LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 25
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Синьхайская революция (1911-13) свергла монархич. строй и способствовала развитию нар. образования. Из курса нач. школы было исключено изучение конфуцианских книг, введено преподавание арифметики, истории К., живописи, музыки, физкультуры. По инициативе первого министра просвещения республики Цай Юаньпэя в 1912 была введена новая система образования: дет. сады (для 4-7-летних детей), нач. школа (с двумя циклами обучения: 4 и 3 года, возраст с 7 до 14 лет), ср. школа (4-летняя). Были также приняты меры по расширению обучения девочек.
В 1922 была введена система шк. образования, к-рая просуществовала до 1949, - нач. школа (два цикла обучения: 4 и 2 года), ср. школа (два цикла по 3 года). Эта система была близка американской и предполагала 12 лет обучения. В уч. заведениях практиковалась ранняя специализация, большое внимание уделялось практич. занятиям. Нач. школу посещала лишь */s детей соответствующего возраста. По статистич. материалам гоминьдановского мин-ва просвещения, в 1946-47 насчитывалось 289 тыс. нач. школ (гл. обр. 4-летних; около 10% составляли 6-летние школы) и 4226 ср. школ. В освобождённых районах в кон. 30-х гг. создавались нар. школы, к-рые называли ленинскими нач. школами, организовывались ликбезы, читальни и т. д. Накануне революции 1949 90% нас. оставалось неграмотным.
После образования КНР были проведены реформы в интересах создания единой системы образования (здесь и далее сведения и статистич. данные о периоде после 1949 не охватывают терр. о. Тайвань). В 1949-57 были увеличены расходы на образование; разработаны единые программы обучения и уч. материалы; в 1956 уровень неграмотности снизился до 78%; была создана система школ для обучения взрослого населения. В 50-х - нач. 60-х гг. уч. заведения всех видов изучали пед. теорию и опыт Сов. Союза, а также приглашали сов. специалистов. Сов. помощь сыграла большую роль, особенно в создании широкой сети производств, обучения и проф.-тех. образования.
В 1949-59 в уч. заведениях К. работало св. 760 сов. преподавателей, при их участии было создано 337 кафедр и почти 560 лабораторий. Одновременно они подготовили св. 4 тыс. аспирантов и св. 7 тыс. пед. работников. В кон. 50-х - нач. 60-х гг. в уч. заведениях СССР прошли обучение более 10 тыс. кит. специалистов. После провозглашения политики "большого скачка" (1958) управление образованием было передано от Мин-ва просвещения (учреждено в 1949) местным органам власти - нар. коммунам. Они создавали самостоят, уч. заведения гл. обр. с сокращённым сроком обучения по упрощённым программам, в к-рых половина времени отводилась на труд. Число учащихся начало сокращаться. Ухудшилось качество обучения. "Великая культурная революция" (1966-76) нанесла нар. образованию огромный ущерб. В течение 1966-68 уч. гг. занятия во всех уч. заведениях прекратились. Осенью 1968 возобновились занятия в ср. школах, в 1970 - в ун-тах.
В 1-й пол. 70-х гг. была сформирована следующая система образования: дошк. учреждения при гор. пром. пр-тиях, сел. и поселковых нар. коммунах; 9-летние школы для детей в возрасте от 7 до 15 лет (5-летняя мл. школа, 2-годичная неполная ср. и 2-годичная полная средняя), проф. и высшие уч. заведения (срок обучения не менее 3 лет после 9-летней школы), затем практика на пром. предприятиях, в с. х-ве или в воен. орг-циях.
В 1978 решением Госсовета КНР было введено 10-летнее общее образование (нач. школа - 5 лет обучения; неполная средняя - 3 года; полная средняя - 2 года), был также увеличен до 4-5 лет срок обучения в высш. школе. В 1-й пол. 80-х гг. восстановлено 12-летнее общее образование: мл. школа (6 лет обу-
440
чения), неполная средняя (3 года), полная средняя (3 года). Было воссоздано Мин-во просвещения.
Современная система образования.
В 1985 году ЦК КПК принял решение о реформе системы образования; её осн. направления: повышение культурного уровня народа; подготовка кадров для нужд социально-экон. развития страны; передача прав по развитию нач. образования местным органам власти; поэтапное введение 9-летнего обязат. образования; регулирование ср. образования с преим. развитием учреждений проф.-тех. образования; совершенствование приёма в высш. школу и распределения её выпускников; расширение прав высш. школы; совершенствование руководства образованием.
Всекит. собрание нар. представителей в апр. 1986 приняло закон КНР об обязат. 9-летнем образовании детей от 6 лет и старше. В тех районах, где нет достаточных условий для посещения школы всеми детьми шк. возраста, допускается начало шк. обучения в 7 лет. На уроках в школе должен использоваться путунхуа (вводимый в стране общекит. яз., в основе к-рого пекинский диалект кит. яз.). Обязат. 9-летнее образование состоит из 2 ступеней: нач. обучение (6 лет) и неполное ср. образование (3 года). Возможны также варианты в рамках установленных сроков обучения. После 9-летнего образования можно продолжать учёбу в полных ср. уч. заведениях (всего 10-12 лет) либо поступать в проф.-тех. уч-ща.
Управление образованием. В 1985 вместо Мин-ва просвещения создан Гос. к-т просвещения при Госсовете КНР, в функции к-рого включён контроль за реализацией осн. направлений реформы системы образования.
С кон. 70-х гг. возрастают расходы на нар. образование. В 1980-85 гос. финансирование этой области увеличилось более чем в 4 раза. В сер 80-х гг. расходы на образование составляли от 2,5% до 4,7% ВНП. В 1989 св. 12% расходов по госбюджету приходилось на нужды нар. образования.
Дошкольное воспитание. Первые дет. сады в К. появились после реформ 1902-03. В 1931 насчитывалось 829 дет. садов (36,7 тыс. детей), в 1946 - 1300 садов (130 тыс. детей). После образования КНР система дет. садов расширилась. Дети принимаются в них с 3-летнего возраста. Дет. сады создаются учреждениями нар. образования, пр-тиями, орг-циями, уличными к-тами (в городах и посёлках) и частными лицами. В 1989 насчитывалось 172,6 тыс. дет. садов, где воспитывалось св. 18 млн. детей и было занято свыше 709 тыс. сотрудников.
Общее образование. Совр. тип нач. школы стал формироваться после реформы просвещения 1902-03. В 1912 имелось 86,3 тыс. нач. школ, в к-рых обучалось ок. 1 млн. 795 тыс. чел. Самое большое (до образования КНР) число школ и учащихся было зарегистрировано в 1946 - 290,6 тыс. школ и ок. 22,9 млн. 858 тыс. уч-ся. В кон. 80-х гг. 97% детей соответствующего возраста поступало в нач. школу. Срок обучения в нач. школе составляет 5-6 лет. Программа обучения предусматривает след, дисциплины: полит, и нравств. воспитание, кит. яз., арифметику, географию и историю (объединены в один предмет),
природоведение, физкультуру, музыку, рисование и труд. Определённое время выделяется на спорт и общественно полезную деятельность. В 1989/90 уч. г. насчитывалось 777,2 тыс. нач. школ, где обучалось 123,7 млн. чел. и было занято св. 5,5 млн. учителей.
Обшее среднее образование. В кон. 19 в. в Пекине, Шанхае, Гуандуне (Гуанчжоу) и в др. городах появились первые ср. уч. заведения типа европ. реальных, где преподавались иностр. языки, математика, физика, химия, право, а также читались лекции по инж. делу, навигации и др. практич. предметам. В 1861-98 было создано 17 таких уч. заведений. Совр. тип ср. общеобразоват. школы формировался после реформ 1902-03. Самое большое (до образования КНР) число ср. школ было в 1946 - св. 4,2 тыс. (ок. 1,5 млн. уч-ся). В 1989/90 уч. г. насчитывалось 89,6 тыс. ср. школ (неполных средних - 73,5 тыс., полных средних - 16,1 тыс.), в них было занято ок. 3 млн. преподавателей (в неполной средней - ок. 2,4 млн., в полной средней - св. 550 тыс.). Число уч-ся достигло 45,6 млн. (в неполной средней - 38,4 млн., в полной средней-ок. 7,2 млн.). Срок обучения в ср. школе составляет 6-7 лет (возможны разл. варианты продолжительности обучения в рамках неполной ср. школы: 3-1-3 или 4 + 3; срок обучения в полной ср. школе 3 года. В программу обучения неполной ср. школы (7-9-е кл.) включены полит, воспитание, кит. яз., математика, иностр. язык, история, география, физика, химия, биология, физкультура, музыка, худож. воспитание, трудовая и техн. подготовка. Предусмотрены факультативные занятия; часть времени отводится для общественно полезной деятельности.
Программа полной ср. школы (10- 12-е кл.) включает кроме названных предметов совр. кит. лит-ру, электротехнику, изучение ЭВМ, черчение, второй иностр. яз., кит. классич. лит-ру, теорию лит-ры и иск-ва и др. 240 уч. часов отводится на факультативы; ежегодно в течение 4 нед (в день по 6 час) проводятся трудовые и практич. занятия.
Профессиональное образование. Проф. уч. заведения стали составной частью системы образования в К. после реформ 1902-03. Появились проф. уч-ща и 2 вида профшкол (куда поступали после окончания нач. школы или после 1-й ступени ср. школы). В 1912 насчитывалось 79 проф.-тех. школ (9,5 тыс. уч-ся). В 1946 имелось 724 школы (наиб, число до образования КНР), реально уровень обучения в этих школах оставался невысоким. Со 2-й пол. 80-х гг. в проф. образовании, как и во всей системе образования, проводятся реформы, цель к-рых создать широкую перспективную программу проф. обучения на базе 9-летней школы. Фактически проф. подготовка осуществляется также на базе нач. школы. В 1989/90 уч. г. в системе проф.-тех. образования обучалось св. 6,5 млн. чел. Существует также более 8 тыс. с.-х. уч-щ (2,3 млн. уч-ся).
Образование взрослых. После реформы системы образования в 1951 была создана сеть вечерних и заочных учебных заведений (от нач. школ до ун-тов); одновременно открылись краткосрочные школы для рабочих и крестьян, организовались группы по ликвидации неграмотности. По офиц. данным, к 1965 неграмотность была ликвидирована среди 100 млн. китайцев, в т. ч. 8 млн. 500 тыс. чел. окончили вечерние и заочные нач. школы, 1 млн. 650 тыс. - вечерние и заочные ср. школы, 200 тыс. чел. - вечерние и заочные ун-ты. В годы "Великой культурной революции" работа по обучению взрослого населения оказалась практически свёрнутой. После 1976 система обучения взрослого населения начала восстанавливаться. В 1990 насчитывалось 224 млн. неграмотных (26,7% взрослого населения). В систему образования взрослых входят: курсы по ликвидации неграмотности, общеобразовательные начальные и средние вечерние школы, заочные и вечерние проф. и высш. уч. заведения. Срок обучения в нач. вечерней школе 2 года, в вечерней средней школе - такой же, как и в дневной. В 1989/90 уч. г. в вечерних нач. школах обучалось св. 19 млн. чел., в вечерних ср. уч. заведениях - 12,6 млн. чел., в вечерних и заочных вузах - 1,7 млн. чел.
Высшее образование. В 1898 в К. основан первый ун-т - Пекинский, в 1902 - Нанкинский и Пекинский пед. ун-ты. В 1912 имелось 115 вузов (св. 40 тыс. студентов), в 1949 - ок. 200 вузов (117 тыс. студентов). 61% вузов были государственными и 39% - частными или миссионерскими. Вузы располагались гл. обр. в провинц. городах. Часть уч. заведений лишь по названию можно было отнести к высшим: в действительности они давали ср. спец. образование; в программах преобладали гуманитарные курсы, часто с неотчётливо выраженной специализацией. После образования КНР началось создание единой гос. системы высш. школы. В нач. 50-х гг. вузы были переданы в ведение Мин-ва просвещения и разделены по профилям специализации на ун-ты, ин-ты (политехнические, технические, лесные, с.-х., мед., педагогические). Из числа старых сохранены 13 ун-тов, в к-рых имелись ф-ты как гуманитарных, так и естеств. наук. На базе старых ун-тов было создано 20 политехн. ин-тов, а также вузы др. профилей. Для подготовки руководящих кадров экономики был организован Нар. ун-т Китая. В 1953 в ун-тах и отраслевых вузах обучалось 212 тыс. студентов, в 1957 - 440 тыс. (40% выпускников - специалисты по техн. и естеств. наукам). Остро встали вопросы демократизации высш. школы. В 1957-59 св. 36% студентов составляли выходцы из рабочих и крестьян. В годы "большого скачка" высш. образованию был нанесён значит, урон. С 1966 вузы практически не функционировали. В 1970 только 50 вузов вели приём студентов, в 1974 в 300 действовавших вузах обучалось всего 167 тыс. студентов, причём срок обучения с 4-6 лет сократился до 3 лет.
В 1977 проведена реформа высш. образования: срок обучения в техн. вузах и на ф-тах естеств. наук ун-тов был установлен 4-5 лет, на ф-тах обществ, наук - 4 года; организованы мн. новые ин-ты, введена аспирантура, разработаны единые экзаменац. нормы для поступления в вуз. В 1979 насчитывалось 598 вузов (850 тыс. студентов). В 1980-85 кол-во вузов выросло с 675 до 1016. Срок обучения 4-5 лет, в мед. ин-тах - о лет. Обучение в вузах платное, в пед. ин-тах бесплатное. В 1989/90 уч. г. насчитывалось 1075 вузов, в т. ч. 611 университетского типа; в вузах получали образование св. 2 млн. студентов; к науч. и науч.-пед.
441
работе готовились св. 100 тыс. аспирантов. Среди вузов Китая выделяются: ун-ты - Пекинский (св. 10 тыс. студентов), Нанкинский (4,5 тыс.), а также шанхайский ун-т Фудань (осн. в 1905; 4 тыс.), пекинский ун-т Цинхуа (1911; 6 тыс. студентов), тяньцзинский ун-т Нанькай (1919; 4,8 тыс. студентов), Сямыньский ун-т (1921; 4 тыс. 500 студентов), гуан-чжоуский ун-т Чжуншань (1924; 5 тыс. студентов); Пекинский мед. ин-т (1912; 2,8 тыс. студентов).
Педагогическое образование. В 1898 в Пекинском ун-те был создан спец. ф-т - шифаньчжай ("пед. дом"), в Шанхае в ин-те Наньян - ши-фаньюань ("пед. парк"). В 1911 насчитывалось 8 пед. вузов, среди к-рых Пекинский и Нанкинский педагогич. ун-ты. После реформы системы образования (1912) для подготовки учителей были созданы 2 вида уч-щ: для окончивших нач. школы и для окончивших неполные ср. школы; всего действовало 253 уч-ща, где обучалось 28,5 тыс. чел. Наиб, число пед. уч. заведений насчитывалось в 1946 - 902 (245,6 тыс. уч-ся, из к-рых 20,8 тыс. - студенты пед. вузов). В 80-х гг. срок подготовки учителей нач. школы был установлен 3 года, контингент формируется из окончивших неполную ср. школу. Учителя неполной ср. школы готовятся в течение 3 лет, набор осуществляется из числа выпускников, имеющих законченное ср. образование. Подготовка учителей полной ср. школы проводится в пед. ин-тах и пед. ун-тах, срок обучения 4 года; принимаются выпускники полной ср. школы.
В 1989/90 уч. г. св. 1 тыс. пед. уч-щ (св. 680 тыс. уч-ся) готовили учителей нач. школы; в 57 уч-щах (24,3 тыс. уч-ся) готовили педагогов для дошк. учреждений. В системе высш. пед. образования насчитывалось св.250 вузов (492 тыс. студентов).
Педагогическая наука и педагогические научные учреждения. В Древнем К. пед. мысль развивалась в рамках этико-филос. теорий. Создателем первой в К. пед. теории был Конфуций. Последователи Конфуция Мэн-цэы (Мэн Кэ) и Сюнь-цзы (Сюнь Куан) развили его тезис о значении врождённых качеств человека. Мэн-цзы утверждал, что человек от рождения добр, и задача воспитания - сохранить и развить эти добрые качества; Сюнь-цзы считал, что человек по своей природе зол и эгоистичен, а добро - результат воспитания. Во 2 в. до н. э. пун Чжуншу и его сторонники сыграли большую роль в реформировании учения Конфуция и превращении его в офиц. идеологию, определившую на 2 тыс. лет характер и содержание системы образования в К. В 1-м столетии н. э. философ и просветитель Ван Чун в трудах "О воспитании характера человека", "Трактате о морали" и др. критиковал нек-рые положения учения Конфуция и доказывал, что человек формирует свои качества и приобретает знания в процессе изучения реальной действительности. В 11 в. с критикой схоластической, оторванной от жизни шк. системы выступал Чжан Цзай, к-рый считал, что уч. материал должен усваиваться учащимися сознательно, а не путём зубрёжки, и отмечал особую роль наставника в уч.-воспитат. процессе. Крупным педагогом 11 в. был Ван Ан гии. За развитие у детей способности самостоят, мышления и за умение применять полученные знания на практике выступал на рубеже 15-16 вв. просветитель и педагог Ван Янмин. С 19 в. пед. мысль в К. развивалась противоречиво, существовали разл. пед. течения. Наряду с традиц. педагогикой популярными стали идеи Ж. Ж. Руссо и Л. Н. Толстого. В кон. 19 в. сторонники реформаторского движения Хун Жэньган, Кан Ювэй, Лян Цичао, Тань Сытун и др. выступили с проектами создания в К. новой шк. системы по образцу зап. стран. В нач. 20 в. под влиянием англ., нем. и амер. педагогики возникли след, течения: "худож. воспитание", пропагандировавшееся Цай Юанепэем; "проф. образование" (Хуан Яньпей); "демокр. образование" (Янь Янчу); - "живое воспитание" (Чэнь Хаоцин) и - "воспитание жизнью" (Тао Синчжи). "Проф. образование" было одним из значит, пед. течений до 1949. Хуан Яньпей считал, что именно развитие проф. образования выведет К. в число передовых и сильных стран мира. В 1904 он основал науч. Пед. об-во, стал одним из учредителей Об-ва учителей К., а в 1917 в Шанхае основал Об-во проф. образования. Теория "демокр. образования" базировалась на идее Дж. Дьюи о всеохватывающей массовой школе. Янь Янчу считал, что массам надо давать самый необходимый круг знаний для практич. работы. С этой целью он рекомендовал чтение лекций для народа и обучение крестьян грамоте. Теоретики "живого воспитания" стремились найти пути развития инициативы учащихся, формирования у них качеств деловых людей. Чэнь Хаоцин отвергал традиц. понимание руководящей роли учителя в процессе воспитания, критически оценивал классно-урочную систему занятий. На определённом этапе идеи прагматич. педагогики сыграли прогрессивную роль в преодолении формализма и схоластики традиц. системы обучения, способствовали сближению школы с жизнью через активизацию процесса обучения и усиление в нём практич. и трудовых начал. Лу Синь (Чжоу Шужэнь), Ян Сяньцзян уделяли большое внимание пропаганде осн. положений марксистского подхода к воспитанию. Они связывали задачу просвещения и гражд. воспитания народа с борьбой за демократизацию общества. До 1949 в К. были изданы: Кит. пед. словарь, Шанхай, 1928; Большая энциклопедия образования, Шанхай, 1930; Первый кит. ежегодник по образованию, Шанхай, 1934; Второй кит. ежегодник по образованию, Шанхай, 1948.
После провозглашения КНР характер просвещения был определён высказыванием Мао Цзэдуна, что нар. культура и нар. просвещение является "просвещением и культурой новой демократии". Этот тезис был положен в основу решений 1-й Всекит. конференции по нар. образованию (1949), в к-рых подчёркивалось положит, значение опыта организации школ в освобождённых районах, а также сов. пед. теории.
После "Великой культурной революции", в кон. 70-х гг. стали приниматься меры по развитию пед. науки, начался пересмотр ряда положений Мао Цзэдуна об образовании. В 1978 в Пекине возобновил работу Центр, н.-и, ин-т педагогики, а также аналогичные НИИ в ряде провинций и крупных городах. В кон. 70-х гг. создана Нац. пед. ассоциация, в состав к-рой входят науч. об-ва педагогики, истории педагогики, сравнит, педагогики, дошк. воспитания, преподавания кит. яз. в школе, преподавания иностр. языков. В 1983 организован К-т по координации пед. исследований. К кон.
80-х гг. действовало более 30 науч. учреждений в области педагогики и нар. образования, а также ок. 300 кафедр педагогики и психологии при высш. уч. заведениях. Выпускаются периодич. пед. издания, книги, монографии; журналы "Цзя-оюй яньцзю" ("Пед. исследования"), "Женьминь цзяоюй"("Нар. образование") и "Вайго цзяоюй" ("Заруб, педагогика"), а также"Чжунго цзяоюй бао"("Кит. пед. газета") и др. В кон. 70-х и в 80-е гг. опубликованы крупные труды: "Педагогика", "История кит. педагогики", "История заруб, педагогики", изданы справочные пособия, в т. ч. спец. том по педагогике и нар. образованию Большой кит. энциклопедии.
Лит.: Бичурин Н., Китай в гражд. и нравств. состоянии, ч. 3 - Просвещение, СПБ, 1848; Кривцов В. Н., Нар. образование в Китае, в сб.: Китай, М. -Л., 1940; Школа и просвещение в Нар. Китае, М., 1957; К л с и и к о в В. 3., Школа в Китае в конце XIX - первой пол. XX в., М., 1968 (дисс.); Боревская H. Е., Школа в КНР. 1957-1972 гг., М., 1974; С л а дек о в с к и и М. И., Китай. Осн. проблемы истории, экономики, идеологии, М., 1978; Антиповский А. А., Боревская Н. Е., Ф p а и ч у к Н. В., Политика в области науки и образования в КНР. 1949-1979, М., 1980; на кит. яз. - Ч э и Дун-юань, Образование в Китае в период существования системы гос. экзаменов "Кэцзюй", Шанхай, 1934; Мат-лы по истории совр. образования в Китае, Пекин, 1962; Чжан Ань-го, История педагогики, Чанша, 1956; Шэнь Гуань-цюнь, Воспитание и пед. мысль в Др. Китае, Ухань, 1956; Ло Бин-чжи, Кит. педагогики нового времени, Ухань, 1958; Общая история образования в Китае, под ред. Мао Лижуй, Цзинань, 1988; Пед. наука в Китае, Пекин, 1988; Образование в новом Китае за 40 лет (1949-1989), под ред. Го Шен, Фучжоу, 1989. В. 3. Клепиков.

KMLUUKKiss) Арпад (1907, Балатондьяр-мат, - 1979, Будапешт), венг. педагог. Окончил Будапештский ун-т (1932). Работал учителем гимназии в Балатондьяр-мате, затем в Дебрецене. В 1945-55 возглавлял Всевенгерский совет по нар. образованию; был гл. ред. (1946-48) журн. "Kozneveles"("Hap. образование"). В 1956-76 руководил кафедрой педагогики в Центр, ин-те педагогики в Будапеште. Председатель Венг. пед. об-ва (с 1974) и гл. редактор его журн. "Magyar pedagogia"("Beнг. педагогика"). Один из составителей венг. "Педагогического лексикона" (т. 1-4, 1976-79). Автор трудов по методике оценки уч. достижений школьников. Сторонник внедрения программи-ров. обучения и использования в венг. школе совр. ТСО. Инициатор перевода и издания на венг. яз. трудов заруб, психологов (Ж. Пиаже и др.). Вёл большую работу по укреплению науч. связей с заруб, странами, в т. ч. с СССР.
Соч.: Kozoktatas es nevelestudomany. Bdpst, 1982.
Лит.: Muveltseg es iskola, Bdpst, 1969. Д. П, Мансфельд.

КЛАПАРЕД (Claparede) Эдуар (24.3. 1873, Женева, - 29.9.1940, там же), швейц. психолог, проф. Женевского ун-та (с 1908). Один из основателей пед, ин-та им. Ж. Ж. Руссо в Женеве (1912) и журн. "Archives de Psychologie" ("Архивы психологии", 1902). Продолжатель традиций франц. школы эмпирич. психологии (Т. Рибо, П. Жане, А. Бинеи др.). К. утверждал активность сознания, выделяя в поведении роль интересов, мотивов и потребностей. В работах, посвящённых связи психологии с клинич. и пед. практикой, К. показал важность знания психологии и для успешного воспитат. воздействия на характер, волю и др. стороны личности, и для организации процесса обучения. К. ввёл в пед. практику метод т. н. мышления вслух, при к-ром ученик, решая сложную для себя задачу, рассказывает о ходе поисков решения. К. занимался вопросами профориентации, предостерегая против излишнего доверия тестам при прогнозировании результатов обучения. Уделяя большое внимание изучению психики ребёнка, К. выдвинул ряд важных идей о качественно разных уровнях в онтогенезе процесса обобщения, о соотношении осознания различий и осознания сходства и др. Эти идеи оказали значит, влияние на совр. заруб, гене-тич. психологию, в частности на теорию Ж. Пиаже. Известность получила выдвинутая К. теория игры ребёнка, близкая к биол. концепции К. Гроса, но с большей опорой на психол. содержание (напр., в оценке потребностей).
Соч.: L'association des idees, Р., 1903; L'education fonctionnelle, Nchat. - Р., П931]; Le sentiment d'inferiorite chez l'enfant. Cahi-ers de pedagogie experimentale et de Psychologie de l'enfant, Gen., 1934; в рус. пер. - Психология ребенка и эксперим. педагогика, СПБ, 1911; Проф. ориентация, ее проблемы и методы, М., 1925; Как определять умственные способности школьников, Л., 1927.
Лит.: Eduard Claparede, Gen, 1941; Lerner E., Eduard Claparede. 1873-1940, "American Journal of Psychology", 1941, v. 54, № 2. M. С. Роговин.

КЛАСС, 1) школьный-постоянный в пределах уч. года коллектив учащихся, работающих по единой учебной программе (см. Классно-урочная система обучения). В РСФСР в 1918-34 наз. также группой. Предусмотрено деление К. на группы для занятий по иностр. языку, на звенья или бригады при организации трудового обучения. Общее руководство уч.-воспитат. работой в К. осуществляет классный руководитель. Орган ученич. самоуправления в К. - классное собрание, к-рое принимает решения по вопросам деятельности коллектива. Классное собрание выбирает старосту, к-рый организует работу учащихся по выполнению решений собрания и шк. ученич. opr-ций (см. Самоуправление ученическое). В нач. классах старосты назначаются педагогом. 2) К.-комплект - учащиеся одного или нескольких (до 4) классов, занимающихся с одним учителем в малокомплектной школе.
3) Годичный план обучения с указанием изучаемых дисциплин и распределением времени между ними (см. Учебный план).
4) Уч. помещение в школе, специально оборудованное и удовлетворяющее принятым сан.-гигиенич. требованиям. К. оборудуют мебелью (парты, столы, стулья) в соответствии с примерным распределением роста школьников в разных возрастах (см. Анатомо-физиологические особенности детей). Классные помещения в школе распределяются в соответствии со ступенями обучения. Нач. обучение наиб, целесообразно организовывать только в отд. классах. В крупных школах для учащихся ср. ступени выделяются отдельные К., в первую очередь для преподавания тех предметов, по к-рым проводят ежедневные занятия (родной язык, лит-ра, математика). Для учащихся ср. и ст. ступени также предусматривается кабинетная система обучения (см. Кабинет учебный). КЛАССИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, тип общего среднего образования, предусматривающий систематич. изучение древних языков и математики в качестве гл. предметов. Совр. теория К. о. основывается на психол. способности переноса знаний и навыков, полученных в одной области, в любую другую сферу человеческой деятельности. Признавая невозможным научить в ср. школе всему, что необходимо в практич. деятельности, сторонники К. о. выдвигают в качестве осн. цели развитие у учащихся способностей к приобретению нового знания. К. о. возникло в эпоху Возрождения, отвечая потребности европ. сознания нового времени осмыслить свое место в контексте др. культур. К. о. генетически связано с развитием высш. школы, гл. обр. университетского образования, однако тра-диц. понимание К. о. как подготовки наиб, способной части юношества к занятиям в ун-те неоднократно видоизменялось. Пед. идеей гуманизма было всестороннее развитие способностей человека на образцах антич. лит-ры, единственным средством приобщения к к-рой считались древние языки. Уже Ф. Петрарка противопоставлял утилитарной направленности школ со схоластич. методами обучения (см. Средние века) свободное образование и науку древних, к-рая должна формировать в человеке человеческое и быть прислужницей добродетели.
Значит, влияние на формирование принципов К. о. и их реализацию оказала Реформация (см. Гимназии). Круг предметов преподавания складывался постепенно. Полная классич. программа, включавшая два древних языка (лат. и греч.), впервые была разработана И. Штурмом для основанной им школы в Страсбурге (1538). Детально составленный уч. план и созданная в соответствии с ним методика преподавания древних языков способствовали широкому распространению классич. программы в других ср. уч. заведениях. Её особенностью было очевидное преобладание грамматич. стороны изучения древних языков. С сер. 16 в. наряду с грамматикой внимание уделялось форме и стилю речи. Осн. задачей становилось изучение красноречия. В практику вошло составление в большом кол-ве речей (по образцам речей Цицерона) на греч. и лат. языках. Цицеронианство господствовало в иезуитских школах. Против подобной постановки преподавания древних языков выступал Я, А. Каменский, считавший наилучшей основой обучения эвристич. метод. По грамматике он предложил проходить отдельно лишь осн. правила, а остальной материал изучать на конкретных лит. примерах.
В эпоху Просвещения сложилась новая рационалистич. установка, согласно к-рой образование должно было ориентироваться на потребности повседневной жизни, что вызвало полемику вокруг проблем К. о. Даже знаток классич. языков Д'Ала-мбер считал время, затраченное на их усвоение в школе, потерянным для разума.
Тезисы в защиту К. о. сформулированы нем. педагогом, исследователем древности И. М. Геснером, явившимся идейной предтечей неогуманизма: только с помощью К. о. удалось побороть варварство средневековья; греч. язык есть источник почти всех наук, а без латыни, междунар. языка учёных, немыслимо никакое науч. образование; прекращение изучения древних языков может повлечь за собой возвращение к варварству.
Движение неогуманизма (И. Г. Гердер, В. Гумбольдт, Ф. А. Вольф), получившее распространение в Зап. Европе, особенно в Германии во 2-й пол. 18 в., ставило своей целью возродить утраченный человечеством идеал при помощи непосредств. изучения античности во всей её полноте. Подчёркивалась воспятат. роль К. о., к-рое, благодаря своему гуманистич. характеру, считалось способным возвысить ум и сердце до прекрасной гармонии внеш. и внутр. человека. Для неогуманистов именно древние греки служили образцом совершенного человека. Изучение греч. культуры и языка получило под влиянием их идей несомненный приоритет. На первый план вышло чтение авторов, имевшее целью изучение языка и истори-ко-бытовой стороны текста, воспитание изящного вкуса и чувства прекрасного. Был установлен канон шк. авторов. Получил распространение выдвинутый Вольфом тезис, что изучение грамматики древних языков есть лучшее средство формального развития ума (прикладная логика). Выработанный в нач. 19 в. филол. подход в науке о древности оказал существенное влияние на формирование филол. метода изучения памятников антич. лит-ры в шк. практике.
За К. о. в 19 в. закрепилась функция науч. образования, необходимого для успешных занятий в университете. Кроме древних языков и математики в уч. курсы были включены родной язык, история, география и в небольшом объёме естеств. науки. Уч. заведения типа классич. гимназий (лицеи, грамматич. школы и т. д.) стали осн. видом ср. общеобразоват. школы, пользующейся монопольным правом подготовки к ун-ту. К. о. сохранялось без существенных изменений в Европе и в Америке до нач. 20 в., когда постепенно уступило место реальному образованию. Приоритетное положение К. о. было подорвано в результате предоставления воспитанникам ср. школ др. типа одинаковых прав с выпускниками классич. гимназий при поступлении в ун-т. В кон. 20 в. круг уч. заведений с преподаванием древних языков неуклонно сужается. В Англии греч. яз. сохраняется лишь в частных школах. Сократилось преподавание древних языков в Германии, т. к. все меньше родителей стремятся дать детям К. о. Древние языки теряют свои позиции в школах Америки, лицеях Франции и Италии. Мн. ун-ты, в т. ч. Оксфордский и Кембриджский, вынуждены допускать к изучению классич. филологии и древней истории студентов, не имеющих шк. подготовки по древним языкам. Тенденция к снижению качества совр. образования, характерная для большинства развитых стран, связана отчасти с упадком К. о., что заставляет пр-ва принимать меры для его поддержки.
В России древние языки как шк. дисциплины впервые появились в кон. 16 в. среди предметов обучения в братских школах. Преподавание носило схоластич. характер и предназначалось для за-
443
щиты православия от интеллектуального влияния католицизма при помощи обра-зоват. средств последнего. Грамматика, по словам Лаврентия Зизания, есть "ключ, отворяющий всем ум к познарию а метод схоластич. науки может использоваться к пользе православных. Тяготея к греч. образованности, братские школы сначала пытались противопоставить сё латинской, но, столкнувшись с отсутствием у православных греков самостоят, шк. традиции, вынуждены были ориентироваться на практику католич. уч. заведений.
С сер. 17 в. западнорусское влияние проникло в Москву, вызвав полемику со сторонниками чисто греч. образованности. В отношении древних языков выработалась формула, признавшая первенство за греч. языком по его значению для духовных корней России, но считавшая латынь наиб, пригодным языком для систематич. преподавания филос. и богословских дисциплин. Славяно-греко-латинская академия, основанная в Москве как Эллино-греческая, с 1701 получила наименование Славяне-латинской, преподавание велось на лат. яз., греч. яз. нек-рое время вовсе не изучался.
В нач. 18 в. изменился характер шк. образования, к-рое стало светским и практическим по преимуществу. Первые рус. гимназии - академическая в Петербурге (1726), университетская в Москве (1755) и гимназия в Казани (1758) - имели практич. задачу подготовки университетских слушателей. Древние языки в них, в первую очередь латинский язык, как и в европейских латинских школах, были основой подготовки к высшему образованию. Нек-рые частные пансионы под влиянием неогуманизма включали в свои планы занятия античной литературой и языками с целью формирования подлинного вкуса, изящной речи и благородного образа мыслей, необходимых всякому образованному человеку.
Отеч. общеобразоват. школа с курсом К. о. ведёт историю с 1804. Первоначально преподавался один лат. язык. При 4-летнем гимназич. курсе уже со 2-го кл. учащиеся начинали переводить с рус. на лат. яз. и читать оригинальных авторов. С 3-го кл., кроме чтения лат. поэтов, нек-рое время отводилось обучению в составлении лат. стихов. Многопредметность гимназич. программы вызывала попытки её упрощения. В виде эксперимента с 1811, по предложению С. С. Уварова, в гимназиях Петерб. уч. округа введён греч. яз., резко увеличено кол-во уч. времени, посвящённого древним языкам, за счёт сокращения нек-рых дисциплин. Серьёзное изучение классич. языков и антич. культуры должно было приобщить учеников к самостоят, работе. Этот опыт с небольшими изменениями лёг в основу Устава гимназий 1828, предусматривавшего изучение двух древних языков и постепенное введение греч. яз. в гимназии, где он не преподавался. Прошедшим курс греч. яз. по окончании гимназии предоставлялись служебные преимущества. К 1851 из 74 гимназий греч. язык был введён в 45. После европ. Революции 1848-49 К. о. было признано вредным из-за влияния на молодёжь де-мокр. идей антич. культуры. В 12 гимназиях, где древние языки были оставлены, отведённые на них уч. часы сократились. Уничтожение системы К. о. явилось одним из факторов, способствовавшим распространеншо нигилистич, идеологии среди студенчества, и привело к снижению уровня университетского образования. В защиту древних языков как универсальной основы общечеловеческого и науч. образования выступали Т. Н. Грановский, Н. И. Пирогов и др. Новый Устав 1864 установил три типа гимназии: с двумя древними языками (классич.), с одним латинским (гуманитарные), без древних языков (реальные), что вызвало широкую обществ, полемику о целях и средствах ср. образования. Согласно Уставу только классич. гимназии давали право поступления в ун-т. Становление классич. школы в России завершилось созданием в 1871 новой системы ср. образования, разработанной Д. А. Толстым, M. H. Катковым и П. М. Леонтьевым. Только классич. гимназия с двумя древними языками признавалась полноправным ср. уч. заведением, готовящим своих воспитанников к ун-ту и гос. деятельности. Впервые были созданы конкретные уч. планы по греч. и лат. языкам. Для подготовки учителей древних языков в 1867 в Петербурге учреждён Ист.-филол. ин-т, другой ин-т подобного профиля был открыт в 1874 в Нежине на базе лицея кн. Безбородко, в 1873 при ун-те в Лейпциге основана рус. Филол. семинария. С 1865 на службу по ведомству МНП для преподавания древних языков приглашались австр. славяне и чехи, получившие дипломы в европ. уч. заведениях.
Грамматич. метод преподавания древних языков, согласно к-рому письменные упражнения и переводы с русского на греч. и лат. языки ставились выше чтения антич. авторов, отсутствие достаточного кол-ва подготовленных учителей древних языков, аполитичность классич. школы, не допускавшей никакой иной деятельности, кроме чисто учебной, вызывали резко отрицат. отношение к К. о. в рус. обществе. Изменения, внесённые в уч. план в 1890 (сокращение кол-ва часов на преподавание древних языков, отмена письменных экзаменац. работ, упрощение грамматич. материала, снижение уровня общих требований), поставили классич. школу на грань кризиса. Реформа гимназий 1901, вызванная нестабильной полит, ситуацией, подорвала приоритетное положение древних языков в системе образована t, перенеся их в группу второстепенных предметов. Лат. яз. изучался с 4-го кл. лишь в одной из двух групп учащихся. Греч. яз. был допущен в качестве необязат. предмета, его преподавание зависело от кол-ва желающих его изучать и от финанс. возможности каждой гимназии содержать соответствующего учителя. Древние языки продолжали изучаться в гимназиях гл. обр. потому, что знание их требовалось при поступлении на юрид. и ист.-филол. ф-ты университетов. На 1-м Всерос. съезде преподавателей древних языков (1911) была предпринята попытка объединить усилия по сохранению К. о. После Окт. революции с 1918 система К. о., несмотря на протесты ун-тов, была окончательно ликвидирована в ср. школе. Преподавание древних языков осталось в нек-рых вузах СССР. Попытки ввести изучение лат. яз. в сов. ср. школе в 1950-60-е гг. не имели успеха. '
Культурная ситуация кон. 20 в. выдвинула ряд проблем, требующих в т. ч. и новой интерпретации сущности и истории гуманитарного образования, в связи с чем ведётся, рдбота по изучению опыта учреждение К, о. в России и за рубежом.
Идея возрождения К. о. лежит в основе деятельности спец. гуманитарных лицеев и гимназий в 90-х гг. 20 в.
Лит.: Адольф А., Истинное образование и классицизм, М., 1891; Капнист П., Классицизм как необходимая основа гимназического образования, в. 1-2, М., 1891-1900 (библ.); Г p о т Я. К., По поводу шк. реформы. О необходимых элементах общего образования и воспитания, СПБ, 1901; Георгиевский А. И., Предположенная реформа нашей ср. школы, СПБ, 1901; Рождественский С. В., Историч. обзор деятельности МНП, СПБ, 1902; 3 е-линский Ф. Ф., Древний мир и мы, СПБ, 1903; Паульсенф., Историч. очерк развития образования в Германии, пер. с нем., М., 1908; Алешинцев И., История гим-назич. образования в России, СПБ, 1912; Труды Первого Всероссийского съезда преподавателей древних языков 28-31 декабря 1911 г., СПБ, 1912; Мижуев П. Г., Главные моменты в развитии зап.-европ. школы, М., 1913; Ганелин Ш. И., Очерки по истории ср. школы в России второй пол. 19 в., М., 1954; Смирнов В. 3., Реформа начальной и ср. школы в 60-х гг. XIX в., М., 1954; Лаппо-Данилев-с. к и и А. С., История русской обществ, мысли и культуры 17-18 вв., М., 1990.
К. А. Вах.

КЛАССНО-УРОЧНАЯ СИСТЕМА обучения, организация уч. процесса, при к-рой учащиеся группируются в отд. классы в соответствии с возрастом и уровнем знаний. Осн. формой обучения является урок. Содержание обучения в каждом классе определяется уч. планами и программами. Уроки проводятся по твёрдому расписанию, составленному на основе уч. плана. Местом проведения уроков служат классные комнаты, уч. кабинеты, мастерские, уч.-опытные участки.
В нач. школе, как правило, за каждым классом закреплена постоянная классная комната с мебелью и оборудованием. Во мн. школах имеются также комнаты для уроков труда, а занятия по музыке и физкультуре проводятся в спец. помещениях. Для учащихся ср. и старшей ступеней обучения предназначаются кабинеты по каждому из уч. предметов, оснащённые необходимым оборудованием и техн. средствами. Занятия по труду проводятся в мастерских и на уч.-опытном участке, занятия физкультурой - в спортзале и на спортплощадке, уроки биологии и географии могут проводиться также на геогр. площадке и пришкольном участке.
Исторически К.-у. с. обучения пришла на смену индивидуальной и индивидуально-групповой системам, не обеспечивавшим охвата большого числа учащихся. Утверждение К.-у. с. относят к деятельности Страсбургской школы И. Штурма (1538), к-рая имела отд. классы, обучение проводилось на основе твёрдого уч. плана, чередования обучения и отдыха. К.-у. с. была принята также в иезуитских школах и коллегиумах. В 20-30-хгг. 16 в. К.-у. с. применялась в общедоступных нач. школах Чехии, Польши, Венгрии, Литвы, Саксонии, Брауншвейга, Гольштейна. Теоретич. обоснование К.-с. обучения дал Я. А. Каменский.
16 в. К.-у. с. применялась в братских школах; во 2-й пол. 18 в. широко распространилась в школах России. В "Руководстве учителям первого и второго классов народных училищ" (1782) и Уставе народных училищ 1786 К.-у. с. рассматривалась как осн. организац. форма уч. работы.
Развитие К.-у. с. в России в 19 в. связано гл. обр. с трудами К. Д. Ушинского.
В первые годы сов. власти обучение в ср. школах строилось на основе К.-у. с.
444
В"
В 20-е гг. распространились такие формы организации обучения, как Дальтон-план, метод проектов и др. В дальнейшем увлечение этими методами обучения было осуждено как "легкомысленное метод, прожектёрство" (постановления ЦК ВКП(б) от 25 авг. 1931 и 25 авг. 1932). Осн. формой организации уч. работы в нач. и ср. школе был признан урок. При этом указывалось, что "должны быть всячески развиваемы коллективные формы уч. работы", однако не предусматривалась организация постоянных и обязательных бригад.
В качестве достоинства К.-у. с. отмечаются: организац. упорядоченность системы обучения и руководства ею, систе-матич. и последоват. характер овладения содержанием образования; своеобразное соревнование между учащимися при коллективном характере обучения на уроке. Изучение материала осуществляется планомерно, со сменой видов деятельности. Более трудные уроки чередуются с более лёгкими в соответствии с требованиями шк. гигиены. С К.-у. с. связана система предметного обучения, предоставляющая учителям возможность специализации.
Вместе с тем ориентировка К.-у. с. на ср. ученика создаёт трудности для слабых и задерживает развитие способностей более сильных учащихся. Идейно-эмоциональное воздействие учителя на коллектив учащихся при К.-у. с. приобретает однообразный, неиндквидуализиров. характер. К числу недостатков К.-у. с. относятся также необходимость повторного обучения учащихся, не успевающих по одному-двум предметам; невозможность "досрочного" изучения материала способными учащимися и перевода их в след, класс; ограниченные возможности организации коллективных форм уч. работы. Недостатком также является, как правило, стандартное построение урока от первого до последнего класса, что вызывает у учащихся неудовлетворённость излишней регламентацией, задерживает развитие их самостоятельности. Но этот недостаток не является обязательным следствием К.-у. с., а во многом зависит от учителя. Определённые неудобства вызывает К.-у. с. при осуществлении трудового обучения учащихся.
Творческие поиски учёных-педагогов и учительских коллективов направлены на совершенствование К.-у. с. обучения, на поиски новых, оптимальных организационных форм обучения, содействующих активизации умственной деятельности школьников, развитию их самостоятельности, осуществлению индивидуального подхода к учащимся; экспериментально проверяются разл. формы проведения факультативных и внеурочных занятий, интегрированных уроков.
Мит.' Г о л а и т Е. Я., Организация уч. работы в сов. школе, Л., 1957; С т p e з й-козин В. П., Организация процесса обучения в школе, М., 1964; С к а т-кин M. H., Совершенствование процесса обучения, М., 1971; Дидактика ср. школы, M., 19822, гл. 6; Дидактика совр. школы, под ред. В. А. Онищука, К., 1987, гл. 6; Дьяченко В. К., Организац. структура уч. процесса и ее развитие, М., 1989. См. также лит. при ст. Урок. М. Н. Скаткин КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ, в об-щеобразоват. школе Рос. Федерации педагог, занимающийся организацией, координацией и проведением внеурочной вос-питат. работы. В нач. классах обязанности К. р. выполняет учитель, ведущий этот класс. На ср. и ст. ступенях обучения К. р. назначается администрацией школы из учителей, работающих в данном классе. Должность К. р. введена также в ср. спец. уч. заведениях. В малокомплектных школах, школах-интернатах, проф.-тех. уч-щах функции К. р. осуществляет воспитатель.
До 1917 в ср. уч. заведениях функции К. р. в муж. гимназиях выполняли классные наставники, в женских - классные дамы (должность введена Уставом 1871), осуществлявшие гл. обр. надзор за поведением учащихся. С 1918 воспитат. работа с учащимися в школе возлагалась на всех учителей. Создавались воспитат. комиссии для координации их работы, направленной на развитие у молодёжи полит.
сознания. Для внеурочной и внеклассной работы с каждой уч. группой выделялись отд. учителя, но они фактически оказывались загруженными сбором анкет-лых сведений об учащихся и их родителях, разл. отчётностью и не имели времени вести полноценную воспитат. работу. Самоустранение их от задач воспитания или же прямой диктат по отношению к дет. коллективу привели к ликвидации института классного наставничества. Началась кампания по внедрению в школу ученич. самоуправления. Однако в сер. 20-х гг. кризис дет. самоуправления вновь вызвал необходимость прикрепления педагогов к коллективам учащихся для оказания им пед. помощи. В 1931 утверждена Нарком-просом РСФСР инструкция о групповодах. В их обязанности входила работа с отд. учащимися или с их группой, с родителями, др. учителями по проблемам организации уч.-воспитат. работы. В 1934 с переименованием групп в классы утверждена должность К. р. В 1947 МП РСФСР утвердило "Положение о классном руководителе", согласно к-рому задачей К. р. являлась организация учащихся класса в дружный, целеустремлённый, работоспособный ученический коллектив в целях успешного разрешения уч.-воспит. задач, поставленных перед школой. В обязанности К. р. входила работа с активом, пионерской и коме, организациями класса, изучение "Правил для учащихся", наблюдение за успеваемостью. В "Инструктивно-метод. указаниях" 40-х гг. по улучшению работы К. р. подчёркивалась необходимость тщательного изучения каждого ученика путём посещения уроков, наблюдения за учащимися во внеурочное время.
В 50-х - 1-й пол. 60-х гг. велись поиски новых подходов к воспитанию ребёнка, появились публикации из опыта работы К. р. С 1970 осн. обязанности К. р. определялись Уставом средней общеобразовательной школы. Положение о К. р. 1971 продолжило линию, выработанную в 30-е гг. - ориентация на коллектив учащихся. В осн. задачи К. р. "входило воспитание у учащихся идейной
убеждённости, обществ, сознания и готовности к активному участию в обществ, жизни; воспитание учащихся в духе ком-мунистич. морали; трудовое воспитание учащихся, подготовка их к жизни, к сознат. выбору профессии; борьба за высокое качество успеваемости, глубокое усвоение основ наук, развитие познават. активности; содействие эстетич. и физич. воспитанию, укреплению здоровья детей.
Движение педагогов за реформирование "системы образования, развернувшееся в кон. 80-х гг., вновь привлекло внимание к проблеме воспитания учащихся и роли
К. р. в её решении. С 1989 в ряде областей России проводится эксперимент по программе "Освобождённый классный руководитель (воспитатель)", в ходе к-ро-го определились приоритетные направления в деятельности К. р. В центре его внимания находится личность воспитанника, его защита и развитие. Коллектив уч-ся (класс) должен стать благоприятной средой для каждого ученика. Содержание воспитат. работы составляют целевые программы: "Здоровье", "Общение", "Учение", "Досуг", "Образ жизни". Организуя работу по этим направлениям, К. р. совместно с др. учителями и родителями обеспечивает физич., нравств. развитие личности школьника, создаёт условия для развития его интеллектуальных, творческих способностей, для самоопределения, самореализации, самоорганизации и самореабилитации.
К. р. планирует работу, как правило, на уч. четверть (реже полугодие) в соответствии с общешк. планом уч.-воспитат. работы, планами К. р. параллельных классов, дет. обществ, организаций и др.
К. р. привлекает к работе др. учителей и воспитателей, советы содействия семье и школе на предприятиях и в организациях, родителей и общественность по месту жительства учащихся. Деятельность К. р. планируется с учётом как не-посредств. воспитат. действий самого педагога, так и его организац.-пед. и иссле-доват. задач. К. р, призван рационально распределить и скоординировать воспитат. усилия учителей-предметников и др. в интересах поддержания воспитат. процесса в классе и достижения его эффективности. К. р. систематически изучает уровень воспитанности учащихся, развития коллективистских отношений в классе, анализирует влияние семьи, микросреды и др. и на основе полученных данных выбирает формы и методы воспитат. ра боты. Важнейшая задача К. р. - развитие ученического самоуправления. В школе создаётся метод, объединение К. р., осн. задачами к-рого являются повышение их квалификации, содействие самообразованию, обмен опытом и др. Пед. изд-ва выпускают лит-ру в помощь К. р., в т. ч. серии "Библиотека К. р.".
Лит.: Болдырев Н. И., Классный руководитель, M., 19782; III у p к о в a H. E., Вы стали классным руководителем, М., 1986; Бондаренко Л. И., X p a n у и о- в и ч И. В., Классный руководитель. Биб-лпографич. указатель, Л., 1981; P у д а е- в а И. М., Система работы классного руководителя. Рекомендат. библиографич. указатель, М., 1982. Б. В. Першуткин.

КЛАССЫ ВЫРАВНИВАНИЯ, классы адаптации, форма индивидуализации обучения. Широко распространены в школах прибалтийских гсс-в, на Украине и в школах ряда территорий Рос. Федерации. К. в. комплектуются на базе одной или неск. нач. школ микрорайона на основании заключения медико-пед. комиссии для детей, к-рые ко времени поступления в школу оказались не подготовленными к систематич. обучению в обычных условиях. В них также направляются неуспевающие по основным уч. предметам ученики 1-го и 2-го классов. Как правило, это дети с несколько замедленным восприятием и мышлением, ослабленной памятью, неустойчивым вниманием, с нек-рыми дефектами речи, а также физически ослабленные и педагогически запущенные дети (см. Запущенность педагогическая). Однако эти отклонения в развитии не относятся к кате-
445
гории дефектологических. У таких детей сохранены возможности к развитию и усвоению содержания обучения в объёме шк. программы, но их реализация требует особых условий, "щадящей педагогики".
Однородность состава учащихся, их относительно одинаковая шк. зрелость позволяют учителям организовывать уч. процесс в режиме, наиб, соответствующем возможностям большинства учащихся. Осуществляется также комплекс мероприятий, необходимых для преодоления отставания детей (включая леч.-оздоровит. и коррекционные).
Наполняемость К. в. (не более 20 чел.) позволяет учителю общаться на уроке с каждым учеником. В отличие от обычных классов, где исходным фактором служит лимит уч. времени, установленный для изучения каждой темы, в К. в. осн. цель - усвоение каждым учеником материала, ликвидация пробелов в знаниях, формирование умения учиться. Ученики К, в., как показывает практика обучения, за 2-3 года обучения выравниваются в знаниях со своими сверстниками из обычных классов и в дальнейшем вместе с ними успешно продолжают учёбу в ср. школе.
Лит.: Дидактика совр. школы, под ред В. А. Онищука, К., 1987.

КЛАФКИ (Klafki) Вольфганг (р. 1.9. 1927, Ангербург, ныне Венгожево, Польша), нем. педагог (ФРГ). Окончил Гёт-тингенский ун-т (д-р философии, 1957), преподавал в вузах Ганновера и Мюнсте-ра. С 1963 проф. Марбургского ун-та. В 50-60-х гг. выступал последователем герменевтич. школы (см. в ст. Дильтей В.). В 1969-70 руководил разработкой лекционного радиокурса "Наука о воспитании" (текст издан в 3 тт.), в к-ром предпринял попытку обобщить результаты иссл., осуществлённых представителями разл. течений пед. мысли ФРГ. В этом труде и др. соч. сформулировал "критико-конструктивную" концепцию дидактики. Осн. метод К. - "критический анализ" (см. Социально-критическая педагогика). Характерное для герменевтики чисто теоретич. изучение уч.-воспитат. концепций и практич. пед. решений К. дополнил эмпирич. и эксперим. проверкой. К. отводит решающую роль содержанию образования, предопределяющему, по его мнению, как "цель обучения", так и спе-цифич. "цель обучаемого", а также планирование, организац. формы, методы и средства обучения. Своей теорией К. стремится, т. о., охватить все аспекты обучения, в т. ч. методический. Воспитание К. трактует как вид социальной коммуникации. Считает целесообразным привлекать учащихся к проектированию, анализу и критике уч. процесса, что должно у них стимулировать формирование ценностных ориентации на демократизм, солидарность и гуманизацию внутришк. отношений. Дидактика К. разработана в духе общедемокр. движения за обновление школы.
Соч.: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim, 1970; Probleme einer Neukonzeption der didaktischen Analyse, Dusseldorf, 1977; Schulnahe Curriculumentwick-lung und Handlungsforschung, Weinheim-Basel, 1982 (соавт.); Kritisch-konstruktive Erziehungswissenschaft, в кн.: Deutsche Padagogen der Gegenwart, Dusseldorf, 1984; Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim - Basel, 1985; Die Bedeutung der klassischen Bildungstheorien fur ein zeitge-massisches Konzept allgemeiner Bildung, "Zeitschrift fur Padagogik", 1986, H.. 4.
Лит.: Боярская Л. Б., Некоторые аспекты разработки концепции общего среднего образования в зап. педагогике, в сб. г. Базовая культура личности. Теоретические и методологические проблемы, М., 1989; Didaktische Theorien, Braunschweig, 1980.
Т. Ф. Яркина.

КЛИМЕНТ ОХРИДСКИЙ (Величский, Словенский) [ок. 840 - 27.7.916, Охрид], первый слав, писатель, просветитель, ближайший сподвижник Кирилла и Мефодия, с 863 участвовал вместе с ними в Моравской миссии. После изгнания из Моравии нем. духовенством (886) был послан болг. царём Борисом с миссионерской целью в р-н Охрида (Македония). Создавал школы для детей, также уч-ща для взрослых с преподаванием на слав, яз., готовивших священнослужителей и учителей для дет. школ; сам преподавал разл. предметы. Основал храмы, монастыри, поставил памятник в честь крещения болгар, прославлял подвиг "солунских братьев", что имело важное значение для становления слав, культуры. В нар. памяти деятельность К. О. связывается с превращением окрестностей Охридского озера в цветущий край; местные предания, сохраняя ср.-век. представления об учителе, почитают К. О. как мудрого наставника, доброго пастыря, искусного садовода. С 893 К. О. - первый православный епископ из славян, резиденция - в Велице (отсюда Словенский и Величский). Житие (автор Феофи-лакт Болгарский) приписывает К. О. организацию школы при дворе царя Симеона, где были созданы ценнейшие памятники слав, письменности. Автор мн. поучительных и похвальных слов, церк. песнопений, житий. Как просветитель, осуждал праздность и пороки желающих "в слабости и лености жити", призывал "духом горяще" украситься братолюбием, "препоясаться любовью, кротостью, чистотою, трезвением", стремиться к добрым делам. Прославился как "отец сирот и помощник вдов". Имя К. О. широко известно в слав, странах, наиб, число соч. сохранилось в др.-рус. списках; в его честь создано много произведений лит-ры, иск-ва, зодчества, его имя носит Софийский ун-т. Канонизирован православной церковью.
Соч.: Себрани сечинения, т. 1-3, София, 1970-77.
Лит.: Ундольский В. М., Климент, епископ Словенский, ЧОИДР, 1895, т. 172, кн. 1; Б с p и III т с и и С. Б., Константин-Философ и Мефодий, М., 1984, с. 128-37; Милев А., Грецките жития на Климент Охридски, София, 1966; Климент Охридски. Сборник от статии по случай 1050 години от смертта му, София, 1966; Словенска писме-ност. 1050-годищнина на Климент Охридски, Охрид, 1966; Каровски Л., Климент Охридски, Скоще, 1969; Станчев К., Попов Г., Климент Охридски. Живот и творчество, София, 1988; В a u m a n n W., Die Faszination des Heiligen bei Klirnent Ochridski, Munch, 1983; Иванова К., Климент Охридски. Библиография, 1878 - 1944, София, 1966; Климент Охридски. Библиография, 1945 - 1980, София, 1980.
М. Н. Громов.

КЛИМОВ Евгений Александрович (р. 11.6.1930, г. Вятские Поляны Кировской обл.), психолог, акад. РАО (д. ч. АПН СССР с 1985), дер психол. наук (1969), проф. (1970). В 1953 окончил Казанский ун-т, преподавал там же. В 1968-76 зав. отделом НИИ проф.-тех. образования в Ленинграде. Проф. ЛГПИ (1976-80) и психол. ф-та МГУ (с 1980); зав. кафедрой психологии труда и инж. психологии (с 1982), декан ф-та психологии МГУ (с 1987). Труды по проблемам проф.-тех.
педагогики, профориентации. Предложил систематику профессий, на основе к-рой ведётся работа центров и др. орг-ций профориентации молодёжи в Рос. Федерации и др. республиках.
Соч.: Обучение рабочих на произ-ве новым приемам труда и пути индивидуального подхода, Казань, 1958; Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологич. свойств нервной системы, Казань, 1969; Школа..., а дальше?, Л., 1971; Путь в профессию, Л., 1974; Психол.-пед. проблемы проф. консультации, М., 1983. КЛУБЫ детские и подростковые, обществ, орг-ции, добровольно объединяющие группы детей в целях общения, связанного с разл. интересами, а также для отдыха и развлечения детей и подростков.
К клубам относятся: дет. внешкольные учреждения [напр., К. юных моряков, детские (подростковые) и др.]; самодеят. объединения - клубы учащихся в школах, ПТУ и др. уч. заведениях, К. по месту жительства; неформальные группы (напр., политклубы, К. авангардной музыки и т. п.); семейные К. и др. В нек-рых концепциях авторских школ понятие "К." объединяет внеурочную, внеклассную, внешк. работу и рассматривается перспективным направлением совершенствования пед. деятельности школы.
Единой типологии дет. К. не разработано. По масштабам деятельности выделяют К. многопрофильные и однопро-фильные. К многопрофильным относятся дет. секции профсоюзных К., Домов культуры; Дома (Дворцы) дет. творчества (как К. в широком смысле); комнаты школьников; детские (подростковые) К. и др. Однопрофильными считаются К. юных моряков; техников; туристов (как внешк. учреждения, так и самодеят. объединения с аналогичными названиями), а также К. по интересам и любительские объединения, придерживающиеся к.-л. одной темы увлечения учащихся. Внутри крупных клубных учреждений организуются кружки, секции, студии, самодеят. коллективы; в ряде случаев свои клубные объединения (напр., в дет. К. создаются К. интернац. дружбы, К. коллекционеров). Такие учреждения имеют
446
штат сотрудников - директора, педагога-организатора, руководителей творческих групп, тренеров и т. д.
К. также разделяются по направлениям деятельности на обществ.-политические, науч.-технические, ху дож.-эстетические, спортивные и др.; по преобладающим видам деятельности - на учебные, познавательные, дискуссионные, творческие и др. Особую специфику имеют К. типа "Что, где, когда?", "КВН".
К. действуют на принципах добровольности членства и самоуправления, единства цели, совм. деятельности. По желанию участников К. может быть объявлено любое объединение, включающее даже небольшое кол-во членов (напр., кружок в школе). К. может иметь свой устав, программу, эмблему, девиз и др. атрибуты. Возглавляет К., как правило, совет, избираемый общим собранием его членов.
Дет. и подростковые К. осуществляют свою работу под руководством органов нар. образования, обществ, объединений, отд. ведомств и орг-ций, что создаёт порой большие различия в материальной базе дет. К. и возможностях клубной работы. К. используют осн. методы и формы внешк. и внеурочной работы.
Прообразами дет. К. в России были в нач. 20 в. дет. площадки, "дет. собрания". Первоначально они создавались для детей, не посещавших школу (напр., клубные учреждения С. Т. Шацкого, А. У. Зеленко и их единомышленников). Были распространены дет. К. пед. об- в и кружков, дет. орг-ций "Соколы", "Русский скаут".
После Окт. революции К. для детей рабочих и крестьян перешли в ведение органов нар. образования.
В 20-е гг. создавались К. для учащихся при школах продлённого дня (для уч. и внеуч. занятий после уроков) и для подростков 15-17 лет, работающих на произ-ве (т. н. школы-К., к-рые стремились решать задачи обучения одновременно с общим творческим развитием детей, но на практике механически объединили шк. и клубные занятия). Как дет. К., имеющие возможности охватить большое число детей, были созданы первые Дома пионеров.
К. создавались по месту жительства на базе дет. площадок ("К.-при-митивы"), При рабочих К. профсоюзов работали секции для подростков. В сер. 20-х гг. возникли районные дет. К., объединявшие детей из разл. К. и располагавшие техн. станциями, библиотеками. Дет. К. широко использовали элементы пионерской работы, по сути они стали частью пионерской орг-ции. В 60-е гг. активизации К. способствовала коммунарская методика и оживление воспитательной работы по месту жительства. Возникли новые типы клубных учреждений (К. юных моряков; техников; туристов); школьные К., связанные с новыми направлениями науч.-техн. прогресса. В 70-х - нач. 80-х гг. в противовес формализму и однообразию традиц. К. стали появляться неформальные объединения, многие из к-рых успешно использовали нетрадиц. творческие формы работы. Вместе с тем подростки стали попадать под влияние разл. групп т. н. субкультуры (хиппи, панки, металлисты и т. п.). С сер. 80-х гг. в клубной работе наметилась тенденция к возрождению творческой самодеятельности детей и подростков. Перспективным направлением развития дет. и подростковых К. является их участие в формировании культуры свободного времени детей и создании в микрорайоне здоровой социально-культурной среды.
Лит.: Ерзунов В. И., Новосельцева Н. А., Федоров В. В., Клуб для подростка, М., 1986; Фролова Г. И., Организация и методика клубной работы с детьми и подростками, М., 1986; II о л у-каров В. В., Подростковый клуб: самодеятельность, творчество, самоопределение, М., 1988.

КОВАЛЕНКО Борис Игнатьевич [16(29).1.1890, г. Свенцяны (ныне Швен-чёнис), Литва, - 10.9.1969, Ленинград], тифлопедагог, чл.-корр. АПН РСФСР <1944), дер пед. наук (1938), проф. (1938). Окончил юрид. ф-т Петерб. ун-та (1913). С 1913 работал воспитателем в колонии для несовершеннолетних правонарушителей, учителем школы. С 1924, после потери зрения, - воспитатель, учитель, зав. Смоленской обл. школой для слепых. В 1929-64 работал в ЛГПИ им. А. И. Герцена - зав. кафедрой тифлопедагогики {1929-59), декан дефектологич. ф-та {1934-57). В 1940-46 организовал и возглавлял курсы подготовки военно-ослеп-ших в вуз и к интеллектуальному труду. Труды по основам тифлопедагогики, методике обучения слепых и слабовидящих детей, реабилитации поздноослепших.
Соч.: Основы предметных методик в работе со слепыми детьми, М., 1936; Особенности обучения математике в нач. школе слепых, М., 1936; Методика рус. языка в школе слепых, М., 1941; Возвращение ослепших к трудовой жизни, М., 1946; Трудовая подготовка учеников школ слепых, М., 1947 (совм. с Н. Б. Коваленко); Тифлопедагогика, М., 1962 (совм. с Н. Б. Коваленко).
Лит.: Б. И. Коваленко. [Некролог], "Дефектология", 1969, № 6; Коваленко Б. И - тифлопедагог, в кн.: Незрячие деятели науки и культуры, т. 3, в. 1. Незрячие обществ, деятели. Тифлологи, М., 1976.
Г. Л. Зайцева.

КОВАЧЕВ Иосиф Антонов (14.1.1839, Штип, Македония, - 31.10.1898, София), болг. педагог. Окончил Киевскую духовную академию (1868). До 1877 работал учителем в Габровской школе, в бо-гословско-пед. уч-ще в Штипе, в Прилен-ской школе. Сторонник активных приро-досообразных методов обучения. Способствовал введению звукового метода обучения чтению в нач. школе. В 1888-98 читал лекции по педагогике, истории педагогики и пед. психологии в Софийской высш. школе. Автор букваря ("Белгарски буквар по звучната метода за народните школи", 1875) и метод, руководства к нему ("Реководство за чтене и писане по звучната метода", 1879), первого болг. учебника по педагогике "Школска педагогика..." (1873). После освобождения Болгарии от тур. господства занимал руководящие должности в системе нар. образования в Пловдиве (1878), Софийской губернии (1878-79). Основатель первой светской болг. пед. школы (1888). Предложил единый план организации 7-летней "нар. школы", развёрнутую программу физич. воспитания в школах. Заботился о развитии воскресных школ. Был членом Гос. совета.
Лит.: Обрешков О., И. Ковачев - дейност и педагогически везгледи, "Известия на педагогическия институт Акад. Самоду-мов", 1963, кн. 12; Ц о и к о в В., И. А. Ко-иачев за физическото везпитание, "Народна просвета", 1970, № 2; История на образова-нието и педагогическата мисел в Белгария, - г. 1, София, 1975. Г. А. Касвин.

КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ, (от лат. cognitio - знание, познание), одно из ведущих направлений совр. заруб, психологии, изучающее структуру и протекание познават. процессов человека. Возникла в США в кон. 50-х гг. 20 в. как реакция на характерное для бихевиоризма отрицание роли психич. процессов и их структурной организации в деятельности человека. Развитие К. п. было подготовлено работами в области гештальтпси-хологии, в к-рых подчёркивалась роль восприятия в обучении с учётом отношения воспринимаемых данных к уже известным, а также работами К. Левина и Э. Толмена, показавших зависимость поведения индивида от его субъективного представления окружающей действительности - личностного пространства или т. н. когнитивных карт.
Первоначально гл. задачей К. п. был анализ преобразований сенсорной информации от момента попадания на рецепторные поверхности органов чувств до осуществления ответа. Исследования во многом основывались на "компьютерной метафоре" - аналогии между преобразованиями информации в вычислит, устройстве и осуществлением познават. процессов у человека. Были выделены многочисл. структурные составляющие (блоки) познават. и исполнит, процессов, прежде всего памяти: иконическая, эхоическая, кратковременная и т. п. (Р. Аткинсон). Однако лавинообразное увеличение числа структурных моделей не привело к соответствующему росту психол. знаний и решению практич. проблем. В дальнейшем центральными стали вопросы организации знания в памяти субъекта: соотношение вербальных и образных представлений, структура естеств. семантических категорий; роль обобщённых структур опыта, т. н. схем, в реализации разл. видов моторной активности.
В качестве общетеоретич. подхода К. п. оказывает влияние на все разделы психол. науки. Так, согласно когнитивной теории личности (Дж. Келли), каждый человек создаёт имеющую разл. сложность и содержание систему познават. "персональных конструктов", через призму к-рых он оценивает внеш. мир, др. людей и себя. Поведение человека детерминировано его знаниями, к-рые представители К. п. обычно трактуют как информированность. Соответственно и сам человек рассматривается как активный преобразователь информации. Мотивация обычно понимается в К. п. как результат рассогласования имеющегося у субъекта опыта с восприятием актуальной ситуации. В области дифференц. психологии интенсивно развиваются исследования, центр, понятиями к-рых являются "когнитивный стиль", "когнитивная сложность".
В области возрастной и дет. психологии большинство исследований опирается на теорию Ж. Пиаже; они, как правило, носят эксперим. характер и посвящены изучению относительно частных процессов и функций. Значит, внимание в рамках
К. п. уделяется обучению. Анализу подвергаются все стороны уч. процесса - от способа предъявления материала до соци-ально-психол. аспектов отношений учащихся в классе. В основе исследований лежит иерархически организованная система знаний учащихся, т. н. когнитивная структура. С позиций К. п. эффективное обучение возможно только тогда, когда нозый материал, связанный с уже имеющимися знаниями и умениями, включается в существующую когнитивную структуру (Д. П. Озбел, Дж. Брунер). Важным условием обучения является т. н. внутр. мотивация, связанная с познават. интересом учащихся к изучаемому предмету.
С сер. 70-х гг. К. п. подвергается критике из-за неспособности объединить разрозненные исследования на единой концептуальной основе.
Лит.: Линдсей П., Норман Д., Переработка информации у человека, пер. с англ., М., 1974; Брунер Д. С., Психология познания, пер. с англ., М., 1977; Роговин М. С., Предмет и теоретич. основы когнитивной психологии, в кн.: Заруб, иссл. по психологии познания, М., 1977; Аткинсон Р., Человеческая память и процесс обучения, пер. с англ., М., 1980; Трусов В. П., Социально-психол. иссл. когнитивных процессов, Л., 1980; Н а и с-с с p У., Познание и реальность, пер. с англ., М., 1981; Величковский Б. М., Совр. когнитивная психология, М., 1982; Б p y-сенцова Т. Н., Теория осмысленного вербального обучения, СП, 1988, № 2; С о l t h е-art M., Readings in cognitive psychology, Toronto, [1972]; С o h e n G., The psycholoKy of cognition, L. - N. Y., 1977; С l a X t o n G. (ed.), Cognitive psychology, L. - [a. o.), [1980]; Understanding cognitive Science, Chichester - Ca. o.], 1988.

КОДАЙ (Kodaly) Зольтан (16.12.1882, Кечкемет, - 6.3.1967, Будапешт), венг. композитор, учёный-фольклорист, педагог, основоположник системы массового муз. воспитания в Венгрии. Чл. Венг. АН (с 1943, в 1946-49 - през.), почётный през. Междунар. об-ва муз. воспитания (1964-67). Совместно с Б. Бартоком К. стал родоначальником новой школы в венг. музыке, обратившейся к древним пластам фольклора. К. считал музыку чудодейственным средством приобщения к добру, красоте, человечности. Основой его пед. концепции является обязательное муз. просвещение и муз. воспитание всего народа. По мнению К., восприимчивость к муз. иск-ву в наиб, степени пробуждает собственная исполнит. деятельность. Гл. средством муз. воспитания К. считал пение, т. к. для каждого человека самым доступным муз. инструментом является голос. Особое значение он придавал хоровому пению, в процессе к-рого у исполнителей возникают индивидуальное самовыражение и коллективное сопереживание. Основой репертуара хорового пения, по К., должна стать нар.-песенная культура своего народа.
К. разработал конкретные методики обучения и создал уч. пособия для учителей и учащихся: "Венг. двухголосие" ("Bicinia Hungarica", 1937-42), хоровое упражнение "Будем чисто петь" ("Enekel-junk tisztan", 1941), "333 упражнения в чтении с листа" ("333 olvasogyakorlat", 1943) и др. В Венгрии на основе пед. концепции К. создана единая система муз. воспитания, к-рая охватывает дет. сады, школы, высш. уч. заведения. Методы муз. развития, разработанные К., применяются в США, Великобритании, Японии и др. странах.
С о ч. в рус. пер.: Избр. статьи, М., 1982.
Лит.: С а в а и М., 3. Кодай - музыкант, педагог, воспитатель, СМ, 1970, № 5;. Мартынов И., 3. Кодай, М., 1970; Муз. воспитание в Венгрии, М., 1983, с. 5- 139. Е. В. Николаева.

КОЗЕЛЕВ Борис Григорьевич [31.12. 1891 (12.1.1892), Ростов-на-Дону, - 12.9. 1936], профсоюзный деятель, организатор проф.-тех. образования. Окончил гор. уч-ще и гимназию (экстерном). Чл. РСДРП с 1910, активный участник Окт. революции в Москве. Чл. ВЦИК СССР (1920- 1927), чл. През. ВЦСПС, чл. Коллегии Главпрофобра от ВЦСПС (с 1920). В годы 1-й пятилетки руководил стр-вом металлу ргич. заводов на Урале и подготовкой кадров для них.
Участвовал в разработке теоретич. основ и создания системы проф. образования в Сов. России, принадлежал к сторонникам монотехнического образования. Развитие проф.-тех. образования рассматривал как фактор повышения производительности труда и квалификации рабочих. При оценке перспектив квалифициров. труда односторонне ориентировался на теорию депрофессионализации (В. Зом-барт, А. К. Гастев), считая, что благодаря техн. прогрессу постепенно будет снижаться значение массовой подготовки квалифициров. рабочих и возрастать роль узкой прослойки высококвалифициров. рабочих-профессионалов. По К., в переходный период в основу гос. просветит, политики должно быть положено более широкое образование, органически объединяющее общую и спец. теоретич. подготовку с техн. навыками. Осн. пути организации проф. образования К. видел в перестройке ремесл. ученичества (предлагал его начинать с 12 лет), создании новых типов уч. заведений для рабочего юношества (школы рабочей молодёжи, школы ФЗУ) и курсов для взрослых рабочих, широком чпром. воспитании" масс и "решительной профессионализации" общеобразоват. школы.
Участвовал в разработке первых уч. планов школ ФЗУ и проф.-тех. курсов (1920) для металлообрабатывающей пром-сти, отразивших его взгляды на взаимосвязи общеобразоват., общетехн. и спец. подготовки. По мнению К., общеобразоват. предметы должны быть сокращены, сжаты и конкретизированы до прак-тич. целесообразности.
Подверг критике теорию политехнизма, считая её понятия "бессодержательными", отрицающими конкретность труда, ведущими к апологетике старой школы. Более верным считал понятие "общепрофессиональное образование". В дискуссиях с политехнистами признал возможность осуществления политехн. образования, но относил её к отдалённому будущему, утверждая, что путь к политехнизму лежит только через проф.-тех. школу. Осн. полемика между К. и Н. К. Крупской состоялась на 3-м съезде профсоюзов (1921). Несмотря на "Директивы ЦК коммунистам-работникам Наркомпроса", осуждавшие позицию монотехнистов, продолжал в печати отстаивать свои взгляды. Неоднократно обсуждал проблемы проф.-тех. образования с В. И. Лениным, Л. Д. Троцким, возглавившим организацию Главпрофобра.
После перестройки в 1921 Наркомпроса и Главпрофобра К. отошёл от работы в них, но продолжал заниматься вопросами подготовки рабочих. В 1926 выступил против широкой общеобразоват. программы школ ФЗУ, считая более экономичной
систему краткосрочных курсов ЦИТа (к-рые сам окончил в 1929). В 1929 отстранён от работы за причастность к правому уклону в ВКП(б) и критику И. В. Сталина. В 1936 респрессирован; реабилитирован посмертно.
Соч.: Проф.-тех. образование пролетариата и союзы, М., 1920; Проф.-тех. образование рабочих и проведение уч. повинности, "Проф. движение", 1920, № 40(83); Политехн. или техн. образование, "Вестник труда", 1921, № 1-2; ЦИТ и фабзавуч, там же, 1926, № 10.
Лит.: Крупская Н. К., По поводу тезисов доклада Б. Г. Козелева "Проф.-тех. образование", Пед. соч., т. 2, М., 1978; Руднев П. В., Из истории борьбы за ленинский принцип политех. образования (февр.1920- февр. 1921), в сб.: В. И. Ленин и проблемы нар. образования, М., 1961; Осовский Е. Г., Развитие теории проф.-тех. образования в СССР (1917-1940), М., 1980.
Е. Г. Осовский, С. П. Пимчев.

КОЛАС Якуб (псевд.;наст. фам. и имя - Мицкевич Константин Михайлович) [22.10(3.11).1882, хутор Акинчицы, ныне Минской обл., - 13.8.1956, Минск], нар. поэт Белоруссии (1926); акад. АН БССР (с 1928, вице-президент с 1929). После окончания Несвижской учительской семинарии (1902) работал учителем в Полесье (до 1906). В 1906-07 опубликовал ряд пед. статей: "Белорус, язык в казенной школе", "О нар. учителе" и др.; по образцу "Родного слова" и "Детского мира" К. Д. Ушинского написал кн. "Второе чтение для детей белорусов" ("Другое чытанне для дзяцей бе-ларусау", издана в 1909 в Петербурге). К. отстаивал право получения образования на родном языке, был сторонником воспитывающего обучения. Один из инициаторов проведения нелегального съезда учителей Белоруссии (1906), За участие в съезде и за рев. деятельность был осуждён на 3 года тюремного заключения (1908-11). В 1912-14 работал учителем в Пинском приходском уч-ще.
В 1921-30 вёл науч. и пед. работу в ун-те, пед. техникуме, Ин-те белорус, культуры (Минск). В 1926 издал "Методику родного языка" ("Методыка роднае мовы"), к-рая явилась значит, этапом в развитии шк. преподавания белорус, яз. и лит-ры. Выступал в печати со статьями о работе сов. школы и учителя ("Задачи сов. школы", 1948, и др.). Пед. идеи К. отразились в его поэмах "Симон - музыкант", "Новая земля", в повести "На просторах жизни", трилогии "На росстанях" и др.
Соч. в рус. пер.: Собр. соч., т. 1-4, М., 1982-83.
Лит.: Родионов В. Н., Якуб Ко-лас - педагог, Минск, 1981; М у m и н-с к и и М. И., Якуб Колас. Летопись жизни и творчества, Минск, 1982 (на белорус, яз.).
П. С. Солнцев.

КОЛЕСОВ Дмитрий Васильевич [р. 24.4.1936, Тула], врач-педиатр, акад. РАО (д. ч. АПН СССР с 1978), дер мед. наук (1971), проф. (1978). Осн. область исследования - возрастная физиология и эндокринология, сексуальное развитие ребёнка. Занимается проблемами гигиены и охраны здоровья детей и подростков. Автор более 150 науч. трудов.
Соч.: Физиолого-пед. аспекты полового Возревания, М., 1978 (совм. с Н. Б. Сель-веровой); Беседы о половом воспитании, М., 1980; Девочка - подросток - девушка, М., 1981 (совм. с А. Г. Хрипковой); Мальчик - подросток - юноша, М., 1982 (совм. с А. Г. Хрипковой); Половое развитие мальчиков, М., 1985 (совм. с др.). В. И. Чемоданов.

КОЛЛАР (Kollar) Ян (29.7.1793, с. Мо-шовце, Словакия, - 24.1.1852, Вена, похоронен в Праге), поэт, деятель чеш. и словац. культуры, педагог. Окончил Йенский ун-т (1819), был священником. С 1849 проф. слав, археологии в Венском ун-те.
Гл. соч. - дидактич. поэма "Дочь славы" ("Slawy dcera", 1824, доп. изд. 1832), в к-рой выразил идеи освобождения и единения славян. В 20-е гг., будучи управляющим и учителем евангелич. сиротского приюта, К. включил в программу физич. и эстетич. воспитание (рисование, пение, музыку и театр для детей). Сторонник филантропизма. В кн. "Идея и план реорганизации школы и всего образования в Австрийской монархии и особенно в-Словакии" ("Gedanke und Plan zur einer Zeitegerna?en Reorganisierung der Schulen und des gesammten Volkserziehungswe-sens in der Osterreichischen Monarchie, besonders in der Slowakei", 1848-49)предлагал организовать словацкие нар. школы. Для нач. гор. школ считал необходимым реальное образование, в гимназиях и лицеях отдавал предпочтение классическому. Выступал за единство обучения и воспитания, индивидуальный подход к учащимся. Требовал открытия для Словакии отд. ун-та. Большое значение придавал всестороннему образованию учителей. К. - автор "Букваря" ("Slabikaf pro djtky", 1826) и универсальной по охвату уч. материала "Хрестоматии для словацких школ" ("Cjtanka ve skolach slo-venskych", 1825, 1844), в приложении к к-рой дал метод, указания для учителей. Посмертно изданы "Воспоминания" К., относящиеся к периоду его учёбы в Германии ("Pameti mladsich rokov zivota"). Соч.: Vybrane spisy, sv. 1 - 2, Praha. J952_56
Лит.: Nejedly Z.. J. Kollar, Praha, 1945; Ormis J., Bibliografia Jana Kollara, Bratislava, 1954; Legende p vel'kom Slovano-vi. Zivot a dielo Jana Kollara v dokumentoch, [Martini, 1974: Matej J., Dejiny ceskej a slovenskej pedagogiky, Brat., 1976.

КОЛЛЕГИИ (от лат. collegium - товарищество, содружество, братство), закрытые ср., иногда высш. уч. заведения в 16-18 вв. в Европе. Назв. К. связано с интернатами при ср.-век. ун-тах. Создавались преим. иезуитами в ходе Контрреформации и т. н. католич. реформы (см. Иезуитское воспитание). Принимались выходцы из всех социальных слоев, особое внимание уделялось привлечению детей дворян и зажиточных горожан. Преподавание и воспитание регулировались и детально регламентировались шк. уставом, созданным иезуитскими педагогами и утверждённым в 1599. Учёба продолжалась 7 лет, включала прохождение 5 кл.: 3 кл. (4 года) посвящались изучению лат. и в меньшей степени греч. яз. по грамматикам Альвареса и Гредсера с использованием текстов Цицерона, Цезаря, Овидия, Эзопа; 4-й кл. - изучению поэзии и фраг ментов антич. истории, 5-й кл. (2 года) - риторике и ораторскому иск-ву. В ст. классах учащиеся получали знания по истории, географии, физике, математике. Доминирующим направлением на всём протяжении обучения было религ.-нравств. воспитание в соответствии с этич. нормами иезуитского ордена.
Уровень и объём преподавания в К. могли существенно различаться. Методы обучения в них опирались на традицию школ движения братьев общей жизни, опыт коллегий Парижского ун-та, идеи гуманистич. и протестантской педагогики. Однако утилитаристские установки иезуитского ордена вели к формализов. использованию прогрессивных пед. традиций и распространению зубрёжки, ме-ханич. усвоения грамматики. Бесплатность обучения, высокая проф. подготовка учителей (в течение 18 лет, включая неск. лет пед. практики), формирование у воспитанников сильной воли, целеустремлённости обеспечили большую популярность К., в 17 - нач. 18 вв. они считались лучшими уч. заведениями ср. звена. В 1615 их было 572, в 1705 - 769, каждая насчитывала по 200-300, иногда 600 учеников.
В 16 - нач. 19 вв. сеть иезуитских коллегий существовала на терр. Украины, Белоруссии, Прибалтики, России; они оказали влияние на православные и униатские школы. К. в Вильнюсе и Львове со временем превратились в ун-ты. В Москве иезуитская К. существовала в кон. 17 - нач. 18 вв., в Петербурге - в нач. 19 в. В 1820 все иезуитские уч. заведения в Рос. империи были закрыты.
В ходе образоват. реформ 19 в. в К. введены новые предметы, допущен нац. язык. Слово "К."стало обозначать иной, преимущественно светский тип уч. заведения (см. Колледж, Коллеж).
Лит.: Демьянович А., Иезуиты в Зап. России в 1569-1772, СПБ, 1872. См. также лит. при ст. Иезуитское воспитание.
М. В. Дмитриев.

КОЛЛЕДЖ (англ. College), уч. заведение в системах образования Великобритании и стран брит. Содружества, США и нек-рых др. По уровню уч. программ различают 3 типа К.: с подготовкой на уровне базового курса высшего образования; с подготовкой, промежуточной между высшим и ср. образованием; с подготовкой на уровне только ср. образования.
К. первого типа возникли в нач. 13 в. в Великобритании. Исторически сложившийся тип их в традиц. виде сохранился в старинных ун-тах (Оксфордском и Кембриджском) до наст, времени. Они занимают отд. здания, в к-рых студенты разных ф-тов живут и обучаются. Работой студента руководит один из преподавателей К. (тьютор). Помимо си-стематич. выполнения заданий, получаемых от тьютора, студент слушает также лекции в ун-те и участвует в др. занятиях, устраиваемых для студентов ун-та. Каждый К. пользуется автономией - сам выбирает своих должностных лиц и постоянных членов, имеет своих лекторов и тьюторов, распоряжается своим имуществом. Ун-т назначает профессоров для чтения лекций студентам разных колледжей и присуждает учёные степени. К., входящие в состав др. ун-тов Великобритании, как правило, представляют собой специализиров. высш. уч. заведения, пользующиеся значит. самостоятельностью. Экзамены в них проводятся не преподавателями К., а экзаменаторами, назначаемыми ун-том.
А 29 Рос. педагогическая энц., т. 1
По образцу английских в 17 в. появились К. в США, где до сих пор являются наиб, распространённым типом высш. уч. заведения. Одни из них - составная часть ун-та, другие существуют как самостоятельные и полноправные уч. заведения. Большинство К. 4-летние, гуманитарных или естеств. наук (чаще в одном К. существуют оба уч. направления). В них принимаются окончившие полную ср. школу. Программа носит академич. характер. В течение первых 2 лет обучения студенты проходят на более высоком, чем в ср. школе, уровне курс общего образования, к-рый дифференцируется в зависимости от будущей академич. специализации студента, а на старших двух курсах они углублённо изучают 1-2 предмета либо гуманитарного, либо естеств.-матем. цикла. Окончившие курс получают степень бакалавра гуманитарных или естеств.-матем. наук. После 2-го курса можно перейти на один из ф-тов к.-л. ун-та. К. не даёт специализиров. подготовки. После его окончания студент может получить спец. образование в одном из специализиров. уч. учреждений или приступить непосредственно к работе. Большинство этих К. частные, с высокой платой за обучение.
К. университетского типа -высш. уч. заведения, не имеющие права присуждать степень и выдавать диплом, но прикреплённые к крупному ун-ту, при к-ром студенты держат экзамены по его программе. Обычно со временем такие К. становятся полноправными ун-тами.
К. земельного надела в США (высш. уч. заведения, созданы во 2-й пол. 19 в.) готовят специалистов гл. обр. в области с. х-ва и техники. При них имеются опытные станции для проведения исследоват. работы.
К. высш. образования (появились в 70-х гг. 20 в. в основном в Великобритании) - 4-летние многопрофильные уч. заведения. В течение первых 2 лет студенты получают общеобразоват. подготовку, выдержавшим экзамен присуждается "диплом о высш. образовании". После этого желающие стать педагогами проходят проф. пед. подготовку, заканчивающуюся экзаменами на получение степени бакалавра педагогики. Остальные студенты могут продолжать своё образование на 3-м и 4-м курсах с целью получения степени бакалавра гуманитарных и естеств.-матем. наук.
Пед. К. были преобразованы в сер. 60-х гг. 20 в. из учительских К. и получили статус вуза. Осн. массу составляют т. н. пед. К. общего профиля с 3-5-летним сроком обучения. В течение первых 2 лет даётся преим. углублённая общеобразоват. подготовка, далее -специальная и пед. практика. После 4-летнего курса обучения студенту присваивается степень бакалавра, после 5-го - магистра. Пед. К. также либо самостоят., либо в рамках ун-тов. В них готовят преподавателей нач., мл. и ср. классов ср. школ. Небольшая сеть специализиров. пед. К. готовит преподавателей ручного труда и техники, иск-ва, домоводческих дисциплин и физкультуры. Особое место занимает т. н. Колледж пресепторов в Лондоне - высш. уч. заведение, присваивающее квалификацию учителям.
К. второго типа специализированные, гл. обр. технические, выросли из механич. ин-тов по образцу К. Финсбе-ри (кон. 19 в., Лондон). Первоначально техн. К. давали подготовку ремесленни-
449
кам и лицам, занимавшим определённые должности в пром-сти. В 60-е гг. 20 в. большинство из них было реорганизовано в политехн. ин-ты. Гл. видами совр. специализиров. К. являются техн., коммерч., домоводческие, худож. и с.-х., дающие различную по уровню квалификацию. Ср. спец. образование дают 2-летние К., повышенное - 4-5-летние К. Выпускники последних получают нац. дипломы, на базе к-рых могут поступить в политехн. ин-ты. Нередко те и другие представляют собой единое уч. заведение.
Третий тип - 2-3-летние техн., коммерч., с.-х., домоводческие и нек-рые др. К. Дают ср. проф. образование. В нек-рых из них можно получить подготовку по специальностям, не требующим полного высш. образования (напр., библиотечного работника, медсестры).
По традиции, К. называются и отд. старинные привилегиров. ср. школы- паблик скулз.
В 70-х гг. 20 в. появился новый тип К. (в основном в Великобритании), т. н. К. 6-го класса, представляющий собой самостоят, уч. заведение, соответствующее двум старшим классам полной ср. школы и готовящее к поступлению в вуз.
В Рос. Федерации с нач. 90-х гг. назв. К. принимают нек-рые новые или реорганизуемые уч. заведения, дающие, как правило, ср. проф. образование, в т. ч. пед. и инж.-педагогическое. В 1992 насчитывалось СВ. 300 К. В. П. Лапчинская. КОЛЛЕЖ (франц. College), уч. заведение во Франции и ряде стран Африки и Азии, ранее относившихся к франц. колониям. Во Франции первые К. возникли в ср. века при ун-тах. Они давали ср. образование. В К. изучали латынь, теологию, логику. В эпоху Возрождения в уч. план К. были включены греч. яз., риторика, история. В 15 в. стали открываться не связанные с ун-тами К., большинство к-рых в 16 в. оказалось в руках иезуитов (см. Иезуитское воспитание, Коллегии). В период Великой франц. революции все К. были закрыты. В 1808 наименование К. было присвоено ср. школам, находившимся на бюджете местных властей либо принадлежавшим частным лицам (гос. ср. школы наз. лицеями). До кон. 50-х гг. 20 в. франц. К. - полная ср. школа, аналогичная лицею по срокам обучения, структуре, содержанию образования и социальным функциям. Оканчивающие К. держали экзамен на бакалавра. Обучались в основном дети из состоятельных семей.
В результате реформ 60-70-х гг. (см. в ст. Франция) единств, типом полной ср. школы стал лицей. Прежний К. превращён в неполную ср. школу (4 года обучения на базе 5-летней нач. школы), обучение в к-рой обязательно для всех детей 11-15 лет. Обучение делится на два 2-летних цикла: 6-й и 5-й кл. - цикл наблюдения, 4-й и 3-й кл. - цикл ориентации (в системе ср. образования Франции принят обратный порядок нумерации классов, начиная с 6-го). Обязат. уч. план включает: франц. яз., математику, иностр. язык, историю, географию, граж-дановедение, естеств. науки (физику, химию, биологию), пение, рисование (черчение), труд, физкультуру. В 4-м и 3-м кл. вводятся факультативные курсы (3 ч в нед): древние языки, второй иностр. язык, усиленная программа по одному иностр. языку, введение в технологию. Выбор одного из факультативов обязателен для каждого учащегося, факультативы формально призваны способствовать правильной ориентации учащихся на последующие направления учёбы или практич. деятельности в соответствии с их способностями и склонностями. Наиб, престижными к нач. 90-х гг. оставались филол. факультативы. Избравшие их продолжают, как правило, обучение в общеобразоват. лицеях, а ориентированные на изучение факультатива "введение в технологию" после окончания К. поступают гл. обр. в систему проф. обучения или непосредственно на неквали-фициров. работу в пром-сти, с. х-ве, сфере обслуживания.
К. в странах Африки и Азии являются, как правило, неполными ср. школами.
Б. Л. Вул фсон.
КОЛЛЕКТИВ (от лат. collectivus- собирательный), социальная общность людей, объединённых на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентации, совм. деятельности и общения. В социологии изучают преим. трудовой К., в психологии - контактные группы людей, находящихся в непо-средств. взаимодействии, в педагогике - организованные общности детей и взрослых.
В разработке теории К. важную роль сыграли работы философов (Л. П. Буева, В. Г. Иванов, Н. И. Лапин и др.), раскрывающие социальные функции, общие закономерности развития К. и личности, противоречия развития личности в К.; психологов (А. Г. Асмолов, A. A. Бодалев, А. П. Донцов, Я. Л. Коломинский, А. Н. Лутошкин, А. В. Петровский, В. А. Петровский, Л. И. У майский и др.), освещающие вопросы коллективного общения индивидов вообще и детей в частности, межличностных отношений в К., психол. климата, ценностных ориентации, нрав-ств. норм и др.
Осн. категорией педагогики является воспитат. К., к-рый состоит из двух взаимосвязанных, относительно самостоятельных коллективов - воспитанников (учащихся) и воспитателей (педагогов, родителей, шефов). По отношению к пед. К. дет. К. выступает в качестве цели, объекта и инструмента воспитания, по отношению к детям он - среда их обитания, личностного самоутверждения, творческого самовыражения и самореализации.
Понятия ученического и детского коллективов в педагогике сложились намного раньше понятия воспитательного К. Отеч. педагоги (П. Ф. Каптерев, А. Ф. Лазурский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др.) стремились поддерживать среди детей атмосферу товарищества и взаимопомощи и видели в стихийно складывающихся дет. сообществах возможный источник новых отношений, развивающих детей. Они использовали такие понятия, как "детская масса", "детская общность", "корпоративный дух школы".
В пед. трудах 20-х гг. дет. К. понимался преим. как цель воспитат. усилий педагогов (Е. А. Аркин, П. П. Блонский, Н. И. Иорданский, Н. К. Крупская, А. П. Пинкевич, M. M. Пистрак и др.). Эти пед. идеи наиб, плодотворно воплотились в практике С. Т. Шацкого (колония "Бодрая жизнь *), С. М. Ривеса и Н. М. Шульмана (Школа-коммуна им.3-го интернационала), В. Н. Сорока-Росинс-кого (Школа им. Ф. М. Достоевского) и др. Большой вклад в развитие теории дет. К. внёс А. С. Макаренко, сформулировавший мн. принципы и методы управления им (сочетание доверия и требования, перспективных линий, параллельного действия, авансирования личностив и разрабатывавший основы методики сплочения К.
В 50-е гг. директора школ (Ф. Ф. Брю-ховецкий в Краснодаре, Т. Е. Конникова в Ленинграде, 3. К. Маковкина в Свердловске, В. А. Сухомлинский в Павлышс-кой школе Кировоградской обл., Ю. Л. Касторский в Порченской школе Великолукской обл.) развили идеи Макаренко и создали в трудных условиях послевоен. лет сплочённые К. Их опыт обобщён в кн. "Организация и воспитание ученического коллектива" (1959), где ученич. К. рассматривался гл. обр. как объект воспитат. воздействий педагогов. Однако в эти годы дет. К. исследовался вне уч. процесса, анализировались лишь деловые, функциональные связи и отношения между детьми, уделялось недостаточно внимания изучению личности ребёнка в качестве субъекта этих отношений. К сер. 60-х гг. нек-рые теоретич. положения пришли в противоречие с передовым опытом воспитания. Появились новые формы организации коллективной жизни детей, не соответствующие прежним представлениям. В практике пионерских лагерей, лагерей труда и отдыха возник особый тип временного коллектива. Получила развитие коммунарская методика.
С сер. 60-х гг. пед. теория дет. К. стала использовать такие понятия социологии и социальной психологии, как референтная группа, социальная роль, психол. климат, неформальный лидер, избирательные отношения. Дет. К. был охарактеризован (А. Т. Куракин, X. И. Лий-метс, Л. И. Новикова) как социально-пед. система.
В 70-е гг. изучался опыт взаимодействия шк. и производств. К. (А. А. Ануфриев, Н. Д. Шурова и др.). В сел. местности (впервые - в Ставропольском крае) сложилось взаимодействие коллективов колхозов и школ, возникли ученич. бригады, охарактеризованные как дет. трудовые коллективы (П. Г. Годин).
В 80-е гг. теория школьного коллектива дополнилась представлениями о нём как дифференцированном единстве разнотипных коллективов детей и взрослых.
Уч. К. имеет формальную (официальную) структуру, как правило, задаваемую взрослыми, и неформальную, возникающую стихийно в виде дружеских, приятельских и др. объединений.
Дет. К. складывается и развивается в процессе совм. деятельности и общения своих членов, между к-рыми возникает система отношений (межличностных, деловых, эмоционально-психологических). Отношения в К. образуют своеобразное поле К., проявляющееся в обществ, мнении, ценностных ориентациях, нравств. нормах, психол. климате. Дети по-разному вписываются в коллективные отношения и занимают в К. то или иное место в зависимости от своих природных данных, уровня развития, социального опыта и социальной роли, реализуемой в рамках данного К. Эмоционально-психол. отношения приводят к созданию неформальных групп в соответствии с интересами, желаниями и симпатиями воспитанников. Взаимодействие личности ребёнка с К. включает воздействие на неё поля К., восприятие ребёнком этого воздействия и обратное влияние личности на К. В ре-
450
зультате происходят взаимосвязанные процессы: идентификация, самоотождествление ребёнка с К. и обособление его в К.
Существуют разл. классификации типов К. Нек-рые классификации основываются на критерии длительности существования К. и включают длительно существующие К. (класса, отряда, кружка, клуба), временные (лагеря летнего отдыха, экспедиц. группы), ситуативные или кратковременные (совет дела и др.). В классификации А. Т. Куракина выделяются уч.-познавательные, трудовые, клубные К. и К. детских и юношеских обществ, орг-ций. В уч. К. дети включаются, как правило, независимо от их желания, в дет. объединения, клубы, кружки и т. п. входят добровольно. Процесс воспитания не может протекать нормально, если ребёнок не является членом хотя бы одного из таких "необязательных" коллективов.
Классификация по степени сложности структуры К. выделяет первичный К. (класса, уч. группы, кружка и т. п.) и вторичный (совокупность классов школы, пионерских отрядов и т. п.).
Дет. К. независимо от типа в сво-м развитии проходит неск. стадий. На первой он выступает как цель педагогов в их воспитат. деятельности; на второй представляет собой инструмент массового воспитания и формирования у всех своих членов социально значимых качеств личности; на третьей стадии превращается в инструмент индивидуального развития учащегося. На каждой последующей стадии К. помогает решать всё более сложные задачи: от формирования зачатков коллективизма на первой до воспитания гражд. самосознания развития творческого потенциала на третьей.
Педагоги задают и совершенствуют организац. структуру К., содержание его жизнедеятельности, корректируя внутри-коллективные отношения, создавая спец. ситуации, побуждающие детей к определённому типу поведения, развивая самоуправление учащихся, целенаправленно включая их в гуманистич. отношения. Органы ученич. самоуправления при консультативной помощи педагогов организуют жизнь дет. К., к-рый развивается по мере взросления своих воспитанников, приобретения ими социального опыта вне школы, за счёт внутр. процессов самоорганизации и саморегуляции.
Развитие К. связано с преодолением противоречий: между К. и его отд. членами или группами, опережающими его в своём развитии либо, наоборот, отстающими; между перспективами К. и отд. воспитанников; между нормами поведения в К. и в стихийно сложившихся в нём группах; между отд. группами детей. Противоречия могут перейти в конфликт, к-рый в зрелом К. разрешается самими воспитанниками, а в неразвитом К. - при вмешательстве педагогов.
Дет. К. испытывает влияние как внутр. среды, окружающей его в уч. заведении, воспитат. учреждении, так и внешней - социальной, природной, предметно-практической. Воздействие среды на дет. К. может усилить воспитат. меры педагогов, ослабить или нейтрализовать их в зависимости от характера самой среды и типа взаимодействия с ней дет. К. Среда, в к-рой возникают негативные явления (напр., асоциальные группировки по месту жительства, учёбы), отрицательно влияет на процесс развития дет. К. Воепринимая среду как социальную или эсте-тич. ценность, преобразуя и сохраняя её, К. превращает среду в своё продолжение, в силу, влияющую на детей совмеетно с дет. сообществом.
Проблема дет. К. в педагогике-это в конечном итоге проблема управления им как инструментом воспитания. Управление дет. К. представляет собой совокупность трёх взаимосвязанных процессов - пед. руководства, самоуправления и саморегуляции. Организуя жизнь дет. К., пед. К. использует фронтальные, охватывающие всех детей действия, групповую работу, индивидуальный подход, личностный подход к детям. В качестве субъекта управления вместе со взрослыми выступают и органы дет. самоуправления. К. - это среда, в к-рой формируется демокр. культура личности.
Понятие педагогического К. сложилось значительно позднее понятия детского К. По сути оно введено Макаренко, хотя мысли и идеи о единстве требований педагогов к воспитанникам, о необходимости консолидации их в единую общность встречаются у Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и др. В совр. условиях расширяется совокупность функций пед. К. (воспитательной, прогностической, консолидирующей, просветительной по отношению к окружающей социальной среде и др.). В воспитат. процесс наряду с педагогами-профессионалами включаются представители общественности, родители, шефы, социальные педагоги и др., образующие К. воспитателей, где ведущая роль принадлежит педагогам.
Лит.: Макаренко А. С., Методика организации воспитат. процесса, Пед. соч. в 8 тт., т. 1, М., 1983, с. 267 - 329; Шацкий С. Т., Школа и строительство жизни, Избр. пед. соч. в 2 тт., т. 2, М., 1980, с. 122-51.
Проблемы дет. коллектива в рус. и сов. пед. мысли, М., 1973; Теоретич. проблемы воспитат. коллектива, Тарту, 1975; Л у-т о III к и и А. Н., Эмоциональная жизнь дет. коллектива, М., 1978; Новикова Л. И., Педагогика дет. коллектива. Вопросы теории, М., 1978; её же, Самоуправление в шк. коллективе, М., 1988; Куракин А. Т., Лий мете X. И., Новикова Л. И., Коллектив и личность школьника. Основы теории воспитат. коллектива, в. 1, ч. 1-2, Тал., 1981-82; К у p а-к и и А. Т., Новикова Л. И., Шк. уче-нич. коллектив: проблемы управления, М., 1982; М у д p и к А. В., Личность школьника и ее воспитание в коллективе, М., 1983; Казакина М. Г., Взаимосвязь процесса развития коллектива и нравств. формирования личности, Л., 1983; Д с ж и и к о- в а Н. С., Пед. коллектив школы, М., 1984; Караковский В. А., Воспитай гражданина, М., 1987. Л. И. Новикова.

КОЛЛЕКТИВИЗМ (отлат. соПесиуиз - собирательный), нравств. принцип, утверждающий приоритет интересов и целей коллектива над устремлением индивида и характеризующий высокий уровень групповой сплочённости. Элементы коллективистского сознания, отражающие коллективный, совместный характер социальной деятельности, содержатся во всех системах морали, кодексах поведения. В социальном и нравств. плане К. противоположен как индивидуализму, так и групповому эгоизму (корпоративизму). Ключевое значение К. получил в т. н. пролетарской морали, что определялось характером труда в пром-сти, задачами совм. действий рабочего класса против капитала. В теории комиунистич. воспитания К. был провозглашён как идейно-нравств. принцип, наиб, соответствующий обществ, сущности человека и призванный снимать противоречия между индивидом и обществом. Личность ориентировалась обществом через различные его институты на коллективные формы самореализации, а К. стал одним из осн. критериев оценки личности человека.
В разл. истолкованиях пролетарской и социалистич. морали мира соотношения личного и коллективного, общественного варьировались от безусловного доминирования коллективно-общественного, тотально-государственного над личным (троцкизм, сталинизм) до провозглашения гармонии и взаимной дополнительности общественного и личного (демокр. социализм). Адм.-бюрократич. гос. власть стремилась идеологически оправдать экон. и полит, зависимость человека от коллектива, а через него и от гос-ва, поэтому К., как правило, интерпретировался в казарменном духе, с непременным контролем над индивидуальным сознанием и поведением, заниженной оценкой интересов отд. личности.
Опыт духовного развития человечества показывает, что в основе единения людей должна лежать не только совм. деятельность, но высокий идеал человеческого братства, включающий принцип самоорганизации и самоуправления. Взаимная ответственность личности и общества основывается на отношениях доверия и уважения между людьми, принципиальности, требовательности. Р. Г. Апресян.
К. как принцип организации жизнедеятельности детей был взят на вооружение сов. гос. системой воспитания. Как и всё общество, школа испытала на себе последствия догматич. понимания принципов К. Вместе с тем в пед. практике имеется успешный опыт воспитания К., воплотившийся в деятельности мн. педагогов, создавших на гуманных основах зрелые коллективы, развивающие лучшие качества личности и гражд. самосознание подрастающего поколения.
КОЛЛЕКЦИОНИРОВАНИЕ (от лат. collectio - собирание, сбор), целенап-равл. собирательство разнообразных предметов, объединённых по определённым признакам и представляющих познават. и худож. интерес. К. развивает познават. активность личности, её исследоват. потенциал, расширяет кругозор, вооружает знаниями. Собирательство известно с древних времён. Мн. коллекции легли в основу музеев. На рубеже 19-20 вв. К. разделилось на научное, любительское, учебное. Дети, как правило, увлекаются к.-л. видом К., но лишь нек-рые из них сохраняют интерес к К. всю жизнь. К. складывается из постоянного сбора материала, обработки, хранения и систематизации, изучения и использования экспонатов коллекции в уч. и др. целях. Сознат. отношение к К. требует определённых умений и навыков поиска и классификации экспонатов коллекции, знаний истории, географии, иностр. языков, основ изобразит, иск-ва и др. Изучение каждого нового предмета коллекции связано с обращением к уч. и справочной лит-ре, что способствует расширению знаний учащихся.
Любой вид К. приносит пользу, если не превращается в бессистемное накопительство предметов без понимания их содержат, ценности. Практич. задача школы, внешк. учреждений заключается в организации кружков, секций, клубов коллекционеров и обеспечении тесной связи К. с уч. процессом.
451
Коллекции учащихся могут быть индивидуальными (собираемыми отд. школьниками) и общественными (классными, школьными), являющимися результатом коллективной работы детей. В шк. практике наряду с уч. коллекциями, представляющими собой специально изготовленные наглядные пособия по предметам шк. программы, по трудовому обучению (ми-нералогич., ботан., энтомологич., палеон-тологич., технол. и др. коллекции), получили широкое распространение самодеят. коллекции учащихся (собрания марок, значков, монет, материалов, найденных во время краеведч. деятельности, и др.). Коллекции школьников используются в качестве иллюстративного материала для тематич. композиций, рассказывающих о зарубежных странах, нашей стране, выдающихся деятелях науки, иск-ва, о произведениях живописи и др. Юные коллекционеры организуют уголки коллекционеров, участвуют в стенной печати, шк. радиопередачах, выставках. Классные и шк. коллекции в нек-рых случаях становятся основой музеев школьных.
Сложились разл. виды любительского К. Филателия - К. и изучение знаков почтовой оплаты (марок, наклеек и др.) и почтовых изделий (конвертов, открыток, бандеролей). Помогает приобрести знания о разл. гос-вах, их экономике, культуре, иск-ве, растительном и животном мире. Марки бывают стандартные (массовые), выпускаемые для оплаты корреспонденции, и тематические (спец. выпуски, памятные, юбилейные и т. д.). Определение марки производится по спец. каталогам. Марки должны быть неповреждёнными, с цельными зубцами, для чистых марок важно сохранение клея на обороте, для гашёных - чёткий штемпель, не закрывающий рисунка. Обычно филателисты специализируются на К. марок неск. или одной страны или же составляют тематич. коллекции. Ф и л о-картия - К. почтовых и иллюстри-ров. открыток (худож., с репродукциями произведений иск-ва, поздравительных, рекламных с видами городов, фотооткрыток). К. высокохудож. открыток формирует вкус ребёнка, знакомит его с историей иск-ва. Детям можно рекомендовать собирать тематич. коллекции, поев. отд. видам живописи, иллюстрациям к сказкам, дет. художникам, сатирич. сюжетам, ист. событиям и др. Хранить открытки удобнее всего в альбомах, располагая их в тематич. или хронологич. порядке либо по странам, художникам и пр. Филумения - К. спичечных этикеток, представляющих собой малоформатные плакаты с разнообразными рисунками. Так же как и марки, они рассказывают о жизни стран, произв. иск-ва, архитектуре и т. п., многие носят рекламный характер. Обычно этикетки систематизируются по тематич. признаку: история, экономика, пром-сть и т. п. Специально для коллекционеров выпускаются т. н. бланковые этикетки. Фалеристика - К. значков, нагрудных знаков, жетонов. Дети чаще всего собирают значки памятные (в честь к.-л. события, выдающегося деятеля и т. п.), юбилейные, сувенирные (поев, странам, городам, ист. местам, спорт, соревнованиям и т. п.). Значки рекомендуется хранить на одноформатных листах плотной ткани, бумаги, поролона, описание ведётся в спец. каталогах. Н у-мизматика - К. монет и медалей. Обычно собирают монеты одной страны, определённого периода. Нумизматика
требует углублённых знаний по истории, экономике, политике страны, поэтому привлекает больше подростков, старшеклассников. Ряд разделов шк. программы включает нек-рые вопросы по истории денег (возникновение товарно-денежных отношений, денежные реформы и др.). В качестве дополнит, иллюстративного материала учителем могут быть использованы нумизматич. коллекции. Материалы коллекций хранятся в альбомах, коробках и располагаются по странам, хронологии и номинальной стоимости денег. Библиофильство, библиофил и я - собирательство и изучение книг и др. печатных изданий. Мл. и ср. школьники в основном собирают сказки, произведения дет. писателей, книги с иллюстрациями. Ст. школьники стремятся собирать книги, исходя из их библио-графич. ценности, худож. достоинства. Чаще они собирают книги любимых писателей, отд. издательств, а также произведения, поев. к.-л. теме, изобразит, иск-ву и пр. Полезно приучать школьников к составлению карточек, каталогов своих книг, формировать навыки библиогра-фич. культуры. Филофония - К. муз., худож., документальных и др. видов записей на грампластинках, магнитофонных лентах. Получила большое распространение среди подростков и молодёжи в связи с ростом увлечения совр. муз. течениями, особенно джазом, роком и т. п., а также с появлением совр. электронной техники звукозаписи, высококачеств. радиоаппаратуры, магнитофонов и т. п. Этот вид К. из-за высокой стоимости модных дисков, кассет представляет большую опасность как источник нездоровых отношений между коллекционерами. Поэтому увлечение филофонией требует особого внимания со стороны взрослых, а также повышения общей муз. культуры молодёжи.
Лит.: Сов. коллекционер. Сб. ст., в. 1, М., 1963 Твоя коллекция. Монеты, марки, этикетки, открытки. [Сб., М.], 1963; Ильинский В. Н., Значки и их коллекционирование, М., 1977; Дьячков А. Н., У з-деников В. В., Монеты России и СССР, М., 1978; Вигилев А. Н., Имя твое - коллекционер, М., 1981; Фенглер X., Гироу Г., Унгер В., Словарь нумизмата, [пер. с нем.], М., 1982; III и а-гин М. В., Папа, мама, марки и я, М., 1982; его же, Ребенок собирает марки, М., 1983; Левитас И. Я., Основы прак-тич. филателии, М., 1986.

КОЛМОГОРОВ Андрей Николаевич [12(25).4.1903, Тамбов, - 2.10.1987, Москва], математик, методист, акад. АН СССР (1939), д. ч. АПН СССР (1968). В 1925 окончил Моск. ун-т, с 1931 проф. там же. Внёс значит, вклад в разработку фундаментальных проблем математики, основатель науч. школ по теории вероятностей и теории функций. К. проявлял большой интерес к ср. матем. образованию, принимал участие в организации шк. матем. кружков при МГУ (с 1930), шк. матем. олимпиад (с 1935). В нач. 60-х гг. организовал физ.-мат. школу-интернат при МГУ для математически одарённых учащихся и до конца жизни читал в ней лекции не только по математике, но и по истории музыки, иск-ва, лит-ры. Для стимулирования интереса школьников к математике и развитию их способностей организовывал летние матем. школы. Инициатор создания специализиров. физ.-мат. журн. "Квант". (1970). С именем К. связана модернизация шк. матем. образования в 60-70-х гг. Под его руководством разработаны программы, созданы учебники и уч. пособия по геометрии, алгебре и началам анализа для ср. школы. Чл. ряда заруб, академий, мн. науч. орг-ций. Гос. пр. СССР (1941), Ленинская пр. (1965).
Лит.: Александров П. С., X и н-чин А. Я., А. Н. Колмогоров, "Успехи матем. наук", 1953, т. 8, в. 3 (библ.); 1963, т. 18, в. 5 [выпуск посвящён А. Н. Колмогорову]; Гнеденко Б. В., Ученый и педагог. (К 70-летию А. Н. Колмогорова), МШ, 1973, № 2.

КОЛОНИЯ ИМЕНИ М. ГОРЬКОГО, воспитат. учреждение для несовершеннолетних правонарушителей на терр. УССР (1920-36). Организована как колония для дефективных детей Полтавским губ-наробразом (в местечке Трепке, 1920-24, и быв. имении братьев Трепке в с. Ко-валёвка, 1924-26). Первый рук. колонии - А. С. Макаренко (до 1928). С 1921 по инициативе Макаренко и его воспитанников колония носила имя М. Горького. В 1923-26 была опытно-шказат. учреждением Наркомпроса УССР, в 1926 переведена в Куряж (под Харьковом). Воспитанниками колонии были дети с негативным социальным опытом. Макаренко отверг отношение к ним как к личностям "морально дефективным", подчёркивая, что в этих случаях ненормальными являются не дети, а отношения между формирующейся личностью и обществом.
Деятельность колонии строилась на принципах соединения обучения с производит, трудом (в мастерских, с. х-ве) и самообслуживания. Использовались новейшие достижения в области агрохим. науки и животноводства. Х-во было рентабельным и перешло на хозрасчёт. Труд рассматривался как пед. фактор, пед. задачи преобладали над узкохозяйственными. Воспитат. деятельность основывалась на началах строгой организованности внутр. отношений, дисциплины, сочетании уважения с доверием к колонистам, на развитии положит, черт их характеров. На опыте работы в колонии Макаренко создал осн. положения теории дет. коллектива, использовал новые формы организации его жизни. В колонии имелась своя конституция (не опубл.), т.е. практически выработанные принципы и правила, обязательные для всех - воспитанников и воспитателей. Колонисты были организованы в постоянные разновозрастные отряды с советом командиров отрядов, наделённым полномочиями высшего хоз. органа. Действовала система сводных отрядов, общее собрание. Случаи особых проступков колонистов разбирал товарищеский суд.
Воспитат. работа в колонии охватывала все стороны жизни детей. Создавались свои традиции, торжественно отмечались праздники. Воспитанники участвовали в играх, спектаклях, шарадах, занимались в кружках, оркестре. Действовала библиотека. Особое внимание отводилось эстетике среды, внеш. виду колонистов.
История колонии, труд педагогов отражены Макаренко в кн. "Педагогическая поэма". В 1928 колонию посетил М. Горький, поддерживавший её деятельность и написавший о ней в цикле очерков "По Союзу Советов".
Лит.: Воспоминания о Макаренко. Сб. мат-лов, Л., 1960; Козлов И., Шестнадцать пламенных лет, НО, 1963, №3;Л о ж с ч-ко А. Б., Воспитатель, учитель, боец, М., 1963; III с и и к м а и С. С., Куряжская быль, Калинин, 1963; Организация воспитат. процесса в практике А. С. Макаренко, Г., 1976; Павлова М. П., Пед. система А. С. Макаренко и современность, М., 1980.

КОЛУМБИЯ, Республика Колумбия (Reptiblika de Colombia), гос-во на С.-З. Юж. Америки. Пл. св. 1,1 млн. км2. Нас. 30,3 млн. чел. (1989). Офиц. яз. - испанский. Столица -г. Богота.
Первыми уч. заведениями на терр. К. были семинарии, основанные иезуитами в 1605 в Боготе, в 1611 в Тунхе. Монашеские ордена открывали миссионерские школы, а также др. уч. заведения; в 1605 в Боготе иезуитами был основан колледж Сан-Бартоломе, в 1658 доминиканцами - колледж Св. Мадонны Росарио. Оба эти колледжа относились к числу "старших колледжей", по своему статусу приближавшихся к ун-там. В 1622 в Боготе был открыт первый в К. ун-т - "Сан-Хавьер" (Св. Ксаверия). Первоначально в нём было 2 ф-та - философии и теологии, позднее были созданы ф-ты законов и канонов, мед., юрид., экономический.
После изгнания иезуитов из К. (1767) принадлежавшие им уч. заведения были переданы под опеку администрации; при участии Ф. А. Морено-и-Эскандон и др. деятелей нац. культуры составлены новые программы обучения, включавшие математику, естествознание и др. Выпускник колледжа Св. Бартоломе педагог Ф. Рестрепо был инициатором внесения в 1826 в свод осн. законов статьи о важнейшем значении школы, призванной выполнять гражд. задачи. Закон 1826 впервые регламентировал деятельность нац. системы образования от нач. школы до ун-та. Важное значение имело создание в 1870 первых пед. уч-щ. Отцом гос. нар. образования в К. часто называют Д. Сапату, к-рый сначала возглавлял отделение образования в деп. Сантандер, а затем в деп. Кундинамарка (в состав к-рого входит и колумбийская столица). Работа школ была осложнена их разобщённостью, разнородным нац. составом учащихся. По данным 1885, 34,5% колумбийских детей посещало "ланкастерские школы" (см. Взаимное обучение).
В 1903 был утверждён закон об организации гос. бесплатных школ. Обязательное бесплатное обучение для детей в возрасте 7-12 лет установлено в 1927. Декретом 1936 введены единая 5-летняя нач. школа, 6-летняя ср. (4 + 2) школа. В 40-50-х гг. был издан ряд декретов в области образования, направленных на ликвидацию массовой неграмотности, распространение нач. образования (особенно среди сел. населения). Школы не имели единого уч. плана, календаря уч. занятий. Офиц. концепции развития шк. дела часто менялись: в 50-х гг. - план "Общинного действия", позже - создание шк. комплексов, внедрение т. н. интенсивной школы. Шк. реформой 1976 подтверждено обязат. обучение детей с 6 до 12 лет, установлена совр. структура образования: дошк. учреждения для детей 4-5 лет, осн. 9-летняя школа, ср., проф. и промежуточные уч. заведения, вузы. В 1989 15% нас. старше 15 лет было неграмотным. Расходы на образование составили ок. 3% ВНП (1989).
Общее руководство нац. системой уч. заведений осуществляет Мин-во образования, к-рое инспектирует деятельность всех типов уч. заведений (гос. и частных), направляет работу т. н. региональных. фондов по образованию (осн. в 1968 во всех департаментах страны). В 80-е гг. эти органы системы образования пользовались особой поддержкой гос-ва. В 1979-80 были приняты меры по расширению проф. подготовки и повышению квалификации, в т. ч. и среди пед. кадров. В 1980 была введена в действие Нац. служба аттестации преподавателей. Отделение Мин-ва - Колумбийский ин-т по развитию высш. образования (осн. в 1968) руководит высш. уч. заведениями.
Интенсивное развитие сети дошк. учреждений началось с 1974, когда на Мин-во образования была возложена обязанность разработать планы воспитат. и уч. работы в дет. садах и руководство пед. подготовкой воспитателей. В 1989/ 1990 уч. г. в дошк. учреждениях насчитывалось ок. 276 тыс. детей 4-5 лет. Ок. 63% их посещало частные дет. сады.
Осн. 9-летняя школа имеет 2 ступени:
1-я ступень - 5-летняя (быв. нач. школа), обязательна для детей от 6 до 10 лет,
2-я - 4-летняя (общеобразоват. неполная ср. школа). В школах 1-й ступени преподаются исп. яз., арифметика, история и география страны, естествознание, рисование, пение, физкультура, правила поведения и гигиенич. навыки, домоводство. В школах 2-й ступени - испанский и иностранные языки, философия, религия, физич. культура, исп. и лат.-амер. лит-ра, лат. яз., история, география К., всеобщая география, физика, химия, геометрия и тригонометрия, общее естествознание. В 1988/89 уч. г. в 35 тыс. школ 1-й ступени насчитывалось 4,0 млн. уч-ся, 136,4 тыс. преподавателей, в школах 2-й ступени - 2,13 млн. уч-ся, ок. 107 тыс. преподавателей. Окончившие осн. школу могут поступать на работу или продолжать учёбу в полной ср. школе (2 года) или в проф. уч. заведениях.
Получение проф. образования возможно в разл. ин-тах по 2 типам программ. Обучение по 1-му типу (2 года) даёт ср. проф. образование, подтверждаемое дипломами техника и другими т. н. промежуточной категории. Обучение ло 2-му типу (4 года) даёт неполное высш. образование. Уч. процесс в ин-тах подразделяется на 2 цикла: в течение первых 2 лет студенты осваивают практич. знания и навыки и прикладные уч. дисциплины, в течение последующих - проходят теоретич. подготовку. После четырёхлетнего курса выпускники получают проф. квалификацию и дипломы технолога и другие с соответствующей специализацией; они могут продолжать обучение по избранной специальности в вузах.
Несмотря на усилия гос-ва по диверсификации ср. образования и повышению значения техн. и естеств.-науч. дисциплин, гуманитарный профиль преобладал в системе нац. образования К. и в 80-е гг. 1/2 уч-ся второй ступени обучалась в гос. ср. уч. заведениях.
Гос. ср. уч. заведения входят в Нац. систему ср. образования (INEM). К ней примыкает Нац. служба проф.-тех. подготовки (SENA), рассчитанная на 5-7 лет обучения, к-рая даёт возможность молодёжи старше 15 лет и взрослым получить знания в объёме осн. школы и в течение 2 лет - необходимые производств, навыки.
Ликвидацией неграмотности среди взрослого населения занимаются центры по развитию образования (осн. в 1977); в нач. 80-х гг. в 180 таких центрах по всей территории страны обучалось 2,5 тыс. чел.
В системе высш. образования в 1988/89 уч. г. насчитывалось 21 гос. и 17 частных ун-тов, ок. 30 ин-тов, в к-рых обучалось
ок. 435 тыс. студентов. Процесс обучения в ун-те подразделяется на 2 цикла. По окончании 1-го цикла (2 года) студенты получают звание технолога университетского профиля, по окончании полного курса (4-6 лет) - проф. звание. По завершении пед. ф-та студенты получают диплом лиценциата. Подготовка науч. и преподавательских кадров для вузов осуществляется в аспирантских школах.
Крупнейшие ун-ты (1989): Нац. ун-т К. (осн. в 1867 на базе 11 созданных в 1563-72 уч. заведений и филиалов; из 28 тыс. студентов 20 тыс. обучалось на 12 ф-тах, расположенных в Боготе, остальные - в филиалах в Медельине, Манисалесе, Пальмире), Ун-т департамента Антьокия в Медельине (осн. в 1822; 14 ф-тов, 19 тыс. студентов), Ун-т Картахены (1827; 8 ф-тов, св. 4,4 тыс. студентов), Ун-т департамента Каука в Попая-не (1827; 10 ф-тов и школ, св. 3,3 тыс. студентов), Хаверианский папский ун-т (19 ф-тов, св. 22,2 тыс. студентов).
Преподавателей осн. школ 1-й ступени готовят 6-летние пед. уч-ща. В 1988/89 уч. г. в пед. уч-щах насчитывалось 170 тыс. уч-ся, работало 5 тыс. преподавателей. Учителей осн. школ 2-й ступени готовят пед. ин-ты (крупнейший - Нац. пед. ун-т в Боготе, осн. в 1955; 4,9 тыс. студентов в 1989), а также соответствующие ф-ты ун-тов.
Центры пед. исследований публикуют свои издания: Отделение пед. информации и документации при Мин-ве образования - ежемесячник "Educacion" ("Образование"); Нац. пед. ин-т - "Revista Colombiana de la educacion" (- "Колумбийский журнал по образованию") и "Docu-mentacion educativa" ("Педагогическая документация"); Колумбийский ин-т по развитию высш. образования - "Educa-cion superior у desarrollo" ("Высшее образование и развитие", ежеквартально) и "Directorio de la educacion superior en Colombia" ("Руководство высш. образованием в Колумбии"); Центр исследований проблем нар. образования - "Cien dias" ("Сто дней", ежеквартально) и "Controversia" ("Полемика", 10 выпусков в год); Колумбийский ин-т исследований и финансового обеспечения обучения за рубежом (ICETEX) - ежегодный бюллетень; Ассоциация колумбийских ун-тов - журн. "Mundo universitario" ("Университетский мир", ежеквартально).
Лит.: Культура Колумбии, М., 1974; Estudios sobre educacion en Colombia, Bogota, 1974; Politica educativa nacional. Reforma educativa 1976, [Bogota], 1976; Texto completo de la reforma universitaria en Colombia, Bogota, 1980; Crisis de la educacion superior: expectativas у alternativas, Bogota, 1985. Э. Г. Ермольева.

КОЛЬЦОВА Марионилла Максимовна [р. 7(20).3.1915, Самара], физиолог, ч.-к. РАО (ч.-к. АПН СССР с 1968), дер мед. наук (1955), проф. (1964). В 1935 окончила 1-й Ленингр. мед. ин-т им. акад. И. П. Павлова. В 1959-69 зав. лаб. нервной деятельности в Ин-те физиологии им. И. П. Павлова АН СССР; с 1969 зав. лаб. высш. нервной деятельности детей дошк. возраста в НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР. Осн. труды по изучению высш. нервной деятельности детей. Соч.: О формировании высш. нервной деятельности ребенка, Л., 1958; Обобщение как функция мозга. Л., 1967; Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка, М., 1973; Ребенок учится говорить, M., 19792; Развитие сигнальных систем действительности у детей, Л., 1980.
M. M. Безруких.

КОЛЯГИН Юрий Михайлович (р. 25.4. 1927, Красноярск), математик-методист, акад. РАО (1993; ч.-к. АПН СССР с 1985), дер педагогич. наук (1977), проф. (1982). Окончил физ.-мат. ф-т МОПИ им. Н. К. Крупской (1957). С 1953 на преподавательской работе: до 1970 учитель математики в ср. школах Москвы и Моск. обл., с 1971 зав. сектором обучения математике НИИ школ МП РСФСР, с 1975 зам. директора по науч. работе. Одновременно с 1962 преподаёт в МОПИ. К. - один из авторов программ, учебников и метод, пособий по математике для учащихся ср. уч. заредений, студентов пед. ин-тов и учителей. В метод, пособиях К. представлены разл. методы изучения ведущих матем. понятий, освещён отеч. и заруб, опыт. К. разработал методику обучения математике "на задачах". Внедрил в практику мн. школ оригинальную метод, модель дестандартиза-ции уч. задач, к-рая позволяет учителю на базе любой задачи самостоятельно конструировать её аналог, имеющий поисковый или проблемный характер.
С о ч.: Задачи в обучении математике, ч. 1-2, М., 1977; Методика преподавания математики, М., 1980 г. (соавт.).

КОМАРОВСКИЙ Борис Борисович [24.4 (6.5).1889, м. Байрамлы Бакинской губ., - 18.12.1965, Баку], педагог, дер пед. наук, проф. (1927). Окончил пед. ф-т Днепропетровского высш. ин-та нар. образования (1921). Пед. деятельность начал в 1908 учителем сел. школы. С 1924 вёл н.-и, и преподавательскую работу в Азерб. гос. ун-те им. С. М. Кирова, в Азерб. индустриальном ин-те (1931-37), Азерб. НИИ пед. наук (1938-51), Азерб. пед. ин-те языков им. Ахундова (1952-65).
Исследовал труды амер. и европ. педагогов 19-20 вв., уделяя преим. внимание теоретикам свободного воспитания, прагматизма. Развивал идею Дж. Дьюи о демократизации школы и личности, связи обучения с жизнью и производит, трудом, соединения духовного развития личности с развитием способностей к обществ, работе.
Изучал пед. терминологию, к-рую рассматривал как систему лексич. средств и наименований, применяемых в теории и практике воспитания, образования и обучения (в широком смысле) и как совокупность терминов, закрепляющих важнейшие понятия педагогики (в узком смысле). В монографии "Русская пед. терминология" (1969) исследовал пед. лексику в ист. памятниках и лит. источниках со времён образования первых школ на Руси до 60-х гг. 20 в. Категории общего языкознания применил к анализу языка пед. науки. Им расширено толкование понятий термина и номена (к числу заменителей терминов К. относил суждения, речения, афоризмы). Доказывал, что термины педагогики как обществ, науки имеют полит, направленность.
Составил "Большой пед. словарь" (1946-50), частично опубликованный в журн. "Азербайджан Мектеби" ("Азербайджанская школа", 1946, № 5; 1947, № 1-3, 5-6; 1948, № 1). На основе работ К. по пед. терминологии разработаны пособия для студентов - краткие словари пед. терминов в Пятигорском пед. ин-те иностр. языков, Узб. респ. пед. ин-те рус. яз. и лит-ры и др.
Соч.: Филос. предпосылки педагогики Дьюи, "Изв. Азерб. гос. ун-та", 1927, т. 8-10; Амер. педагогика XX в., Баку, 1928; Осн. линии в развитии науч.-пед. теории С.-А. С. III,
в XX в. в связи с развитием европ. педагогики, "Изв. пед. ф-та Азерб. гос. ун-та", 1929, т. 14; Диалектика развития науч.-пед. мысли, М., 1929"; Совр. пед. течения, т. 1, Баку, 1930; К истории гербартианского направления в педагогике, СП, 1940, № 2; А. С. Макаренко - выдающийся сов. педагог, там же, 1941, М° 3; Осн. проблемы пед. лексики и лексикографии, "Уч. зап. Азерб. пед. ин-та языков им. М. Ф. Ахундова", 1960, в. 8; Развитие пед. понятий и пед. терминологии в России с X по XVIII вв., там же, в. 10.." В. В. Макаев.

КОМЕНСКИЙ (Komensky, Comenius) Ян Амос [28.3.1592, Нивнице, ныне близ Угерске-Градиште (Чехия), - 15.11.1670, Амстердам], чеш. мыслитель-гуманист, педагог, общественный деятель. Родился в семье члена протестантской общины Чешских братьев. Получил перво-нач. образование в братской школе, в 1608-10 учился в лат. школе, затем в Херборнской академии и Гейдельберг-ском ун-те (1611-14), куда был направлен общиной для подготовки к пропо-веднич. деятельности. В 1614-20 преподавал и был проповедником в Пршерове, затем в Фульнеке (Моравия).
Деятельность К. была посвящена проблемам образования и воспитания, исправления общества в целях взаимопонимания и сотрудничества между народами для "достижения лучшей жизни во всём мире".
Филос. взгляды К. сложились под влиянием идей Аристотеля, Платона, Ф. Бэкона, Вивеса. Философия К. (пансофия - обучение всех всему), его программа всеобщего воспитания, вера в непрерывность процесса усовершенствования всех и всего посредством творческого труда, стремление к созданию комплексного метода формирования личности и общества представлялись в то время утопическими и заслуженную оценку получили лишь в 20 в.
В творчестве К. получает развитие предшествующая традиция чеш. реформации и гуманизма, связанная с гуситским движением, а затем с общиной Чещ. братьев (см. в ст. Чехия).
Ещё в период учёбы К. собрал огромный языковой материал к кн. "Клад чещ. языка" (рукопись сгорела в 1656), пытался создать своего рода универсальную энциклопедию "Театр всевозможного" ("Theatrum universitatis rerum"), пробовал себя в духовной поэзии, занимался теорией чеш. стихосложения.
К. - ведущий представитель чеш. реформаторской церкви, в ходе 30-летней войны он вынужден был скрываться в Чехии и Моравии. В этот период К. написал ряд ист. работ и лит.-филос. трактат "Лабиринт света и рай сердца" ("La-birint sveta a raj srdce", 1623), в к-ром отразилась обществ.-критич. позиция К. Острая обществ, сатира в "Лабиринте..." дополняется оптимистичной картиной гармоничного общества ("Рай сердца").
Под влиянием неоплатонизма К. пришёл к убеждению, что устранить недостатки общества можно лишь исходя из общих проблем мироустройства. Один из путей исправления мира К. видел в совершенствовании системы воспитания и образования людей. Теорию всеобщего универсального образования он изложил в "Дидактике" на чеш. языке (1628-30, опубл. 1849), в к-рой частные вопросы образования рассматривал в связи с общими проблемами воспитания и ставил цели и методы воспитания в зависимость от положения человека в обществе, его предназначения. Образование, по К., должно помогать человеку правильно ориентироваться в мире в поисках смысла жизни. Широкая трактовка проблемы и требование образования для всех детей и молодёжи обусловили отрицат. отношение к "Дидактике".
В 1631-32 К. переработал "Дидактику", назвав её "Рай церкви или рай чешский", и сделал составной частью первого проекта реформы образования и воспитания в Чехии. Он предполагал также в дополнение к "Дидактике"создать учебники и метод, лит-ру. Закончил К. лишь "Ин-форматорий материнской школы", ставший первой теорией дошк. воспитания детей до 6 лет. В сочинении раскрывались специфика воспитания на каждом этапе жизни ребёнка, соотношение физич. и нравств. воспитания, взаимосвязь активной деятельности детей с нравств. и религ. воспитанием, умственного развития и формирования речи ребёнка. Отмечая многообразное значение дет. игр, К. подчёркивал и необходимость систематического, соразмерного с возрастом ребёнка, ненасильств. ознакомления детей с самыми простыми знаниями о мире.
В г. Лешно (Польша), занимаясь только пед. деятельностью, К. в 1633-38 переработал, расширил и перевёл на лат. яз. "Дидактику". Так возникла "Великая дидактика" ("Didactica magna"), ставшая осн. теоретич. базой средней (лат.) ступени образования. К. создал единую систему образования и наметил его структуру - от дошк. воспитания до высш. образования. От рождения до 6 лет дети воспитываются в семье (материнская школа), с 6 до 12 лет обучаются в элементарной школе (родной язык, арифметика, элементы геометрии, географии, природоведения, священное писание). К. считал, что в "школе родного языка" необходимо знакомить детей с ремёслами. На следующей ступени обучения - в лат. школе или гимназии (с 12 до 18 лет) К. вводит наряду с традиц. семью свободными иск-вами естествознание, историю, географию. Высш. образование (с 18 до 24 лет) осуществляется в академии. К. были разработаны понятия целей, содержания и методов воспитания. Вначале К. отдавал предпочтение предметному принципу и был автором ряда предметных учебников по физике, геометрии, геодезии, географии, астрономии, истории. Затем он пришёл к убеждению, что человек должен получить систему знаний о мире. Примером такого собрания важнейших знаний о мире, природе, человеке, обществ, устройстве и духовной области является учебник "Открытая дверь языков" ("Janua linguarum reserata", 1631). Учебник представлял собой пособие нового типа, он отвергал традиц. догматич. путь изучения грамматики и синтаксиса, предлагал метод усвоения языка на основе познания элементов реального мира. Содержал 8 тыс. лат. слов, из к-рых были
454
составлены сравнительно простые предложения, сгруппированные в небольшие, постепенно усложняющиеся рассказы-статьи о важнейших явлениях окружающей действительности.
В 1640-х гг. К. по предложению швед, правительства занялся в Эльблонге подготовкой реформы школ для Швеции и разработкой методики преподавания лат. языка. После Вестфальского мира (1648) К. возвратился в Лешно, где по заказу Швеции подготовил учебники: "Преддверие лат. языка" ("Vestibulum latinae tinguae"), "Зал латинизма" ("Atrium linguae latinae", 1643-49, опубл. 1649), а также "Новейший метод языков" ("Linguarum methodus novissima", 1649).
В 1650 К. был приглашён для организации школ в Венгрию, где в Шарошпа-таке пытался частично реализовать свою идею устройства пансофич. школы. Науч. обоснование её принципов, уч. план, распорядок дня были изложены К. в соч. "Пансофич. школа" (1651). К, предложил также решение проблемы взаимоотношения факторов, участвующих в образоват. процессе (напр., лиц, участвующих в обучении, места, времени, методов обучения). Уделял большое внимание роли воспитателя, учителя (а также родителей), особенно его моральному облику.
Конфликт между планами создания пансофич. школы и реальным положением необразованного большинства народа в Венгрии побуждал К. к дальнейшей разработке проблемы лёгкого, быстрого, радостного и глубокого учения. Написанный им иллюстриров. учебник "Мир чувственных вещей в картинках" ("Orbis sensualium pictus", 1658), упрощённый вариант книги "Открытая дверь языков", был первой успешной попыткой создания уч. книги на основе психол. принципов. Этот учебник в несколько переработанном виде использовался в нек-рых странах Европы до 2-й пол. 19 в. Стремясь сделать учение для школьников более интересным, К. составил уч. кн. "Школа - игра" ("Schola - ludus", 1656), к-рая представляла собой драматизацию содержания "Открытой двери языков" и предназначалась для постановки на сцене шк. театра.
В 1654 К. вновь вернулся в Лешно. С 1657 жил в Амстердаме. Здесь он подготовил четырёхтомное собрание своих лат. пед. сочинений "Opera didactica omnia", среди к-рых впервые увидела свет и "Великая дидактика". В Амстердаме К. работал также над начатым в 1644 трудом "Всеобщий совет об исправлении дел человеческих" ("De rerum humanarum emendatione consultatio catholica"), к-рый явился итогом его филос.-пед. и обществ, планов по исправлению общества. "Всеобщий совет..." включает неск. частей. "Всеобщее пробуждение" ("Панегерсия") призывает к всесторонней активной деятельности, направленной на исправление людей, "Всеобщее просвещение" ("Панав-гия") анализирует осн. методы по исправлению, "Всеобщая мудрость" ("Пансофия"), наз. также "Всеобщее устройство" ("Пантаксия"), содержит филос. ядро "Всеобщего совета" - собрание общих и конкретных сведений о мире в целом. Опираясь на свою философию природы и развития человека и человечества, К. в рамках неоплатонизма дал концепцию структуры и развития космич. процесса. Гл. место в ней занимает человек - творец, от активности к-рого зависит, в какой мере это развитие будет означать как
совершенствование мира, так и материальное и духовное воспроизведение человечества. Для этого всех людей следует обучать и воспитывать. "Всеобщее воспитание" ("Панпедия") содержит теорию универсального образования и воспитания всех людей, везде, в течение всей жизни на основе равноправия. К перво-нач. ступеням обучения и воспитания К. присоединяет и др. "школы жизни", к-рые в свою очередь делит на этапы развития- "классы". Т. о., система всеобщего воспитания К. включает "школу рождения", подготовку к супружеству, пренатальный этап (рождение детей), "школу раннего детства" (дошк. воспитание), "школу детства" (элементарное гак. обучение на родном языке), "подростковую школу" (ср. ступень), "школу молодости" (высш. образование). На следующем этапе - в "школе старости" - должны преобладать мудрость, жизненный опыт и пр. Уважение к жизни, забота о её сохранении и совершенствовании - апофеоз труда К.
Для повышения эффективности всеобщего воспитания, обеспечения мира и сотрудничества между народами К. предлагал создать универсальный язык, на к-ром будет развиваться нац. культура, - "Всеобщий язык" ("Панглотия"). "Всеобщее исправление" ("Панортосия") завершает проект всеобщего и полного преобразования, в первую очередь главных сфер деятельности человека (философии, политики, религии). При этом К. подчёркивал связь между самоисправлением каждого отд. человека и исправлением гл. социальных институтов (семьи, школы, церкви, гос-ва), требовал соблюдения правильного соотношения между свободой и порядком. Осуществлению всеобщего исправления должны помочь всемирные институты, обеспечивающие сотрудничество и мир между народами: междунар. орг-ция учёных для сотрудничества в области науки и воспитания, междунар. консистория (некий всемирный совет церквей) и междунар. суд для мирного решения спорных полит, вопросов. Заключит, часть "Всеобщего Совета" - "Всеобщее поощрение" ("Пан-нутесия") призывает к работе, направленной на универсальное социальное исправление. К. удалось издать лишь вступит, часть своего труда-утопии, ряд глав рукописи не были завершены (в полном объёме издана в 1966 в Праге).
Творчество К. оказало огромное влияние на развитие мировой педагогики и шк. практики. Его труды содержат ряд продуктивных идей: единство общего и особенного, целого и частного, развития и воспитания, обществ, системы образования и естеств. постепенного свободного развития целостной личности, индивидуального и социального развития и т. д. Цель воспитания, по К., - подготовка человека к вечной жизни. Путь к вечному блаженству он видел в познании внеш. мира, в умении владеть вещами и самим собой, в возведении себя к источнику всех вещей-богу. Т. о., К. выделяла составные части воспитания - науч. образование, нравств. воспитание и религ. воспитание. Понимание К. задач воспитания являлось выражением его гумани-стич. стремления к всестороннему развитию личности. Согласно К., человек - дитя природы, и поэтому все пед. средства должны быть природосообразными. Принцип природосообразности воспитания предполагает при этом изучение законов духовной жизни человека и согласования с ними всех пед. воздействий. Идея универсального параллелизма, т.е. признания общности гл. принципов, управляющих природой, человеком и его деятельностью, легла в основу сравнит, метода, к-рый использовал К. в своей пед. системе.
Вопросы воспитания и обучения К. рассматривал в неразрывном единстве. Он призывал к широкому (универсальному) образованию на основе родного, а затем и лат. языка -языка науки и культуры того времени. Осн. требования к обучению: раннее начало обучения, соответствие уч. материала возрасту ребёнка. К. считал, что разум человека способен охватить всё при последовательном и по-степеннчм продвижении вперёд, следуя от близкого к далёкому, от известного к неизвестному, от целого к частному. При этом сначала у ребёнка надо пробудить интерес к учению, используя для этого разл. методы. Признавая 3 источника познания - чувства, разум и веру, гл. значение К. придавал чувственному восприятию, к-рое должно подкрепляться затем разъяснением.
Цель воспитания К. видел не только в приобретении знаний, но и в системе моральных качеств, из к-рых наиб, важными считал справедливость, мужество, умеренность. Стремление К. выработать интегриров. систему познания, позже развитую Лейбницем и др. мыслителями, наметить осн. линию эволюции человека и общества определило важное направление в развитии европ. культуры.
С о ч. в рус. пер.: Избр. пед. соч., т. 1 - 2, М., 1982.
Лит.: Красновский А. А., Я. А. Ко-менский, М., 1953; Мат-лы науч. сессии А. ПН РСФСР, поев. 300-летию опубликования Собр. дидактич. трудов Я. А. Коменского, М., 1959; Джибладзе Г. Н., Философия Комеиского, М., 19822; К p а т о х- в и л М. В., Жизнь Яна Амоса Коменского, пер. с чеш., М., 1991; Popelova J., Ко-menskeho cesta k vsenaprave, Praha, 1958: Blekastad M., Comenius, Praha - Oslo, 1969; С a p k o v a D., Nektere zakladni prmcipy pedagogickeho mysleni J. A. Komen-skeho, Praha, 1977; Otazky soucasne komeni-logie, Praha, 1981; Sympozium Comenianum 1982, Uhersky Brod, Comenius Institute od Education Praha, Comenius Muzeum in Uhersky Brod, 1984; Acta comeniana, Praha, 1940.
Д. Чапкова.

КОМИ РЕСПУБЛИКА, Республика Коми, входит в состав Рос. Федерации. Пл.415, 9 тыс. км2. Нас. 1261 тыс. чел. (1989). Столица - Сыктывкар.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 872 чел. с высш. и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 - 788 чел.). В отраслях экономики занято ок. 264 тыс. специалистов, в т. ч. ок. 77 тыс. с высшим и св. 188 тыс. со ср. спец. образованием.
Древняя (т. н. пермская) письменность была разработана рус. церк. деятелем Стефаном Пермским в 14 в. и использовалась в миссионерских целях. К кон. 17 в. эта письменность заменена основанной на слав.-рус. графике. Помимо монастырских школ обучение организовывалось лишь в немногих т. н. домашних школах. Первые гос. школы созданы в нач. 19 в. (Яренское нар. уч-ще, 1804, и др.). Позже в Усть-Сысольске (ныне Сыктывкар) открылись духовное (1822), приходское (1835) и уездное (1840) уч-ща. Первая сел. школа открыта в 1828 в Ижме. В 40-х гг. 19 в. появились сел. (т. н. кисилевские) школы для детей гос.
455
крестьян, находившиеся в ведении Мин-ва гос. имуществ. В кон. 50-х гг. открыты первые гор. жен. уч-ща. В кон. 60-х гг. с образованием земств в их ведение переданы кисилевские школы, открывались и собственно земские нач. школы. В кон. 80-х гг. земские уч-ща Яренского уезда преобразованы в церк.-приходские. Обучение велось на рус. яз. В 19 в. попытки начать обучение коми дегей на родном языке предпринимали ч.-к. Петерб. АН П. И. Савваитов, автор неск. учебников и мн. церк. книг Г. С. Лыткин. Сторонником просвещения выступал основоположник коми лит-ры учитель И. А. Ку-ратов, предлагавший проекты зырянского алфавита и разработавший грамматику коми языка.
В нач. 20 в. среди уч. заведений преобладали церк.-приходские школы. После 1912 открылись 2 гимназии, 11 высш. нач. уч-щ, 2 ремесл. уч-ща. В 1914/15 уч. г. было 316 школ (15,1 тыс, уч-ся), работали 575 учителей, для их подготовки в 1916 открыта учительская семинария. Рус. грамотой владело ок. 25% населения, в сев. р-нах - ок. 12%. Почти полностью неграмотными оставались женщины.
После установления сов. власти началась коренная перестройка нар. образования. Заметную роль в подъёме нац. культуры играло об-во "Комикотыр"; была издана "Программа по изучению зырянского края" (автор - П. А. Сорокин), в к-рой значит, место отводилось вопросам школы. При содействии об-ва был проведён Всезырянский пед. съезд (1918), открыто первое уч. заведение для подготовки учителей (1918/19 уч. г.). При Усть-Сысольском ОНО была создана комиссия по разработке и изданию учебников на коми яз. В 1918 принят единый коми алфавит на рус. графич. основе, составленный В. А. Молодцовым. Появились первые сов. учебники и пособия для школ с обучением на родном языке, в т. ч. первый печатный букварь на коми яз. (1920; автор Молодцов). Развернулась ликвидация неграмотности. В 1923 открылось отделение об-ва "Долой неграмотность". В 1924/25 уч. г. на ликпунктах и в школах малограмотных занимались св. 5 тыс. чел. В 1918 открылся первый детский сад.
В Авт. области коми (зырян) в первый год её существования (1921) насчитывалось 388 школ I ступени и 15 школ II ступени (всего ок. 24 тыс. уч-ся). В нач. школе обучение стало вестись на коми яз. На базе ремесл. уч-щ созданы проф.-тех. школы. Действовали учительские курсы. В 1921 открылся ин-т нар. образования (с 1923/24 пед. техникум), где началась систематич. подготовка учителей для коми школ.
С 1930/31 уч. г. осуществлялось введение всеобщего нач. обучения. К нач. 1932/33 уч. г. охват учащихся составил 99,5% детей 8-12 лет. Работало св. 438 школ I ступени (св. 36,8 тыс. уч-ся), 57 неполных ср. школ, в т. ч. ШКМ и ФЗС, 1 школа II ступени (всегосв. 42тыс. уч-ся). В нач. 30-х гг. развернули работу лесной, строит., мед., педагогический техникумы. В 1932 в Сыктывкаре открылся пед. ин-т. Учительские кадры для республики готовили ЛГПИ, Пермский ун-т и др. вузы. Значит, организаторскую и науч. работу в период становления сов. школы проводили В. А. и М. А. Молодцовы, В. И. Лыткин, А. С. Сидоров, А. А. Мае-гов, И. Т. и В. Т. Чисталёвы, Н. А. Шахов и др.
В Коми АССР (назв. с 1936) было введено всеобщее 7-летнее обучение (начато в 1934). В 1936/37 уч. г. работало св. 270 нач., св. 70 семилетних и 13 средних (в т. ч. коми и коми-русских) школ. Коми язык стал языком обучения и в неполной ср. школе. Рус. яз. изучался в коми школах с 3-го кл. и был уч. предметом и языком обучения в ст. классах средних об-щеобразоват. (всего для 34,7 тыс. уч-ся) и др. заведениях. До кон. 30-х гг. работали также школы с обучением на тат. и нем. ячыках (для детей спецпереселенцев). К кон. 30-х гг. грамотность населения составила ок. 80%. В 1940 открылось 4 школы ФЗО, 4 ремесл. и 1 ж.-д. уч-ще системы трудовых резервов. В 1944/45 уч. г. из 50 тыс. школьников 35,2 тыс. учились в нач. классах. В кон. 40-х гг. охват учащихся 7-летними школами составил 99,4%. С 1959/60 уч. г. введено обязат. 8-летнее обучение. В 70-80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование, обучение на коми яз. систематически (с 50-х гг.) сокращалось. В 1975/76 это обучение прекратилось. Как предмет в 1985/86 уч. г. родной язык изучало ок. 14 тыс. уч-ся.
В 1992 имелось св. 1 тыс. дошк. учреждений, в к-рых воспитывалось ок. 110 тыс. детей (88% детей соответствующего возраста). Св. 480 учреждений ведут воспи-тат. работу и предшкольную подготовку на коми яз., охватывая 21 тыс. детей. Св. 90% пед. работников дошк. учреждений имеют высш. и ср. спец. образование. В 1992/93 уч. г. в 569 дневных общеобра-зоват. школах училось 186 тыс. чел., в 25 вечерних и заочных школах - 5,2 тыс. чел. В 265 школах коми яз. преподаётся как предмет (24 тыс. уч-ся), в 200 школах изучаются история и культура коми. Имеется 9 школ-интернатов, 5 дет. домов, 4 интерната для детей-сирот, св. 20 вспо-могат. школ. В общеобразоват. школах занято св. 13 тыс. учителей, из к-рых 75,6% - с высш. образованием; среди преподавателей ср. и ст. ступеней обучения св. 98% с высш. образованием. Среди педагогов св. 40 засл. учителей школы РСФСР, св. 180 засл. учителей республики Коми.
С кон. 80-х гг. создаются учебники по истории и культуре края; к этой работе привлечены специалисты регионального науч. центра РАН, кафедры ун-та, пед. ин-та и др., а также обществ, орг-ции. Метод, работу и повышение квалификации учителей ведут респ. ИУУ (осн. в 1939), метод, кабинеты и т. п. Работают 45 внешк. учреждений, к-рые охватывают ок. 54 тыс. чел. Учебники родного языка и др. пособия для коми школ выпускает изд-во в Сыктывкаре. Для детей издаётся журн. "Би кинь" ("Искорка", с 1986). Проф.-тех. образование дают 53 уч-ща (св. 20 тыс. уч-ся), в т. ч. 36 дневных. Имеются 19 ср. спец. уч. заведений (15,9 тыс. уч-ся), в т. ч. 2 пед. (в Сыктывкаре), муз., культ.-просвет, уч-ща и уч-ще иск-в. Среди высш. уч. заведений: Сыктывкарский университет (осн. в 1972; в 1990-5 ф-тов, ок. 3 тыс. студентов), педагогический (ок. 3 тыс.), индустриальный (1967; Ухта) ин-ты, 2 филиала др. вузов (всего в вузах св. 10 тыс. студентов).
Лит.: Культурное строительство в Коми АССР. Сб. док-тов, 1т. 1 - 2], Сыктывкар, 1979-84; Безносиков Я. Н., Развитие нар. образования в Коми АССР, Сыктывкар, 1973; Попов А. А., Из истории становления сов. коми нац. школы (30-е гг.), в кн.: Из истории нац.-государственного
строительства, нац. отношений и социально-экон. развития Коми АССР, Сыктывкар, 1989. А. А. Попов, В. А. Стаханов.

КОМИ-ПЕРМЯЦКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ, входит в Пермскую обл. Рос. Федерации. Пл. 32,9 тыс. км2. Нас. 159 тыс. чел. (1989). Центр - г. Ку-дымкар.
В 1372 рус. церк. деятель Стефан Пермский создал пермскую письменность (просуществовала св. 300 лет и использовалась гл. обр. в религ. целях) и начал приобщать коми-пермяков к книжной культуре. Первое светское уч. заведение на терр. совр. авт. округа - заводская школа, открыта в 1799 помещиками Всеволжскими в пос. Пожва. В 1841 основано Кудымкарское городское училище. Начальные сел. школы (гл. обр. земские) и министерские уч-ща создавались с 60-х гг. 19 в. (к 1887 - св. 20). С сер. 80-х гг. открывались церк.-приходские школы (к 1900 - св. 60). В 1893 для подготовки учителей по инициативе миссионера Я. Шестакова открыта 2-классная школа в с. Юсьва. После 1906 допускалось шк. обучение детей на родном языке в течение первых двух лет. В большинстве школ преподавание велось на рус. языке. В земских уч-щах использовались пособия К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, Н. Ф. Бунакова и др. Просвещению в крае содействовали первый коми-пермяцкий учёный И. Я. Кривощёков, организатор 4-классного гор. уч-ща в Ку-дымкаре (1907), учителя E. E. Попов и К. М. Мошегов, авторы коми-пермяцких букварей и книг для чтения (изд. в 1904, 1908, 1909).
В 1901 действовало 86 школ, в т. ч. 24 земские, 58 церк.-приходских, 4 министерские. В 1913/14 уч. г. насчитывалось св. 110 нач. школ (среди уч-ся коми-пермяки составляли 15-20%). Грамотность населения на рус. яз. среди мужчин 11,4%, среди женщин 1,3%.
После установления сов. власти началась перестройка системы просвещения. С образованием авт. округа развернулась ликвидация неграмотности. В 1927 лик-пункты посещало св. 13 тыс. чел. (в т. ч. 1257 женщин), в 1931 - ок. 23,5 тыс. чел. Всего за 1925-35 обучено грамоте св. 43 тыс. чел.
В 1918 В. А. Молодцовым создан единый коми алфавит на рус. графич. основе (в 1932 письменность переведена на лат. графику, а в 1938 - вновь на русскую). С нач. 20-х гг. в Москве, затем в Сыктывкаре издавались первые сов. учебники для коми-пермяцких школ и ликбезов. В создании учебников приняли участие основоположники коми-пермяцкой лит-ры А. Н. Зубов (Питю Оньо) и М. П. Лихачёв, а также Ф. Е. Зубов, Г. А. Нечаев и др. В 30-е гг. с образованием коми-пермяцкого изд-ва (ныне Отделение Пермского книжного изд-ва) налажен регулярный выпуск уч. лит-ры на родном языке.
В 1924/25 уч. г. работало 85 школ I ступени (срок обучения 5 лет), в т. ч. 69 коми-пермяцких, 3 семилетки, 2 школы II ступени, ШКМ (всего ок. 6 тыс. уч-ся). Школой было охвачено св. 40% детей соответствующего возраста, в т. ч. 60% - коренной национальности. С нач. 30-х гг. развёрнута работа по организации нач. всеобуча. В 1931 действовало 240 школ, охват обучением повысился до 80%. Нач. всеобуч реализован в 1936. В 30-х гг. открылись лесной и с.-х. техникум, пед. уч-ще (1927), фельдшерско-акушерская
456
школа. В 40-50-х гг. появились проф, - тех. уч. заведения. В 1940-56 в Кудым-каре работал учительский ин-т.
В 50-х гг. реализован 7-летний всеобуч, в 60-х гг. -H-летний. В 1964/65 уч. г, среди 365 школ насчитывалось 89 восьмилетних и 20 средних. С нач. 50-х гт, рус. яз. в коми-пермяцких школах стал изучаться с 1-го класса. После 1959 преподавание всех уч. предметов было переведено на русский, а изучение родного языка и лит-ры необоснованно сокращено, хотя имелись все условия для его-распространения. В 70-80-х гг. поддерживался курс на всеобщее ср. образование. В итоге к нач. 90-х гг. в 1-9-х классах родной язык и лит-ру изучали не более 25% уч-ся коренной национальности (ок. 6 тыс. чел.).
В 1992 в округе функционировало 280 дет. садов (ок. 15 тыс. воспитанников), в т. ч. 83 дет. сада, где воспитат. работа велась по подготовленной в кон. 80-х гг. Программе по развитию речи и знакомству с окружающим миром на родном языке. Действовало 192 общеобразоват. школы: 78 нач. (38 коми-пермяцких), 60 неполных средних (23), 54 средние (24). В этих школах обучалось 25,4 тыс. уч-ся. В кон. 80-х гг. изданы новые букварь (автор Г. И. Немтинова и др.) и учебники коми-пермяцкого яз. и лит-ры для 2-9-х кл. общеобразоват. школы. Имеются учебники по родному яз. и лит-ре (в т. ч. для 5-9-х кл.), готовится программа факультативного курса по родной лит-ре для ст. классов. Подготовлены пособия по истории и географии родного края. В 2 вечерних школах - ок.400 уч-ся.
В школах округа занято 2,5 тыс. учителей, в т. ч. 62% с высш. образованием. Среди педагогов св. 20 засл. учителей школы РСФСР. Учителей нач. классов готовит Кудымкарское пед. уч-ще, преподавателей ср. школы - пермские пед. ин-т (коми отделение с 1955) и ун-т. В Ку-дымкаре действует окружной ИУУ (с 1944).
Имеется 4 ПТУ (св. 1,2 тыс. уч-ся). Среди внешк. учреждений окружной дворец и 6 домов дет. творчества, 7 муз. школ, станции юных натуралистов, техников, ДЮСШ и школа иск-в. В 4 ср. спец. уч. заведениях (среди них пед. уч-ше) ок. 3 тыс. уч-ся.
Лит.: Кривощекова А. Ф., Очерки истории коми-перм. школы, [Пермь J, 1956; Из истории нар. образования Урала, Пермь, 1976; Коми-Перм. нац. округ. Ист. очерки, Кудымкар, 1977; Бачев Г. Т., Светлой дорогой. Очерки о коми-пермяцкой школе, Кудымкар, 1982 (на коми-пермяцком яз.). 3. К. Тудвассва.

КОММЕРЧЕСКИЕ УЧИЛИЩА, в России ср. уч. заведения. Первое К. у. создано в 1773 в Москве при Воспитат. доме на средства П. А. Демидова, в 1800 переведено в Петербург. В 1804 на средства моек, купечества в Москве было открыто ещё одно К. у.; тогда же был основан моек, коммерч. пансион, переименованный в 1806 вПрактич. академию коммерч. наук. В 1862-93 на средства купечества были созданы одесское, Петровское (в Петербурге), Александровское (в Москве) и харьковское К. у. В 1892 и 1893 в Одессе открылись частные (мужское и женское) К. у. В 1894 все К. у. были переданы в ведение Мин-ва финансов, затем - Мин-ва торговли и пром-сти. В 1896 было утверждено Положение (дополнено в 1900), по к-рому К. у. стали общеобразоват. уч. заведениями, дающими учащимся общее (в объёме курса реального уч-ща) и коммерч. образование. Широкое участие общественности в организации К. у., их независимость от МНП привлекали мн. прогрессивных педагогов, стремившихся создавать К. у. как школу нового типа с совм. обучением мальчиков и девочек, с лучшей постановкой обучения и воспитания, передовыми методами преподавания и т. п.
В К. у. принимались дети из всех сословий не моложе 10 лет. Плата за обучение была высокой, поэтому подавляющее большинство учащихся составляли дети крупной и ср. буржуазии, а также либеральной интеллигенции. К. у. имели 7-летний (1-7-е кл.) и 8-летний (1-8-е кл.) курс обучения. Существовали и 3(4) - лет-ние К. у., состоявшие из старших (начиная с 5-го) классов обычных К. у. Преподавались: закон Божий, рус. яз. и словесность, два новых языка, история, география, математика, естеств. история, физика, коммерч. арифметика, бухгалтерия, коммерч. корреспонденция, полит, экономия, законоведение, химия и товароведение с технологией, коммерч. география, каллиграфия, рисование и гимнастика; необязат. предметы: черчение, стенография, пение, музыка, танцы, иностр. и родной языки. Спец. предметы занимали незначит. место в уч. плане. Выпускники могли поступать в коммерч. ин-ты или высш. техн. уч. заведения, а после 1914 - в ун-ты.
Все К. у. содержались на обществ, или частные средства. Значит, часть К. у. (особенно в нач. 20 в.) была открыта "товариществами преподавателей" или группами прогрессивной интеллигенции. Среди самых известных - Выборгское, Лесное, Тенишевское и др. в Петербурге. К. у. отличались лучшей по сравнению с др. ср. уч. заведениями постановкой уч. работы, в них применялись прогрессивные методы преподавания, устраивались хорошо оборудованные кабинеты физики, естествознания. В К. у. работали известные рус. педагоги-методисты В. А. Герд, В. К. Верховский, П. А. Знаменский, С. И. Шохор-Троиц-кий и др. В 1913/14 уч. г. в России было св. 200 К. у. В 1918 преобразованы в единые трудовые школы.

КОММУНА ИМЕНИ Ф. Э. ДЗЕРЖИНСКОГО, воспитат. учреждение в УССР (1927 - 2-я пол. 30-х гг.). Создана в пос. Новый Харьков (пригород Харькова) в системе учреждений VIIV для борьбы с дет. беспризорностью на добровольные отчисления от зарплаты чекистов Украины. Организатор к зав. коммуной (с 1932 - нач. пед. части) - А. С. Макаренко (до 1935). Коммуна продолжала опыт Колонии имени М. Горького. Ядро коммуны составили воспитанники колонии, в коммуну поступали беспризорные дети и дети из семей. Коммунары получали широкое общее образование. Одним из осн. принципов воспитания в коммуне было соединение обучения с производит. трудом. Первоначально воспитанники ежедневно работали 4 часа в мастерских (1927-29), преобразованных затем в производств, цехи. Результаты производит, деятельности коммунаров позволили перейти в 1929 на самоокупаемость и отказаться от дотаций. В 1932 открыт завод электроинструментов, выпустивший первую сов. электросверлилку марки ФД-I, затем завод плёночных фотоаппаратов (изготовлена первая серия типа ФЭД), на к-рых коммунары выпускали
продукцию, ранее ввозимую в страну из-за границы.
В коммуне действовал шк. комбинат, уч. база к-рого включала школу-семилетку (с 1934 полную ср. школу-десятилетку), подготовит, группы для поступающих на рабфак, рабфак Харьковского маш.-строит, ин-та (с 1930). В школе имелись хорошо оборудованные кабинеты по всем предметам. Чёткая организация жизни воспитанников позволила им заниматься творческой деятельностью в более чем 40 кружках, руководимых специалистами. Оркестр коммуны стал одним из лучших самодеят. коллективов УССР. Ежегодно летом все коммунары участвовали в походах в Москву, Крым, на Кавказ.
Ведущей силой воспитания в коммуне был коллектив. Его деятельность, как и в колонии им. М. Горького, организовывалась на основе конституции, осн. положения к-рой регламентировали работу органов самоуправления, порядок организации дежурств, самообслуживания, перечень обязанностей выборного актива и его прав, распорядок дня, правила поведения на произ-ве и в быту, формы учёта результатов социалистич. соревнования, поощрений, взысканий. Коммунары объединялись в отряды, а на произ-ве - в бригады. Все вопросы комму-нарской жизни решало общее собрание коллектива. Руководящий орган - совет командиров, избираемых на определённый период. Для текущих дел создавались комиссии: санитарная, хозяйственная и др., клубный совет, штаб социалистич. соревнования. Жизни коммуны посвящены произв. Макаренко "Марш 30 года", "ФД-I", "Флаги на башнях", пьеса "Мажор". С опытом коммуны ознакомилось св. 200 сов. и заруб, делегаций.
Лит.: Бобровская M. E., К истории дет. трудовой коммуны им. Ф. Э. Дзержинского, ИАПН РСФСР, 1952, в. 38; Тер-Гевондян А. Г., Дет. производит, труд в коммуне им. Ф. Э. Дзержинского, там же; Виноградова М. Д., Вопросы организации общего образования в школе коммуны им. Ф. Э. Дзержинского, там же, 19612, в. 102; Терский В. Н., Клубные занятия и игры в практике А. С. Макаренко, М., 1959; Воспоминания о Макаренко. Сб. мат-лов, Л., 1960; Павлова М. П., Пед. система А. С. Макаренко и современность, М., 1980; Развитие идей А. С. Макаренко в теории и методике воспитания, под ред. В. М. Коротова, М., 1989.

КОММУНАРСКАЯ МЕТОДИКА, система условий, методов, приёмов и орга-низац. форм воспитания, обеспечивающих формирование и творч. развитие коллектива взрослых и детей на принципах гуманизма. Разработана в Рос. Федерации И. П. Ивановым и его единомышленниками в кон. 50-х гг. Используются также др. обозначения: методика коллективной организаторской деятельности, методика коллективной творческой деятельности, методика Иванова, "орлятская" педагогика (от назв. Всерос. пионерского лагеря "Орлёнок"), методика коллективного творческого воспитания. Осн. цель и результат применения К. м. - раскрепощение личности и воспитателя и воспитанника, формирование гуманистич. мировоззрения, гражд. самосознания человека, его способности к социальному творчеству, нравств. самоопределению.
В основе К. м. лежат пед. идеи Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, А. П. Гайдара, В. Н. Терского, работы Т. Е. Конниковой, В. С. Ханчина, С. Л. Соловейчика, опыт
457
школ-коммун 20-30-х гг., романтич. содержание деятельности пионерской орг-ции.
Впервые К. м. как методика коллективной организаторской деятельности апробирована Ивановым в созданной им в 1959 вместе с ленингр. педагогами Л. Г. Борисовой и Ф. Я. Шапиро Коммуне юных фрунзен-цев (КЮФ) - сводной пионерской дружине при Фрунзенском районном доме пионеров (после ухода Иванова коммуной руководила Ф. Я. Шапиро). Методика включала 3 осн. звена: коллективное планирование, повседневную организаторскую работу, коллективное обсуждение и оценку её результатов. Совм. участие в пед. творчестве воспитанников и взрослых "друзей коммуны" обогатило перво-нач. замысел принципами и методами коллективной творческой деятельности (КТД). Разработку методики КТД Иванова продолжил творческий коллектив студентов и преподавателей ЛГПИ им. А. И. Герцена (Коммуна им. А. С. Макаренко, КИМ, 1963- 1973). В этих коллективах пед. система К. м. экспериментально подтверждалась и внедрялась в практику через "спутники коммуны", действовавшие в ленингр. школах, и штабы-коммуны школьников, организованные в ряде регионов страны. Распространению К. м. в значит, степени способствовала созданная в 1963-66 пед. коллективом Всерос. пионерского лагеря "Орлёнок" (О. С. Газман, А. Ф. Дебольская и др.) при участии членов КЮФа обучающая имитац. модель образа жизни комму-нарского коллектива.
К. м. возникла как альтернативная авторитарной командно-бюрократич. системе воспитания. Она противостояла негативным сторонам офиц. школы и педагогики 40-70-х гг. - "бездетной педагогике", "педагогике массовых мероприятий", парадно-показной демонстрации коллективных достижений. В основе К. м. - неприятие дисциплины, осн. на безоговорочных требованиях, чинопочитания в самоуправлении, фразёрства и демагогии, пед. высокомерия.
Несовместимость К. м. с формально-лозунговой воспитат. идеологией и инст-руктивно-регламентиров. практикой обусловила трудности её распространения с сер. 60-х гг. до сер. 80-х гг. Идеи демократизации отношений и самоуправления, творческие формы деятельности, организация неформального общения, коллективная мыслит, работа, игровые модели досуга школьников и др. начинания, рождавшиеся в эти годы, способствовали развитию К. м. В новом, обогащённом виде К. м. получила назв. методики коллективного творческого воспитания (КТВ).
Методика КТВ создаёт условия дефор-мализации воспитания и является способом демокр. организации коллектива как гуманистич. общности детей и взрослых, имеющей целью свободное развитие каждого.
Суть К. м. (или методики КТВ) определяют 4 положения, характеризующие её осн. черты.
1. Создание коллектива на основе привлекательных для детей идеалов, не провозглашаемых в виде лозунгов, а рождаемых в процессе повседневной гуманной воспитат. работы педагогов и в результате участия воспитанников в социально значимых делах. Центр, звено методики - понятие
общей, творческой заботы об улучшении окружающей жизни. В этом значении забота включает одновременно и общую деятельность, и её мотив (на кого или на что она направлена), и эмоциональное человеческое отношение к тем, о ком заботятся дети. Такая забота есть по сути гуманистически мотивированная преоб-разоват. деятельность, в процессе к-рой изменяется образ жизни детей (воспитат. среда) и тем самым создаются условия для нравств. развития подростка.
2. Организация деятельности как общественно значимой ("для людей, для близкого и далёкого друга"), интересной для каждой личности и творческой ("творчески - иначе - зачем?"), художественно оформленной (ритуалы, традиции, игровые формы). Творческая социальная деятельность школьников обеспечивается общим поиском людей, нуждающихся в заботе, коллективных дел ("разведка дел и друзей") и способов совм. работы, помогающих достичь наилучших результатов. Особую роль в эмоциональном сплочении членов коллектива имеет их участие в изобретении новых (чаще всего игровых) форм деятельности. Так, членами КЮФа были придуманы ставшие популярными в стране творческие дела: трудовой десант, гайдаровский рейд, "концерт-ромашка", город весёлых мастеров, вечер разгаданных и неразгаданных тайн, турнир знатоков, день рыцаря, защита фантастич. проектов, интеллектуальный бой и др.
Пед. приёмы Иванова и его последователей ориентированы на организацию полноценной дет. жизни и деятельности. Напр., вслед за Гайдаром и Терским Иванов успешно применял не д. приём "коллективного сюрприза" - дело "по секрету", доставляющего радость как человеку, готовящему сюрприз, так и принимающему его.
3. Построение самоуправления на принципах периодич. сменяемости организаторов с целью включения всех воспитанников в общую деятельность. Переосмысление роли дежурных командиров как организаторов творческих дел и отношений привело к изобретению особого способа организации КТД - совета дела. Гл. его задача - исключить деление коллектива на актив и пассивную часть: все думают, что делать, зачем и как сделать лучше, интересней; все вместе готовят дело и обсуждают успехи, неудачи и их причины. Осн. механизм использования совета дела - создание внутри коллектива временных микрогрупп (звеньев, бригад, команд) для выполнения определённого дела от его планирования до завершения. В микроколлективе легче учитывается мнение каждого, а сжатые сроки, отведённые на выполнение данного дела, требуют от его участников интенсивной мыслит, работы (своеобразного мозгового штурма). Предложения микрогрупп обсуждаются на общем сборе класса, отряда (защита и конкурс проектов). Лучший проект направляется в совет дела коллектива (школы, дружины), где процедура отбора повторяется. Окончательно план дела принимается общим сбором. Организация отд. операций дела поручается группам, внёсшим те или иные предложения. Итоги обсуждаются в том же порядке: по микрогруппам, а затем на общем сборе.
Защищая идею совета дела, Иванов предлагал "... так строить работу, чтобы план общих дел был фактически результатом творчества всех отрядов, чтобы каждый, даже самый младший..., чувствовал, что выполняет план, в который вошли и его предложения, и его доля инициативы. Старшие предложат то, что им кажется самым важным, младшие своими предложениями сделают общий план привлекательным для себя, а в результате получится замысел, включающий и действительно общее для всей дружины, и особенное для каждой из возрастных групп" (О коллективной организаторской деятельности пионеров, СП, 1958, № 21, с. 67-68).
4. Особые отношения в коммунарском коллективе, проникнутые заботой о каждом ребёнке и взрослом, включающие помощь, поддержку, заинтересованность в судьбе товарища, в его успехе. Эти отношения закреплены в законах товарищества (напр., закон "доброго отношения к человеку"), в позиции педагога как старшего друга, обеспечивающей полное взаимопонимание и взаимодействие пед. и дет. коллективов. Как правило, таким коллективам свойственны искренность, юмор, понимание взрослыми устремлённости подростков к самореализации не только в обществ, деятельности, но и в любви, дружбе, сострадании к слабому и др. Положение методики Иванова об отношениях сотрудничества поколений во 2-й пол. 80-х гг. получило дальнейшее развитие в демокр. принципе открытого воспитания, разработанном в экспе-рим. лагере "Маяк". Открытость воспитания выражается в честном откровенном предъявлении друг другу (и взрослыми и детьми) своих целей, интересов, намерений и предполагаемых способов взаимовлияния. В результате совм. деятельности и её анализа рождаются доверие и сотрудничество, необходимые для образования "встречного движения" в процессе воспитания. Открытое воспитание требует организации такого взаимодействия, при к-ром рождение идей, представлений, оценок происходит не "за кулисами" воспитания, а непосредственно в реальных жизненных ситуациях при участии воспитанников и педагогов.
Открытость воспитания основывается на признании равенства личностного творческого потенциала всех участников воспитат. процесса независимо от возраста. Опыт и знания старших не являются основанием для подчинения младших; последним свойствен более богатый мир фантазии, большая непосредственность эмоциональных переживаний, быстрота реакций, оригинальность творческих решений и т. п. Дополняя друг друга, представители разных поколений создают атмосферу, открытую для взаимообогащения и саморазвития.
Ивановым разработаны условия пед. обеспечения КТД, названные "алгоритмом содружества" старших и младших и представляющие собой 6 стадий КТД: предварит, работа воспитателей (определение места КТД в решении воспитат. задач, стартовая беседа, коллективная разведка); планирование дела; его подготовка; проведение КТД; подведение итогов; ближайшее последствие КТД (выполнение решений, принятых в результате коллективного анализа).
Широкое распространение получила организация работы по тематич. признаку - КТД общественной, познавательной, ху-дож.-эстетич. направленности.
Опыт применения К. м. выявил особую роль коммунарского сбора. В практике
458
сложились разл. виды общего сбора ("общего круга"): сбор-огонёк (откровенный разговор), сбор знакомства, сбор-разработка коллективного творческого дела, сбор-анализ, а также однодневные, многодневные и летние лагерные комму-нарские сборы. Сбор выступает средством эмоционального сплочения коллектива, активным методом обучения гуманной и творческой коллективной жизни детей и взрослых, способом подведения итогов и одновременно поиска старта в движении к новым перспективам. Важнейший метод достижения целей сбора - творческая импровизация. В. А. Караковский назвал сбор наивысшей концентрацией положит, воспитат. опыта школы, пед. лабораторией, в к-рой идёт постоянный поиск и апробация новых форм воспитания.
В методике КТВ разрабатываются механизмы включения детей в целеполага-ние, в отношения творческого сотрудничества, в поиск способов, помогающих коллективу и его членам достигать наилучших результатов (групповая рефлексия). Пед. принципы самоорганизации, предложенные Ивановым в К. м., подтвердились психол. принципами и механизмами развивающей деятельности, разработанные в трудах В. В. Давыдова и др. психологов и педагогов.
К. м. легла в основу творчества известных педагогов Караковского, А. А. Като-ликова, Р. Г. Подболотовой, А. Н. Тубе-льского, М. П. Щетинина и др., стала составной частью педагогики сотрудничества, способствовала перестройке внеурочной работы школы, деятельности обществ, орг-ций детей и подростков, внешкольной работы,
Лит.: Соловейчик С. Л., фрунзенская коммуна, M., 19722; его же. Воспитание творчеством, М., 1978: его же, Воспитание по Иванову, М., 1989; МудрикА. В., О воспитании старшеклассников, M., 19812; Газман О. С., Матвеев В. Ф., Педагогика в пионерском лагере, М., 1982; Иванов И. П., Воспитывать коллективистов, М., 1982; его же, Энциклопедия коллективных творческих дел, М., 1989; его же, Методика коммунарского воспитания, М., 1990; Караковский В. А., Воспитай гражданина, М., 1987; Теория и практика воспитания; коммунарская методика, СП, 1988, № 5-6, 9, 12; 1989, № 4; Коммунарская методика как феномен пед. действительности, Кострома, 1989; Газман О. С., Обществ, гражд. воспитание: взгляд в будущее, СП, 1990, № 7; Поляков С. Д., О новом воспитании, М., 1990.
О. С. Газман.

КОМПЕНСАЦИЯ функций (от лат. compensatio - возмещение, уравновешивание), восполнение недоразвитых, нарушенных или утраченных функций вследствие аномалий развития, перенесённых заболеваний и травм. Одна из важных разновидностей адаптац. реакций организма на повреждение заключается в том, что не пострадавшие непосредственно органы и системы берут на себя функцию повреждённых структур путём усиления (т. н. заместительная гиперфункция) или качеств, перестройки функции.
Хотя К. нельзя отождествлять со всем комплексом реакций повреждённого организма, в т. ч. с адаптацией к новым условиям существования, нарушение функционирования к.-л. системы приводит к двоякого рода изменениям в организме в целом. С одной стороны, тесная взаимосвязь разл. функций может обусловить появление нарушений, непосредственно не связанных с повреждающим
воздействием, т. н. вторичных дефектов, к-рые в свою очередь могут вызвать дальнейшие (третичные) нарушения. Напр., врождённое или рано возникшее поражение слухового анализатора приводит к потере или нарушению слухового восприятия (первичный дефект), что вызывает нарушение развития речи (вторичный дефект), к-рое может стать причиной задержки развития мышления, памяти и всей личности в целом. С др. стороны, происходит перестройка функций разл. систем, обеспечивающая процесс адаптации организма в условиях возникшей недостаточности, включаются резервные возможности организма, защитные реакции и т. п., т.е. происходит К. в широком смысле слова.
Процесс К. физиол. функций не требует спец. обучения и происходит путём автоматич. перестройки, в к-рой важную роль играет т. н. оценка успешности приспособит, реакций, осуществляемая в центр, нервной системе. К. на уровне сложных психич. процессов протекает путём сознат. переобучения и осуществляется с помощью ряда вспомогат. средств (напр., К. недостаточной функции запоминания осуществляется путём рациональной организации запоминаемого материала, привлечения дополнит, ассоциаций, использования приёма мнемотехники). В целом при К. высш. психич. функций особое значение имеет подключение сохранных анализаторов.
Как правило, специалисты выделяют этапы срочной и долговременной К. Напр., при утрате правой руки человек сразу же начинает активно использовать левую руку, хотя эта срочная К. сначала и несовершенна. В дальнейшем развиваются навыки, обеспечивающие долговрем. К. - относительно совершенное выполнение левой рукой операций, выполнявшихся ранее правой рукой. Выраженность этапа срочной К. и динамика её перехода в долговрем. К. зависят от того, насколько быстро развивается нарушение функции. В целом формирование срочной (но несовершенной) К. и её переход в устойчивую долговрем. К. является общей закономерностью развития процесса К.
Особенности протекания компенсаторных процессов и степень совершенства К. зависят от ряда условий, в т. ч. от предшествующего состояния организма (напр., у физически тренированных лиц более совершенно протекает К. пороков сердца; наличие многообразных двигат. навыков способствует К. при повреждении нервной системы и опорно-двигат. аппарата), возраста (К. более успешно осуществляется при возникновении дефекта в раннем возрасте), тяжести и давности нарушения функции, реакции личности на дефект и др. Большую роль в процессе К. играют индивидуальные особенности высш. нервной деятельности, характер и условия трудовой деятельности, уровень образования и др. По данным Л. С. Выготского, легче и быстрее происходит К. вторичных дефектов, устранение к-рых в свою очередь облегчает К. первично нарушенных функций.
Для дефектологии особое значение имеют вопросы К. при поражении центр, нервной системы, т. к. при этом нарушаются процессы психич. развития и обучения. В целом компенсаторные процессы при поражении нервной системы наиб, совершенны. Важную роль при этом играют многолинейность и многосторонность ана-томич. связей между разл. отделами нервной системы (при разрушении одного из путей его функцию берут на себя др. нервные клетки) и пластичность нервных центров.
При повреждении анализатора К. связана с изменением исходящей из внеш. среды сигнализации, к-рая регулирует деятельность организма. Поэтому в начале процесса К. используется афферен-тация с других (сохранных) анализаторов. На дальнейших этапах процесса К., по мере стабилизации сформировавшихся связей, характер афферентации изменяется, количество "обходных" путей сокращается, включаются сохранные звенья нарушенной функциональной системы.
При аномалиях развития, связанных с врождёнными или рано приобретёнными дефектами анализаторов, важное значение для развития функциональной системы в процессе К. приобретает факт сенсорной депривации вследствие недоразвития того или иного органа чувств, а также активное обучение. Напр., лишь путём спец. обучения можно добиться значит. К. утраченной функции зрит, анализатора у слепого ребёнка, что достигается развитием осязат. восприятия. К. утраченной функции слухового анализатора при глухоте происходит путём развития речи на основе зрит, восприятия (чтение с губ и дактильная, т.е. пальцевая, азбука), а также формирования спец. речевых кинестезии. Важную роль играет использование остатков зрения и слуха с помощью спец. техн. средств (см. Сурдотехника, Тифлотехника), к-рые фактически позволяют замещать функции поражённых анализаторов.
Методы К. нарушенных функций, применяемые в дефектологии, основаны на использовании огромных ресурсов мозга, к-рые определяются его пластичностью, практически неограниченной возможностью образования ассоциативных нервных связей, отсутствием узкой специализации нервных клеток. Важное значение для решения проблем К. имеют концепции психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии и др. о развитии высш. психич. функций. Во многих случаях одним из условий успешной К. является применение леч. препаратов, физиотерапии и др. мед. мероприятий.
Лит. - Анохин П. К., Теория функциональной системы, как основа понимания компенсаторных процессов организма, "Уч. зап. МГУ", 1947, в. 111; Выготский Л. С., Собр. соч., т. 5, М., 1983. В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова.

КОМПЛЕКСНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ (от лат. complexus - связь, сочетание), способ построения содержания образования и организации процесса обучения на основе единого связующего стержня (напр., области детских интересов и склонностей, знакомства с определённым кругом жизненных явлений, изучения родного края, выполнения прак-тич. заданий).
К. с. о. складывалась в теории и практике нач. обучения в противовес разобщённости изучения обособленных уч. предметов, в к-рых связи между отд. фрагментами уч. материала строятся на формально-логич. основе. Элементы объединения обучения вокруг интересующих ребёнка предметов и явлений содержались в пед. системе Ж. Ж. Руссо, к-рый связывал уч. материал с естеств. жизненными ситуациями. Элементы комп-
439
лексирования обучения внутри отд. уч. предмета присутствовали в т. н. методе Ж. Жакото: обучение родному языку сосредоточивалось вокруг "образцового сочинения" (в-этом качестве был выбран роман Ф. Фенелона "Приключения Телемака", 1699). Роман постепенно выучивался наизусть; уч-ся упражнялись в назывании и нахождении букв, слогов, их сравнении, выделении частей речи, сопоставлении фраз и пр. Предшественниками К. с. о. во Франции можно считать предложенную в 1867 П. Карпантье программу предметных уроков для дет. приютов, концентрировавшую вокруг отд. тем все занятия детей (беседы, заучивания наизусть, пение, ручные работы), а также программу "интегрального воспитания" П. Робела, реализованную им в 1880-94 в сиротском приюте в Сен-Пюи, основанную на свободном ознакомлении с окружающими явлениями и фактами, к-рые впоследствии (начиная с 12-14 лет) систематизировались в процессе изучения логически выстроенных уч. предметов.
В Германии ещё И. Ф. Гербарт выдвигал идею тесной связи изучаемых предметов на основе преподавания географии, к-рую он называл "наукой ассоциирующего характера", поскольку в ней мы встречаемся с понятиями и математики, и естествознания, и истории. В 1880-е гг. гербартианец Т. Циллер, исходя из идеи воспитывающего обучения и целей нравств. воспитания, предложил уч. план нар. школы, в к-ром уч. материал располагался так, чтобы на каждой ступени обучения выдвигалось "известное единое целое, как центр для концентрации, вокруг к-рого на периферии располагается всё остальное и откуда во все стороны отходят связующие нити". Содержание уч. плана, к-рый вслед за Циллером разрабатывали В. Рейн и др., строилось на "назидательном материале" религ. характера, разбитом на т. н. культурно-ист, ступени; из них 2 соответствовали периодам "деятельности фантазии" (назидательным материалом являлись нем. сказки и легенды, а также история о Робинзоне), а последующие 6 - истории религии (от библейских патриархов до Реформации). Эти ступени соответствовали 8 годам обучения в нар. школе. "Назидательный материал" концентрировал вокруг себя изучение светской истории, арифметики, географии, рисования.
Идею группировки уч. материала вокруг "целостных областей жизни" пропагандировал в Германии Ф. Юнге, в 80-х гг. 19 в. в методике преподавания естествоведческих дисциплин, а затем и в обще-дидактич. плане. В нач. 20 в. комплекси-рование уч. материала и его преподавания в разл. вариантах разрабатывалось О. Шмидтом (1901) - связь по принципу коэкзистенции; Б. Отто (1906) - "слитное преподавание" как дополнение к предметному обучению в виде непринуждённых свободных бесед, рассказов учащихся и их обсуждения на ежедневных общих собраниях после уроков; А. Шульцем (1907), П. Фогелем (1905) и Лейпцигским учительским союзом - "слитное изучение и восприятие жизни", родиноведение. Преподавание, концентрировшееся вокруг "жизненных комплексов" и роди-новедения, нашло в 1920-е гг. распространение в школах Германии и Австрии.
Теоретич. основы и ведущие направления в практике К. с. о. складывались на протяжении 1-й трети 20 в. в рамках
нового воспитания, прагматистскои педагогики. Теоретич. обоснование К. с. о. в прагматистскои педагогике связано с филос. и психолого-пед. работа-Ми Дж. Дьюи, к-рый критиковал раздробленность уч. программ, оторванность шк. предметов от жизни и личности ребёнка, призывал к связи обучения с реальным, целостным жизненным опытом ребёнка, предлагал тесно связывать (коррелировать) разл. виды познават., игровой и практич. деятельности детей в ходе уч. занятий. Значит, влияние на развитие теории и практики К. с. о. оказала деятельность О. Декроли, начатая в руководимой им "Школе для жизни, через жизнь" (Брюссель, 1907-14) и впоследствии продолженная им с рядом сотрудников. В системе Декроли основой ооразоват. программы являются индивидуалистически понимаемые потребности ребёнка в приспособлении к окружающей среде (т. н. центры интересов). Выдвинутая Декроли К. с. о. получила широкую междунар. известность и оказала влияние на деятельность ряда педагогов в Бельгии, Франции (Э. Делоне, А. и Р. Фор и др.), Швейцарии (А. Феръер), США и др. странах; в разл. вариантах эта система нашла применение в практике дошк. воспитания и нач. школы.
Активная разработка К. с. о. в прагматистскои педагогике велась в 1920-30-е гг. по линии метода проектов. Сторонники прагматистскои педагогики отказывались от комплексов, построенных на основе предметно-содержат. связей внутри уч. материала без учёта собств. интересов и целей учащихся. Деятельность ребёнка, направляемая его потребностями и интересами, рассматривалась как основа корреляции знаний, умений и навыков и отношений, формируемых в результате проработки комплекса. К. с. о. в прагматистскои педагогике строилась на базе крупных "единиц работы" (целенаправленной деятельности детей) или проектов [англо-амер. вариант комплексов, положенный в основу "программ деятельности" (activity programs)], а также на основе жизненных ситуаций, к к-рым ребёнок должен приспособиться в результате проработки комплексов ("комплексы адаптации").
Т. о., в период становления и развития массовой, а затем всеобщей нач. школы (кон. 19 - 1-я треть 20 вв.) в дидактике сложились гл. направления создания К. с. о. Осн. способами объединения содержания обучения являлись: концентрация - сосредоточение уч. материала вокруг отд. тем, предметов, практич. занятий и трудовых процессов; корреляция - объединение на основе внутр., "естественных" связей и соотношений уч. материала (внутри уч. предмета, цикла уч. дисциплин, связей между разл. видами деятельности детей). Меньшее распространение получил третий способ комплексирования обучения - поверхностное объединение (ассоциация) элементов содержания обучения по внешним, несущественным, случайным связям между предметами, явлениями, видами деятельности.
В 50-60-х гг. в связи с развитием массового ср. образования выявилось расхождение дидактич. возможностей К. с. о. в её чистом виде с задачами вооружения учащихся систематич. знаниями, умениями. Вместе с тем элементы К. с. о. вошли в практику дошк. воспитания, нач. школы и отчасти - мл. ср. школы ряда
стран (Бельгия, Великобритания, США, ФРГ, Австрия); в ср. школе объединение уч. материала из разных предметных областей проводится, как правило, в ин-тегриров. курсах (напр., естествознания, обществоведения, родиноведения).
Лит.: Барт П., Элементы воспитания и обучения, пер. с нем., т. 1, СПБ, 1913, с. 240-60; Вопросы комплексного обучения в школе, под ред. С. В. Иванова, H. H. Иорданского, И. С. Симонова, сб. 1-4, Л., 1924- 1926; Иванов С. В., Кабинет комплекс-ника, Л., 1927 (библ.); II о л я к Г., Комплексное преподавание в Германии, М., 1926; Новые пути заруб, педагогики, под ред. С. В. Иванова, Н. Н. Иорданского, в. 1, М., 1927; Комплексное обучение в школах Зап. Европы и Америки, в кн.: Энциклопедия комплексного преподавания, т. 9, Л., 1928; J о n с s A. J., G r i z z с l l E. D., G r i n-s t e a d W. J., Principles of unit construction, N. Y. - L., 1939; Kramp W., Begriff und Problem des Gesamtunterrichts, в кн.: Theorie der Schule, hrsg. von H. Rohrs, Fr./M., 1968, S. 253-69. M. В. Кларин.
В России с 60-х гг. 19 в. К. с. о. разрабатывал К. Д. Ушинский, предложивший систему объяснительного чтения. Познават. работа концентрировалась вокруг ассоциирующего уч. предмета "Родной язык", к-рый определял направленность воспитания и обучения, место и объём др. шк. дисциплин. В "Родном слове" (1864) Ушинского темы комплексов взяты им из семейной жизни ребёнка, окружающего быта и труда, а в "Детском мире и хрестоматии" (10 изд., 1870) содержание комплексов охватывало весь доступный пониманию ребёнка мир.
В 70-е гг. в школы начали проникать предметные (или наглядные) уроки, представлявшие собой зародыши интег-ративного курса мироведения. Были созданы соответствующие хрестоматии, энциклопедии и т. п. пособия для детей (напр., Н. А. Корфа "Наш друг"), в к-рых сообщались обобщённые сведения о людях и природе. Такие книги для чтения выступали основой ассоциирующего преподавания. В течение 70-80-х гг. формировалась методика объяснит, чтения как гл. уч. предмета, сообщавшего учащимся необходимые знания и влиявшего на их миропонимание.
С нач. 20 в. в рус. школе и педагогике осуществлялся переход к методу концентрации содержания обучения в нач. школе. Системообразующим компонентом выступало изучение окружающей природы и деятельности человека, центр, интегративным курсом - природоведение. Велись поиски центр, идеи К. с. о., вокруг к-рой мог бы группироваться весь изучаемый материал. В качестве такого стержня были предложены конкретные явления и предметы, темы, трудовые процессы, а также т. н. жизненные комплексы, изучение к-рых было направлено на удовлетворение трудовых потребностей самого ребёнка.
В 1-й пол. 20-х гг. применялись разнообразные формы корреляции К. с. о.: аккордная система (совокупность знаний, органически соединённых тематич. связью, исчерпывающей ряд дисциплин, - М. Зарецкий); цикловой метод (объединение всех уч. предметов в определённые циклы, связывающие родственные между собой науки, - Н. И. Попова); метод разовых заданий (разновидность метода проектов - С. В. Иванов); производственное преподавание, при к-ром экскурсия на предприятие предшествовала осмыслению и обобщению изучаемого - В. Фридман).
460
В программах ГУСа 1922-23 осн. принципом работы школы I ступени была идея единого комплекса - "жизнь ребёнка и окружающей его среды". Центр, положением являлось изучение производит, труда и его организация в школе. На этих же принципах строилась программа школы II ступени, к-рая, однако, сохраняла отд. уч. предметы. Структура каждой темы объединяла материал из трёх разделов программы: природа, труд, общество, и отвечала принципу - от ребёнка к миру и от мира к ребёнку. В 1-м кл. изучались трудовая жизнь семьи; во 2-м - трудовая жизнь деревни или города; в 3-м - х-во местного края; в 4-м - гос. х-во и экон. жизнь СССР и т. д.
Программы ГУСа 1923-27 содержали разл. уровни комплексирования - от амальгирования (полная интеграция в нач. школе) к комбинированию (интеграция на уровне раздела ряда предметов в 5-7-м кл.) и к координации изучения предметов во 2-м концентре 2-й ступени. Наряду с интеграцией на базе содержания и структуры образования осуществлялось интегрирование и на основе интеллектуальных умений. Это выражалось в стремлении организовать изучение всех уч. предметов единым базовым методом, имеющим ис-следоват. направленность (Дальтон-план f метод проектов и пр.).
В развитии К. с. о. в СССР наряду с определёнными достижениями в стимулировании познават. активности учащихся, формирования их целостного мировосприятия, осознания важности трудовой деятельности и её места в совр. обществе имелись и существенные недостатки (случайность выбора тем, искусственные механич. связи между материалом разл. предметов, объединяемых в комплекс, и др.). В нач. 30-х гг. К. с. о. была отменена, восстановлена предметная система преподавания.
Лит.: Соколов К. Н., Методы комплексного преподавания, М., 1925е; Иванов С. В., Комплексная система обучения, Курск, 19264; Рубинштейн M. M., Жизненные комплексы в трудовой школе, M., 19252; Вопросы комплексного обучения в школе, под ред. С. В. Иванова, H. H. Иорданского, И. С. Симонова, сб. 1 - 4, Л., 1924 - 26. М. В. Богуславский.

КОМПЬЮТЕРИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ, в узком смысле - применение компьютера как средства обучения, в широком - многоцелевое использование компьютера в уч. процессе. Компьютер является одним из компонентов информац. технологии, поэтому вместо термина "К. о." часто используют в том же значении термин "информатизация обучения". Осн. цели К. о.: подготовить подрастающее поколение к жизни в информатизов. обществе, т.е. в обществе, где значит, удельный вес занимают разл. виды деятельности по обработке информации и ведущее место-во всех отраслях производств, деятельности принадлежит информац. технологиям; повысить эффективность обучения путём внедрения средств информатизации.
Различают два направления компьютеризации (информатизации) обучения: овладение всеми способами применения компьютера в качестве средства уч. деятельности; использование компьютера как объекта изучения. Идеи применения компьютера как средства обучения (компьютерного обучения) возникли в 50-х гг. 20 в. в рамках программированного обучения. Вначале компьютер рассматривался как более совершенное в сравнении с другими устройствами техн. средство реализации обучающих программ, построенных в соответствии с принципами программированного обучения. В 1959 в школе № 444 г. Москвы под руководством С. И. Шварцбурда был начат эксперимент по изучению старшеклассниками программирования и основ вычислит, техники. Были разработаны и внедрены в школе факультативные курсы "Основы программирования", "Основы ЭВМ", "Основы кибернетики" и др. В уч.-производств. комбинатах осуществлялась проф. подготовка школьников по специальности "оператор-программист" и др. В 1975 основы алгоритмизации были введены в программу курса алгебры 8-х кл. ср. школы. По мере совершенствования техн. характеристик самого компьютера и его программного обеспечения, расширения его дидактич. возможностей утвердилась идея о принципиально новых свойствах компьютера как средства обучения. Компьютер позволяет строить обучение в режиме диалога, реализовать индивидуализиров. обучение, опирающееся на модель учащегося, его "историю обучения". Изменилась оценка роли и места компьютера в уч. процессе. Компьютер принято рассматривать в контексте новых информац. технологий обучения, к-рые включают технологии, значительно отличающиеся друг от друга прежде всего по заложенным в них тео-ретич. принципам, обучающим функциям и по способу их реализации.
К нач. 90-х гг. созданы десятки тысяч разл. обучающих систем, их общепринятой классификации не существует. Мн. авторы выделяют след, типы систем: тренировочные (предназначены преим. для закрепления умений и навыков); наставнические (ориентированы на усвоение понятий и работают в режиме, близком к программированному обучению); проблемного обучения (ориентированы на обучение решению задач и реализуют непрямое управление); имитационные и моделирующие; игровые программы (в качестве средства обучения используют игру). Недостатки такой классификации заключаются в том, что она не имеет единого основания деления и не отражает способов реализации управляющих функций. С учётом истории развития компьютерного обучения следует различать два вида обучающих систем - традиционные и интеллектуальные.
Осн. особенности интеллектуальных обучающих систем (включают экспертные системы): управление уч. деятельностью с учётом всех её особенностей на всех этапах решения уч. задачи, начиная от постановки и поиска принципа решения и кончая оценкой оптимальности решения; обеспечение диалогового взаимодействия, как правило, на языке, близком к естественному. В ходе диалога может обсуждаться не только правильность тех или иных действий учащихся, но и стратегия поиска решения, планирования действий, приёмы контроля и т. д. В интеллектуальных обучающих системах индивидуализиров. обучение осуществляется на основе динамич. модели учащегося. Благодаря тому что компьютер может объяснить свои действия (включая стратегию поиска решения задачи), а учащийся получает возможность увидеть результаты этих действий, появляются новые возможности в рефлексии учащимися своей деятельности. Допускается постановка учащимся уч. задач и управление процессом их решения. В случае необходимости оказывается такая же помощь, как и в решении задач, генерируемых системой. Системы этого вида позволяют обеспечить распределение управляющих функций между компьютером и учащимся, передавая последнему по мере формирования уч. деятельности новые обучающие функции и обеспечивая тем самым оптимальный переход от учения (в рамках обучения) к самообучению. По мере накопления данных интеллектуальная обучающая система может совершенствовать свою стратегию обучения.
В интеллектуальных обучающих системах в отличие от традиц. систем компьютерного обучения решения заранее не программируются. Эти системы обрабатывают знания об уч. задаче, целях обучения, особенностях учащегося, способах оказания ему помощи и т. д. Если традиц. компьютерные системы могут реализовать заложенные в них программы, то интеллектуальная обучающая система сама строит обучающую программу, выступает как "понимающее" устройство, к-рое принимает решение о том, как в данный момент оптимально построить процесс обучения конкретного учащегося. В отличие от традиц. компьютерных систем, к-рые функционируют на основе заложенного алгоритма, интеллектуальная обучающая система в соответствии с заложенной системой правил организует управление уч. деятельностью как эвристический процесс.
Наряду с интеллектуальными обучающими системами, в состав к-рых входит экспертная система, широкое распространение получили т. н. пассивные интеллектуальные обучающие системы. Они не содержат механизмов построения модели учащегося, не имеют пед. стратегии, функции обучения в них вырождены. Эти системы (компьютерные уч. среды, микромиры), построенные по принципу "учение без обучения" (ЛОГО), впервые были разработаны С. Пейпертом (США). С точки зрения автора, не компьютер обучает ребёнка, а ребёнок программирует компьютер, овладевая при этом совр. технологией.
Система компьютерного обучения включает техническое (компьютер), программное и учебное обеспечение. С точки зрения дидактики ядро компьютерного обучения составляет уч. обеспечение. В первых моделях компьютерного обучения уч. обеспечение реализовывалось с помощью единой обучающей программы, содержавшей компоненты, обеспечивающие управление уч. деятельностью: уч. текст, задание и оценку выполнения предыдущего задания, а в случае необходимости и нек-рую подсказку. По мере усложнения функций, возлагаемых на компьютер, усложнялось и уч. обеспечение. Так, для реализации диалога понадобились программы пользовательского интерфейса. Особенно усложнилась структура обучающей системы по мере роста её интеллектуальности. Были созданы программы для учёта истории обучения конкретного ученика, для построения его модели.
В совр. компьютерной системе процесс обучения поддерживается мн. программами. Комплекс программ, выполняющих одну или неск. взаимосвязанных функций в процессе обучения, называют модулем. Интеллектуальные обучающие системы содержат, как правило, след, моду-
461
ли: эксперт (по сути экспертная система), пед. модуль (обеспечивает управление уч. деятельностью), модель учащегося, пользовательский интерфейс.
К. о. оказывает существ, воздействие на все компоненты уч. процесса. Значит, влияние компьютера на содержание обучения обусловлено, с одной стороны, тем, что для учащегося стало доступным многое из того, что ранее считалось посильным лишь для специалиста высокой квалификации. Это стало возможным благодаря возможностям компьютера в наглядном представлении уч. содержания; применению компьютерных средств, реализующих идеи искусств, интеллекта, в частности экспертных систем, обеспечивающих усвоение разнообразных декларативных и процедурных знаний; предоставлению учащимся доступа к большим объёмам необходимой им информации, в т. ч. и непосредственно относящейся к решаемой ими задаче. С др. стороны, компьютер позволяет включить в содержание обучения разл. эвристич. средства, прежде всего стратегии поиска решения задач. Важное значение имеет и то, что компьютер создаёт реальные предпосылки для создания интегриров. уч. предметов, разработки содержания проф. обучения с учётом реальных производств, процессов, делает объектом изучения учащегося его собств. уч. деятельность.
Существ, изменения вносит компьютер в методы обучения. Это обеспечивается благодаря изобразит. возможностям компьютера; расширению круга уч. задач; широкой диалогизации уч. процесса, возможности моделирования совм. деятельности учителя и учащегося на всех этапах обучения, в т. ч. и при решении уч. задач; значит, гибкости управления учебной деятельностью за счёт широкого варьирования "поля самостоятельности", т.е. тех отклонений от нормативного способа решения задач, при к-рых учащимся не предоставляется по мощь; широкой индивидуализации обучения, опирающейся на динамич. модель учащегося; психологически обоснованному распределению управляющих функций между компьютером и учащимся.

<< Пред. стр.

страница 25
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign