (соавт.); The republic and the school. Horace Mann on the education of free men, N. Y., 1960 (ред.); The transformation of the school. Progressi-vism in American education. 1876-1957, N. Y., 1961; The genius of American education, [Pittsburgh], 1965; The wonderful world of Ellwopd Patterson Cubberley. An essay on the historiogeaphy of American education, N. Y., 1965; American education. The colonial experience. 1607-1783, N. Y. - [a. o.], 1970; Public education, N. Y., 1976; American education. The national experience. 1783-1876, N. Y. a. o.], 1980; American education. Themetropolitan experience. 1876-1980, N. Y., 1988; Popular education and its discontents, N. Y., 1990.
Лит.: H o w e D. W., The history of education as cultural history, "History of education quarterly", 1982, v. 22, Mir 2, p. 20S-14; Church R. L., Katz M. B., S i 1-ver H., The metropolitan experience in American education, там же, 1989, v. 29, №3; Lagerman E. C., Graham P. A., L. A. Cremin (October 31. 1925 -Sept. 4. 1990)..., "Educational Researcher", [Wash.], 1991, v. 20, June/July, p. 27-29.
M. В. Кларин.

КРИЗИСЫ ВОЗРАСТНЫЕ (от греч. krisis - переломный момент, исход), условное наименование переходов от одного возрастного этапа к другому. В дет. психологии эмпирически отмечалась неравномерность дет. развития, наличие особых, сложных моментов становления личности. При этом мн. исследователи (3. Фрейд, А. Гезелл и др.) рассматривали эти моменты как "болезни развития", негативный результат столкновения развивающейся личности с социальной действительностью. Л. С. Выготский разработал оригинальную концепцию, в к-рой рассматривал возрастное развитие как диалектич. процесс. Этапы постепенных изменений в этом процессе чередуются с К. в. Психич. развитие осуществляется посредством смены т. н. стабильных и критич. возрастов (см. Возраст). В рамках стабильного возраста вызревают пси-хич. новообразования, к-рые актуализируются в К. в. Выготский описал след. К. в.: кризис новорождённое(tm) - отделяет эмбриональный период развития от младенч. возраста; кризис 1 года - отделяет младенчество от раннего детства; кризис 3 лет - переход к дошк. возрасту; кризис 7 лет - соединит, звено между дошк. и шк. возрастом; кризис 13 лет - совпадает с переходом к подростковому возрасту.
На этих этапах происходит коренная смена всей "социальной ситуации развития" ребёнка - возникновение нового типа отношений со взрослыми, смена одного вида ведущей деятельности другим. К. в. - закономерные и необходимые этапы развития ребёнка; т. о., понятие "кризис" в данном контексте не несёт негативной окраски. Однако нередко К. в. сопровождаются проявлениями отри-цат. черт поведения (конфликтность в общении, упрямство, негативизм и т. п.). Источник этого явления - противоречие между возросшими физич. и духовными возможностями ребёнка и ранее сложившимися видами деятельности, формами взаимоотношений с окружающими, приёмами пед. воздействия. Эти противоречия нередко приобретают острую форму, порождая сильные эмоциональные переживания, нарушения взаимопонимания со взрослыми. В шк. возрасте в рамках К. в. у детей обнаруживается падение успеваемости, ослабление интереса к уч. занятиям, общее снижение работоспособности. На остроту протекания К. в. оказывают влияние индивидуальные особенности ребёнка.
Яркую негативную окраску имеет, напр., кризис 3 лет, когда прежде послушный ребёнок может внезапно стать неуправляемым, и кризис подросткового возраста, опасный неожиданными формами протеста против реального или мнимого давления со стороны взрослых.
Негативные проявления К. в. не являются неизбежными. Гибкая смена воспи-тат. воздействий, учёт происходящих с ребёнком перемен могут значительно смягчить протекание К. в.
Лит.: Выготский Л. С., Проблема возраста, в кн.: Собр. соч., т. 4, М., 1984. См. также лит. при ст. Возраст.
М. А. Степанова.
КРНЕТА Любомир [1915, Босански-Пет-ровац, - 22.1.1980, Белград], сербский педагог. Окончил Учительский ин-т в г. Баня-Лука (1935). Участник нар.-освободит, движения (1943-45). В 1955- 1964 зав. отделом пед. иссл. Федерального ин-та педагогики, в 1964-67 директор Ин-та пед. исследований в Белграде, в 1967-69 занимал ряд должностей в пед. Комиссии Нар. скупщины Социали-стич. Республики Сербия. Организатор кафедры педагогики и психологии ес-теств.-матем. ф-та Белградского ун-та и её заведующий (1967-80). К. принимал активное участие в послевоен. шк. реформах и в подготовке шк. законодательства страны. Разрабатывал теоретич. основы педагогики и дидактики, проблемы сравнит, педагогики и истории педагогики, популяризировал достижения сов. педагогики.
Соч.:. Гединствена школа у савременом свету, Београд, 1961; Приручник за вежбаае из педагогике, Београд, 1969 (совм. с М. и Н. Потконяк); Педагогща, Београд, 1978.
Лит.: "Настава и васпитагье", 1980, N° 2. Д. П. Мансфельд.

КРОНВАЛДС (Kronvalds), K p о н- в а л д, Атис [3(15).4.1837, волость Кроте, ныне в Лиепайском р-не Латвии, - 5(17).2.1875, Вецпиебалга, ныне Цесис-ского р-на, там же], латыш, публицист, педагог, языковед, обществ, деятель. Учился в Лиепайской высш. уездной школе. Был домашним учителем (1858- 1859; 1861-65). Окончил пед. курсы при Дерптском ун-те (1867), преподавал в Дерптской учительской семинарии. В 1873-75 руководил высш. классом Вец-пиебалгской школы.
В духе либеральной программы младо-латышей пропагандировал идею развития нац. культуры. Осн. путь к этому видел в создании нар. школ и просветит, об-в, в демократизации образования. Латыш, интеллигенцию рассматривал как воспитателей народа. Сторонник реального образования. Большое значение придавал преподаванию на родном яз. естествознания, математики, предметов эстетич. цикла. Автор ориг. учебников для латышей по родиноведению (1867) и нем. языку (1863). Ввёл в обиход мн. новых латыш, слов, освобождая родной яз. от германизмов.
Разработал и систематизировал требования к проф. подготовке будущих учителей. Пропагандировал дидактич. и методич. идеи рус. и зап.-европ. педагогов. Организатор первых конференций латыш, учителей (1873, 1874), руководитель первых учительских курсов (1874).
Лит.: Каруле А., Студенте А., Вклад младолатышей в педагогику, в кн.: Очерки развития нар. образования и пед. мысли в Латвии, Рига, 1978 (на латыш, яз., резюме на рус. яз.). А. Я. Студенте.

КРОПОТКИН Пётр Алексеевич, князь [27.11(9.12).1842, Москва, - 8.2.1921, Дмитров], учёный-энциклопедист, автор ряда исследований в области географии, геологии, биологии, истории, социологии, этики, литературы; революционер, основатель теории анархо-коммуни-зма. В 1862 окончил Пажеский корпус. В 1860-х гг. совершил ряд экспедиций по Вост. Сибири. С 1872 участник рев. движения, в 1874 арестован, в 1876 бежал из Николаевского госпиталя Петропавловской крепости, эмигрировал. В течение 40 лет жил в Швейцарии, Франции и гл. обр. в Англии, занимался науками, издательской и публицистич. деятельностью. Библиография его трудов, изданных на
всех европейских и ряде вост. языков, превышает 2 тыс. назв. После Февр. революции 1917 вернулся в Россию, жил в Петрограде, Москве, затем в Дмитрове.
Социальная модель К. строилась на основе сформулированного им биосоцио-логич. закона взаимной помощи и солидарности и предполагала рев. переустройство общества на коммунистич. началах без гос. форм. В проектируемом обществе К. видел возможность всестороннего развития способностей человека, его ума, чувств и воли: каждый должен заниматься в равной степени умственным и физич. трудом, а досуг обеспечит занятия творчеством в области науки, иск-ва, обществ. деятельности. Социальная концепция К. обусловила и его пед. взгляды, в основу к-рых легли идеи развития в детях инстинкта взаимопомощи, солидарности, справедливости; воспитание уважения к труду, сочетания при обучении умственного и физич. труда. Признавая необходимость специализации знаний, К. указывал, что она должна следовать за общим образованием, одновременно науч. и практическим. Такое интегральное (всестороннее) образование, осуществляющееся с первых шк. лет в сочетании со свободным трудовым воспитанием, призвано уничтожить, по мнению К., различия между физич. и умственным трудом. Задача воспитателя - пробудить в ученике веру в собств. силы, инициативу, чтобы он стал активным строителем жизни. Школе К. отводил решающую роль в перестройке сознания человека будущего общества. Там дети должны не только приобретать знания и трудовые навыки, но и учиться правильной организации трудовой жизни. Для развития чувства коллективизма К. предлагал создавать разл. ученич. об-ва по изучению местной жизни, наблюдению за природой, собиранию коллекций и т. д. Задачу следующего этапа образования, за пределами школы, К. видел в приобретении молодёжью науч. знания законов природы, теоретич. и практич. знания техники для удовлетворения материальных потребностей людей, дающего возможность свободного обществ, развития. Идеи трудового воспитания и практич. рекомендации К. по организации трудовой школы оказали влияние на становление советской школы в 20-е гг.
Соч.: Ручной труд в школе, "Свободное воспитание и свободная трудовая школа", 1918, N° 8-9; Поля, фабрики и мастерские, М., 1921; Хлеб и воля, П. - М., 1922; Этика, М., 1991.
Лит.: Крупская Н. К., ГРец.], П. А. Кропоткин. Поля, фабрики и мастерские, в её кн.: Пед. соч., т. 10, М., 1961; Критская Н. А., Пед. идеи П. А. Кропоткина, в кн.: Петр Кропоткин. Сб. статей, П. -М., 1922; Пирумова H. M., Петр Алексеевич Кропоткин, М., 1972 (библ.); Старостин Е. В., П. А. Кропоткин (1842-1921). Библиография, указатель печатных трудов, в. 1 - 2, М., 1980; Удар-цев С. Ф., Кропоткин, М., 1989.
H. M. Пирумова.

КРОЧЕ (Сгосе) Бенедетто [25.2.1866, Пескассероли, близ г. Л'Акуила, - 20.11. 1952, Неаполь], итал. философ-неогегельянец, историк, критик и публицист, полит, деятель, проф. Неаполитанского ун-та в 1902-20, мин. нар. образования Италии в 1920-21. В трудах разнообразного характера утверждал определённую концепцию образования и воспитания, вытекавшую из его системы "абс. историзма". Система эта построена на понимании ист. процесса как всецело духовной активности развёртывания "свободы и разума". Достижению идеала свободы должна способствовать система образования и воспитания. К. отвергает деляческий практицизм и узкий профессионализм в деле образования, выступает за его универсальный характер. Приобщение к универсализму К. предлагает осуществить путём развития гуманитарного образования. К. считал, что чпользу приносит не число обучающихся, но их лучшее качество и способности". Поэтому он рекомендовал при переходе из нач. школы в среднюю устраивать отборочный экзамен на выявление "умственных и волевых данных". Точно так же при переходе из класса в класс нужны проверочные экзамены по каждому предмету, причём экзаменаторами не должны быть сами преподаватели. От результатов экзаменов должно зависеть право на поступление в высшую школу или на занятие гос. должностей. Вместе с тем К. был против глобального гос. вмешательства в дела школы и пед. нигилизма, уверенного в том, что чесё в прошлом было плохо". Необходим осторожный ист. подход к преобразованию системы образования в соответствии с требованиями изменившейся социальной ситуации, чтобы новое могло удовлетворить требования социального прогресса. К. выступил против фашистской "реформы образования" при диктатуре Муссолини. Пед. доктрина К. ценна своей попыткой ответить на реальные проблемы системы образования совр. эпохи, для к-рой характерны развитие демокр. сознания и авторитарные тенденции.
Соч.: Filosofia della pratica, Bari, 1950'; Storia d'Italia dal 1871 al 1915, Bari. 1956"; Epistolario, v. 1 - 2, Napoli, 1967-69.
Лит.: G r am sei A., II materialismo storico e Ja filosofia di B. Croce, Torino, 19492; A l f i e r i V. E., Pedagogia crociana, Napoli, 1967; Casadio Q., GH ideali pe-dagogici della Resistenza, Bologna, 1967; T o m a s i T., Idealismo e fascismo nella scuola italiana, Firenze, 1969. M. А. Киссель.

КРУЖКОВАЯ РАБОТА, деятельность самодеятельных объединений учащихся; форма внеурочной работы и внешкольной работы. Задачи К. р. - углублять знания школьников, развивать способности, удовлетворять их творческие интересы и склонности, приобщать к общественно полезному труду, организовывать досуг и отдых. Разнообразные кружки и клубы учащихся создаются в общеобразо-ват. школах, проф.-тех. уч-щах и др. уч. заведениях, во внешк. учреждениях, по месту жительства.
Кружки условно подразделяются на группы: предметные (по уч. предметам шк. программы); общественно-политические (по вопросам внеш. и внутр. политики, истории
478
страны, междунар. дет., юношеского и молодёжного движения, по актуальным проблемам современности и др.); технические (науч.-техн., спорт.-техн., производств.-техн., по отд. видам технического творчества школьников); натуралистические (юных натуралистов, исследователей природы, по направлениям опытнической работы в школе); художественно-эстетические (изобразит, творчества, муз., хоровые, худож. самодеятельности и др.); физкультурно-спор-т и в и ы с (чаще называются секциями; по всем видам детского и юношеского спорта); туристско-краевед-ч с с к и с (по краеведению, видам туризма, спорт, ориентированию).
Кружками руководят учителя, работники внешк. учреждений и шефствующих предприятий, родители, специалисты в разл. областях науки, техники, иск-ва. Успех К. р., заинтересованность школьников в занятиях в значит, мере зависят от личных качеств и проф. квалификации руководителя кружка. Школьников привлекает возможность проявить в К. р. самостоятельность, инициативу, получить от ст. товарищей дельные рекомендации. К. р. организуется на принципах добровольности и самоуправления. В кружках обычно занимаются учащиеся одного возраста, с одинаковым уровнем подготовки из одного или параллельных классов, но могут создаваться и разновозрастные группы, напр. в малокомплектных школах, в сел. местности и т. п.
К. р. осуществляется в разнообразных занимательных формах. В занятия с мл. школьниками вносятся элементы игры, развлекат. состязаний. Ср. и ст. школьники учатся вести науч.-исследоват. и эксперим. работу, овладевают навыками самообразования. Практич. занятия чередуются с теоретическими и могут проводиться в виде бесед, лекций, рефератов, докладов, экскурсий, походов. Результатом участия в К. р. каждого школьника является уровень его развития, мастерства, полученные знания и умения, опыт общения со сверстниками и взрослыми в творческой атмосфере общего дела. Итоги К. р. часто воплощаются в конкретные дела: выставки, музеи школьников, в организацию вечеров, диспутов, конкурсов, олимпиад, соревнований, фестивалей, концертов коллективов худож. самодеятельности. На базе кружков могут быть созданы клубы учащихся, науч. об-ва учащихся и др.
Лит.: Туризм и краеведение, М., 1976; Внешк. учреждения, под ред. Л - К. Ба-лясной, М., 1978, с. 48-95; Программы для внешк. учреждений и общеобразоват. школ. Худож. кружки, М., 1981; Оборонно-спортивные кружки, Ми982; Хим. кружки, М., 1982; Подготовит, техн. кружки. Спортив-но-техн. кружки. Производственно-техн. кружки, М., 1982; Исследователи природы, M., 19833; Астрономия и космонавтика, М., 1984"; Музыка, M., 19863; Спортивные кружки и секции, Ми9863.

КРУПЕНИНА Мария Васильевна [26.10(7.11).1892, Бологое, - 18.12.1950, г. Петропавловск Сев.-Казахстанской обл.], педагог, проф. Училась в Психо-неврологич. ин-те. Окончила Бестужевские высш. жен. курсы в Петербурге. Работала в системе кооперации в Вятке и Петрогр. губ. (1916-19). С 1919 заведовала дет. домом (под Москвой), отделом дет. домов Моск. ОНО, кабинетом Центр, бюро юных пионеров (1922). Активна участвовала в создании (1922) и затем
руководила совм. с В. Н. Шульгиным Ин-том методов шк. работы (с 1926, в 1927-31 зам. директора). Одновременно в 1922-31 работала в науч.-пед. секции ГУСа, преподавала в АКБ, 2-м МГУ и МОПИ. В 1931-32 возглавляла опытно-показат. школу им. П. Н. Лепешинского, в 1932-33 проф. во ВКИПе, зав. кафедрой МОПИ (1933-35) и Томского пед. ин-та (1935-37).
Разрабатывала вопросы истории и теории педагогики, в т. ч. проблемы связи школы с жизнью, обучения с общественно полезным трудом, внешк. образования, шк. самоуправления и дет. коммунистич. движения [автор статей "Дет. коммунистич. движение, его сущность и задачи" и "Коммунистич. дет. движение и школа" в Пед. энциклопедии, под ред. А. Г. Калашникова, т. 2 (1928)]. Исследовала соотношения "организованного" и "неорганизованного" процессов воспитания, влияния социальной среды на формирование личности учащихся. Совм. с Шульгиным создала оригинальную концепцию взаимодействия школы и среды. Её осн. компоненты: изучение окружающих школу сфер семьи, улицы, произ-ва и т. д.; механизмы включения коллектива школы в жизнь среды с целью её совершенствования, что, по замыслу К., должно способствовать повышению воспитат. потенциала среды. К субъектам воспитат. воздействия К. относила школу, дет. сад, семью, предприятия, культ.-просвет, учреждения и т. д. Апробировала эти идеи, руководя Станцией социалистич. воспитания Трёх-горной мануфактуры.
В кон. 20-х гг. К. вместе с Шульгиным выступила за более глубокое осмысление предмета педагогики, против огранич. понимания педагогики только как теории воспитания в дошк. учреждении и школе; обосновала необходимость разработки частных педагогик - партийной, профсоюзной, военной.
Пед. воззрениям К. и Шульгина свойственно нек-рое принижение роли школы в системе др. социальных институтов образования и воспитания. Излишне прямолинейно трактуя тезис К. Маркса об отмирании гос-ва в коммунистич. обществе, они выдвинули теорию "отмирания школы", вызвавшую большую полемику в пед. кругах. К. и Шульгин имели в виду лишь переход от традиц. "школы учёбы", по их мнению, непригодной для решения воспитат. задач в новых условиях, к "школе труда", тесно связанной с окружающей жизнью. Придавая важнейшую роль в обучении и воспитании общественно полезному труду школьников, К. переоценивала его роль при обосновании необходимости нового типа уч. заведения - "школы-производства". Проблемы политехнизации школы К. связывала с усилением обществ.-полит, воспитания, с новым подходом к содержанию и организации уч. процесса, к уч. лит-ре, к-рая, по её мнению, должна иметь чётко выраженную практич. направленность, отражать взаимодействие со средой, основываться на краеведч. материале.
Взгляды К. (в особенности недооценка общего образования) в 20-30-е гг. вызвали жёсткую критику, мн. педагоги опасались, что такие подходы могут привести к снижению образоват. уровня, противопоставлению задач обучения и воспитания. Исследования среды в 30-е гг. были прерваны с отстранением К. и Шульгина от руководства Ин-том марксистско-ленинской педагогики и последующим его расформированием (1931). В 1938 необоснованно репрессирована. В 1949-50 после освобождения из мест заключения работала учителем в Сев.-Казахстанской обл., зав. метод, кабинетом Петропавловского облоно. Реабилитирована посмертно в 1955.
Соч.: Пионеры и школа, М., 1924; От школы учебы к школе общественно полезного труда, М., 1927 (ред.); В борьбе за марксистскую педагогику, М., 1929 (совм. с В. Н. Шульгиным); Педагогика среды и методы ее изучения, М., 1930 (ред.); К вопросу о системе нар. образования в индустриальных районах. Педагогика переходной эпохи, М., 1930.
Лит.: II ч с л о в а М., М. В. Крупенина, НО, 1965, №1; Вендровская Р. Б., М. В. Крупенина, В. Н. Шульгин. О взаимодействии школы и среды, СП, 1990, № 2; Пичурин Л., "Собрание постановило исключить", НО, 1990, № 11. М - В. Богуславский.

КРУПСКАЯ Надежда Константиновна [14(26).2.1869, Петербург, - 27.2.1939, Москва], гос. и парт, деятель, теоретик и организатор сов. педагогики и системы нар. образования, дер пед. наук (1936), поч. ч. АН СССР (1931). Окончила жен. гимназию кн. A. A. Оболенской с золотой медалью (1886), а затем пед. класс при ней. Поступила на Бестужевские курсы (1889), к-рые оставила через полгода. Проработала 5 лет в Смоленской воск-ресно-вечерней школе для рабочих в Петербурге. В 1901 написала статьи "Обществ, сторона пед. вопросов" и "Школа и жизнь".
По окончании ссылки (1901) уехала за границу.
В эмиграции изучала заруб, и отеч. лит-ру по вопросам теории и истории педагогики, пед. психологии, организации и состояния нар. образования в России, Великобритании, Германии, США, Франции, Швейцарии и опыт уч. заведений. Выступала со статьями (1909-17) в пед. журналах "Свободное воспитание и свободная школа", "Русская школа", "Просвещение". В обобщающей работе "Нар. образование и демократия" (изданной в 1917 и в течение 10 лет остававшейся единственным сов. пособием по истории школы и педагогики, написанным с марксистских позиций) впервые прокомментировала взгляды К. Маркса и Ф. Энгельса на педагогику, показала ист. корни трудовой школы и совр. подходы к трудовому воспитанию учащихся, высоко оценила амер. систему образования и пед. идеи нем. социал-демократов. Однако в анализе К. деятельности Г. Кершенштейнера и нек-рых др. педагогов проявилась гипертрофия значения классового подхода, были проигнорированы позитивные пед. процессы в России 1913-17.
После возвращения в Россию (апр. 1917) занималась созданием организации пролетарской молодёжи, составила проект Устава союза рабочей молодёжи.
С нояб. 1917 работала в Наркомпросе; была зам. наркома, пред. Главполитпро-света (1920-30), пред, науч.-пед. секции ГУСа (1921-31).
В 1917-20 участвовала в создании системы нар. просвещения и разработке основополагающих док-тов: "Положения о единой трудовой школе РСФСР" и "Основных принципов единой трудовой школы" (1918). Отстаивала идеи отеч. педагогов о демократизации управления нар. образованием (выборность учителей, передача дела просвещения органам самоуправления) и предложила создать Советы по нар. образованию для привлечения об-
479
щественности к делу нар. образования. По мнению К., последоват. демократизация должна вести к гуманизации шк. жизни, ориентации на интересы и потребности общества и личности, к полному раскрепощению школы. Она отказалась от принципа "автономии школы" и развивала идею школы как гос.-обществ, учреждения, считая, что воспитание и развитие личности должно направляться гос-вом при самом активном участии трудящихся. В условиях Гражд. войны эти требования не были реализованы.
В 20-е гг. К. привлекла к науч. деятельности педагогов П. П. Б донского, Н. Н. Иорданского, Н. В. Чехова, С. Т. Шацкого и др. Созданная под её руководством науч.-пед. секция ГУСа стала теоретич. центром сов. школы и педагогики.
К. особо подчёркивала роль школы как центра воспитат. работы с населением по повышению его общей культуры. Она определяла воспитание как планомерное воздействие на подрастающее поколение с целью формирования гражданина. Не отрицая важную роль свободного проявления личностью своей индивидуальности, считала, что личностное начало призвано отражать в себе принципы и нормы обществ, устройства.
Под общим руководством К. коллективом науч.-пед. секции ГУСа были разработаны программы, позволившие сов. школе уже к нач. 30-х гг. обеспечить широкий обществ.-полит, кругозор и общее развитие учащихся. Шк. образование рассматривалось как единая система знаний, умений и навыков, тесно связанных с потребностями социально-полит, и культурного развития страны. При активном участии К. были проведены в 20-х - нач. 30-х гг. многочисл. пед. съезды, конференции, совещания. Редактировала пед. журн. "На путях к новой школе" (1922- 1933), публиковалась в "Нар. просвещении", "Нар. учителе", "Внешкольнике" и др. изданиях. В 1931-35 возглавляла Об-во педагогов-марксистов. Выступления К. отличались принципиальной постановкой вопроса, популярностью и доходчивостью. Статьи К., посвящённые взглядам В. И. Ленина на просвещение, положили начало пед. лениниане.
Изучая проблемы шк. образования на рубеже 20-30-х гг., в политехнизме видела целостную систему, включающую в себя изучение науч. основ произ-ва, организацию труда, выработку умений и навыков работы с орудиями труда и воспитание черт и качеств, соответствующих потребностям индустриального производства.
С особым вниманием К. относилась к разработке теоретич. основ деятельности дет. и юношеских орг-ций. В брошюре "РКСМ ибойскаутизм" (1922) показала позитивные стороны методики скаути-нга и возможности её использования дет. коммунистич. группами. В 1-й пол. 20-х гг. определила важнейшие принципы построения пионерской орг-ции: пионеры, проявляя себя в творчестве, общественно полезном труде, в обществ, активности, стремятся изменить жизнь к лучшему; атмосфера романтики, игры стимулирует эмоциональную сферу их деятельности.
С К. связано становление теории и практики дошк. воспитания. Семью рассматривала как первичную ячейку общества, воспитывающую будущих граждан. К важным пед. принципам образования взрослых К. относила единство и взаимосвязь воспитат. влияний, выражавшиеся в систематичности, непрерывности, планомерности, всесторонности развития; взаимодействие всех средств воспитат. воздействия.
В подготовке учителя К. считала основным связь пед. теории и практики, ориентацию на политехн. обучение и трудовое воспитание учащихся.
Мировоззрению К. в 20-е гг. были свойственны переоценка роли труда в образовании, превышение значения классовых интересов над демократическими и общечеловеческими в оценке пед. явлений, нетерпимость к пед. инакомыслию и расхождению с марксистской идеологией. В нач. 30-х гг. К. пыталась противодействовать адм.-командной системе, бороться с разжиганием классовой борьбы в уч. заведениях, выступала против исключения из школ детей, родители к-рых были репрессированы. В 1-й пол. 30-х гг. руководство партии начало кампанию по вытеснению К. из Наркомпроса. К. была вынуждена ограничиться разработкой вопросов библиотечного дела. Во 2-й пол. 30-х гг. продолжала пропагандировать ленинское наследие в области нар. образования как противовес сталинизму. Обращалась с письмами в ЦК партии (1936- 1939), в к-рых выступала против ослабления трудового воспитания и общественно полезной работы учащихся. Пед. наследие К. не изучено в полной мере.
Соч.: Пед. соч., т. 1-11, М., 1957-63; Пед. соч., т. 1-6, М., 1978-80.
Лит.: Руднева Е. И., Пед. система Н. К. Крупской, М., 1968; Пед. взгляды и деятельность Н. К. Крупской, под ред. Н. К. Гончаровой, М., 1969; Л и т в и н о в С. А., Н. К. Крупская. Жизнь, деятельность, пед. идеи, К., 1970; О Н. Крупской. Воспоминания, очерки, статьи современников, М., 1988; Н. К. Крупская. Библиография трудов и лит-ры о жизни и деятельности, [кн. 1-2], М., 1969-73. М. В. Богуславский.

КРЮЧКОВ Сергей Ефимович [10(22).1. 1897, Москва, - 25.6.1969, там же], филолог, языковед, методист. В 1915 окончил Поливановскую учительскую семинарию, в 1921 - Воен.-пед. ин-т в Москве. В 20-е гг. работал в школах и др. уч. заведениях Москвы и области, с 1932 в пед. вузах; с 1933 преподаватель МГПИ им. В. И. Ленина (с 1954 проф.).
Занимаясь в основном изучением совр. синтаксиса, К. продолжил традиции отеч. языкознания (А. А. Шахматова, В. А. Бо-городицкого, Н. С. Поспелова). Совместно с Л. Ю. Максимовым создал классификацию сложноподчинённых предложений (тип придаточного, "характер связи: подчинение слову, словосочетанию или целому предложению и т. д.). Разработанная типология получила метод, развитие в ряде статей в журн. "Рус. язык в школе" (1964-65), стала основой мн. учебных пособий.
Особенностью учебников К. является дифференциация уч. материала, продуманная система упражнений, тесная связь с курсом лит-ры. Новые науч.-метод, принципы преподавания реализованы в учебнике рус. языка для пед. уч-щ (ч. 1-2, 19809, в соавторстве с А. М. Земским, М. В. Светлаевым), в к-ром впервые было дано систематич. изложение морфологии, лексикологии и синтаксиса. К. - также соавтор учебников рус. языка для очного и заочного обучения взрослых, для уч-ся, не владеющих рус. языком, для глухонемых и др.
Практич. применение получили также иссл. К. в области орфографии ("О спорных вопросах совр. рус. орфографии", 1952-542). К. совм. с Д. Н. Ушаковым составил шк. "Орфографич. словарь" (199041). Использованная в нём система помет и указаний форм слов в сложных для письма случаях в дальнейшем легла в основу большого орфографич. словаря АН СССР (в работе над к-рым принимал участие и К.).
Соч.: Грамматика. Учебник для школ взрослых. M., 193410; К вопросу о типологии сложноподчиненных предложений. УЗ МГПИ, 1960, т. 148, в. 10 (соавт.); Использование таблиц при изучении сложного предложения, РЯШ, 1964, № 4; Совр. рус. язык [Уч. пособие для пед. ин-тов], М., 1977; Рус. язык. Уч. пособие для 5-8 кл. вечерней (сменной) школы, М., 1979 * (соавт.); Пособие для занятий по рус. языку в ст. классах ср. школы, М., 1990" (соавт.).
Лит.: Наши ученые - С. Е. Крючков, РЯШ, 1966, № 6; Юбилей С. Е. Крючкова, РЯНШ, 1967, № 1. Д. Л. Ермаков.

КРИНГЭ (Creanga) Ион [1.3.1837, с. Ху-мулешти, уезд Нямц, ныне на терр. Румынии, - 31.12.1889, Яссы], рум. и молд. писатель, педагог. Окончил духовную семинарию (1858), учился на пед. курсах при Школе Василия Лупу (1863- 1866). Работал учителем нач. школ до 1877. Неоднократно отстранялся церк. властями от должности. Одним из первых начал применять звуковой метод при обучении грамоте молд. и рум. детей. Принял активное участие в создании учебников для нач. школы: букваря "Новый метод письма и чтения" (1868; выдержал 23 изд.), кн. "Руководство для чтения и письма по фонетич. системе" (1876), в к-рой изложил пед. основы одноврем. обучения учащихся чтению и письму и нек-рые общие пед. рекомендации. Обучение грамоте рассматривал как средство развития умственных способностей и воспитания. Отстаивал принцип последовательности изучения от знакомого к незнакомому, от конкретного к абстрактному. Широко использовал воспитат. роль родного языка, в пед. практике применял поговорки, сказки. Сказки самого К. стали классикой рум. и молд. лит-ры. Мн. сказки К. для детей вошли в коллективный сб. "Учитель детей" (1871; выдержал 10 изд.). Составил учебник "География Ясского уезда" (1879, соавт.). В кн. "Воспоминания детства" (1880-83, рус. пер. 1955) критиковал рутинные методы обучения в школе.
Соч. в рус. nep. Избр., Киш., 1957.
Лит.: Портной Р., ИонКрянгэ, Киш., 1966 (на молд. яз.).

КУБА (Cuba), Республика К у-б а, гос-во в Вест-Индии, включает острова: Куба, Хувентуд и ок. 1600 мелких.
Пл. 110,9 тыс. км2. Нас. 10,6 млн. чел. (1989). Офиц. яз. - испанский. Столица - г. Гавана.
Первые монастырские школы для исп. переселенцев были открыты во 2-й пол. 16 в., светские - в сер. 17 в. В нач. 18 в. было создано неск. привилегиров. уч. заведений, где преподавали грамматику, теологию, философию и латынь, в кон. 18 в. - уч. заведения для бедноты, где обучали чтению, письму, счёту. Основателями их, как правило, были служители католич. церкви. В 1837 школу посещало лишь 4,5% детей шк. возраста, при этом 2/3 учащихся являлись жителями Гаваны. Только ок. 1,2 тыс. детей (из 9 тыс. уч-ся) обучалось бесплатно; во всех школах было 417 учителей, имевших разрешение преподавать. Реформа образования 1880 предусматривала чёткое разграничение между гос. и частными уч. заведениями, вводила разделение всех уч. заведений на нач., ср. и высшие школы, провозглашала обязат. обучение детей в гос. школах фактически в кон. 19 в. только ок. 10%детей шк. возраста посещало школу, в 6 ср. школах обучалось 1186 уч-ся. 76% нас. страны было неграмотным. В 1901 было провозглашено обязат. обучение детей от 6 до 14 лет. Конституция 1940 подтвердила обязательность нач. обучения, необходимость создания школ для взрослых с целью ликвидации безграмотности, проф.-тех. и пед. уч-щ, установления гос. контроля за деятельностью частных школ. Однако для 85% детей образование на К. до революции заканчивалось на 2-4-м году обучения нач. школы, постоянно росло число неграмотных среди населения старше 10 лет; в 1931 - 20,8%, в 1953 - 23,6, в 1958 - 33%. В 1953 только 56,4% детей посещало нач. школу, 28% продолжало обучение в средней, процент неграмотных в сел. местности был почти в 4 раза выше, чем в городах, составляя соответственно 41,7% и 11,6%. Гос. школ было крайне мало. В нач. гос. школах в 1958/59 уч. г. число учащихся в классах нередко достигало 80 чел. Ср. школы, дававшие чисто клас-сич. образование, имелись только в городах и были почти недоступны для детей трудящихся. Проф. образование из-за экон. отсталости страны было развито слабо. Сильное влияние на образование имела католич. церковь.
После Революции 1959 началась перестройка системы образования, демократизация всех её звеньев. Закон 1959 отменил разл. пути дискриминации в системе образования, провозгласил отделение школы от церкви, бесплатность обучения на всех ступенях. Доступ к образованию был гарантирован установлением широкой системы стипендий, в первую очередь для детей нуждающихся семей рабочих и крестьян, проживающих в отдалённых селениях и горных р-нах. Закон определил единство и преемственность образования всех ступеней, включая и высшую, установил структуру нац. образования: дошк. воспитание, 6-летнее нач. образование, 3-летнее неполное среднее, 3-летнее ср. полное, высшее. В 1961 все частные школы стали государственными. В 1959- 1961 было вновь сооружено или приспособлено для уч. занятий ок. 5 тыс. шк. помещений.
Началась массовая кампания по ликвидации неграмотности трудящихся и повышению их общеобразоват. уровня. 1961 был провозглашён Годом образования. В течение года было обучено св. 707,2 тыс. чел., к дек. 1961 число неграмотных сократилось до 3,9% всего нас., неграмотными остались лица престарелого возраста и тяжелобольные. В 1981 неграмотных в возрасте 10-49 лет осталось 1,9%.
В янв. 1962 было введено бесплатное обучение на всех ступенях и декретировано 9-летнее обязат. образование. 6-летняя нач. школа и 3-летняя основная. Однако фактически обязательным до 1971 оставалось 6-летнее нач. обучение. Началось интенсивное шк. стр-во. В 60-х гг. были возведены св. 7,3 тыс. новых школ, 2,3 тыс. разл. построек приспособлены для уч. занятий. В 1972/ 1973 уч. г. во всех уч. заведениях обучалось св. 2666 тыс. чел. (в 3 раза больше, чем в 1958/59 уч. г.), работало св. 133,1 тыс. преподавателей.
В 1971 состоялся 1-й Нац. конгресс по образованию и культуре. На основе его решения в 1974 был утвержден "План совершенствования нац. системы образования", к-рый ввел 9-летнее всеобщее обязат. образование, усилил связь обучения с производств, трудом учащихся, наметил переход в 1975-80 к 12-летнему всеобщему образованию. В 1981/82 уч. г. всеми формами обучения было охвачено ок. 3,5 млн. чел. В 1982 К. за успехи в области образования была присуждена премия ЮНЕСКО им. Н. К. Крупской.
Современная система образования включает: дошк. учреждения, обязат. 9-летнюю базовую (основную) и 3-летнюю среднюю общеобразоват. школу, проф.-тех., ср. спец. (для работающей молодежи) и высшие уч. заведения.
Управление системой уч. заведений осуществляют Мин-во образования, к-рое определяет гос. планы развития общего и проф.-тех. обучения, образования взрослых, подготовки пед. кадров, осуществляет метод, руководство провинциальными и муниципальными департаментами образования, а также Мин-во высш. образования, к-рое управляет вузами независимо от их ведомств, подчиненности, организует н.-и, работу в стране. На нужды образования в 1985 было израсходовано 6,2% ВНП.

<< Пред. стр.

страница 26
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign