LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 24
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Имеется 37 проф.-тех. уч-щ (18,6 тыс. уч-ся), 20 ср. спец. уч. заведений (20,2 тыс. уч-ся, в т. ч. 8 тыс. каракалпаков), среди к-рых 4 пед. уч-ща, индустр.-пед. техникум. В Нукусском гос. ун-те (осн. в 1976 на базе пед. ин-та; объединяет 10 ф-тов: физ., матем., хим., биол., ист.-геогр., сельскохоз.-экон., фи-лол., рус. филологии, романо-герм. филологии, педиатрический) учится ок. 6 тыс. студентов. В 1990 организован Нукусский пед. ин-т с 6 ф-тами, на к-рых получало образование св. 2,5 тыс. чел:
418
Среди студентов вузов св. 4,7 тыс. каракалпаков. Исследоват. и метод, работу ведут Каракалп. филиал им. Ж. Урум-баева (осн. в 1967) Узб. НИИ пед. наук, ИУУ им. К. Убайдуллаева (осн. в 1939). Уч. лит-ру на родном языке выпускает изд-во "Каракалпакстан" (осн. в 1928) и пед. изд-во "Билим" ("Знание", осн. в 1990). Издаётся юношеская газ. "Жеткиншек" ("Смена").
Лит.: Урумбаев Ж., Очерки истории школы в Каракалпакстане. 1810-1967 гг., Нукус, 1974; его же, История сов. школы Каракалпакии (1917 - 1930 гг.), Нукус - Куйбышев, 1965; А л с у о в У., Нар. образование в Каракалпакии за 60 лет, СП, 1984, М" 11. " У. Алеуов.

КАРАКОВСКИЙ Владимир Абрамович (р. 14.2.1932, Свердловск), педагог, ч.-к. РАО (ч.-к. АПН СССР с 1990), дер пед. наук (1989), нар. учитель СССР (1991). По окончании Челябинского пед. ин-та (1953) учитель лит-ры и рус. яз. ср. школы № 48, а с 1962 директор ср. школ, в т. ч. с 1977 ср. школы № 825 в Москве. В 1988-91 пред. Всес. совета по нар. образованию. Пр. Ленинского комсомола (1988).
В 1963 в челябинской школе № 1 стал применять методику коллективного творческого воспитания (коммунарскую методику). Продолжил её разработку в Москве. Воспитат. система К. ориентирована на внутр. мир учащегося и его развитие. В школе К. воспитат. деятельность в уч. процессе и в социальной среде соединена в органичное целое. Стиль отношений взрослых и детей, по К., строится на демократичности, сотрудничестве, общей заинтересованности. Осн. форма организации жизнедеятельности шк. коллектива - подготовка и проведение неформальных творческих дел, имеющих нравств. смысл для учащихся. Коммунарские сборы, дидактич. театр, творческая учёба, "читай-город", аукционы знаний, науч. экспедиции представляют собой результат постоянного поиска дел, к-рые объединяли бы воспитателя и воспитанника, учащихся в творчески работающий разновозрастный коллектив.
К. - один из авторов педагогики сотрудничества.
Соч.: Пути формирования шк. ученич. коллектива, М., 1978; Чтобы воспитание было успешным, М., 1979; Директор - учитель - ученик, М., 1982; Воспитай гражданина, М., 1987; Воспитат. система школы: пед. идеи и опыт формирования, М., 1992; Стать человеком, М., 1992.. А. И. Адамский. КАРАЧАЕВО-ЧЕРКЁСИЯ, Карачаево-Черкесская Республика, входит в Рос. Федерацию. Пл. 14.3 тыс. км2. Нас. ок. 415 тыс. чел. (1989), в т. ч. карачаевцы - 31%, черкесы - 9,7%. Центр - Черкесск.
В 1989 на 1000чел. населения в возрасте 18 лет и старше приходилось 775 чел. с высшим и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 - 641 чел.). В отраслях экономики занято ок. 40 тыс. специалистов, в т. ч. св. 11 тыс. с высшим и св. 28,7 тыс. со ср. спец. образованием.
До 19 в. осн. уч. заведениями были мектебы и (с 18 в.) медресе. В 1843 для детей из состоятельных семей выделялись места в Ставропольской гимназии, где было введено изучение араб, и черкес, языков. В 60-х гг. 19 в. в Черкесии появились горские школы: окружные (3-4 года обучения) и уездные (3 года), к-рые находились в ведении рос. Мин-ва нар. просвещения. В 1878 в Карачае в с. Учку-лан была открыта первая школа-интернат. В 70-х гг. вначале в ногайских, затем в
абазинских и карачаевских селениях стали открываться, как правило, на общинные средства аульные (гл. обр. од-ноклассные) школы. Для русских учащихся с 70-х гг. создавались станичные (в 1881-27) и после 1890 - церк.-приходские школы (в 1913 - 12). В центре края - станице Баталпашинской были открыты гимназии: мужская (1908) и женская (1910).
Со 2-й пол. 19 в. нек-рые учителя пытались внедрить нач. обучение детей коренного населения на родном языке: использовались адыгский букварь У. Берсея (1855) и кабард. буквари К. Атажукина (1865) и Л. Г. Лопатинского, карачаевский букварь Тебердичи Ислама (И. Ак-баева) (1916), абазинская азбука У. Ми-керова и др.
В 1914/15 уч. г. на терр. К.-Ч. насчитывалось 67 нач. школ (2,7 тыс. уч-ся), в т. ч. в аулах - 28 школ, мужская (среди уч-ся ок. 50 горцев) и женская гимназии, первое в крае проф. уч. заведение - ре-месл. отделение (1897) при Учкуланском уч-ще (Карачай). Действовали мусульм. уч. заведения. Грамотность коренного населения на рус. яз. составляла 1,7%, на арабском - 6%; среди женщин грамотность на рус. яз. была 0,12%, на арабском - ок. 3,3% (1897, перепись).
После установления сов. власти развернулась ликвидация неграмотности. К 1926 в Карачае действовало 68 лик-пунктов (св. 2,5 тыс. чел.), в Черкесии - 23 (св. 970 чел.).
В 1922/23 уч. г. работало 39 общеобра-зоват. школ 1-й ступени (св. 2 тыс. уч-ся), 2 школы 2-й ступени (св. 200 уч-ся), 2 проф.-тех. школы (350 уч-ся). С созданием карачаевской (1923), черкесской (1923), ногайской (1928), абазинской (1932) письменности (с 1928 на лат. гра-фич. основе; с 1936-38 на русской) стало возможным развитие сети нац. школ с преподаванием на родном языке. Учителей для них готовил (с 1923) Баталпа-шинский (с 1926 Карачаево-Черкесский) пед. техникум. В 1929 на его базе созданы Карачаевский (Микоян-Тахар) и Черкесский (Баталпашинск) пед. техникумы. В кон. 20-х гг. открылись первые ШКМ, школы повышенного типа. В сер. 20-х гг. в Москве, Ставрополе, Баталпашинске (ныне Черкесск) и др. стала издаваться уч. лит-ра. Авторами первых сов. шк. учебников были Тебердичи Ислам и У. Алиев (на карачаев. яз.), Т. Табулов (на черкес, и абазинском языках), А.-Х. Джанибеков (на ногайском яз.).
В 1-й пол. 30-х ir. вводился нач. всеобуч. В 1932/33уч. г. в Карачае действовало 85 школ 1-й ступени (13,9 тыс. уч-ся, 440 учителей), в Черкесии - 75 школ (9,3 тыс. уч-ся, 320 учителей). В неполных ср. школах (всего 37) училось 3,7 тыс. чел. В кон. 30-х гг. основаны первые ср. школы. Формировалась сеть дошк. учреждений: к 1936 в Карачае имелось 6 дет. садов и св. 40 дет. площадок (св. 2 тыс. чел.), в Черкесии - 9 дет. садов и 35 дет. площадок (2,5 тыс. чел.). В 1938/39 уч. г. открылись учительские ин-ты (созданы на базе нац. пед. техникумов). В школах к 1940 работало св. 1,8 тыс. учителей, в т. ч. ок. 800 - представители коренных народов. Уч. заведения значительно пострадали от фаш. захватчиков в 1941-42, однако уже с 1943 началось их восстановление. В 1943 в результате необоснованных репрессий карачаевцы были выселены из родных мест; закрыты их уч. заведения.
В Черкесской авт. обл. в 1950 реализован 7-летний всеобуч (вводился с 1944/45 уч. г.): всего в 187 школах Черкесии училось св. 21 тыс. чел. После воссоздания Карачаево-Черкесской авт. области (1957) восстановлены карачаевские школы. С нач. 60-х гг. преподавание на родном языке стало вестись только в нач. школе; со ср. ступени занятия шли на рус. языке, родной язык преподавался как уч. предмет; сократился выпуск уч. лит-ры на родных языках. К 1963 осуществлён 8-летний всеобуч; в 202 школах (в т. ч. 89 восьмилетних и 63 средних) было св. 70 тыс. уч-ся. В 1967/68 уч. г. всё шк. обучение переведено на рус. язык. В сер. 70-х - кон. 80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование. Недостаточный учёт местных условий в обучении, нехватка педагогов вели к слабой подготовленности значит, части выпускников ср. школ для продолжения образования.
В 1992/93 уч. г. в 175 дошк. учреждениях воспитывалось 25 тыс. чел. (55,3% детей соответствующего возраста). Имеется св. 40 дет. садов, в к-рых воспитат. работа ведётся на родном языке уч-ся и организованы регулярные занятия по рус. языку. В 184 дневных общеобразо-ват. школах (21 нач., 31 неполной ср., 132 средних) насчитывалось св. 71 тыс. уч-ся; в 9 вечерних школах - св. 2 тыс. уч-ся. Действуют 2 вспомогат. школы, 1 дет. дом. В 169 школах, работающих по уч. планам рус. школ, открыты (с 1988) классы с изучением карачаевского (96 школ; 22,8 тыс. уч-ся), черкесского (26 школ; св. 5 тыс. уч-ся), абазинского, ногайского, греч. языков. Во 2-й пол. 80-х гг. начата разработка усовершенствованных планов и программ для преподавания гуманитарных предметов на родном языке учащихся.
В школах занято св. 5 тыс. учителей (82% с высш. образованием). Среди педагогов 46 засл. учителей школы РСФСР. Подготовку преподавателей математики, физики, истории, родного языка и лит-ры, рус. яз. и рус. лит-ры, рисования, черчения, физич. воспитания ведёт Карачаево-Черкесский пед. ин-т (осн. в 1957), учителей общеобразоват. предметов готовят для области также Ставропольский и Пятигорский пед. ин-ты. Метод, работу и повышение квалификации учителей осуществляет областной ИУУ (осн. в 1946). Имеются внешк. учреждения: 9 домов школьников, станции юных натуралистов, туристов, техников, 9 ДЮСШ. Действуют 8 ПТУ (5,5 тыс. уч-ся), 6 ср. спец. уч. заведений (5,3 тыс. уч-ся), в т. ч. пед. и мед. уч-ща в Черкесске. Кроме пед. ин-та, в 1974 открыт филиал Ставропольского политехн. ин-та. Всего в 2 вузах- св. 4 тыс. студентов. Уч. лит-ру выпускают отделение (с 1962) Ставропольского книжного изд-ва (ежегодно до 50 назв.), а также изд-во в Нальчике.
419
Лит.: Кубанский сб., т. 1, Екатеринодар, 1883; Очерки истории Карачаево-Черкесии, т. 1, Ставрополь, 1967; Бекижев М., Формирование социалистич. интеллигенции у народов Сев. Кавказа, Черкесск, 1978; Арутюнов С. А., Смирнова Я. С., Сергеева Г. А., Этнокультурная ситуация в Карачаево-Черкесской авт. области, "Сов. этнография", 1990, М° 2.

КАРЕЕВ Николай Иванович [24.11(6.12). 1850, Москва, - 18.2.1931, Ленинград], историк, педагог и методист, поч. ч. АН СССР (1929; ч.-к. Петерб. АН с 1910). Окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1873). Преподавал в моек, гимназиях; проф. Варшавского (1879-84) и Петерб. (1885-1899, с 1906) ун-тов. До 1917 занимал ведущее место в разработке методики преподавания истории. По инициативе К. шк. методикой истории занялись члены ист. об-ва при Петерб. ун-те. Эти проблемы были включены в программу "Науч.-ист. журнала" (1913-14). К. впервые прочитал в Петерб. ун-те теоретич. курс по методике преподавания истории; опубликовал ряд статей и рефератов (список см.: "Ист. обозрение", т. 20, 1915, с. 212). В монографии "О шк. преподавании истории" (1917) К. рассмотрел его как важное общеобразоват. средство, воспитывающее умение исторически мыслить.
Занимался теоретич. проблемами образования. Содержание общего образования подразделял на 4 группы уч. предметов: 1-я содержит элементарный курс родного и иностр. языков, 2-я (по мнению К., основная) предлагает комплексы сведений из разл. областей филос. и науч. знания, 3-я охватывает прикладные предметы для проф. подготовки, 4-я обеспечивает религ.-нравств. воспитание. Ср. школа должна быть единой, но допускающей организацию занятий для учащихся с особым интересом к отд. предметам, в т. ч. в связи с будущей проф. деятельностью. Считал, что науч. знания должны стать доступными широким слоям населения.
Автор университетских курсов и шк. учебников по всеобщей истории (мн. изданы в 1901-17). В шк. курсе истории первое место отводил ознакомлению учащихся с отеч. прошлым, а всё обучение предмету рассматривал как восхождение от худож.-ист. описаний к истории-науке. Обосновал отбор, классификацию, систематизацию материала, принципы его оформления и изложения в учебнике истории, а также приёмы работы с ним. Был одним из ведущих в России теоретиков самообразования, создал мн. пособия для самостоят, изучения истории. Впер-в гг в стране предпринял опыт оказания помощи выпускникам ср. уч. заведений в выборе профессии (кн. "Выбор факультета", 19053).
Соч.: Письма к учащейся молодежи о самообразовании, СПБ, 1907"; Беседы о выработке миросозерцания, СПБ, 1895; Мысли об основах нравственности, СПБ, 18962; Что такое общее образование, Од., 1895; Заметки о преподавании истории в ср. школе, СПБ, 1900; Идеалы общего образования, СПБ, 19092; О щк. преподавании истории, П., 1917; Прожитое и пережитое, подготовка текста, вступит, ст., комментарии В. П. Золотарева, Л., 1990; Антология пед. мысли России второй половины XIX - нач. XX в., М., 1990, с. 363-69.
Лит.: Золотарев В. П., О методология, взглядах Н. И. Кареева, УЗ МОПИ, 1965, т. 121, Истфак, в. 5; его же, Н. И. Кареев как методист, там же; Лебедев П. А., К истории вопроса о подготовке учащихся ст. классов к выбору профессии, там же, 1957, т. 50, Тр. кафедры педагогики, в. 4; Хмелев А. Н., Передовые методисты нач. XX в. О преподавании истории, ПИШ, 1959, № 5. П. А. Лебедев.

КАРЕЛИЯ, Республика Карелия, входит в Рос. Федерацию. Пл. 172,4 тыс. км2. Нас. 796 тыс. чел. (1989). Столица - Петрозаводск.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 820 чел. с высш. и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 -703 чел.). В отраслях экономики занято св. 163тыс. специалистов, в т. ч. св. 52 тыс. с высшим и св. 111 тыс. со средним спец. образованием.
Первые школы, где велись систематич. занятия (с 17 в.), были монастырскими. В 1715 на Петровском з-де открыта техн. школа (20 уч-ся), в 1723 - общеобразо-ват. школа при Александро-Свирском монастыре (80 уч-ся; существовала недолго). Во 2-й пол. 18 в. появились частные школы в Петрозаводске, Олонце. С кон. 18 в. формировалась сеть гос. уч-щ: гор. школа (1780) и гл. нар. уч-ще (1786) в Петрозаводске, малое нар. уч-ще в Олонце (1786), школа для детей мастеровых при Александровском з-де (1797). Организации уч. заведений содействовал поэт Г. Р. Державин (олонецкий губернатор в 1784-85). В 1808 осн. губернская гимназия в Петрозаводске (в 1808-48 курс окончили 88 чел.). С нач. 19 в. предпринимались попытки наладить обучение детей на селе. Ок. 20 сел. приходских школ было открыто в 30-40-х гг. 19 в. для подготовки волостных писарей. Со 2-й пол. 30-х гг. создавались приходские уч-ща в городах, а также частные сел. школы. В 1842 в Кеми открыты шкиперские курсы, в разработке программ к-рых принимал участие И. Ф. Крузенштерн (в 1851 - 6 уч-ся).
К имевшимся нач. школам в 60-х гг. добавились земские сел. школы, а после 1885 церковные одногодичные школы грамоты, позже преобразованные в церков-но-приходские. В нач. 20 в. срок обучения в нар. уч-щах был продлён до 3 лет; карел. дети могли посещать школу в течение 4,5 лет, что, однако, практически не реализовывалось. Распространению просвещения среди карел посвятили свою деятельность учителя А. Д. Георгиевский, К. Д. Дмитриев и др. Фин. дети учились гл. обр. в школах при лютеранских церквах (в 1913 - 4), где применялись зап.-европ. системы обучения. В 1914 насчитывалось ок. 500 нач. уч. заведений (св. 40% - церковно-приходские школы), охватывавших св. 42% детей шк. возраста. Действовали 2 гимназии, в т. ч. женская (1870, осн. как мариинское уч-ще в 1861), учительская семинария (1902), жен. учительские курсы (1905) в Петрозаводске, низш. техн. уч-ще судовых механиков (1895), фельдшерско-акушерская школа (1899), лесная школа (Лоянь), 3 ремесл. уч-ща. Во всех уч. заведениях было ок. 16 тыс. уч-ся, работало ок. 700 учителей. По переписи 1897, грамотность населения на рус. яз. составляла ок. 20%; среди карел - ок. 10%, среди вепсов - ок. 14%. Выделялась грамотность финнов: на родном яз. по разл. уездам от 50 до 66%, на рус. яз. от 13 до 38%.
С установлением сов. власти началась перестройка нар. образования. Велась ликвидация неграмотности. В 1918 открыт Нар. ун-т в Петрозаводске. В Олонецкой губ. действовали 53 школы грамоты, лик-пункты, культ.-просвет, кружки и т. п. Осенью 1924 начало работу отделение
об-ва "Долой неграмотность!" (3 тыс. чл.). В 1926 имелось 235 ликпунктов. Массовая неграмотность ликвидирована в основном во 2-й пол. 30-х гг.
Была осуществлена местная шк. рефорт ма, созданы школы 1-й (3-4 года обучения) и 2-й (до 9 лет) ступени. В 1918/19 уч. г. только в Олонецкой губ. работало 463 школы, в т. ч. 11 школ 2-й ступени. В Карел, трудовой коммуне (1920-23) введена свобода выбора языка обучения (1922). В Карел. АССР (с 1923) сеть уч.-воспитат. учреждений расширялась: в кон. 1925 насчитывалось св. 390 школ (в т. ч. 15 школ 2-й ступени, гл. обр. 7-летние), где училось 20 тыс. детей. В 63 школах обучение велось на фин. языке. Обучением было охвачено 75% детей шк. возраста. В 20-е гг. началось формирование сети дошк. учреждений. В 1926 действовало 4 техникума (в т. ч. 2 пед.), 2 проф.-тех. школы. В вузах Москвы, Ленинграда и др. обучались мн. студенты из К., прошедшие подготовку на рабфаках.
В 1930 введено всеобщее нач. обучение. К кон. 1932 насчитывалось 552 школы. Учителей готовили 3 пед. техникума и мн. курсы. В Петрозаводске в 1931 открыт первый вуз - пед. ин-т, при нём (с 1935) работал учительский ин-т. Св. 35% учителей составляли карелы и финны (1937).
Во 2-й пол. 30-х гг. разработана (под руководством Д. В. Бубриха) карел, письменность на рус. графич. основе. В школах карел, яз. преподавался в 1937-39; после образования Карело-Фин. ССР (1940) преподавание карел, яз. было отменено. В нек-рых школах преподавался вепский яз. (только в течение 1938). В 1940/41 уч. г. имелось 532 начальных, 151 семилетняя, 58 ср. школ (всего 91,4 тыс. уч-ся, 3620 учителей). В системе трудовых резервов работали 5 ремесл. уч-щ, 18 школ ФЗО. В 1940 открыт Петрозаводский ун-т (на базе пед. ин-та). Значит, вклад в организацию нар. образования внесли учителя В. М. Парфёнов, И. С. Беляев (нарком, мин. просвещения Карело-Фин. ССР в 1944-51) и др.
В годы Вел. Отеч. войны здания более чем 250 школ, индустр. техникума, ун-та были разрушены. Ун-т эвакуирован в Сыктывкар. В 1944 мн. уч. заведения возобновили работу. В кон. 40-х гг. введено всеобщее 7-летнее обучение. В 1952 на базе учительского ин-та организован пед. ин-т; расширил приём студентов ун-т. В 1954/55 уч. г. школы перешли на обучение на рус. яз., а фин. яз. стал изучаться как отд. предмет. В кон. 50-х гг. был прекращён приём в ун-т по специальности "фин. яз." (возобновлён в нач. 60-х гг.). К нач. 60-х гг. завершено введение 8-летнего всеобуча. В сер. 70-х - кон. 80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи.
С нач. 90-х гг. принят и реализуется ряд республиканских программ по развитию образования, в т. ч. по возрождению карел, и венского языков (к 1991 изданы соответствующие буквари), созданию уч. пособий, способствующих приобщению учащихся к нац. культуре, учитывающих региональные особенности. Преподавание в школах ведётся на рус. языке.
В 1992 насчитывалось св. 640 дошк. учреждений, в к-рых воспитывалось св. 60 тыс. детей. В 1992/93 уч. г. работали 320 дневных общеобразоват. школ, в т. ч. 53 начальных, 89 неполных средних, 174 средних (всего ок. 114 тыс. уч-ся). Фин. яз. изучается как предмет в 43
420
школах (св. 5 тыс. уч-ся), карельский - в 11 школах (св. 500 уч-ся). В 2 школах преподаётся вепский язык. Практикуется также факультативное изучение этих языков. В 59 школах имеются классы с углублённым изучением отд. предметов. Открыты колледж и гимназия (Петрозаводск), лицей (Сегежа). В 14 вечерних школах обучалось 2,9 тыс. чел. Имеется 15 вспомогат. школ (св. 2 тыс. уч-ся). В общеобразоват. школах занято ок. 7800 учителей, св. 82% преподавателей 4-11-х кл. имеют высш. образование. Среди педагогов 27 засл. учителей школы РСФСР, 126 засл. учителей школы Карел. АССР. Среди внешк. учреждений: св. 20 домов творчества детей и юношества, св. 30 спорт., 33 муз., 11 худож. школ, 12 станций юных техников и натуралистов, респ. клуб юных моряков и др.; в них занимается св. 36 тыс. уч-ся. Действуют (с нач. 90-х гг.) внешк. центры, сотрудничающие со всеми категориями населения в решении проблем детства. Пед. кадры готовит гл. обр. Карел, пед. ин-т. Имеется Науч.-метод, центр непрерывного образования педагогов (1991; осн. в 1938 как респ. ИУУ). Учебники родного языка и др. пособия готовятся при участии специалистов Карел, филиала моек. НИИ нац. проблем образования, Ин-та языка, лит-ры и истории Карел, науч. центра РАН. Эту лит-ру выпускает изд-во "Карелия". Значит, роль в реализации программ возрождения нац. языков играют созданные в 1989-90 Союз карел, народа, Союз ингерманландцев Карелии, об-во венской культуры и др. С 1986 выходит дет. журн. "Кипиня" ("Искорка") на фин. яз.
Работает св. 20 проф.-тех. уч-щ (св. 8,6 тыс. уч-ся), к-рые готовят квалифи-циров. кадры по 105 специальностям и обеспечивают переподготовку взрослых рабочих (ежегодно св. 2 тыс. чел.). Ср. спец. образование дают 16 уч. заведений (св. 14 тыс. уч-ся), вт. ч. училища: 2 пед., музыкальное и культуры (все - в Петрозаводске). В Петрозаводском ун-те (в 1990 - 10 ф-тов), Карел, пед. ин-те, а также в Петрозаводской консерватории (открыта в 1967 как филиал Ленинградской) обучается св. 9 тыс. студентов.
Лит.: Кучепатов Н. Г., Школа в до-рев. Карелии, Петрозаводск, 1956; его же, Нар. образование в Сов. Карелии, Петрозаводск, 1958; Афанасьева А. И., Великий Октябрь и становление сов. культуры в Карелии. 1918-1927, Петрозаводск, 1983; её же, Культурные преобразования в Сов. Карелии. 1928-1940, Петрозаводск, 1989; Культурное строительство в Сов. Карелии. 1926-1941. Нар. образование и просвещение. Док-ты и мат-лы, Петрозаводск, 1986.
А. Н. Трофимов, С. В. Бархатова.

КАРЖАВИН Фёдор Васильевич [20(31). 1.1745, Петербург, - 1812, Москва], просветитель, педагог, переводчик. Получил домашнее образование, затем учился во Франции (1753-65), окончил коллеж, слушал лекции в Парижском ун-те. Просветительские взгляды К. сформировались под влиянием сочинений франц. энциклопедистов, на к-рые впоследствии он неоднократно ссылался в своих трудах. Готовясь к преподавательской деятельности в России, составил записку "О порядках школ и обучения в Парижском университете" (ок. 1765). С 1767 преподавал франц. яз. в Троицкой Лаврской семинарии, затем по приглашению архитектора В. И. Баженова перешёл в Экспедицию Кремлёвских строений для обучения "архитекторской команды" физике и математике. В 1772 составил словарь, помещённый как приложение к переведённой им кн. К. Перро "Сокращённый Витру-вий, или Совершенный архитектор" {издан в 1789). По составу лексики он предназначался не только для лиц, занимавшихся архитектурой; в нём содержались сведения по истории, математике, географии, политике, медицине, иск-ву и др. областям знания. Параллельно вёл работу над составлением предварит, словника к толковому "Словарю Академии Российской" (СПБ, 1789-94). В нач. 70-х гг. 18 в. сотрудничал с Н. И. Новиковым в его журн. "Живописец".
С 1773 за границей, жил в Голландии, Париже, одним из первых русских предпринял поездку по Америке (1776-84). По возвращении возобновил издат. и пе-реводч. деятельность, с 1797 переводчик в Коллегии иностр. дел.
Осн. соч. К. - "Вожак, показывающий путь к лучшему выговору букв и речений французских" (1794) написано под влиянием "Письмовника" Н. Г. Курганова в жанре хрестоматии. Наряду с основами франц. грамматики в книге содержались разделы, где обсуждались общие науч. и морально-этич. проблемы, давались сведения по нек-рым жизненно важным вопросам, разъяснялась польза чтения. Нашли отражение просветительские идеи (о природном равенстве людей, недопустимости рабства, идеале добродетельного монарха и др.), представленные в поэтич. отрывках, лит. образах из произведений разл. авторов, ист. примерах (в т. ч. эпитафия Б. Франклину). Раздел "Разные мысли", написанный в шутливой форме, раскрывал духовный облик самого автора, его презрение к богатству, чиноиска-тельству, лихоимству, подобострастию придворных литераторов. Большое место отведено филол. материалам (примеры из старофранц. языка, тексты для обучения польск., чеш., иллирийскому языкам). "Вожак..." явился одной из первых ист.-лит. хрестоматий, отвечавшей потребностям просветительства.
Пользовался популярностью и др. учебник К. - "Новые французские, российские и немецкие разговоры... в пользу начинателей" (1784, 10 переизд.), к-рый включал не только "употребительные речения", но и широкий круг познават. сведений, в т. ч. сообщение о путешествии К. в Америку. Освещались также вопросы преподават. иск-ва, методики обучения иностр. языкам. Подобранные в "Разговорах" примеры должны были способствовать искоренению в обществе праздности и тунеядства, воспитанию у юношества нравств. добродетелей (человеколюбия, сочувствия нуждающимся и др.).
К. принадлежит также ряд переводов науч.-популярной лит-ры по архитектуре, географии, истории и естеств. наукам.
Лит.: Долгова С. Р., Творческий путь Ф. В. Каржавина, Л., 1984. С. Р. Долгова. КАРИбН

ИСТОМИН (кон. 40-х гг. 17 в., Курск, - не ранее 1718, Москва), один из первых моек, просветителей, поэт и переводчик, педагог. Сын курского подьячего. Образование получил в Москве, с кон. 1670-х гг. монах Чудова монастыря. С 1679 писец, затем чтец и справщик, в 1698-1701 начальник Печатного двора. Был личным секретарём патриархов (Иоакима, позже - Адриана). В сер. 1680-х гг. преподавал в Заиконоспас-ской школе Сильвестра Медведева, в 1712-16 - в новгородской школе митрополита Иова.
В поэтич. сочинениях 1680-90-х гг., выдвигая мысль о необходимости учреждения в России высш. уч. заведения, говорил о просвещении как о важнейшей гос. проблеме. Автор ряда уч. книг (предназначались для царских детей), отличавшихся новаторством и отразивших его пед. воззрения, близкие к нек-рым положениям Я. А. Коменского. Малый (лицевой) букварь составлен в 1692, напечатан в 1694 цельногравированным способом небольшим тиражом. Букварь был предназначен, очевидно, для обучения письму и совершенствования в чтении по оригинальной методике с использованием принципа наглядности. Каждой букве отведена страница, на ней - неск. начертаний буквы (в т. ч. принятых в рус., греч. и польск. письме), гравюры предметов, начинающихся на эту букву (с подписью), и нравоучительные стихотворения, включающие названия тех же предметов. Набор сюжетов разнообразен, много "диковин", к-рых дети не видели, но могли представить по картинке. "Большой" букварь 1696 (тираж 20 экз.) - учебник с традиц. структурой, близкой структуре букваря Симеона Полоцкого. В него включены стихи К. И., элементы грамматики, церк. тексты. "Полис" (1694; менее известен под назв. "Град царства небесного") - рукописное соч. в стихах с иллюстрациями, в к-ром К. И. даёт для детей сведения о разл. науках и говорит о пользе их изучения; вместе с двумя др. сочинениями - "Едем" и "Екклесиа" - предположительно, составляет триптих. Для назидания в правильном поведении К. И. частично переложил в стихах соч. Эразма Роттердамского (в пер. Епифания Славинецко-го) "Гражданство обычаев детских *
421
(1696; усл. назв. "Домострой"). Выдвинуты доказательства (Р. К. Агаркова), что К. И. неправомерно приписывается авторство "Малой грамматики".
С о ч.: Домострой, в кн.: Рус. силлабическая поэзия XVII - XVIII вв., [Д.], 1970; Букварь, составлен Карионом Истоминым, гравирован Леонтием Буниным, отпечатан в 1694 году в Москве. Факсимильное воспроизведение, предисл. В. И. Лукьяненко, М. А. Алексеевой, Л., 1981; Триптих "Едем", "Екклесиа", "Град царства небесного", в ст.: Богданов А. П., Памятник рус. педагогики XVII в. (Поэтический триптих Кариона Истомина для начальной школы), в сб.: Исследования по источниковедению истории СССР дооктябрьского периода, М., 1989; Книга любви знак в честен брак. Фак-сим. воспроизведение. Ст., транслитерирован, текст, археогр. коммент., словарь подгот. Л. И. Сазоновой, М., 1989.
Лит.: Браиловский С. Н., Один из "пестрых" XVII столетия, СПБ, 1902; Тарабрин И., Лицевой букварь Кариона Истомина, "Древности. Тр. Моск. археоло-гич. об-ва", 1916, т. 25; Шемшурин А. А., О гравированном и рукописных лицевых букварях Кариона Истомина, ЧОИДР, 1917, кн. 1; Сазонова Л. И., Карион Истомин, ТОДРЛ, 1985, т. 39, с. 45-53.
О. Е. Кошелева.

КАРМАН (Karman) Mop (1843, Сегед, - 1915, Будапешт), венг. педагог. Окончил филос. и филол. ф-ты Венского ун-та (1866). В 1869 стажировался в семинаре Т. Циллера в Лейпциге. Св. 40 лет (с 1871) преподавал педагогику, этику и психологию в Будапештском ун-те, где по его инициативе были созданы ин-т для подготовки учителей ср. школы и опытная гимназия. Одновременно (с 1783) гл. секретарь Гос. совета просвещения Венг. королевства и гл. редактор (1873-82) журн. "Magyar Tanugy" ("Венг. образование"), созданного при его содействии. Сторонник пед. идей И. Ф. Гербарта, отстаивал идею формального образования. Выступал за светский характер обучения и за гос. руководство образоват. учреждениями, к-рое рассматривал как важный фактор реализации идеи единой школы. Был одним из ведущих авторов нового уч. плана для венг. гимназии (1879); в нём предпринял попытку комплексно решить задачи воспитания с учётом разл. возможностей личности в обучении, уровня фи-зич. и нравств. развития. Предлагал строить систему обучения на основе ценностей нац. культуры. Уч. план гимназии, а также метод, работы К. в течение неск. десятилетий определяли работу ср. уч. заведений в Венгрии.
Соч.: Pedagogiai dolgozatai rendszeres osszeallitasban, kot. 1 - 2, Bdpst, 1909; Ko-zoktatasugyi tanulmanyok, kot. 1 - 2, Bdpst, 1906 - 11; A kozoktatas egysege es a tanulmanyok szervezete, Bdpst, 1911.
Лит.: A magyar neveles tortenete. A feu-dalizmus es a kapitalizmus koraban, Bdpst, 1968. Д - П. Мансгеелед.

КАРЦОВ Владимир Геннадиевич [8(21). 2.1904, Царское Село, ныне г. Пушкин, близ С.-Петербурга, - 18.1.1977, Калинин, ныне Тверь], историк-методист, проф. (1965), засл. учитель школы РСФСР (1967). Окончил в 1930 ист. ф-т МГУ, преподавал в Красноярском пед. ин-те; с 1934 на науч.-пед. работе в Москве; с 1946 преподавал в разл. вузах, с 1961 зав. кафедрой истории СССР в Калининском пед. ин-те. Разрабатывал проблемы методики преподавания истории СССР. К. был инициатором дискуссии о задачах и содержании методики преподавания истории в журн. "Преподавание истории в школе" (1954-57). Он отстаивал "дуалистичность" методики как науч. дисциплины, базирующейся не только на дидактике, но и на методологии ист. науки. В центре метод, концепции К. находилась проблема формирования ист. представлений учащихся. Наиб. вклад он внёс в создание и метод, осмысление нач. курса истории. Автор (совм. с С. П. Алексеевым) учебника по истории СССР для 4-го кл. (1955, 19649), отличавшегося от предшествующих уч. пособий образностью и яркостью изложения.
Соч.: Методика преподавания истории СССР в нач. школе, M., 19512; Методика преподавания истории в нач. школе. Учебник для пед. уч-щ, М., 1956; Очерки методики обучения истории СССР в 8 -10 кл., M., 19552.
Лит.: В. Г. Карцов. [Некролог], ПИШ, 1977, № 3. О. В. Волобуев.

КАСАТКИН Николай Вениаминович (1866), методист по трудовому обучению, д. ч. Рус. техн. об-ва. Преподаватель ручного труда в Моск. учительском ин-те; автор работ по методике ручного труда в школе. В 1895 совм. с К. Ю. Ци-рулем. изучал в Лейпцигской учительской семинарии курсы работ по дереву и металлу для школ. Занимался вопросами организации ручного труда в разл. типах уч. заведений, заложил основы методики трудового обучения. Принимал активное участие в съездах по проф. и техн. образованию, где выступал с докладами "Ручной труд в общеобразоват. школах как первая ступень техн. образования" (1897), "Результаты работ 2-го съезда рус. деятелей по техн. и проф. образованию в вопросе о ручном труде в общеобразоват. уч. заведениях" (1903-04), "Ручной труд в общеобразоват. уч. заведениях" (1903-04).
Соч.: Систематич. руководство по ручному труду, СПБ, 18942 (соавт.); Ручной труд из бумаги и папки в общеобразоват. школах, M., 19142. В. И. Качнев. КАССИЛЬ Лев Абрамович [27.6(10.7). 1905, слобода Покровская, ныне г. Энгельс, - 21.6.1970, Москва], дет. писатель, ч.-к. АПН РСФСР (1965) и АПН СССР. Учился на физ.-мат. ф-те МГУ (1923-25). По совету В. В. Маяковского (1927) стал печататься в журн. "Пионер", где работали М. М. Пришвин, А. П. Гайдар и др. Там же состоялось знакомство К. с С. Я. Маршаком, высоко оценившим его первую повесть для детей "Кондуит" (1930), в основу к-рой легли впечатления детства, "втиснутые в графы гимназич. штрафного журнала". В 1933 была издана "Швамбрания", впоследствии объединённая с "Кондуитом" в одну книгу. Книга вызвала полемику; мн. из критич. отзывов упрекали её за "ложный романтизм" и "антипедагогизм". К. видел воспитат. значение лит. произведения в его худож. убедительности; антипедагогично, по его мнению, лишь то, "что не оказывает нужного воздействия на читателя".
К. принадлежат первые опыты пуб-лицистич. очерков для детей. В них писатель ведёт разговор с читателями "на равных", погружая их в атмосферу повседневной героики: "Ледовый комиссар" (о челюскинской эпопее и О. Ю. Шмидте), "Искусство удивляться" (о сов. авиации) и др. Тематика повестей и романов К. разнообразна. Ему принадлежит роман о спорте "Вратарь республики" (1938). Классич. произведениями для детей и юношества стали повести К. о формировании характера подростка "Черемыш, брат героя" (1938) и "Великое противостояние" (кн. 1-2, 1941-47), цикл рассказов "Обыкновенные ребята" (1942) и повесть "Дорогие мои мальчишки" (1944) о жизни и труде детей в годы Вел. Отеч. войны; худож.-док. повесть о юном партизане Володе Дубинине - "Улица младшего сына" (1949, совм. с М. Л. Полянов-ским; Гос. премия СССР, 1950).
В послевоен. годы обратился к этич. и эстетич. проблемам воспитания. В повести "Ранний восход" (1953), посвящённой судьбе юного художника Коли Дмитриева, К. размышляет о природе таланта, о постижении прекрасного, доступного каждому, кто старается развить в себе творческое начало. В повести "Будьте готовы, Ваше высочество!" (1964) перед героями встают вопросы морального выбора; сложность жизненных ситуаций приводит их к пониманию того, что не всегда можно однозначно, с присущим детству максимализмом делить мир на "своих" и "чужих". В автоэпитафии К. так оценивал своё творчество: "Он открывал детям страны, к-рых на свете нет, уча любить ту землю, что была ему дороже всего на свете".
Ряд его выступлений и статей - "Лицом к будущему" (выступление на 1-м съезде писателей, 1934), "Задачи школьной повести" (1940), "О творческом и героическом" (1954), "Лицом к лицу с будущим" (1961), "Вести страстный, прямой разговор о прекрасном" (1964), "С детства - на всю жизнь" (1969) и др. - способствовал становлению теории дет. лит-ры. Был одним из организаторов ежегодной Недели дет. книги (с 1944). К. принадлежат предисловия к отд. изданиям произв. Маяковского, Гайдара, М. Ильина, Ал. Алтаева и др.
С о ч. т Собр. соч., т. 1-5, М., 1965-66; Увидеть будущее, М., 1985.
Лит.: Николаев В., Дорогами мечты и поиска, М., 1965; Жизнь и творчество Льва Кассиля. Сб., М., 1979. М. П. Бархата.

КАССИОДОР (Cassiodorus, Flavius Magnus Aurelius Cassiodorus Senator) (ok. 490, Сцилациум, Калабрия, - ок. 585, Вивариум), полит, деятель остготского гос-ва, историк, писатель, педагог. Автор "Варий" - сборника посланий остготских королей и гос. актов, ставшего образцом ср.-век. дипломатич. переписки, своеобразным "учебником стиля"; 12-томной "Истории готов" (не сохранилась, использована готским историком Иорданом в"Гетике"), ряда ист. и филос.-теологич. сочинений. Осн. пед. произведение - "Наставления в науках божественных и человеческих" (2 кн., комментарии к псалмам). К. отстаивал необходимость сохранения светских знаний в рамках христ. образования, добивался признания антич. наследия. В 1-й кн. "Наставлений" представлена ср.-век. теория образования, во 2-й - изложены основы семи свободных иск-в. К. - соз-
422
датель Вивариума (Вивария) - важнейшего культурного центра Европы в 6 в, со своей школой, библиотекой, скрипто-рием. Преподавание в школе соединяло традиции поздней античности с изучением христианства. Рукописи языческих и христ. авторов, переписанные в Вивариуме, получили распространение во всей Европе. Составил руководство для переписчиков "Об орфографии" (ок. 582). По типу Вивариума строилась деятельность центров культуры и образования в раннем средневековье.
С. о ч.: Opera omnia, v. 1 - 2, Р., 1865 (Pat-rologiae cursus completus. Series latina, accur. J.-P. Migne, t. 69-70).
Лит.: Го ленишев - Ку ту зов И. Н., Ср.-век. лат. лит-ра Италии, M., 1&72; У к о-л о в а В. И., Флавий Кассиодор, ВИ, 1982, № 2; её же, Антич. наследие и культура раннего средневековья (конец V-сер. VII в.), М., 1989; O'Donnell J., Cassiodorus, Berk. - Los Ang. - L., [1979]; M o m i g l i a-n с A., Cassiodorus and the Italian culture of bis time, в его кн.: Studies in historiography, L., [1966]. В. И. Уколова.

КАТКОВ Михаил Никифорович [1(13). 11.1818, по др. сведениям, 6(18).11.1817, Москва, - 20.7(1.8).1887, с. Знаменское, ныне Ленинского р-на Моск. обл.], журналист, публицист, обществ, деятель. Окончил словесное отделение филос. ф-та Моск. ун-та (1838), слушал лекции в Берлинском ун-те. В студенч. годы входил в кружок Н. В. Станкевича, нек-рое время был близок с В. Г. Белинским, А. И. Герценом, М. А. Бакуниным. В кон. 30-х - нач. 40-х гг. сотрудничал в журн. "Моск. наблюдатель" и "Отеч. записки", сблизился с литераторами славянофильского направления. В 3845-49 адъюнкт кафедры философии Моск. ун-та. В 1851-55 и 1863-87 редактировал газ. "Моек ведомости", где благодаря усилиям К. стали печататься мн. видные учёные: Т. Н. Грановский, С. М. Соловьёв, К. Ф. Рулье. С 1856 до конца жизни был редактором-издателем журн. "Русский вестник", к-рый являлся одним из ведущих изданий в эпоху реформ 1860-х гг. Полит, взгляды К. эволюционировали от либеральных англофильских идей 40-50-х гг. до консервативно-монар-хич. убеждений в 60-е гг.
В ряде статей нач. 60-х гг. выступил с концепцией уч. реформы, призванной усилить гос. начала в образовании, создать слой чиновной интеллигенции, способной поддерживать устойчивость гос-ва как связующего звена между обществом и верховной властью. Важнейшей задачей реформы К. считал противодействие распространявшемуся нигилизму, отрицавшему необходимость систематич. общего образования. Нигилистич. идеи рассматривались К. как "отрицат. догматизм", своего рода религия с "идолами", учителями и фанатиками. В России они, по мысли К., оказались особенно влиятельны из-за недостаточного развития общекультурных начал. Предложил ввести систему строгого классического образования, включающего религ. просвещение, всестороннее изучение древних языков и литератур, а также математики, к-рое должно было препятствовать распространению "широкой волны невежественной бездарности".
Разделяя общие для сторонников клас-сич. образования представления о воспитат. пользе изучения древних языков (средство для развития умственной деятельности, навыков самодисциплины) и необходимости общегуманитарной подготовки для будущей науч. деятельности, К. выдвинул идею "концентрации" - целенаправленного сосредоточения усилий учащихся и педагога в одной области знаний ради достижения наиб, результатов, создания основы для дальнейшего развития учащихся. Совм. преподавание лат. и греч. языков, по мнению К., должно было наилучшим образом отвечать задачам воспитания, т. к. с помощью лат. яз. учащиеся овладевали формальной логикой, а греч. яз. способствовал духовному обогащению.
В 1867 К. совм. с А. Н. Леонтьевым основал и возглавил лицей в Москве, получивший известность как "катковский", с целью на практике доказать преимущества классич. образования (см. Лицеи).
Утверждая необходимость полноценного общего образования для нравств. становления женщины, К. приветствовал открытие в 1872 жен. классич. гимназии С. Н. Фишер с тем же уч. планом, что и в муж. гимназиях ("О женском образовании", 1897).
В 1871 министр нар. просвещения гр. Д. А. Толстой провёл уч. реформу под руководством и при активном участии К. По ряду причин (недостаток хорошо подготовленных рус. учителей древних языков, чрезмерная сосредоточенность на грамматике, запрет на поступление в ун-т из реальных училищ, крайние строгости на экзаменах) реформа встретила негативное отношение в широких кругах рус. общества и вызвала острую полемику (см. в ст. Гимназии). Ситуация осложнялась усилением рев. движения, к-рое в этот период представляли народники, использовавшие тактику идеологич. дестабилизации основ обществ, отношений, в т. ч. гл. принципов воспитания. Программа К. критиковалась сторонниками реального образования. Среди либеральной интеллигенции получило распространение мнение, что для рус. человека, лишённого зап. рассудительности и не склонного к концентриров. умственным усилиям, система классич. образования неприемлема. Известно высказывание М. П. Погодина (в изложении К. Н. Ле-онтьева - Лит. наследство, т. 22-24, с. 441): "... рус. ум не немецкий,... молодые люди, утомляясь, бросают и идут в нигилисты". О недостаточности для России одного классич. образования, насильственном введении катковской реформы писал Ф. М. Достоевский (Лит. наследство, т. 83, с. 668). В 80-х гг. начался постепенный отход от выдвинутых К. принципов образования.
Соч.: Наша учебная реформа, М., 1890; Собрание передовых статей "Московских ведомостей", 1863-1887, М., 1897-98; Пушкин, в кн.: Русская эстетика и критика 40- 50-х гг. XIX в., М., 1982, с. 369-400.
Лит. Памяти Каткова, "Рус. вестник", 1897, т. 250, №8; Ист. записка имп. Лицея в память цесаревича Николая за 30 лет, М., 1899; Феоктистов E. M., Воспоминания. За кулисами политики и литературы. 1846- 1896, Л., 1929 (ук.); Розанов В. В., О гимназия, реформе 70-х гг. Представление о России в годы уч. реформы, в кн.: Сумерки просвещения, М., 1990; В ах К. А, Классич. образование. (Аналитич. обзор), в кн.: * История европейской цивилизации в рус. науке. Антич. наследие, M., 199l.
С. С. Ванеян.

КАТОЛИКОВ Александр Александрович (р. 13.10.1941, Новосибирск), педагог, ч.-к. РАО (ч.-к. АПН СССР с 1989), нар. учитель СССР (1988). По окончании МГПИ им. В. И. Ленина (1966) работал учителем, организатором внеклассной работы, затем
директором респ. Дворца пионеров Коми АССР. Спасая детей в чрезвычайной ситуации, проявил большое мужество. Лишившись обеих ног, вернулся к пед. работе. С 1973 директор школы-интерната № 1 (с 90-х гг. агрошколы-интерната) для детей-сирот (Сыктывкар).
Предложил систему воспитания для детей-сирот, ориентированную на принципы гуманизма и уважения к личности ребёнка. Школа-интернат под руководством К. стала авторской школой, в к-рой разрабатываются и апробируются в практике методы воспитания и развития детей трудной судьбы. Воспитанникам созданы близкие к семейным условия жизнедеятельности, обеспечивающие необходимый уровень знаний и умения для дальнейшей социальной адаптации после окончания школы. Творчество К. осн. на идеях педагогики сотрудничества и системном подходе к воспитанию и обучению, использовании знаний психологии, социологии, социальной педагогики. Ведёт большую обществ, работу: с 1987 чл. правления Российского дет. фонда, пред, правления его Коми респ. отделения. Автор работ по вопросам воспитания.
Соч.: Моя семья. Записки директора Сыктывкарской школы-интерната № 1 для детей-сирот, М., 1990.
КАУНТС (Counts) Джордж Сильвестер (9.12.1889, близ Болдуин-Сити, шт. Канзас, - 10.11.1974, Белвилл, шт. Иллинойс), амер. педагог, социолог, публицист. Окончил Бейкеровский ун-т (1911). В 1918-56 преподавал педагогику в вузах США. Президент Амер. федерации учителей (1939-42), чл. Нац. комитета Амер. союза гражд. свобод (1940-73).
Вслед за Дж. Дьюм К. развивал концепцию школы как "культурного инструмента" преобразования общества, его гуманизации и демократизации. Придерживаясь в целом позиций прагматистской педагогики, критиковал свойственные ей идеи педоцентризма, тенденцию культивирования обособленной дет. среды. К. полемизировал с трактовкой адаптации к социальному окружению как цели воспитания, отвергал представление о полит, нейтральности образования, считал, что недостатки образоват. системы обусловлены несовершенством социально-полит, устройства общества.
В книгах "Селективный характер амер. ср. образования" ("The selective charac-ter of American secondary education", 1922), "Социальный состав отделов образования" ("The social composition of boards of education", 1927) и др. К. вскрыл дух расовой дискриминации, антидемокр. тенденции в амер. школе 20-х гг., к-рым считал необходимым противопоставить участие в управлении образованием "заинтересованных социальных групп" - учителей, предпринимателей, представителей разл. обществ, и религ. организаций. Исследования К. социальных аспектов образования в США были обобщены в его работе "Американский путь в культуре" ("The American road of culture...", 1930, рус. пер. под назв. "Теория воспитания в Америке", 1931). В ней К. выделял осн. черты, сформировавшиеся в процессе ист. развития системы образования США: вера народа в образование, нац. единство и социальное согласие в деле образования, местная инициатива в управлении школами и др., среди к-рых центр, место отводил индивидуальному успеху как основе продвижения каждого по образоват. лестнице.
423
Широкую известность в США приобрели выступления К. в разгар социально-экономич. кризиса 1929-33, объединённые в кн. "Осмелится ли школа построить новый общественный порядок?" ("Dare the schools build a new social Order?", 1932). К. противопоставлял ист. идеалы амер. демократии совр. действительности, утверждал, что науч.-техн. прогресс несёт с собой рев. социальные преобразования и ведёт в перспективе к созданию единого мирового сообщества, выдвигал идею трансформации капитализма, перехода от всеобщей конкуренции к социальному сотрудничеству, демократизации обществ, жизни. В осуществлении этих идеалов ключевую роль отводил школе.
С кон. 20-х гг. К. анализировал соци-ально-экон. и культурное развитие СССР, к-рый посетил в 1927, 1929, 1936. В работах "Образование в Сов. России" ("Education in Soviet Russia", 1928), "Советский вызов Америке" ("The Soviet challenge to America", 1931) отмечал достижения системы нар. просвещения и в то же время раскрывал ее жёсткую централизацию, политизацию воспитания и образования, идеологич. заданность пед. поисков в сов. школе. В последующих советологич. работах К. - сборнике переводов сов. текстов "Хочу быть таким, как Сталин" ("I want to be like Stalin", 1947), работах "Страна слепцов: сов. система идеологич. контроля" ("The country of the blind:..", 1949), "Вызов сов. образования: исследование образования как оружия" ("The challenge of Soviet education...", 1957) - первоначальные симпатии К. к официально провозглашавшимся социальным идеалам и устремлениям сов. школы первых послерев. лет сменяются принципиально критич. освещением развития образования в СССР как орудия тоталитарного гос-ва.
Стремление К. к объективному анализу социалыю-пед. проблем развития образования с последовательно демокр. позиций порождало крайне негативные отзывы как со стороны амер. консерваторов (за "симпатии к коммунизму"), так и со стороны сов. критиков "бурж. педагогики" (за "антикоммунизм").
В историю педагогики К. вошёл как учёный, отстаивавший демокр. традиции амер. образования.
Соч.: Secondary education and industria-lism, Cambr., 1929; The senior high school curriculum, Chi., 1930; School and society in Chicago, Chi.,1928; The social foundations of education, N. Y., 1934; A Ford crosses the Soviet Russia, Boston. 1930; Bolschevism, fascism and capitalism. An account of three economic Systems, New Haven, 1932 (соавт.); Education and American civilization, N. Y., 1952; Education and the foundations of human freedom, N. Y., 1962.
Лит.. С h i l d s J. L., American pragma-tism and education, N. Y., 1956 (Ch. 8); С r e-m i n L. A., The transformation of the school. Progressivism in American education, 1876- 1957, N. Y., 1961; D e n n i s L. J., George S. Counts and Charles A. Beard; Collaborators for change, Albany, 1989. M. В. Кларин.

КАФЕДРАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ, см. Соборные школы.

КАЦ (Katz) Давид (1.10.1884, Кассель. - 2.2.1953. Стокгольм), нем. психолог и педагог, проф. ун-тов в Ростоке (1919), Манчестере (1933), Лондоне (1935). Стокгольме (1937). Разрабатывал широкий круг вопросов теоретич., эксперим., сравнит., генетич.. социальной психологии. В интерпретации ряда вопросов был близок к гешталыппсихологии, но не считал возможным подводить под понятие гещтальта все проявления психики, связанные, в частности, с формированием личности. Значит, внимание уделял вопросам дет. психологии. Отмечал своеобразие дет. психики (наличие в дет. сознании таких явлений, к-рые в корне отличаются от соответствующих явлений у взрослых или исчезают в ходе развития), указывал на трудности интерпретации результатов изучения ребёнка. "Беседы с детьми" (1928), написанные совм. с женой Розой Кац и представляющие собой протокольные записи бесед с двумя их детьми, являются одним из самых полных и тщательно обработанных дневников развития ребёнка в психол. лит-ре. На их основе К. стремился разработать методику целенаправленных "бесед по убеждению ребёнка". Большую известность К. принесли работы по изучению ощущений и восприятий, в особенности цветовых, осязательных и вибрационных.
Соч.: Die Erscheinungsweisen der Farben und ihre Beeinflussung durch die individuelle Erfahrung, Lpz., 1911; Studien zur Kinder-psychologie, Lpz., 1913 (neue Aufl. - Darmstadt, 1972); Der Aufbau der Tastwelt, Lpz., 1925; Mensch und Tier, Z., [1948l; Gestaltpsychologie, Basel, [1948'J; Studien zur experimentellen Psychologie, Basel, [1953J; Handbuch der Psychologie, hrsg. von David und Rosa Katz, Basel-Stuttg., [i9602].
Лит.: Arnheim R., David Katz. 1884 - 1953, "The American Journal of Psycho-logy", 1953, v. 66, № 4.

КАЦАРОВ Димитр Тодоров (14.1.1881, Орхание, ныне Ботевград, - 5.2.1960, София), болг. педагог, ч.-к. Болг. АН (1947). Окончил Женевский ун-т (д-р с 1910). В 1910-48 работал в Софийском ун-те (с 1930 проф.; ректор в 1942-43). В 1922-45 ред. журн. "Свободное воспитание". В 1950-52 директор пед. ин-та, затем Ин-та физич. воспитания и шк. гигиены (оба - при Болг. АН). Находился под большим влиянием пед. идей Л. Н. Толстого, к-рым посвятил много статей. Выступал против педагогики Гербарта, широко распространённой в Болгарии в нач. 20 в., пропагандировал идеи свободного воспитания. Осн. труды К. посвящены теории образования, экспе-рим. педагогике, дет. психологии и истории педагогики. Одним из первых в Болгарии разрабатывал проблемы воспитания детей с задержками психич. развития, а также вопросы проф. ориентации молодёжи.
Соч.: Корелации между училищните способности на децата, [София, 1915]; Профе-сия и професионально образование, София, 1922; Нравствено развитие и нравствено образование, София, 1941. Г. А. Касвин.

КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ, выявляются в результате многоаспектного анализа усвоения и применения знаний человеком в разл. видах деятельности.
Понятие К. з. предусматривает соотнесение видов знаний (законы, теории, прикладные, методол., оценочные знания) с элементами содержания образования и тем самым с уровнями усвоения. Такое соотнесение необходимо, т. к. каждое знание потенциально связано со способом применения, может быть включено в творческий процесс и приобретать то или иное значение. К. з. имеет след, характеристики: полноту - кол-во программных знаний об изучаемом объекте; глубину - совокупность осознанных учащимися связей и отношений между знаниями; систематичность - осознание состава нек-рой совокупности знаний в их иерархич. и последовательной связи; системность - осознание учеником места
знания в структуре науч. теории; оперативность - умение использовать знания в однотипных ситуациях; гибкость - умение самостоятельно находить вариативные способы применения знаний в изменённых условиях; конкретность - умение разложить знания на элементы, раскрыть конкретные проявления обобщённого знания; обобщённость - умение выразить конкретное знание в обобщённой форме.
К. з. характеризуются также свёрнутостью и развёрнутостью, осознанностью (пониманием связей и отношений между знаниями, путей их получения, умением доказывать) и прочностью (устойчивым сохранением в памяти существенных знаний и способов их применения, готовностью вывести необходимое знание на основе других). Все К. з. взаимосвязаны и относительно самостоятельны, т. к. не подменяют друг друга.
В формировании системы К. з. участвуют все методы обучения, все элементы содержания образования. В этом процессе важную роль играет конкретное наполнение знаний и способов деятельности. Так, отсутствие в содержании обучения методол. знаний отрицательно влияет на осознанность усвоения, без теоретич. знаний, построенных в должной системе, не достигается обобщённость, свёрнутость знаний и т. д.
Основными К. з. в системе являются полнота, глубина, оперативность, гибкость, осознанность. Первыми тремя обусловлены конкретность, обобщённость, системность знаний. Осознанность знаний приводит к их системности, систематичности, свёрнутости; прочность обеспечивается их осознанностью, систематичностью, оперативностью и т. д.
Контроль за формированием К. з. проводится на протяжении всего обучения. Во время итоговой проверки выявляется степень сформированности каждого К. з. или их сочетания.
Лит.: Качество знаний учащихся и пути его совершенствования, M., 197?; Рысс В. Л., Контроль знаний учащихся, М., 1982; Л с р-нер И. Я., Качества знаний учащихся. Какими они должны быть?, М., 1978; Зорина Л. Я.. Системность - качество знаний, М., 1976. И. Я. Лернер.

КАЩЕНКО Всеволод Петрович (21.3. 1870, Ейск, - 30.11.1943, Москва), де-фектолог, один из первых организаторов обучения умственно отсталых детей. В 1891-94 учился на мед. ф-те Моск. ун-та, исключён и выслан из Москвы за участие в студенческих рев. кружках. Окончил мед. ф-т Киевского ун-та (1897). Работал земским врачом (1897-1904). Организовал (1908) в Москве частную школу-санаторий - одно из первых в России учреждений для детей с интеллектуальной недостаточностью и трудностями поведения. После Окт. революции руководил учреждениями, сформированными
424
на базе этой школы, - Домом изучения ребёнка (1918-21), Медицинско-пед. опытной станцией (1923-24) (впоследствии составившими основу для н.-и, ин-тов. по дефектологии). Ректор и проф. Пед. ин-та детской дефективности (1920-24), с 1928 проф.-консультант по логопедии. Разрабатывал вопросы клинич. и психол.-пед. изучения аномальности ребёнка, создал оригинальную систему обучения и воспитания детей с нарушениями ЦНС и трудных детей. По К., в основе уч.-вос-питат. процесса лежит развитие творческих возможностей детей, их инициативы; осн. пед. средства - широкое использование наглядности и ручного труда, поощрение самостоятельности. Подчёркивал роль леч.-оздоровит, мероприятий в процессе компенсации дефектов.
Соч.: Дефективные дети и школа. Сб. ст., М., 1912 (ред. и соавт.); Путем творчества. Сб. ст., М., 1922 (ред. и соавт.); Исключительные дети, M., 19292 (соавт.); Пед. коррекция, М., 1992.
Лит.: Азбукин Д. И., Обществ.-пед. деятельность В. П. Кащенко до и после Вел. Окт. социалистич. революции, УЗ МГПИ им. Ленина, 1947, т. 49; 3 а м-ский X. С., В. П. Кащенко, "Дефектология", 1970, № 5. Г. Л. Зайцева.

КВАЛИФИКАЦИЯ (от лат. qualis- какой по качеству и facio - делаю), уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые функции определённой степени сложности в конкретном виде деятельности. К. определяется объёмом теоретич. знаний и практич. навыков, к-рыми владеет работник, и является его важнейшей со-циально-экон. характеристикой.
К. отражает степень развития личности в важнейшей сфере жизнедеятельности - в труде и определяет его социальный статус. Экон. значимость К. проявляется в том, что сложный труд более квалифици-ров. работника создаёт в единицу времени продукт большей стоимости.
Теоретич. знания, соответствующие определённому уровню К., включают как общеобразовательные (являются основой для послешкольной подготовки в любом виде деятельности), так и специальные, объём к-рых зависит от формы и продолжительности соответствующих занятий. Подготовка рабочих кадров осуществляется в уч. заведениях системы проф.-тех. образования и непосредственно на про-из-ве; дипломированных специалистов - в высш. и ср. спец. уч. заведениях; науч. кадров - в аспирантуре и докторантуре.
Практич. навыки осваиваются в ходе выполнения соответствующих работ путём их многократного повторения, в результате чего вырабатывается прочный ди-намич. стереотип. Первоначальные навыки формируются в ходе обучения, выработка устойчивых проф. навыков зависит от опыта работ в том или ином виде проф. деятельности и обычно характеризуется стажем работы по профессии.
Характер К. определяется соотношением между её элементами (знаниями и навыками) и зависит от уровня развития техники, технологии, организации труда и произ-ва, т.е. на отд. этапах развития общества и произ-ва наполняется конкретным содержанием.
Скорость освоения К. зависит от соответствия характера и содержания выполняемых работ склонностям, способностям и психофизкол. особенностям человека, поэтому для достижения высокого уровня К. большое значение имеет обоснованный выбор профессии, к-рому способствует организация профессиональной ориентации.
Показателем К. рабочего является квалификац. разряд (класс, категория), к-рый присваивается ему по конкретной профессии в соответствии с требованиями тарифно-квалификац. характеристик этой профессии.
Как правило, после прохождения курса по утверждённой программе в проф. уч. заведениях либо непосредственно на произ-ве лица, обучающиеся профессии, выполняют квалификац. пробные работы, затем сдают квалификац. экзамены по теоретич. курсу. Сдавшим выпускные квалификац. экзамены решением квалификац. комиссии присваивается соответствующая К. (разряд, класс, категория) по профессии.
К. служащих определяется прежде всего уровнем полученного спец. образования (удостоверяется дипломом об окончании соответствующего уч. заведения), а также опытом работы в конкретном виде деятельности. Эти показатели используются при установлении квалификац. требований к работнику, выполняющему определённые должностные обязанности. В квалификац. характеристиках должностей руководителей, специалистов и др. служащих уровень квалификационных требований определён сложностью работ, входящих в должностные обязанности. Индивидуальные различия в К. специалистов учитываются путём внутридолж-ностного квалификац. категорирования на основе аттестации и т. п. процедур. Квалификац. требования нуждаются в регулярной актуализации для отражения динамики специальностей и стимулирования качества и гибкости проф. подготовки.
Рост квалификац. уровня характеризует производительные силы страны, является предпосылкой дальнейшего социально-экон. и науч.-техн. развития, поэтому используются различные меры по его стимулированию, создаются условия для освоения работниками более высокой К.
К материальным стимулам относятся более высокая оплата за труд, требующий большей К., что заложено в основу тарифной системы, применение надбавок к тарифным ставкам и окладам за проф. мастерство, премирование за достижение производств, показателей, к-рое зависит от К.
К моральным стимулам относятся возможность выполнения более интересных, содержательных работ, более высокая степень самостоятельности и творчества в труде, более полная самореализация личности в проф. деятельности, разл. формы офиц. признания высокого авторитета работника в определённой сфере.
В целях создания условий для проф. совершенствования, роста проф. мастерства развивается система повышения квалификации. Повышение К. кадров является элементом, органически входящим в систему непрерывного образования наряду с подготовкой и переподготовкой при обеспечении необходимой преемственности и взаимосвязи между этими этапами проф. образования. Н. П. Сорокина.
Проблема К. приобретает особое значение в условиях совр. этапа науч.-техн. революции, к-рый характеризуется инновационным развитием экономики, наукоёмким типом произ-ва, быстрыми структурными изменениями и приоритетом качеств, показателей труда и продукции
над количественными. Инновационный характер развития ставит творческую личность с её талантом и проф. компетенцией в центр совр. произ-ва. Высокий уровень К. кадров превращается в важнейшее условие успешного освоения новых технологий и завоевания достойных позиций на мировом рынке товаров и услуг.
Увеличение роли К. в экон. развитии нашло отражение в ^человеческого капитала * теории, разработанной амер. экономистами еще в 60-х гг. 20 в. Как капитал в ней рассматривается запас знаний, навыков и способностей, приобретающий экономический смысл и стимулирующий рост производит, силы человека. Это капитал постольку, поскольку овладение им требует значит, затрат труда и материальных ресурсов, но эти затраты приносят владельцу более высокий доход.
По мере возрастания роли К. в экономике увеличивается значение в развитии общества квалификац. структуры, т.е. распределения самодеят. населения по уровню К. Квалификац. структура во многом предопределяет возможности адаптации разл. социальных слоев к тем инновационным процессам, к-рые происходят в экономике. Эта адаптация связана со значительными трудностями для занятых с низким уровнем К. в связи с изменением структуры спроса на рынке труда: увеличением вакансий для высококвали-фициров. кадров и сокращением спроса на работников низкой К. С этим явлением связана разработка теории двух рынков труда в амер. социологии (авторы П. Дё-рингер и М. Пиоре). Согласно этой концепции, в условиях науч.-техн. революции единый прежде рынок рабочей силы распался на изолированные друг от друга рынки: квалифициров. кадров, восприимчивых к новым технологиям, и неквалифицированной рабочей силы, возможности использования которой сужаются.
M ин-во тру да США разработало 6-балльную систему оценки уровня К. по объёму теоретич. знаний и практич. навыков, необходимых для занятия определённых рабочих мест. Согласно этой системе, К. вспомогат. рабочих оценивается в среднем в 1,3 балла, водителей транспорта - 2,2, квалифициров. рабочих - 2,5, техников - 4,1, менеджеров - 4,4, инженеров - 5,1, учёных-естественников -5,7 балла. Уровень требований, предъявляемых к квалификац. структуре рабочей силы, быстро возрастает. Это видно из сопоставления квалификац. требований на существовавших в США в сер. 80-х гг. рабочих местах и на вновь создаваемых:
Наряду с существ, сдвигами в квалификац. структуре важные изменения происходят в самом содержании К. Эти изменения неоднозначны, т. к. в произ-ве многое зависит не только от его техн. уровня, но
425
и от форм организации труда. В условиях рутинного произ-ва микропроцессорная техника позволяет ограничить функции человека шаблонными операциями и превратить его в придаток информац. системы. Известно высказывание лауреата Нобелевской пр. В. Леонтьева (США) о том, что человек перестаёт быть самым важным фактором произ-ва, если его задачи ограничиваются простым следованием инструкциям.
В условиях инновац. процесса, характерного для экономики совр. промыш-ленно развитых стран, компьютерная техника превратилась в мощное средство расширения аналитич. способностей человека и обогащения творческого содержания его труда. Интенсивный процесс разработки, освоения произ-ва новых видов товаров и услуг, новых технологий, основанных на тесной связи науки и произ-ва, невозможен без развития таких качеств личности, как инициатива, умение логически мыслить и принимать решения, находить и использовать информацию, способность к обучению. В промышленно развитых странах под непосредств. влиянием науч.-техн. революции сложилась новая концепция К. Её осн. черты: поливалентность (многопрофильность), высокий уровень общей и техн. культуры, динамизм. Концепция поливалентной К. была принята Комиссией по проф. образованию Общего рынка в 1970.
Совр. технологии, прежде всего системы гибкой автоматизации, требуют объединения трудовых функций, связанных с обслуживанием автоматич. систем. В этих условиях принцип "один человек - одна специальность", характерный для системы механизированного и конвейерного произ-ва, оказывается неэффективным. Поливалентная К., основанная на расширении профиля и совмещении специальностей, позволяет повышать производительность труда за счёт сокращения персонала и одновременно увеличивать творческую заинтересованность работников и их ответственность за качество продукции. На этом базируются совр. концепции "обогащения труда" и "гуманизации труда".
Важной особенностью совр. К. является и то, что зап. эксперты называют её интеллектуализацией. Совр. технологии не могут быть реализованы без высокого уровня общей и техн. культуры персонала, обеспечивающего точность выполнения техн. правил, понимание всего тех-нол. процесса и своего места в нём, быстроту реакции и правильность принятия решения. Важным элементом техн. культуры становится социальная ответственность, в т. ч. и за предотвращение аварий, способных привести к человеческим жертвам и экологич. бедствиям.
Характерной чертой совр. К. является её динамизм. Приобретённая К. больше не может рассматриваться как некий стабильный набор проф. знаний и навыков, они должны динамично обновляться по мере развития новых технологий. Согласно исследованиям зап. экспертов, объём проф. знаний инженера должен обновляться каждые 5 лет на 50%. Отсюда вытекает актуальность проблемы обучения в продолжении всей проф. карьеры.
В промышленно развитых странах идут интенсивные поиски путей решения этой проблемы, нашедшие реализацию в концепции непрерывного образования. Она официально принята ЮНЕСКО и рядом региональных междунар. организаций как
основа решения совр. проблем подготовки кадров и модель системы образования в будущем. Законы о непрерывном образовании приняты в 1971 во Франции, в 1975 в Швеции, в 1976 в США.
Совр. концепция К. вносит существ, изменения в сферу подготовки и переподготовки кадров. Эти сферы характеризуются: творческим подходом к процессу обучения, в основе к-рого не просто обеспечение учащихся определённой информацией, а развитие творческих способностей, умение познавать новое и применять его на практике; междисциплинарным принципом разработки уч. программ и периодическим их обновлением; тесной связью уч. процесса с участием в прак-тич. работе по освоению и разработке новых технологий.
Реализация указанных изменений потребовала теснейшей кооперации уч. заведений с пром. предприятиями и н.-и, ин-тами, повышения роли обратных связей между произ-вом и уч. заведениями, усиления контроля произ-ва за качеством подготовки кадров и значимостью дипломов и сертификатов об образовании.
Процессы интернационализации мирового рынка и интеграции экономики про-мышленно развитых стран актуализируют проблему междунар. стандартизации уровней К., включая идентификацию дипломов и сертификатов. Такая идентификация необходима для предотвращения дискриминации иностр. рабочей силы и создаёт условия для свободного рынка труда. В странах, входящих в opr-цию Европейского Сообщества, в 1991 предусмотрена идентификация дипломов высш. школы в связи с намеченным на 1992 экон. объединением этих стран.
Проблема К. особенно остра для Рос. Федерации. Несмотря на высокий уровень К. рабочих и специалистов в отдельных авангардных в техн. отношении сферах, для экономики в целом требуется значит, повышение уровня проф. компетенции работников. Низкая К. работников - серьёзное препятствие на пути науч.-техн. и социально-экон. развития страны. В условиях господства адм.-командной системы, мало восприимчивой к науч.-техн. прогрессу, престиж человека определялся не столько его проф. компетенцией, сколько положением в иерархич. системе. Отсюда общая недооценка квалифициров. труда в обществе - несоразмерно низкая оплата труда специалистов по сравнению со ср. уровнем заработной платы в стране, преувеличение формального элемента в подготовке кадров (главное-диплом).
Переход к рыночной экономике с конкуренцией как гл. движущей силой произ-ва даёт предприятиям и отраслям произ-ва реальный стимул к науч.-техн. развитию, позволит повысить социальный престиж К., раскрепостить творческие возможности работников.
Лит.: Иванов Н. П., Науч.-техн. революция и вопросы подготовки кадров в развитых странах капитализма, М., 1971; его ж е, Науч.-техн. революция и проблемы структуры рабочей силы. (По мат-лам развитых капиталистич. стран), М., 1978; Буш-марин И. В., Развитые капиталистич. страны. Использование трудовых ресурсов, М., 1975; Капелюшников Р. И., Совр. бурж. концепции формирования рабочей силы. (Критич. анализ), М.. 1981; Гурьева Л. С., Заргаров В. А., С к о-6 с е в К. М., Профессионал и специалист: руководитель в совр. организационных условиях, под ред. Л. С. Гурьевой, Томск, 1989; Тенденции и перспективы развития социальной инфраструктуры, под ред. С. С. Шаталина, М., 1989; Левин Г. M., P а м б с р-гер Р. У., Образование, труд и занятость в развитых странах, "Перспективы", 1990, № 2; В с с k с r G. S., Human capital. A theo-retical and empirical analysis, with special reference to education, N. Y., 19752.
H. П. Иванов.

КВИНТИЛИАН (Marcus Fabius Quintilianus) (ok. 35, Калагуррис, совр. Калаорра, Испания, - ок. 96, Рим), др.-рим. теоретик ораторского иск-ва, педагог. Образование получил в Риме; стал адвокатом, затем учителем риторики - первым, получавшим жалование из императорской казны. Открытая К. риторская школа пользовалась известностью; среди учеников К. был Плиний Младший. Ранние работы - "О причинах упадка красноречия" (- "De causis coruptae elo-quentiae") и др. не сохранились. Обобщением опыта 20-летней пед. деятельности К. явилось соч. "Institutione oratoria" ("Об образовании оратора", 12 кн., ок. 95) - один из важнейших источников изучения педагогики Др. Рима. Сочинение К. - практич. руководство для всестороннего обучения оратора с дет. возраста. 1-я книга содержит сведения о домашнем воспитании мальчика и о его занятиях в грамматич. школе, 2-я кн. посвящена элементам риторич. образования и сущности риторики; 3-11-я кн.-осн. этапам работы над речью: нахождению темы (inventio), расположению материала (dis-positio), изложению (elocutio), запоминанию (memoria) и произнесению (pronun-tiatio); 12-я книга даёт указания оратору, связанные с его жизнью и деятельностью.
По К., ребёнка следует воспитывать с момента рождения. С особым вниманием нужно выбирать тех людей, с к-рыми постоянно общаются дети (кормилицы, педагоги). Вслед за греч. стоиком Хрисиппом К. рекомендовал начинать обучение ребёнка до 7 лет, одновременно формируя его нравственность и вкус, что для К. было основой воспитания оратора. К. предъявлял высокие требования к учителям: их нравственности, пед. способностям. Уделял значит, внимание индивидуальному подходу к ученику (в зависимости от его ума и способностей). По К., все дети, за редким исключением, наделены способностью учиться. Гл. обязанностью наставника считал привитие любви к учению, в связи с чем предлагал поощрять учеников похвалами, вознаграждениями, большое место отводил игре и отдыху в процессе обучения. Ратовал за обществ, характер обучения, т. к. в школе разви-
426
вается дух соперничества в овладении знаниями, к-рый оказывается хорошим стимулом в обучении, а шк. воспитание обычно даёт лучшие результаты, чем домашнее. Призывая воспитывать в ребёнке доброту, резко осуждал телесные наказания в школе. Шк. обучение начинал с изучения греч. яз., знание к-рого обеспечивало знакомство с оригинальной греч. лит-рой по разл. наукам; лат. яз. как родной считался более лёгким. В основу образоват. программы К. легли взгляды Цицерона, к-рый настаивал на обязат. филос. образовании оратора, знании права и истории. Считал необходимым чтение классич. авторов - Теренция, Цицерона, Саллюстия и Вергилия. Выступал одновременно против архаизирующей тенденции в составлении шк. программ и чрезмерного увлечения в школах новыми авторами: Овидием, Лукианом, Стацием.
Пед. идеи К. приобрели особенную популярность в эпоху Возрождения, после того как итал. гуманистом Дж. Ф. Поджо Браччолини был найден полный текст "Об образовании оратора".
Соч.: Institution oratoire, ed. par J. Cousin, livres 1 - 9, Р., 1975 - 78; в рус. пер. - Двенадцать книг риторич. нагтавлений, пер. А. Никольского, ч. 1 - 2, СПБ, 1834.
Лит.: Яворский А. А., Педагогика Квинтилиана, в кн.: Вопросы педагогики, Мв 1, Варшава, 1912; Жураковский Г. Е., Очерки по истории антич. педагогики, M., 19632; Cousin J., Etudes sur Quintilien, v. 1 - 2, Amst., 1967.
E. Ф. Шичалина.

КВЯТКОВСКИЙ Евгений Викентьевич (р. 15.8.1918, г. Усмань Липецкой обл.), педагог, акад. РАО (д. ч. АПН СССР с 1990), дер пед. наук (1971). В 1941 окончил МГПИ. Был учителем ср. школы. С 1950 работал в НИИ вечерних и заочных ср. школ АПН РСФСР, НИИ ХВ АПН СССР (с 1960, в 1986-90 директор).
Занимается проблемами формирования мировоззрения и личности ребёнка в процессе лит.-худож. образования и эсте-тич. воспитания. Исследовал пед. аспекты роли лит-ры в общении школьников, её влияние на духовное развитие, нравств. и гражд. становление личности ребёнка; проблемы формирования образа мышления как условия повышения воспитат. воздействия иск-ва на школьников. Разрабатывал систему уроков иск-ва, способствующую творческому развитию и выявлению природы одарённого ребёнка; принципы реализации межпредметных связей на уроках лит-ры, музыки, изобразит, иск-ва; метод, принципы системы эстетич. воспитания школьников в условиях уч. и внеуч. деятельности по иск-ву.
Соч.: Иссл. худож. интересов школьников, М., 1974 (ред.); Развитие худож. интересов сел. школьников, М., 1979 (ред.); Система эстетич. воспитания школьников, М., 1983 (соавт.); Формирование коммуни-стич. мировоззрения учащихся на уроках лит-ры, М., 1984; Рус. лит-ра 2-й пол. XIX в. Хрестоматия ист.-лит. мемуарных и эпистолярных мат-лов, М., 1986 (соавт.). КЕЙ (Key) Эллен Каролина Софья (11.12.1849, Сундсхольм, - 25.4.1926, Странд), швед, обществ, деятельница, педагог, публицист, сторонница идей свободного воспитания. Выступала в печати (с 1870) по вопросам истории, лит-ры, эмансипации женщин, охраны материнства и детства, морали и воспитания. Преподавала в школе (1880-99), была одним из основателей и активных деятелей Швед, рабочего ин-та в Стокгольме, где с 1833 читала лекции по швед, лит-ре и истории культуры, с 1903 выступала с
лекциями в Германии, Франции, Италии и др. странах.
В мировоззрении К. принципы общечеловеческой морали, демокр. устремления сочетались с симпатиями к социалистич. идеям. К. видела путь социального прогресса в мирных формах полит, борьбы, воздействии силы обществ, мнения, однако центр, значение придавала делу воспитания. Считая, что "решение жен. вопроса в его целом будет дано тогда, когда изменится обществ, строй", К. призывала общественность к борьбе за признание асоциальной важности материнских функций", за гос. помощь многодетным семьям, полный отказ от эксплуатации дет. труда и др. меры по охране материнства и детства. Одной из наиболее актуальных обществ, задач К. считала создание нового поколения образованных матерей, способных избавить детей от обезличивающего воздействия обществ, воспитания. Признавая ясли и сады как вынужденную необходимость, отстаивала идеал домашнего воспитания, дающего простор развитию индивидуальности ребёнка, мечтала об идеальной семье, где мать будет иметь возможность не менее 12 лет посвящать себя воспитанию ребёнка. К. пропагандировала идею возврата женщины к роли хранительницы домашнего очага во имя сохранения семьи и полноценного воспитания "нового человека с новыми мыслями и поступками". Критиковала современную ей школу как "губительницу душ". Она видела цель шк. образования не в передаче суммы знаний, но в общем развитии ребёнка, формировании пытливого, исследовательского отношения к миру, умения наблюдать и изучать его, применять знания на деле. Проповедуемые К. идеалы школы и воспитания основаны на уважении к личности. К. призывала общественность к движению за единую школу, совм. обучение мальчиков и девочек, связь школы с жизнью. Непременными чертами школы будущего считала глубокую индивидуализацию обучения, его раннюю специализацию для детей с ярко выраженными индивидуальными наклонностями, самодеятельность детей как основу работы школы, связь с жизненным опытом детей. Она высказывалась за разнообразие форм и методов уч. работы, сокращение обязат. занятий до минимума, введение 5-дневной уч. недели. Публи-цистич. выступления К. получили широкую междунар. известность, её пед. взгляды оказали влияние на деятельность сторонников "нового воспитания".
С о ч: Kvinno-psychologi och kvinnlig logik. En Studie och ett forsvar, Stockh., 1896; Individualism och sociausm, Stockh., 1895; Tankebilder, t. 1-2, Stockh., 1898; Folkbild-ningsarbetet sarskildt med hansyn till skonhets-sinnets odling, Uppsala, 1906; Minnen av och om Emil Key, t. 1-3, Stockh., 1915-17; Lifslinger, t. 1-3, Stockh., 1923-252; в рус. пер.: Век ребенка, M., 1905; Женщина. Жизненные потребности. Индивидуальность. Эволюция души. Очерки, М., 1907; На пороге жизни, М., 1914; Мать и дитя, СПБ, 19152.
Лит. Крупская Н. К., Семья и школа, Пед. соч. в 6 тт., т. 1, М., 1978, с. 105-13; Harailton L., Ellen Key. En livsbild, Stockh., 19172; Leche-Lofgren M., Ellen Key. Hennes liv och verk, Stockh., 1930; Forsstrom A., Om Ellen Key, Lund, 1949; Lengborn T., En Studie i Ellen Keys pedagogiska tankande framst med utgangs-punkt frai, "Barnets arhundrade", Stockh., 1977.
M. В. Кларин.

КЕЛЛЕРА ПЛАН, персонализированная система обучения, система индивидуализиров. обучения, созданная амер. психологом и педагогом Ф. С. Келлером для высш. уч. заведений. Первоначально К. п. разрабатывался в 1963-64 группой амер. и браз. преподавателей под руководством автора как система преподавания психологии в Бразильском ун-те; в 1968 предложен в обобщённом виде как общедидактич. система уч. работы в высш. школе.
Осн. черты К. п.: ориентация на полное усвоение содержания уч. материала, включая требование усвоения предыдущего раздела как непременное условие перехода к следующему; индивидуальная работа учащихся в собств. темпе; использование лекций лишь в целях мотивации и общей ориентации учащихся; применение печатных уч. пособий - руководств для изложения уч. информации; текущая оценка усвоения материала по разделам курса прокторами - ассистентами преподавателя из числа аспирантов или студентов, отлично усвоивших курс.
Курс делится преподавателем на ряд тематич. разделов (т. н. уч. единиц, или модулей, как правило, их 15-20); в простейшем случае они могут соответствовать главам учебника. Каждый обучаемый получает уч. пособие - руководство (последовательно по каждому изучаемому разделу), где указаны цели изучения раздела, рекомендуются определённые виды уч. работы, приводится перечень вопросов для самопроверки и контроля. Учащимся предоставляется свобода выбора видов уч. деятельности и режима работы. Перед сдачей усвоенного раздела каждый учащийся подвергается проверке у проктора, к-рый оценивает усвоение раздела в соответствии с заранее намеченными преподавателем чёткими требованиями (оценка типа "зачёт" - "незачёт", соответствующая полному или неполному усвоению материала). При неудовлетво-рит. оценке проктор даёт учащемуся рекомендации по дополнит, проработке материала. Зачёт служит своего рода допуском к изучению следующего, очередного раздела курса и посещению соответствующей лекции. Число лекций невелико (как правило, ок. 6 за семестр), их посещение необязательно.
Наиб, распространение К. п. получил в вузах США, где применяется в преподавании как естеств.-научных, так и гума-нитарно-обществ. дисциплин. Эксперим. проверки, проведённые в 70-х - сер. 80-х гг., подтвердили более высокую эффективность К. п. в достижении поставленных преподавателями уч. целей по сравнению с традиц. обучением.
Лит.; Kell er F. S., Good-bye, teacher..., в кн.: PSI: Personalized System of instruction: 41 germinal papers, Menlo Park (Cal.), 1974; Keller F. S., S he r m an J. G., PSI: The Keller plan handbook. Essays on a perso-nalized System of instruction, Menlo Park (Cal.), 1974. M. В. Кларин.
"КЁМПХИЛЛ" (от англ. Camphill Hou-se - назв. деревни близ Абердина, Шотландия), лечебно-пед. сообщество, орга-
427
низованное на основе принципов антропософии Р. Штейнера. В совр. пед. лит-ре понятие "К." употребляется также для обозначения междунар. движения по созданию и развитию таких сообществ.
Первое сообщество "К." было организовано в 1939 эмигрировавшим в Великобританию австр. врачом и педагогом К. Кёнигом (Konig, 1902-66). В своём начинании Кёниг руководствовался идеями Штейнера, согласно к-рым во всяком здоровом социальном образовании должны быть разделены сфера духовной жизни, сфера правовых отношений и сфера хоз.-экон. деятельности; каждая из них определяется своим фундаментальным принципом (духовная жизнь-принципом свободы, правовая - равенства, экономическая - братства). "К." представляет собой поселение, где совместно проживают дети и взрослые, страдающие отклонениями в физич. и психич. развитии и потому нуждающиеся в уходе, а также люди, осуществляющие воспитание, лечение и уход. Т. о., в леч.-пед. и социально-терапевтич. общине интегрируется совм. жизнь, труд и обучение больных и здоровых людей. В эту жизнь включаются также студенты, получающие соответствующее образование в области "леч. педагогики". Жизнь и работа в "К." направлены на преодоление эгоизма в обществ, жизни. Материальные потребности каждого члена сообщества покрываются из общего фонда, независимо от выполняемой им работы.
Исторически движение "К." реализовалось в работе с больными. Но его сторонники ставят перед собой более широкие цели - образование сообществ, в к-рых люди строят совм. жизнь на основе проявлений христианской морали, отвечающих совр. сознанию. К нач. 90-х гг. существовало 73 общчны "К." в 16 странах Европы, Америки и Африки.
Лит.: Konig K., Bruder und Schwestern, Gott., 19869. А. А. Пинский.

КЕНИЯ (Kenya), Республика Кения, гос-во в Вост. Африке. Пл. 582,6 тыс. км2. Нас. 25 млн. чел. (1989). Офиц. яз. - английский и суахили. Столица - Найроби.
В нач. 20 в. стали открываться миссионерские школы. После учреждения в 1911 брит, властями Деп. образования появились первые гос. школы (в 1930 нач. гос. и миссионерские школы посещало ок. 8,6% детей соответствующего возраста). В 20-х гг. в К. развернулось движение за независимую афр. школу. Первая такая школа осн. в 1925 в местечке Гетенгури. В 1933 создана Ассоциация независимых школ. К 1936 имелось 220 нач. и ср. школ этого типа (св. 27 тыс. уч-ся). В 1939 по инициативе полит, и обществ, деятеля Мбийю Коинанге был огкрыт независимый Учительский колледж (в 1949 обучалось 900 чел.). По охвату детей школой К. занимала перед 2-й мировой войной одно из первых мест среди брит, колоний в Африке. В связи с усилением нац.-освободит, борьбы в К. колон, власти ввели в 1952 чрезвычайное положение, большинство афр. школ было закрыто. До нач. 60-х гг. дети африканцев могли получить образование в нач. школе - 4 года (с 7 до 11 лет), промежуточной - 4 года (с 11 до 15 лет), средней - 4 года (с 15 до 19 лет). В промежуточную школу после экзаменов попадало 22,5% выпускников нач. школы, в среднюю - менее 10%. Для европейцев и индийцев: нач. школа - 7 лет средняя - 6 лет;
для арабов: соответственно 7 лет и 4 года. Обучение во всех школах было платным. В 1962 в начальных и промежуточных школах обучалось 891 тыс. детей, в средних - ок. 32 тыс.; 80,5% населения было неграмотным.
После провозглашения независимости (1963) была проведена реформа шк. системы. Была создана единая 7-летняя нач. школа. Срок обучения в ср. школе увеличен до 6 лет. Содержание обучения было приспособлено к нуждам страны, шк. программы африканизированы. Особое внимание уделялось образованию женщин, расширению сети ср. и проф. школ. В 1985 св. 40% населения оставалось неграмотным.
Современная система образования (с 1985) включает начальные (8 лет обучения) и средние (4 года) школы, проф. и проф.-тех., высш. уч. заведения.
Управление системой уч. заведений осуществляет Мин-во образования. Нач. школы находятся в ведении местных властей. В 1985 на нужды образования расходовалось 6,7% ВНП. Закона об обязат. обучении нет, в 1980 объявлено об отмене платы1 за обучение в нач. школе. Наряду с государственными существуют частные и миссионерские школы. Имеются дошк. учреждения для детей 3-5 лет. В 1989 их насчитывалось св. 15,5 тыс. (801,4 тыс. детей).
В 14,7 тыс. нач. школ обучалось 5390 тыс. уч-ся (св. 90% детей соответствующего возраста), было занято 163,6 тыс. учителей. Обучение идёт на англ, яз., с 4-го кл. изучается суахили. В 2,6 тыс. ср. школ насчитывалась 641 тыс. уч-ся, было занято св. 28 тыс. учителей. Обучение в ср. школе на англ. яз. Религия обязательна в нач. и ср. школе. В системе образования взрослых в 1989 обучалось св. 130 тыс. чел.
Проф. подготовка осуществляется на базе 8-летней школы (3-5 лет) в торговых, коммерч., ремесл., с.-х., лесных, вет. и др. проф.-тех. уч-щах и школах, а также на предприятиях. На базе ср. школы проф. образование дают колледжи, среди к-рых ведущими являются политехнические в Момбасе (осн. в 1948) и в Найроби (1961). Проф.-тех. уч-ща и школы фактически тупиковые, только окончание ср. школы и ср. техн. колледжей предоставляет право поступления в вуз.
Высш. образование можно получить в Ун-те Найроби, ун-те им. Дж. Кениаты (в Найроби), ун-те "Мои" в Элдорете, ун-те "Эджертон" в Накуру. Срок обучения в ун-тах 4-б лет. В 1989 в вузах обучалось св. 26 тыс. студентов.
Подготовка учителей для школы ведётся в 2-годичных пед. уч-щах (на базе ср. школы, в 1989 - ок. 15,2 тыс. уч-ся), для ср. школы - в 4-летних пед. колледжах (св. 4 тыс. уч-ся). Пед. исследования проводятся в Ин-те педагогики в Найроби (осн. в 1966).
Лит.: Клепиков В., Нар. образование в Кении, НО, 1965, № 5; Educational Systems of Africa, Berk. - Los Ang., 1966; Deve-lopments of education in Kenya. 1971 - 1973, Nairobi. 1973. H. И. Зуева, В. З. Клепиков.

КЕРГОМАР (Kergomard) Полина (24.4. 1838, Бордо, - 13.2.1925, Париж), франц. педагог, теоретик и практик дошк. воспитания. В 1879-1917 гл. инспектор материнских школ; участник реформы нар. образования 1881-82 (автор программ 1882 и 1887 для дошк. учреждений). В 1911 организовала курсы для воспитательниц материнских школ (с 1925 имени К.). Редактор пед. журн. "l'Ami de l'enfance" ("Друг детства", 1881-86).
Развитие ребёнка рассматривала как естеств. процесс, на к-рый определённое влияние оказывает среда и воспитание. Признавая ведущую роль взрослого в формировании личности ребёнка, предостерегала от излишней сухости и строгости, недооценки индивидуальности воспитанника. Основой правильного воспитания считала уважение к личности ребёнка.
К. принадлежит заслуга в преобразовании дошк. учреждений Франции. Вместо приютов, к-рые были предназначены только для дневного надзора за детьми, в 1881 были организованы материнские школы. Разработанная под руководством К. программа воспитания в них с небольшими изменениями применяется и в наст, время в дошк. учреждениях Франции. Программа строилась по двум возрастным группам: младшее (2-5 лет) и старшее (5-7 лет) отделения. Давались обстоятельные рекомендации по вопросам организации жизни (режим, питание, помещение, оборудование и пр.), по воспитанию и обучению дошкольников (занятия по развитию речи, чтению, письму, счёту, пению, ручному труду, ознакомлению с окружающим). К. разработала содержание умственного воспитания, основой к-рого считала чувственное восприятие; особое внимание уделяла развитию у дошкольников памяти, наблюдательности, умению сравнивать, рассуждать, применять полученные знания на практике. В воспитании главными считала выработку нравств. привычек и "созерцание добра". Важное значение придавала свободной дет. деятельности, в частности игре как процессу отражения полученных впечатлений и ручному труду.
К. одной из первых подняла вопрос о необходимости преемственности между семьёй, дошк. учреждением и нач. школой; настаивала на широкой пед. и пси-хол. подготовке будущих воспитательниц.
Во Франции учреждена премия для воспитательниц материнских школ имени К. (1927).
Соч. в рус. пер.: Дошк. воспитание и дет. сады во Франции, [вступ. ст. Н. В. Чехова], M., 1918
Лит.: Мчедлндзе Н. Б., Педагогика Полины Кергомар, УЗ ЛГПИ им. Герцена, 1970, т. 340; Мин длина Т. Я., Дошк. воспитание во Франции, М., 1984.
Н. Ф. Виноградова.

КЕРШЕНШТЕЙНЕР, Кершен-ш т а и и с p (Kerschensteiner), Георг (29.7.1854, Мюнхен, - 15.1.1932, там же), нем. педагог. Окончил Мюнхенский ун-т (1883), работал преподавателем в коммерч. уч-щах и гимназиях в Нюрнберге, Швайнфурте и Мюнхене. В 1895-1918 гор. шк. советник в Мюнхене. С 1918 проф. Мюнхенского ун-та.
428
К. - автор теории гражд. воспитания, к-рая наиб, полно изложена в книгах "Понятие гражданского воспитания" ("Der Begriff der staatsburgerlichen Erziehung", 1910) и "Понятие трудоюй школы" ("Der Begriff der Arbeitsschule", 1912). Тесно связывал гражд. воспитание с занятием определённой профессией, считал, что цель нар. школы - в после-доват. приучении детей к прилежанию, добросовестной работе на благо гос-ва. Нар. школу и армию рассматривал как важнейшие гос. воспитат. учреждения. Исходил из того, что дети состоятельных родителей получают нужное гос-ву воспитание и дома, и в ср. уч. заведении, находясь там до 18 лет, а дети трудящихся покидают нар. школу в возрасте 13-14 лет, когда у них ещё не сформировался характер. В связи с этим предложил создавать обязат. доп. школы, предназначенные для работающих подростков, окончивших нар. школы. Такие уч. заведения, по мысли К., должны развивать способность наслаждаться трудом каждому как гражданину отечества. Доп. школы создавались обычно для рабочих одной профессии, к потребностям к-рой здесь приспосабливалось изучение всех предметов. Т. о., доп. школы должны были обеспечить проф.-тех. обучение и выработать у молодёжи навыки выполнения гражд. обязанностей, К. придавал важное значение обстановке вне школы, деятельности разл. молодёжных организаций.
Реализуя свои идеи, К. перестроил уч. планы нар. школ Мюнхена. В них большое место отводилось математике, естествознанию и рисованию. Способствовал введению активных методов обучения с широким использованием наглядных пособий, практич. работ, экскурсий. Внимание мн. педагогов привлекли организация и методы трудового обучения, предложенные К. Реформаторские идеи К. оказали значит, влияние на развитие пед. теории и шк. практики в Европе первых десятилетий 20 в. Они дали значит, импульс для развития представлений о гражд. воспитании и роли проф. подготовки в жизни каждого ч-лена общества.
Соч.: Ausgewahlte padagogische Schriften, hrsg. von G. Wehle, Bd 1 - 2, Paderborn, 1966-68; в рус. пер. - Избр. соч., М., 1915; Развитие худож. творчества ребенка, М., 1914; Осн. вопросы шк. организации, VI 19202.
Лит.: Левитин С. А., Трудовая школа, M., 19192; Пискунов А, И., Теория и практика трудовой школы в Германии..., М., 1963; В all auf f T h., S с h a l l e r K., Padagogik. Eine Geschichte der Bildung und Erziehung, Bd 3, Munch., 1973. А. И. Пискунов.

КЕТТЕЛ (Cattell) Джеймс Маккин (25.5. 1860, Истон, шт. Пенсильвания, - 20.1. 1944, Ланкастер, там же), амер. психолог, первый в мире профессор психологии (1888). В лаборатории В. Вундта в Лейпциге (1883-86) прошёл школу эксперим. психологии, в лаборатории Ф. Галетона в Лондоне (1886-88) начал заниматься тестологич. исследованиями индивиду-ально-психол. качеств. Статистич. подход - применение серии тестов к большому числу индивидов - выдвигался К. как средство преобразования психологии в точную науку. К. первым употребил англ, слово "тест" (испытание) в качестве термина, обозначающего психоди-агностич. методику. Разработал 50 тестов, включавших измерения чувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов, и т. п. Полагал, что с помощью этих тестов могут быть оценены интеллектуальные способности индивида. Вернувшись в США, начал применять тесты в созданной им при Колумбийском ун-те лаборатории (1891). В 90-е гг. провёл ставшие классическими эксперименты по изучению объёма внимания и навыка чтения: объём внимания был зафиксирован в пределах пяти элементов, в качестве к-рых могли выступать не только отд. знаки (буквы), но и более крупные смысловые единицы (слова и даже предложения). Исследования К. оказали значит, влияние на мн. учёных. Среди его учеников - Э. Торндайк, Р. Вудвортс и др. Однако в совр. психодиагностике показано, что попытки выявлять способности путём измерения элементарных психич. функций не оправданы.
, К. сыграл заметную роль как популяризатор науки. С 1895 издавал журн. "Science" ("Наука"), в 1894 основал (совм. с Дж. М. Болдуином) журн. "Psychological Review" ("Психол. обозрение"), в 1915 - журн. "School and Society" ("Школа и общество").
С о ч.: Mental tests and measurements, "Mind", 1890, v. 15; James McKeen Cattell, 1860-1944, man of science, v. 1 - 2, Lancaster, 1947.
КИБЕРНЕТИКА И ПЕДАГОГИКА. Кибернетика - наука об управлении сложными динамич. системами, способными воспринимать, хранить и перерабатывать информацию и использовать её для управления. Как общая теория управления изучает условия оптим. управления, учёт к-рых необходим при управлении любым процессом.
Процессы и системы, изучаемые кибернетикой, имеют ряд черт, присущих также деятельности и поведению человека. В частности, обучение и воспитание могут рассматриваться как регулирование развития личности учащихся путём целенаправленного управления их деятельностью и поведением. Следовательно, понятия и методы кибернетики могут использоваться для моделирования и исследования нек-рых сторон пед. и пси-хол.-пед. процессов.
В кибернетике различают 2 типа управления: цикличное и разомкгутое. При наиб, характерном для кибернетики цикличном управлении управляющая система получает сведения о ходе процесса и может оказывать воздействие на его течение, т.е. осуществляются обратная связь и коррекция. При разомкнутом управлении обратная связь и коррекция отсутствуют.
Эффективность процесса обучения, имеющего вероятностный характер протекания, обеспечивается лишь цикличным управлением, предполагающим реализацию след, системы требований, предъявляемых кибернетикой: выделение объекта (процесса) управления; конструктивное указание цели управления; установление исходного состояния управляемого объекта; разработка программы воздействий с учётом осн. переходных состояний управляемого объекта; систематич. получение информации о состоянии управляемого объекта, т.е. обеспечение систематич. обратной связи; переработка информации, полученной по каналу обратной связи; выработка на основе этой информации корректирующих (регулирующих) воздействий и их реализация. Эти требования предполагают разработку 2
видов программ управления - основных и корректирующих. Первые разрабатываются до начала функционирования системы управления; вторые - как до начала процесса управления, так и по ходу его.
Реализация требований кибернетики предполагает обращение к специфич. закономерностям и характеристикам управляемого процесса - к психол. и пед. теории. Цель управления всегда состоит в изменении наличного состояния выбранного объекта, в доведении его до заранее намеченного уровня (применительно к др. объектам цель может состоять или в сохранении объекта в заданном состоянии, или в том, чтобы не допустить выхода его за установленные пределы). Определение исходного состояния управляемого объекта предполагает диагностику уже достигнутого учащимися уровня, к-рая проводится по системе характеристик, отражающих состояние выбранного объекта управления. В качестве осн. переходных состояний объектов, характерных для уч.-воспитат. процесса, выступают этапы усвоения. Осн. программа должна обеспечить последоват. прохождение каждым учащимся всех этих этапов, без чего обучающий не может гарантировать усвоение учащимися нового вида познавательной деятельности (познават. умений) с теми качествами, которые предусмотрены целями обучения.
Для обеспечения систематич. обратной связи в обучении необходимо определить её содержание, т.е. установить, по какой конкретной системе характеристик будет осуществляться контроль за ходом процесса усвоения. В случае усвоения новых познават. умений контроль необходим как за их содержанием, так и за их осн. характеристиками (форма, мера обобщённости, развёрнутости и др.), к-рые в совокупности и дают информацию о наличном состоянии усваиваемых умений. Чем чаще осуществляется контроль, тем выше эффективность управления (идеальный случай - т. н. следящая обратная связь). Информация о ходе процесса усвоения должна поступать не только к учителю (управляющая система), но и к учащимся (управляемая система). В связи с этим различают внешнюю (информация идёт к учителю) и внутреннюю (информация идёт к ученику) обратную связь. Внутр. обратная связь может обеспечиваться как учителем (или заменяющими его техн. средствами), так и учеником (в виде самоконтроля). По мере продвижения ученика по этапам усвоения контроль учителя заменяется самоконтролем. Важно, что контроль не только определяет обратную связь, но с его помощью реализуется также мотивация познават. деятельности и закрепление знаний и умений у учащихся. Последние функции контроль успешно выполняет только в том случае, когда внутр. обратная связь, осуществляемая учителем, производится с учётом потребности учащегося в ней и успехрв в его работе. В частности, если учащийся уверен в правильности своей деятельности и она протекает успешно, то информация о ходе процесса будет лишь отвлекать его, что может привести к снижению мотивации учения. И наоборот, если учащийся не уверен в правильности своих действий, а фактически они верны, учитель должен дать информацию о ходе процесса. В этом случае подтверждение правиль-
429
ности своих действий вызывает чувство удовлетворения у обучаемого, повышает его желание работать дальше и способствует запоминанию выполняемых действий.
Согласно положениям кибернетики регулирование процесса усвоения может осуществляться реагированием на ожидаемые изменения ситуации, поступившие изменения, ошибки. В первых двух случаях коррекция позволяет избежать отклонений в управляемом процессе, однако при этом необходим контроль за содержанием и осн. характеристиками деятельности учащихся, ведущей к тому или иному ответу. При реагировании на ошибку коррекция производится в соответствии с происшедшим отклонением. В практике обучения чаще всего используется путь реагирования на ошибки и обратная связь осуществляется лишь по одному параметру - правильности конечного ответа. Характерно, что при управлении процессом усвоения знаний и умений программа может корректироваться не только при наличии или ожидании отклонения, но даже при отсутствии сигналов возможного их появления. Объясняется это тем, что адаптация осн. программы к каждому учащемуся весьма затруднительна. Поэтому для нек-рых обучаемых часть включённых в программу заданий может оказаться излишней, т.е. корректировка их движения к цели заключается в устранении ряда актов (действий). Во всех случаях регуляционные воздействия (корректировка) определяются характером сведений, полученных по каналу обратной связи, а также внутр. логикой процесса усвоения. Поскольку в педагогике и психологии существуют разные представления о природе и этапах процесса усвоения, выбор регулирующего воздействия зависит от теории, взятой за основу при составлении оси, программы.
Идеи кибернетики проникли в педагогику в 60-е гг. в связи с возникновением программированного обучения, цель к-рого - оптимизация управления процессом учения. Анализ кибернетич. требований к управлению даёт возможность выделять нерешённые пед. (как и психол.) проблемы, связанные с управлением процессами обучения и воспитания.
Связь между К. и п. двусторонняя. Уч.-воснитат. процесс - сложный и специфич. вид управления - является предметом кибернетич. исследований, корректное проведение к-рых предполагает опору на психол. и пед. теории обучения и воспитания.
Корректное использование достижений кибернетики важно в связи с осуществлением компьютеризации обучения. Лит.: Берг А. И., Кибернетика - наука об оптимальном управлении, М. - Л., 1964; Ительсон Л. Б., Матем. и кибернетич. методы в педагогике, М., 1964; Н и - кандров Н. Д., Программированное обучение и идеи кибернетики, М., 1970; Талызина Н. Ф., Кибернетика и педагогика, в кн.: Проблемы социалистич. педагогики. Мат-лы 1 науч. конференции ученых-педагогов социалистич. стран, М., 1973; её же, Управление процессом усвоения знаний, М., 19842; Джугели Э. П., Вепхвад-з с А. А., Кибернетика и проблемы обучения, М., 1981; Воробьев Г., Кибернетика стучится в школу, М.,1986; Frank H., Kybernetische Grundlagen der Padagogik. Eine Einfuhrung in die Informationspsychologie, Baden-Baden, [1962]. H. Ф. Талызина.

КИЕВО-МОГИЛЯНСКАЯ АКАДЕМИЯ, один из просветит, и науч. центров вост.славянских народов 17-18 вв. Образована в 1632 объединением школы богояв-ленского братства в Киеве (осн. в 1615) и школы при Киево-Печерской лавре (осн. в 1631). До 1701 наз. чаще Киево-братской или Киево-Могилянской (по имени его организатора и покровителя Петра Могилы) коллегией. Кол-во студентов К.-М. а, к нач. 18 в. достигло 2000, впоследствии колебалось в пределах 500- 1200; кроме детей духовенства в академии учились дети горожан, казаков, крестьян. В К.-М. а, греко-слав. образоват. традиции сочетались со структурой зап.-европ. гимназий академич. типа. К.-М. а, делилась на 7 (в 18 в. на 8) классов (- "школ"). После низш. классов (фара, инфима, грамматика, синтаксима) ученики переходили в средние - риторики и поэтики; студенты, решившие принять духовный сан, продолжали образование в высш. классах - философии (срок обучения 2 года) и богословия (4 года). Лекции читались преим. на лат. яз., изучались также греч. и слав, языки. Нек-рые преподаватели наряду с наследием схоластики пользовались достижениями педагогики гуманизма (напр., в изучении греч. авторов). Разрабатывались проблемы логики, психологии. В академии проводились публичные диспуты, ставились спектакли религ. и нравств. содержания. Видными деятелями просвещения были профессора К.-М. а. И. Гизель, Феофан Прокопович, С. Яворский, М. Козачин-ский, Г. Конисский. Воспитанниками академии были М. Бантыш-Каменский, Симеон Полоцкий, Я. П. Козельский, Г. Сковорода, Епифаний Славинецкий, гетман Украины И. Самойлович. В 17 в. филиалы К.-М. а, действовали в Виннице, Гоще, Кременце, Яссах (Молд. княжество); по её образцу были созданы кол-легиумы в Чернигове (1701), Харькове (1726), Переяславле (1738). Опыт К.-М. а, использовался при организации Славяно-греко-латинской академии и др. ср. и высш. уч. заведений России. Воспитанники академии внесли также вклад в развитие просвещения в Белоруссии, Молдавии, у южных славян. К.-М. а, действовала до 1817; в 1819 преобразована в Киевскую духовную академию.
Лит.: Макарий (Булгаков), История Киевской академии, СПБ, 1843; Т i-tob X., Стара вища осв! та в Кшвсыий Ук-paim XVI - поч. XIX в., К., 1924 (текст на рус. яз., титульный лист - на укр. яз.); Исаевич Я. Д., Укр. культура XVIII столетня, ВИ, 1980, № 8; Филос. мысль в Киеве, К., 1982; X и ж и я к 3. И., Киево-Могилян-ская академия, К., 1988. Я. Д. Исаевич.

КИЕВСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Т. Г. Шевченко, один из крупнейших вузов Украины. Осн. в 1834 как рус. Ун-т св. Владимира в составе 2 ф-тов - философского (2 отделения: ист.-филол. и физ.-мат.; с 1850 - ф-ты) и юридического. В 1841 по инициативе Н. И. Пиро-гова открылся мед. ф-т. В составе 4 ф-тов ун-т функционировал до 1920. Здесь преподавали и вели науч. деятельность М. А. Максимович (первый ректор), Н. И. Костомаров, В. С. Иконников, М. В. Довнар-Запольский, Н. П. Дашкевич, В. Н. Перетц, А. Ф. Кистяков-ский, Д. А. Граве, М. П. Авенариус, П. П. Алексеев, С. Н. Реформатский, К. Ф. Кесслер, А. О. Ковалевский, С. Г. Навашин, В. А. Караваев, В. П. Высокович, Н. В. Склифосовский, В. П. Образцов. При ун-те работало 10 науч. об-в. В 1861-1917 издавались "Университетские известия". До 1917 ун-т
окончили ок. 20 тыс. чел. Среди выпускников ун-та учёные и деятели культуры - Е. В. Тарле, П. П. Блонский, О. Ю. Шмидт, H. H. Бенардос, А. А. Богомолец, Н. Н. Боголюбов, Д. К. Забо-лотный, Н. Д. Стражеско, М. П. Драгоманов, М. С. Грушевский, Н. В. Лысенко, М. П. Старицкий, М. Ф. Рыльский, М. А. Булгаков, К. Г. Паустовский и др. К. у. был одним из центров демокр. движения на Украине. Демократически настроенные студенчество и профессора ун-та принимали участие в деятельности Кирилле-Мефодиевского и Харьковско-Киевского тайного об-в, ставивших как полит., так и просветит, задачи. Студенты ун-та организовывали воскресные школы и др. уч. заведения для взрослых.
В 1920-32 К. у. претерпел ряд реорганизаций: на его базе были созданы ин-ты нар. образования (ИНО), социального воспитания (ныне Киевский пед. ин-т), проф. образования. В 1933 К. у. восстановлен в составе 7 ф-тов. В 1939 присвоено имя Т. Г. Шевченко. В 1942-43 вместе с Харьковским ун-том в составе Объединённого укр. ун-та работал в эвакуации в Кзыл-Орде (Казахстан). Фаш. оккупанты взорвали гл. корпус ун-та, сожгли часть фондов б-ки. В янв. 1944 К. у. возобновил свою деятельность в Киеве. В 1949 насчитывал 12 ф-тов. В 70-' гг. для К. у. построен новый комплекс зданий.
В составе ун-та (1991): ф-ты - филэс., социологии и психологии, экон., ист., филол., романо-герм. филологии, журналистики, юрид., механико-матем., кибернетики, физ., радиофиз., геол., геогр., хим., биол.; вечернее и заочное отделения; 150 кафедр; Укр. ин-т междунар. отношений; НИИ физиологии животных, обсерватория, ботан. сад им. А. В. Фомина (осн. в 1841), ВЦ, Каневский заповедник; науч. б-ка (ок. 4 млн. ед. хр.); ряд проблемных лабораторий. В ун-те учится ок. 20 тыс. студентов, занято св. 2 тыс. науч.-пед. работников, в т. ч. ок. 30 чл. АН Украины, св. 250 докторов и св. 1,1 тыс. канд. наук. В ун-те сформировался ряд крупных науч. школ. С ун-том связана деятельность видных учёных А. Е. Крымского, Н. Г. Грунского, Л. А. Булаховского, А. И. Белецкого, А. В. Палладина, А. И. Лейпунского, Н. М. Крылова, H. H. Боголюбова, М. А. Лаврентьева, Г. Н. Положил, В. М. Глушкова, С. К. Всехсвятского, А. В. Фомина, Н. Г. Холодного, И. И. Шмальгаузена и др. В 1920-90 К. у. подготовил св. 100 тыс. специалистов.
Имеет изд-во; выпускает ч Вестник Киевского ун-та" (с 1958), науч. и уч. лит-ру.
Лит. (на укр. яз.): История Киевского университета, 1834 - 1959, К., 1959; M e л -н и к Л. Г., Киевский университет. (Крат-430
кий ист. очерк), К., 1979; Киевский университет. Документы и материалы. 1834-1984. К., 1984 (на укр., рус. яз.). Л. В. Шевченко.

КИЛПАТРИК (Kilpatrick) Уильям Херд (20.11.1871, Уайт-Плейнс, шт. Джорджия, - 13.2.1965, Нью-Йорк), амер. педагог, ученик и последователь Дж. Дьюи. Образование получил в Мерсеровском ун-те (1891) и ун-те Джонса Хопкинса. В 1890-х гг. начал работать шк. учителем в шт. Джорджия; преподавал в Мерсеровском ун-те (1897-1906), в 1903-05 его президент. В 1909-38 преподаватель, проф. пед. о колледжа Колумбийского ун-та (Нью-Йорк).
К. - сторонник прагматистской педагогики, рассматривал школу как инструмент демократии в сфере образования. Разработанная им пед. система ("экспери-ментализм") опирается на философию прагматизма и психологию бихевиоризма. К. отвергал традиц. школу, основанную на передаче учащимся готовых знаний вне связи с реальными запросами и жизненными потребностями детей. Отрицал необходимость шк. программ, классно-урочной системы, подчёркивал значение положительного подкрепляющего воздействия воспитателя на ребёнка. Процесс обучения предлагал строить на основе расширения и обогащения индивидуального жизненного опыта учащихся. Призывал к отказу от разделения уч. и внеуч. деятельности, стремясь строить пед. процесс как организацию деятельности ребёнка в социальной среде. Широкую известность в США и др. странах получила работа К. "Метод проектов" (1918, рус. пер. 1925), в к-рой он развивал идею обучения через организацию "целевых актов". Различал 4 вида проектов: созидательный (производительный), потребительский (его целью является потребление в широком смысле слова, включая развлечение), проект решения проблемы (или к.-л. интеллектуальных затруднений, к-рые могут являться сопутствующими и в созидательном проекте, но здесь выступают как ведущие), проект-упражнение. В последующих работах - "Основы метода" (1925, рус. пер. 1928), "Воспитание в условиях меняющейся цивилизации" (1926, рус. пер. 1930) и др. - К. отстаивал тезис о том, что школа должна готовить учащихся к жизни в условиях динамично меняющегося общества, к столкновению с ещё неизвестными проблемами будущего. В этом контексте противопоставлял ориентации школы на традиц. уч. предметы, не обладающие инструментальной жизненной ценностью, задачу вооружения ребёнка методами решения проблем, поиска, исследования. Учение рассматривал не как усвоение или запоминание, но как ориентацию в конкретных жизненных ситуациях. Жизнь школы, обучение и воспитание, построенные на уважении к личности, по К., направлены не на подготовку "рабочей силы", но на включение ребёнка в процесс осмысления и переустройства окружающей действительности.
В США долгое время пользовалась популярностью составленная К. "Хрестоматия по философии педагогики" (1923).
С о ч.: The Montessori System examined, N. Y. a. o.], 1914; Froebel's Kindergarten..., N. Y., 1916; Our educational task, Chapel Hill, 1930; Education and tue social crisis, N. Y., 1932; Remaking the curriculum, N. Y. - Chi., 1936; Group education fpr a de-mocracy, N. Y., 1940; Selfhood and civilization, N. Y., 1941; Philosophy of education, N. Y., 1951.
Лит Childs J L, American pragma-tism and education, № Y, 1956, Ch 7, С r e-m i n I A, The transformation of the school. Progressivem in American education 1876- 1957, № Y, 1961 M. В Кларин

КИНДЕРМАН (Kindermann) Фердинанд (27.9.1740, Кенигсвальде, ныне Крало-вице, близ Шлукнова, Чехия, - 25.5. 1801, Лейтмериц, ныне Литомержице, там же), австр. педагог, организатор нар. школ. Учился в Пражском ун-те. Был священником. Под влиянием И. И. Фельдшера открыл школу в своем доме в Каплице (1771). С 1773 ввел в школе обучение ручному ремесл. труду, с.-х. работам и др. С 1775 гл. шк. инспектор Богемии (Чехии), руководитель школы в Праге, где началась систематич. подготовка учителей нар. школ. В 1786-90 директор Пражского сиротского ин-та. Разработал систему обучения в индустриальных школах. Предусматривал смену разл. видов уч. деятельности, разнообразие занятий, способствующих умственному и нравств. развитию учащихся. Был убежден, что ремесл. обучение должно способствовать правильному воспитанию детей, их практич. подготовке к будущей жизни, а также облегчению материального положения малоимущих семей. Реформировал сеть сел. школ в Чехии, добивался регулярного посещения школ детьми. Проводя офиц. курс австр. властей, создавал также школы для чеш. детей с обучением на нем. языке.
Соч. Nachricht von der Landschule zu Kaplitz in Bohmen, Prag, 1774, Kurze Beschreibung des Propstes von Schulstem, von der Entstehungs- und Verbreitungsart der Industn-alklassen m den Volksschulen. Dresden, 1792.
Лит -StverakV, MrzenaJ., Fel-biger a Kindermann reformatofi hdoveho skol-stvi, Praha, 1986.

КИНЕЛЁВ Владимир Георгиевич (р. 28.1.1945, с. Усть-Калманка Алтайского края), организатор высш. образования, педагог; акад. РАО (1994), д-р техн. наук (1984), проф. (1987). В 1968 окончил МВТУ (ныне МГТУ), впоследствии преподавал там же (в 1984-90 проректор). С 1992 пред. Гос. к-та Рос. Федерации по высшему образованию, в 1996-98 мин. общего и проф. образования Рос. Федерации; одновременно в янв. 1996- 1997 зам. пред, пр-ва Рос. Федерации. Труды в области механики и матем. моделирования процессов в ракетных двигателях.
Один из авторов гос. программ развития образования и высш. школы России (1991, 1994) и Закона об образовании (1992, 1995). Руководил разработкой научно-метод. основ и нормативной базы многоуровневой системы подготовки специалистов в России, гос. стандартов высш. и ср. проф. образования, внедрением новых принципов финанс. и экон. деятельности вузов. В нач. 90-х гг. выступил одним из инициаторов реформы гуманитарной подготовки специалистов в ср. проф. и высш. уч. заведениях.
Соч.: Объективная необходимость. История и перспективы реформирования высш. образования России, М., 1995; Высш. образование в России до 1917 г. Очерк истории, М., 1995 (ред ).

КИНО для детей и юношества, область киноискусства. Термины - "детское кино", "подростковое кино", "кино для детей и юношества" носят достаточно условный характер и употребляются по аналогии, напр. с термином "детская литература", гл. обр. для удобства в профессиональном общении и во взаимоотношениях со зрителями. Несмотря на богатую практику, множество достижений, продолжительный исторический путь, единой формулы, к-рая могла бы
служить для определения К. и устраивала бы всех, до сих пор нет.
Проблема специфики и "точного адреса" К. решается много лет и уходит корнями в споры о специфике иск-ва 19 в., в к-рых ещё В. Г. Белинский высказал идею о том, что худож. произведение для детей должно быть одинаково интересно и для взрослых. Двуадресность, многозначность худож. образа в К. ча-
431
сто воспринималась нек-рыми киноведами и теоретиками воспитания как неже-лат. для детей намеки и ассоциации Но в иск-ве, в т. ч. в К., не может быть двуадресности, адрес один - человек. Дет. кино растет от общего ствола кине-матографич. древа, и юный зритель неотделим от взрослого. В любой нац. кинематографии можно найти примеры, когда фильмы, снятые в жанрах "взрослого кино", становились любимыми для неск. поколений детей разного возраста. Специфика дет. К. определяется особенностями возрастного восприятия иск ва и действительности, к рую оно отражает. К. - искусство массового зрителя. Оно требует демократичности формы и одновременно филос. глубины и яркости образов. Можно себе представить крупное произведение киноискусства, не понятое в данный момент массовым зрителем, но произведение для детей, к-рое можно будет понять через много лет, представить нельзя.
Трудности в определении специфики К. приводят к значит, "разбросу" в мнениях от утверждения, что никакого дет. кино не существует, до признания его особым творческим методом. Настойчиво ставится вопрос об особой "педагогичности" дет. кино, к-рая будто бы обязательно должна присутствовать в фильме, даже в ущерб художественности пусть худож. уровень дет. фильма невысок, важнее его воспитат. значение. Сторонники такой точки зрения не учитывают, что если низок худож. уровень фильма, в к-рый заложена идея любви к отечеству или к матери, и фильм не волнует, то зритель остается равнодушным к самой идее. Положит, идея, воплощенная шаблонно, стерто, даже отталкивает. К. воспитывает не потому, что оно "для детей", а потому, что оно - искусство. Образы, созданные в произведениях дет. К., помогают открывать мир в его сложностях и конфликтах, побуждают к сопереживанию, а значит, и к самопознанию, дают толчок душеобразующим процессам.
Чаще всего к сфере дет. и юношеского К. относят создаваемые специально игровые, анимационные (мультипликационные), документальные, науч.-познават., учебные фильмы. Игровые фильмы снимаются гл. обр. в жанрах сказки, фантастики, комедии, киноповести, приключенческом, историч. или историко-биографическом. Отмеченная специальная направленность творчества проявляется в ориентации на определенные возрастные категории юных зрителей, но в этом смысле К. имеет свою динамику, ставшую особенно очевидной в 60- 80-х гг. от четкого разделения картин, предназначавшихся ранее конкретным возрастным группам детей и подростков, К. пришло к т. н. семейному или "межвозрастному" фильму.
В совр. мире, насыщенном проблемами, связанными с ростом отчуждения между людьми, с распадом семей и др., в мире, где культура уходит из искусства, а иск-во находится под угрозой превращения в нек-рую разновидность сферы обслуживания, роль К. чрезвычайно значительна. К. не только развлекает, оно проникает в тайну феномена детства, способствует познанию разл. моделей мира. Оно обращается не только к детям, но и к взрослым родителям, обществу, государству во имя защиты человеческого духа, основополагающих, нравств. цепяостей. Детство стало одной из глобальных проблем человечества; детство - экологическая ниша духовности. Понимание явлений детского кино требует учитывать совокупность разл. подходов, сосуществующих на разных плоскостях кинемато-графич. деятельности.
В России детские сеансы эпизодически организовывались с нач. 20 в. Демонстрировались привозные ленты (так называемая детская лондонская серия А. А. Ханжонкова), фильмы зачинателя рус. мультипликации В. А. Ста-ревича "Стрекоза и муравей", - "Веселые сценки из жизни животных", - "Рождество обитателей леса". Кино использовалось как уч. пособие: снимались преим. фильмы видовые, географические, научно-познават. На формирование худож. дет. К. значит, влияние оказал рус. драма-тич. театр с его яркой образностью, ставший к нач. 20 в. абсолютным лидером зрелищных искусств и достигший мировой славы. Серьёзную роль в развитии отечеств. К. сыграл худож. опыт рус. дет. литературы.
Становление отечественного дет. К. происходило в период Гражд. войны, когда бездомное, голодное детство стало нац. трагедией. Первый игровой фильм был поставлен в 1918 ("Сигнал" по В. М. Гаршину, режиссёр А. А. Арка-тов), но настоящий успех пришёл к К. в 1923, когда на студии "Госкинпром" Грузии режиссёр И. Н. Перестиани снял лриключенч. фильм "Красные дьяволята". С 1924 производство худож. картин для детей стало систематическим. К. развивалось под знаком поисков своего героя, своих тем и языка. В кон. 20-х гг. успехом пользовались фильмы О. И. Преображенской ("Федькина правда", "Каштанка"), В. М. Петрова ("Золотой мёд" и др.). В нач. 30-х гг. появились первые работы создателей популярных у детей и подростков картин Н. И. Лебедева ("Настоящие охотники", - "Товарный № 717" и др.) и В. Н. Журавлёва ("Реванш" и др.). Выход звуковых фильмов "Путёвка в жизнь" (1931, реж. Н. В. Экк) и "Рваные башмаки" (1933, реж. М. А. Барская), прочно вошедших в "подростковый" репертуар, обозначил вступление К. на путь зрелости. Эти фильмы не потеряли по сей день силы художеств, воздействия. В 30-х гг. К. получило стабильное бюджетное финансирование, производств, мощности, технику, систему кинопроката. В короткие сроки дет. К. сложилось как уникальное самостоятельное направление кинематографа.
В 1936 на базе студии "Межрабпом-фильм" (осн. в 1924) была организована первая в мире студия детских фильмов "Союздетфильм", ныне Центральная студия детских и юношеских фильмов им. М. Горького. Фильмы М. С. Донского "Детство" (1938) и "В людях" (1939), снятые на этой студии, длительное время служили своего рода эталоном подхода к специфике дет. фильма. С. А. Герасимов снял картину "Учитель" (1939), открыв новые возможности кинематографа для юношества.
Облик К. 30-х гг. в значит, мере определялся сотрудничеством с киностудиями известных писателей и драматургов: В. П. Катаева ("Белеет парус одинокий", реж. В. Г. Легошин, 1937), А. П. Гайдара ("Тимур и его команда", реж. А. Е. Разумный, 1940), Л. А. Кассиля ("Брат героя", реж. Ю. В. Васильчиков, 1940),
Кадр из ф. "И тогда я сказал - нет..." (1974).
А. Я. Бруштейн, А. Л. Барто и др. По произведениям С. Я. Маршака, С. В. Михалкова были сняты популярные мультфильмы. Возможности художеств, осмысления формирования характера, нравств. самоопределения в детстве и юности привлекали известных мастеров киноискусства: Я. А. Протазанова ("Семиклассники", по пьесе В. А. Любимовой, 1938), И. А. Савченко ("Дума про казака Га-лоту", по Гайдару, 1937) и др.
Мир К. 2-й пол. 30-х гг. стал более многообразным: появились ленты приключенческие ("Дети капитана Гранта" и "Остров сокровищ" В. П. Вайнштока,
432
"Джульбарс" и "Гайчи" В. А. Шнейдерова), научно-фантастич. ("Космический рейс" Журавлёва). В картинах были заняты мн. талантливые актёры; знаменитые роли Н. К. Черкасова (Паганель в "Детях капитана Гранта") и О. Н. Абдулова (Джон Сильвер в "Острове сокровищ") можно причислить к актёрским шедеврам отечеств, кино.
Новый этап в развитии жанров К. связан с творчеством А. А. Роу, к-рый впервые поставил игровой фильм-сказку ("По щучьему велению", 1938), и А. Л. Птушко, к-рый в "Новом Гулливере" (1935) соединил кукольную мультипликацию с игровыми актёрскими эпизодами.
Детское кино переживало период своего расцвета. Однако под влиянием жёстко внедрявшихся офиц. идеологич. установок мн. произведения страдали или излишней и примитивной назидательностью, или безмятежным оптимизмом. Драматургия фильма превращалась в логически просчитываемый набор сцен, где гл. мысль складывалась из суммы отдельных эпизодов.
И всё же К. развивалось по своим законам. Новое худож. качество К. обрело с выходом на экраны киносказки "Золушка" (1947). В этом фильме гармонично соединились таланты писателя Е. Л. Шварца, режиссёра Н. Н. Кошеве-ровой, актёров Я. Жеймо, Э. П. Гарина, Ф. Г. Раневской, В. В. Меркурьева, А. А. Консовского.
Дет. и юношеское кино шло тем же путём развития, что и весь отеч. кинематограф, испытывая давление полит, конъюнктуры и вульгарной идеологизации. И всё же в отношении к фильмам для детей цензура оказывалась, вольно или невольно, менее ортодоксальной. Обращаясь к естеств. человеческим чувствам, создатели дет. фильмов могли вступать в диалог со зрителем о гуманистич. ценностях, не связанных непосредственно с полит, установками, проповедовать идеалы добра, милосердия, благородства, дружеской верности, чести, совести, чистосердечия. В поддержании этих традиций состоит особая заслуга К. перед отеч. киноиск-вом.
Создателям ряда картин удавалось донести до зрителя понимание детства и юности как самоценного мира, полного нравств. коллизий и глубоких чувств: "Первоклассница" (реж. И. А. Фрэз, по Шварцу, 1948), "Чук и Гек" (реж. И. В. Лукинский, по Гайдару, 1953), "Два друга" (реж. В. В. Эйсымонт, по H. H. Носову, 1955), "Дикая собака Динго" (реж. Ю. Ю. Карасик, по Р. И. Фраерману, 1962). Студия им. М. Горького в течение мн. лет определяла развитие К.
"Оттепель" кон. 50-х - нач. 60-х гг. вызвала взрыв детской темы в кинематографе. Она вышла за пределы собственно дет. фильма и стала одной из самых заметных в отечеств, киноискусстве. Все режиссёрские дебюты 60-х гг. были связаны с темами нравственной чистоты, ясности. Ребёнок как "рыцарь без страха и упрёка" - таков главный герой фильмов А. А. Тарковского ("Каток и скрипка", 1961; "Иваново детство", 1962), С. Ф. Бондарчука ("Судьба человека", 1959), Г. Н. Данелии и И. В. Таланкина ("Серёжа", 1960), А. С. Михалкова-Кон-чаловского ("Мальчик и голубь", 1962), M. M. Хуциева ("Два Фёдора", 1959). Темы познания мира, самопознания и самотворения становились едва ли не самыми важными в творчестве режиссёров центральных и республиканских студий. Эти темы разрабатывали Р. Чхеидзе и Т. Абуладзе в Грузии, А. Жебрюнас в Литве, Т. Океев в Казахстане, Э. Ишму-хамедов в Узбекистане и др.
Объединение "Юность", организованное на - "Мосфильме" в 60-е гг., стало новым лидером детского кино. Здесь поставили свои фильмы А. Н. Митта ("Друг мой, Колька", 1961, совм. с А. А. Салтыковым, по сц. А. Г. Хмелика; "Звонят, откройте дверь", 1966, по сц. А. М. Володина), Э. Г. Климов ("Добро пожаловать, или Посторонним вход воспрещён", 1964), Р. А. Быков ("Айболит-66", 1967; "Внимание, черепаха!", 1970), Э. Г. Кеосаян (сериал "Неуловимые мстители", 1967-71), В. И. Кремнев и Э. А. Гаврилов ("Мимо окон идут поезда", 1966), Птушко ("Сказка о царе Салтане", 1966; "Руслан и Людмила", 1973). В жанровом отношении детское кино стало многообразнее, отдельные его разновидности в 70-е гг. образовали целостные явления в К., как, напр., школьная киноповесть. В лучших фильмах этого ряда явственно звучали вопросы чести и достоинства, добра и зла, правды и лжи.
Несмотря на успех у зрителя и худож. достоинства, фильмы "Доживём до понедельника" (1968) С. И. Ростоцкого, "И тогда я сказал - нет..." (1974) П. О. Арсенова, снятые на студии им. М. Горького, "Не болит голова у дятла" (1975) и "Ключ без права передачи" (1977) Д. К. Асановой, "Чужие письма" (1976) И. А. Авербаха, поставленные на "Лен-фильме", вызывали не только споры, естественные для незаурядных произведений иск-ва, но и яростные нападки дог-матич. педагогики и киночиновников. Объединение "Юность" в 1971 было закрыто. И всё же дет. К. продолжало двигаться вперёд, несмотря на административные удары. Традицию отечеств, фильма-сказки продолжили B. C. Бычков ("Город мастеров" по Т. А. Габбе, 1966), Б. В. Рыцарев ("Волшебная лампа Ала-дина", 1967; "Принцесса на горошине", 1977), М. И. Юзовский ("Там на неведомых дорожках", 1983; "После дождичка в четверг", 1985). Горизонты детского кино расширили социальная драма Н. Г. Хубова "Предательница" (1970), комедия В. А. Грамматикова "Усатый нянь" (1978), кинофантазия Р. Быкова "Автомобиль, скрипка и собака Клякса" (1976), фантастич. дилогия Р. Н. Викторова "Москва - Кассиопея" и "Отроки во Вселенной" (1974-75), киноповести С. А. Соловьёва "Сто дней после детства" (1975), "Спасатель" (1980), "Наследница по прямой" (1982), Н. И. Лебедева и Э. В. Ясана "В моей смерти прошу винить Клаву К." (1980).
Начало развиваться телевизионное кино для детей: "Уроки французского" <реж. Е. И. Ташков, 1978), "Про Красную Шапочку" (1977) и "Приключения Буратино" (1976, реж. Л. А. Нечаев), "Приключения Электроника"(1982, реж. К. Л. Бромберг).
Стремление художников к правде жизни, взаимоотношений, характеров представлялось идеологич. и пед. чиновникам опасным, ведущим к дегероизации киноискусства. При адм. вмешательстве в К. нередкими стали примитивная назидательность, элементарность драматургии. Кинематограф "пупсикового обаяния" находил своих подвижников и теоретиков. В отд. годы лишь мультипликац.
А 28 Рос. педагогическая энц.. т. 1
кино удавалось удерживать актуальный уровень проблемности и художественности. Возникла опасность деградации игрового дет. кино, утраты его связи со зрителем.
К сер. 80-х гг. начался новый этап демократизации К. уже на другом уровне - уровне жёсткой и даже жестокой правды. Заражающая искренность героев, способность на духовный подвиг, анализ жизненных явлений, одинаково драматичных для детей и взрослых, сделали
433
картины о подростках событиями общественной жизни. Обращаясь к болезненным, порой трагическим явлениям современности, К. преследовало гл. цель - поиск нравств. идеала ("Пацаны", реж. Асанова, 1983; "Чучело", реж. Р. Быков, 1984).
В 80-е гг. в К. вошли элементы молодёжной субкультуры, традиц. сюжетные схемы сочетались с репортажно снятыми сценами концертов и "тусовок" современной молодёжи, зазвучали подлинные голоса молодых бунтарей ("Курьер", реж. К. Г. Шахназаров, 1986; "Взломщик", реж. В. Г. Огородников, 1987; "Асса", реж. Соловьёв, 1987; "Игла", реж. Р. М. Нугманов, 1989).
Палитра совр. К. остаётся далеко не полной: не хватает фильмов, напр., ист. и историко-биографич. тематики. Мало снимается комедийных фильмов; их лишь частично способен заменить популярный у детей киноальманах "Ералаш" (с 1974, гл. ред. Хмелик).
Сформировавшиеся в этот период де-мократич. обществ.-по л итич. тенденции побудили кинематографистов к поискам новых форм и принципов работы со зрителями, методов социальной и нравственной защиты детей. С 1989 самостоятельно (ранее - только в рамках Моск. фестиваля) начали проводиться междунар. фестивали фильмов для детей. В 1989 был создан Всесоюзный центр кино и телевидения для детей и юношества, в составе к-рого объединились студии в Москве, Ташкенте, Ашхабаде, Алма-Ате, Киеве, Минске, Перми, Санкт-Петербурге. В 1992 на основе Центра создан Междунар. фонд развития кино и телевидения для детей и юношества.
Зарубежное кино для детей и юношества началось гл. обр. с мультипликации. В США игровое дет. кино не получило широкого развития. Однако в репертуар для детей и юношества вошли первоначально не предназначенные для дет. аудитории немые комич. фильмы с их общедоступным языком эксцентризма, экзотичностью и обязательным наличием морального урока. В этом смысле родоначальниками К. в Америке можно считать Ч. Чаплина, Б. Китона, Г. Ллойда, М. Норман, братьев Маркс и целую плеяду др. эксцентриков, к-рых сменили романтич. герои Д. Фэрбенкса и Р. Новарро. Постепенно сформировалась тенденция к постановке "семейного" фильма, предназначенного для зрителей всех поколений, при к-рой использовался определённый коммерч. приём: дети, стремившиеся неск. раз посмотреть полюбившийся фильм, приводили каждый раз на просмотр взрослых. Одновременно достигался и воспитательный эффект, возможно, не запланированный первоначально. Путь к семейному фильму пролёг через всю историю амер. кино, начавшись с фильма Чаплина "Малыш" (1921), в к-ром была найдена кинематографич. специфика, привлекательная для всех возрастов одновременно. Здесь впервые были продемонстрированы широкие возможности детей-актёров, наилучшим способом отвечающих органич. естественности самого К. Специально для детей снималось немного фильмов; одним из наиб, знаменательных примеров стала картина "Волшебник из страны Оз" (1939, реж. В. Флеминг, в гл. роли - Д. Гарленд).
Фильмы Дж. Лукаса (эпопея "Звёздные войны", 1977), С. Спилберга ("Инопланетянин", 1982), Р. Земекиса (сериал - "Назад в будущее") открыли новый этап в мировом К., органично соединив возможности совр. кинотехнологии, традиционных для амер. кинематографа жанров (комикс, вестерн, волшебная сказка) и разл. версии "американской мечты" с её общезначимыми гуманистич. ценностями.
Амер. модель развития К. восприняли кинематографисты Японии. В 80-х гг. определились возможности взаимодействия япон. и амер. К. для детей, связанные с переходом ряда голливудских студий к япон. владельцам. Значит, роль в япон. К. играет организация "Движение за фильмы для детей и родителей". На экранах Рос. Федерации с успехом прошли полнометражные японские мультфильмы "Принцы-лебеди", "Русалочка", ф. "Маленький беглец" (СССР - Япония).
В большинстве стран Вост. Европы производство фильмов для детей в 50- 70-х гг. составляло значит. долю. В каждой стране нац. кинематография имела свои типологич. особенности, во многом определявшиеся культурными традициями. Так, в Чехословакии особое место заняла киносказка (реж. О. Лип-ский, В. Ворличек, М. Голлы, Ю. Яку-бичко, П. Швец), в Болгарии - дидактич. сюжет на совр. материале (реж. И. Грыб-чева, М. Естатиева, Д. Петров), в Венгрии делались попытки использовать зрелищные "чудеса" кинотехники ("Шабаш ведьм", реж. Я. Рожи).
В стадии становления находится дет. К. в Китае, где долгое время оно не получало необходимой поддержки. В 1984 было образовано Китайское об-во детских и юношеских фильмов, дважды в год проводится конкурс дет. фильма "Телёнок".
В наст, время во многих странах мира имеются нац. центры дет. кино. С 1953 периодически проводятся международные кинофестивали дет. фильмов в Венеции, Карлови-Вари, Канне, Бомбее, Москве.
Во мн. странах получили признание такие ленты, как франц. "Белла, каждый день был праздник" (1975, реж. Р. Вернаяде), "Великая ночь" (1971, реж. П. Гута), "Перелом миокарда" (1990, реж. Ж. Фанстен); "Пеппи-Длинный чулок" (1968, реж. О. Хеллбум, ФРГ - Швеция); итал. "Виноград из Саламанки" (1975, реж. М. Манфреди), "Приключения Пиноккио" (реж. Л. Ко-менчини), "Кид - звезда Запада" (1975, реж. Аморозо); "Цветок поведения" (1967, реж. X. Партаиен, Финляндия). Популярны ф. "Волшебное приключение" (Испания), "Карлсон, который живёт на крыше" (Швеция), "Лавочка чудес" (Бельгия), "Стумпа влюбляется" (Норвегия).
К. США, Японии, Германии, Франции постепенно концентрируется вокруг теле - и видеоэкрана. Сериалы, постоянные герои, ведущие телепрограмм стали спутниками целых поколений. Домашние ви-деотеки открывают новый этап общения К. со зрителем. Коммерч. подход неоднозначно влияет на развитие дет. К., одновременно поощряя его совершенствование и сдерживая масштабы. Здесь имеют место две тенденции: свободное рыночное финансирование по типу американского и дотационное государственное. В целом по экономич. причинам в большинстве стран Зап. Европы фильмы для детей занимают относительно неи дети" с 20-х гг., когда К. вошло в быт. Педагоги-исследователи и методисты тех лет (в СССР А. Гельмонт, В. Правдолюбов, М. Крупенина, Н. Жинкин и др.) солидарны при оценке чрезвычайной воспитат. роли худож. фильма. Контакт детей с экраном сразу стал пед. проблемой, т. к., будучи крайне притягательным для ребёнка и подростка, К. всегда существовало вне влияния школы. К тому же быстро выяснилось, что реальное воздействие К. на сознание и душу ребёнка часто не совпадает с намерениями авторов фильма.
Существование К. в сфере досуга, разнообразие технических средств его распространения (экран кинотеатра, видеоэкран дома и в видеозале, трансляция по телевидению) делают доступным любое кинозрелище, независимо от его возрастного адреса. Однако собственно дет. К. вызывает интерес в осн. у школьников мл. и ср. возраста. Благодаря возможностям телевидения и видеокино аудитория дет. фильма хорошо знакома и со взрослым репертуаром.
Т. о., наряду с творческой задачей определить специфику дет. К. существует и постоянная необходимость изучения дет. аудитории, интересующейся К. любого возраста. Предметом науч.-практич. интереса и пед. анализа становятся кинопотребности юного зрителя как относительно постоянные, связанные с психо-физиол. характеристиками возрастного развития, так и достаточно динамично изменяемые под воздействием обществ.-культурных процессов.
Уже в 20-е гг. педагогов смущала чрезмерная привязанность детей к К. Со временем проблема усложнилась, о чём свидетельствуют социологич. исследования. Подрастающие поколения 20-40-х гг. были прежде всего читателями, а затем кинозрителями, 50-60-х гг. - читателями и кинозрителями в равной мере. Анализ кон. 70-х - нач. 80-х гг. выявил приоритетное положение в сфере реальных худож. предпочтений школьников музыки и К. Практич. доступность кинозрелища любого жизненного содержания зрителям всех возрастов делает работу художников дет. К. особенно сложной. Будучи одним из наиб, предпочитаемых способов проведения досуга, К. служит средством психол. разрядки, предлагает темы для общения со сверстниками и является для них как бы облегчённой моделью взрослого мира. Представление упрощённой модели окружающего мира в дет. фильме, на к-ром порой настаивают педагоги, на фоне доступности любого киноматериала по др. каналам средств массовой коммуникации приводит к потере авторитета дет. К., особенно в среде подростков. Социолого-пед. ситуация, т. о., понуждает драматургов и режиссёров дет. фильма учитывать как возможности возрастного восприятия, так и лидирующие, злободневные для подрастающего поколения морально-психол-проблемы. Создатели дет. фильма становятся педагогами, исследователями, публицистами, художниками, взявшими на себя долю ответственности за социаль-но-нравств. формирование нового поколения.
Кинопроиз-во и кинопрокат представляют зрителям большие возможности для выбора. До сер. 80-х гг. при гос. монополизме на кинопроиз-во студии страны выпускали на экран ежегодно до 150 новых фильмов, одновременно кинобольшое место в общей кинопродукции. Благодаря этому во мн. странах сложился устойчивый интерес к опыту развития дет. кино в Рос. Федерации. Этот опыт изучают, достижения используют мн. национальные кинематографии. В сущности, отечественное дет. кино является своеобразным уникальным явлением со своей историей, особенностями и парадоксами развития, р. л. Быков. Социально-психологические особенности детского восприятия К. Педагогика была поставлена перед проблемой "кино
прокат предлагал ок. 100 фильмов заруб, произ-ва. К кон. 80-х гг. гос. и не-гос. киностудии снимали до 500 новых лент ежегодно. О кол-ве фильмов на экранах видеотек нет достоверных сведений. Рядом с новыми фильмами в прокате существуют ленты выпуска прошлых лет; св. 600 худож. фильмов (в т. ч. до 80 новых) в год демонстрируются по телевидению.
В 20-е гг. школьники посещали кинотеатр в среднем 4 раза в месяц, к сер. 80-х п. - 8 раз в месяц, к тому же совр. дети смотрят до 30 фильмов в месяц по телевидению. Просматривая значит, часть прокатного репертуара и ок. половины кинотелевизионного, юный зритель осуществляет свой выбор в пользу фильмов определённого содержания и жанра. Исследования показывают, что за открыто выражаемой жаждой развлечений (чем объясняется успех фильмов-приключений, фантастики, комедий, мелодрам, сказок) у детей обнаруживаются и серьёзные социальные ожидания.
В соответствии с возрастными психол. особенностями и этапами формирования гражданского сознания можно представить постепенное накопление жизненных проблем, встречи с к-рыми на экране ждёт подрастающий человек. Дошкольники с помэщью экрана стараются сложить образ мира и своего "Я". Фильм для них - авторитетный и любимый источник представлений о жизни, т. к. чувства в этом возрасте преобладают над анализом, а недостаток предварит, знаний замещается фантазией. Предпочтение отдаётся сказкам, фильмам о животных, назидат. историям, мультипликации. Мл. школьник активно стремится осознать, "что такое хорошо, что такое плохо", придавая большое значение мнению взрослых. Ясность, законченность сюжетной конструкции, моральный вывод из экранного повествования - всё это является необходимым для 7-9-летнего зрителя. Понятия "красоты и добра" в этом возрасте нераздельны. Наивно-эстетич., доверчивый и пластический тип отношения к К. сменяется к 10-12 годам наивно-аналитическим, наивно-реалистическим. У детей 10-11 лет сужается диапазон эстетич. запросов, в центр ставится познават. потребность. Экран нужен подростку для понимания себя и практич. ориентации в мире взрослых, получения сведений о том, как устроена жизнь, особенно в тех областях, где школа и семья затрудняются просветить подростка. Дети ищут прямого сходства иск-ва с жизнью, их внимание целиком направлено на фабулу фильма. Неизжитое к 13-14 годам такое "деловое" отношение к К. может превратиться в неразвитость восприятия и затруднить общение с иск-вом вообще.
В ст. подростковом возрасте параллельно с практич. отношением к К. очень сильны мотивы убегания от реальности {эскапизма). Требование развлекательности (при всей значительности проблем, волнующих подростка) достигает апогея. Отбирая фильмы с экзотическими, приключенческими, детективными, мелодра-матич. сюжетами, подросток ищет утешительные модели жизни, к-рые решали бы реальные проблемы небудничными способами. В жанрово-тематич. аспекте очень высоко ценятся фильмы о любви, о сверстниках, утверждающих своё личное достоинство, взрослость. Экзальтированность, восторг от многократных
посещений одного и того же фильма, настойчивый просмотр репертуара с грифом "дети до 16 лет не допускаются" в среде семиклассников переживают свой пик.
К началу юношеского возраста возникает интерес к психологии человека, к многомерному пониманию др. людей, формируется система гражданских идеалов, что определяет возможности понимания психол. драмы и начало предпочтения реалистич. повествования. Зритель 16- 20 лет составляет ядро массовой взрослой киноаудитории.
В юном зрителе, при доминирующем влиянии возрастных особенностей и общекультурной ситуации, сосуществуют, наслаиваясь и видоизменяясь, и те способы восприятия и типы потребностей, что были характерны для уже пройденных ступеней возрастного и социального становления школьника. При этом в каждом ребёнке и подростке формируются будущие возможности взрослого зрителя.
Представив строение фильма как некую худож.-эстетич. модель, можно вычленить как минимум три ступени погружения в его структуру: само действие (фабулу); сюжет повествования (как систему отношений между персонажами, мотивы их симпатий, антипатий, поступков) и глубинный слой произведения (систему авторского мироотношения, его идейно-нравств. позицию).
Пед. исследования дет. восприятия К. показывают, что в среде подростков преобладает фабульное восприятие фильма. Более половины шк. аудитории не видит в фильме ни природы, ни обстановки, не говоря уже о понимании внутр. мотивов в отношениях персонажей. Любимые фильмы этой части аудитории - комедийные и приключенческие. Актёра и героя здесь не разделяют, медленно развивающейся фабулы не выдерживают, о существовании автора фильма не догадываются. Любимыми героями могут быть названы одновременно сов. разведчик Штирлиц, злодей Фантомас, Джимми (герой индийской музыкальной мелодрамы "Танцор диско"), рабыня Изаура, Рэмбо.
На следующем - сю жетно-с мыс ловом - уровне воспринимает фильм около '/5 юной аудитории К. Среди этого зрителя также преобладает интерес к острофабульным ситуациям, но одновременно его волнует судьба героев, их переживания и собственные размышления по поводу поступков и характеров действующих лиц. Симпатии и сочувствие вызывают персонажи романтические и героические, в чувстве симпатии содержится уже нравств. оценка. (Рядом с "любимым" Штирлицем могут стоять Д'Артаньян и граф Монте-Кристо, но уже не Фантомас.) Образная и эмоциональная память у этой части школьников более глубокая: переживается весь видимый чувственно-предметный ряд - пейзажи, обстановка, внешность героев. Образно-смысловое восприятие К. присуще очень незначительной части шк. аудитории. В этой группе у юных зрителей ощутим интерес к внутр. миру человека, потребность целостного осмысления фильма, желание выйти на диалог с автором, сопоставить свои ценностные представления с его идейно-худож. позицией. При таком типе киновосприятия максимально используются худож. возможности фильма, способного формировать убеждения. С раз-
435
витием интеллекта, ростом морального сознания и социальной ответственности увеличивается вторая, "сюжетная", группа, уменьшается первая, "событийная", и не очень значительно пополняется "образно-смысловая". Этот процесс перераспределения уровней восприятия происходит объективно, сопровождая взросление ребёнка. С позиции как пед. целесообразности, так и выполнения иск-вом своих задач необходимо участие учителей и родителей в развитии восприятия школьников, т. к. от этого зависит культурный и собственно нравств. итог общения детей с К.
Открытость и доверчивость дошкольника и мл. школьника, гармоничность их эстетич. картины мира; устремлённость мл. подростков к торжеству справедливости и их установка на жизненную правду; высокая способность к сопереживанию, жизненная потребность в необычайности, в острых формах комедийного, приключенческого, драматич. зрелища, свойственные старшим подросткам, - всё это является хорошей основой для заинтересованного, активного, сознательного сотворчества с экраном.
Педагогическое руководство киновосприятием. Серьёзными пед. проблемами являются искажение реальности (надуманность, облегчённость, деформация реальных человеческих связей и отношений) в сказочно-мифологич., приключенч. части репертуара дет. К. и натуралистичность, показ педагогически нежелательных житейских и социальных коллизий в фильмах иной тематики (психол., бытовой, социальной, исторической). Часто предоставленный самому себе в общении с К., ребёнок или подросток, в зависимости от возраста, своих ценностных ориентации, общекультурного и эстетич. развития, может интерпретировать содержание фильма достаточно широко. Обратить его внимание на осн. нравств. смысл произведения, предостеречь от поверхностных бездумных выводов - дело воспитателя.
Учитывая практически ежедневные контакты ребёнка с К., обсуждать с ним каждый увиденный фильм нереально. Но для осмысления наиб, популярных лент, тех, что смотрятся неоднократно и влияют на становление личности, детям необходима помощь взрослых. В кон. 50-х - нач. 60-х гг. группа педагогов-энтузиастов (О. А. Баранов в Калинине, Ю. М. Рабинович в Кургане, С. Н. Пен-зин в Воронеже, Л. К. Раудсепп в Таллинне и др.) начали разрабатывать пути и способы включения игрового фильма в уч.-воспитат. работу школы. Были предложены и развиваются в наст, время две осн. формы внеклассной и внешкольной работы: киноклуб (кружок) и кинофакультатив (представляющий собой разновидность нек-рого систематич. курса по основам К.). В нач. 90-х гг. появился новый вид кинообразования - кинолицей. Первый эксперим. кинолицей в Москве (Г. А. Поличко) имеет в своей программе неск. направлений по интересам.
К кон. 80-х - нач. 90-х гг. определились осн. направления пед. руководства киновосприятием: изучение теории и истории киноиск-ва на основе углублённого анализа фильмов; воспитание средствами К. (постижение фильма на эмо-ционально-эстетич. уровне для обогащения нравств. культуры); использование элементов кинообразования в качестве интенсивного творческого метода
обучения и воспитания; привлечение игрового К. в качестве дополнит, материала в рамках предметных курсов, гл. обр. гуманитарных.
Пед. руководство киновосприятием состоит в отборе из репертуара и совм. просмотре фильмов, помощи взрослого в оформлении элементарных представлений о К. (1-3-й кл.); переходе от фрагментарного, поэпизодного восприятия к осмыслению сюжетных узлов, мотиваци-онных пружин действия (4-5-е к л.); формировании этико-эстетич. оценочного отношения к просмотренному (6-8-е кл.); развитии навыков целостного восприятия; выработки индивидуальной эсте-тич. позиции, собственных взглядов на иск-во К. (ст. классы).
Работа педагога в связи с фильмом проводится гл. обр. в устных, письменных и игровых формах. К устным относятся: вступительное слово преподавателя перед просмотром, обобщение увиденного после просмотра; чтение во время занятий отрывков из опубликованного в кинолит-ре (по поводу данного фильма или о проблеме, с ним связанной); дискуссия после просмотра; просмотры-сравнения на материале фильмов-экранизаций. Письменные формы: рецензии на фильм (в т. ч. сравнительные - на экранизацию); сочинение по фильму; отзывы; рецензирование, реферирование лит-ры о К.; переложение на язык фильма отрывка из лит. произведения (опыт написания сценария); создание шк. уголков К. К игровым формам относятся: рисунки, коллажи на темы просмотренного фильма; составление сюжета из разрозненного набора фотокадров; киновикторины, киновечера и киноутренники; кинотурниры между классами и школами; выставки и т. д. Уже на первом этапе подготовки К восприятию К. дети вводятся в круг проблем и понятий, над к-рыми им придётся размышлять (место К. в жизни человека и общества; автор и авторское начало в фильме, осн. кинопрофессии; проблемы экранизации; общее представление о видах, жанрах К. и их задачах).
Развитием теоретич. и практич. основ кинообразования и киновоспитания отеч. педагогика во многом обязана Ассоциации деятелей кинообразования (АДК, през. И. В. Вайсфельд), в к-рую в рамках Общества друзей кино оформилось многолетнее движение шк. и вузовских преподавателей, пропагандистов кино-иск-ва. Был открыт киноуниверситет для педагогов в Моск. киноцентре, опробованы игровые кинообразоват. методики типа школы обучения кинозрителя - ШОК (Р. Я. Гузман); создана модель всевоз-растного общедоступного кинообразоват. Дома кинозрителя. В 1990 АДК принята в члены Европ. ассоциации обучения при помощи аудиовизуальных средств, в
к-рую входят нац. орг-ции Бельгии, Великобритании, Голландии, Италии, Франции, ФРГ.
Проблемы воздействия кинопроизведения на детей схожи между собой в разных странах, однако принципиальные подходы к их решению различны. В разной степени используются и обществ.-пед. контроль и цензурирование репертуара и пути кинообразования школьников.
Практика возрастных ограничений на просмотр фильмов существует в большинстве стран мира. Европ. и амер. системы ограничений психологически обоснованны, вариативны, имеют рекомендат. характер. Наиб, разработаны правила "допуска" к экрану в США и Англии. Напр., в США все фильмы получают рекомендации и ограничения типа: "Для всякой аудитории. Допускаются лица любого возраста", "Просмотр фильма рекомендуется в присутствии родителей", "Родителям настоятельно рекомендуется сопровождать детей в возрасте до 13 лет для просмотра фильма (нек-рые фрагменты картины не соответствуют дет. восприятию)" и т. д.
Запретит, методы пед. управления вызывают протест подростковой аудитории, к-рая, в первую очередь, и стремится к просмотру того, что запрещается. Органичнее и результативнее выглядит подготовка юного зрителя к общению с фильмом. Педагог в ходе занятий выполняет роль ст. советчика, компетентного собеседника. Коллективное обсуждение увиденного под тактичным руководством взрослого воспитателя формирует уважительный взгляд на К. и отношение к фильму как к духовной ценности, способной порождать разнообразные мнения и толкования. Постепенно, от занятия к занятию, К. становится для школьника в процессе кинообразования фактом культуры, когда все эмоционально-эсте-тич. и нравств. ценности этого феномена имеют возможность войти в духовный мир подрастающего человека и стать его органичной частью.
Лит.: Долинский И., Развитие дет. кино, в кн.: Очерки история сов. кино, т. 2, М., 1959; его же, Дет. кино, там же, т. 3, М., 1961; Парамонова К. К., Рождение фильма для детей, М., 1962; ее же, В зрительном зале - дети, М., 1967; ее же, Фильм и дети, М., 1976; Смелкова 3. С., Потайной фонарь. Беседы об азбуке кино-иск-ва, М., 1971; Основы киноиск-ва школьникам, М., 1974; К а б о Л. Р., Кино и дети, М., 1974; ее же. Кино в эстетич. и нравств. воспитании детей. Кино и подросток. Размышления публициста, М., 1978; II с н-з и и С. Н., Кино - воспитатель молодежи. (Беседы о киноиск-ве), Воронеж, 1975; Лев-шина И. С., Любите ли вы кино?, М., 1978; ее же, Как воспринимается произведение иск-ва, М., 1983; Баранов О. А., Кино во внекл. работе школы, М., 1980; P ы-бак Л. А., Наедине с фильмом. Об иск-ве быть кинозрителем, М., 1980; Вайсфельд И., Демин В., Соболев Р., Встречи с X музой. Беседы о киноиск-ве. Для учащихся ст. кл., кн. 1, М., 1981; Вайсфельд И., Демин В., Михалкович В., Встречи с X музой. Беседы о киноиск-ве. Для учащихся ст. кл., кн. 2, М., 1981; Вайсфельд И. В., Кино как вид иск-ва,. М., 1983; Рассадин Ст., Круг зрения. Беседы об иск-ве, М., 1982; Тюрин Ю., Становление личности. (Кинематограф и нравств. воспитание) Книга для учащихся. М., 1983; Ю p с и с в Р., Чудесное окно. Кр. история мирового кино. Книга для учащихся, М., 1983; Толстых А. В., Психология юного зрителя, М., 1986. И. С. Левшина.

КИРГИЗИЯ, Республика Кыргызстан, гос-во в Азии. Пл. 198,5 тыс. км2. Нас. 4367 тыс. чел. (1989). Гос. яз. - киргизский. Столица - Бишкек (рус. назв. до 1925 Пишпек, до 1989 - Фрунзе).
В 1989 на 1000 чел. в возрасте 15 лет и старше приходилось 842 чел. с высш. и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 - 717 чел.). В отраслях экономики было занято 381,3 тыс. специалистов, в т. ч. 179,1 тыс. с высшим и 202,2 тыс. со средним спец. образованием.
Дошкольные учреждения. В 1910-11 работал единств, частный дет. сад в г. Пишпек. После 1918 началось строительство гос. системы дошк. воспитания. В числе первых энтузиастов дошк. дела в К. были Ю. Я. Курганова, Л. С. Худайбергенова и др. Был организован дет. сад в Пржевальске, в 1919 - дет. площадка на 350 детей в Пишпеке, дет. сад в г. Ош для детей бедняков. В качестве типичных дошк. учреждений утвердились дет. сады с 8-часовым пребыванием детей и передвижные дошк. юрты. Открытием дет. площадок руководили женотделы. В 1927 действовало 7 дет. садов и 60 дет. площадок (всего на 960 детей). По мере социально-экон. развития республики увеличивалось число дошк. учреждений, совершенствовалась их сеть. Динамику развития сети дошк. учреждений в 1940-80-х гг. см. в табл.
В дет. садах в 30-70-е гг. использовались типовые программы воспитания РСФСР и СССР. В сер. 80-х гг. разработаны первые оригинальные программы для ст. групп дошк. учреждений, в к-рых для общения и предшкольного обучения используется кирг. яз. В 1989 насчитывалось св. 1580 дошк. учреждений, в к-рых было св. 200 тыс. воспитанников. Обеспеченность детей постоянными дошк. учреждениями составила 31%. Ок. 37% дошк. учреждений вели воспитат. работу на кирг. яз. В дошк. учреждениях занято св. 12 тыс. воспитателей, в т. ч. ок. 20% с высш. образованием. Подготовка дошк. работников ср. квалификации осуществляется в Джалал-Абадском, Ошском, Пржевальском пед. уч-щах, Бишкек-ском муз.-пед. уч-ще; высш. квалификации - в Ошском и Кирг. женском пед. ин-тах.
Общеобразовательная школа. В 1-й трети 19 в., когда К. входила в состав Кокандского ханства, мусульм. духовенство в целях распространения ислама создавало мектебы. Во 2-й пол. 19 в. в местах оседлого поселения киргизов возникли медресе.
После вхождения К. в состав Российского гос-ва (1863) стали открываться нач. общеобразоват. рус. школы: первая - в 1874 в Караколе (ныне Прже-вальск); в 1875-79 - двухклассные училища в Пишпеке, Оше, Токмаке и Беловодске. В 1884 была организована первая рус.-туземная школа в с. Кара-Кунуз (близ Токмака), в 1887 - в Оше, в 1894 - в Караколе и др. городах. Рус.-туземные школы имели в известной мере прогрессивное значение, знакомили кирг. молодёжь с рус. яз. и рус. культурой. В обучении детей-киргизов в рус.-туземных школах и распространении элементарной грамоты среди населения большую роль сыграли рус. учителя И. И. Локтионов, А. С. Лобанов, H. H. Ивановский и др. Мн. представители общественности высказывались за развитие сети рус.-туземных школ и увеличение в них числа учащихся-киргизов. В 1914/15 уч. г. было 107 общеобразоват. школ, в т. ч. 103 начальные, в них обучалось 7 тыс. детей, в т. ч. 574 киргиза (гл. обр. дети баев и манапов). На всю К. была одна муж. гимназия и три прогимназии, в к-рых среди учащихся не было ни одного киргиза, действовало ок. 200 мек-тебов и медресе. Грамотность населения (по данным переписи 1897) составляла 3,1%; среди киргизов грамотность па рус. яз. - 0,6%. Грамотные женщины насчитывались единицами.
После установления сов. власти ЦИК Туркестанской республики (включавшей в тот период К.) утвердил "Положение об организации дела нар. образования в Туркестанском крае" (17 авг. 1918), опубликовал декларацию о введении всеобщего бесплатного обучения на родном языке и об отделении школы от церкви. Были созданы Совет по нар. образованию и комиссии по составлению программ и учебников. В 1918-19 стали открываться первые сов. школы. В 1924 с выходом в свет первой газеты на кирг. яз. "Эркин-тоо" ("Свободные горы") утвердилась нац. кирг. письменность, началось создание кирг. уч. лит-ры (см. раздел Пед. науки).
Накануне нац.-гос. размежевания в сов. Ср. Азии (1924-25) в Пишпек-ском, Каракольском и Нарынском р-нах (терр. совр. К.) насчитывалось св. 260 школ, в т. ч. 210 с обучением на кирг., узб., тадж. языках. После образования Кирг. АССР (1926) шк. сеть стала расти быстрыми темпами, хотя большинство школ размещалось в плохо приспособленных зданиях. В 1927/28 уч. г. действовало св. 500 школ I ступени, в т. ч. св. 300 киргизских; развернули работу кирг., узб. и др. школы II ступени. В сел. местности организовывались школы с программой семилетних (курс рассчитывался на 8 лет обучения), использовавшие опыт рос. ШКМ, а также - для детей кочевого населения - школы с интернатами. В кон. 20-х гг. во всех ср. уч. заведениях был введён как обязат. предмет кирг. язык. После замены араб, алфавита латинизированным (в школах - з 1927/28 уч. г.), а затем реформы кирг.
письменности на основе рус. графики (1940) издание учебников на родном языке значительно увеличилось.
19 сент. 1930 ЦИК и СНК Кирг. АССР приняли постановление о введении всеобщего нач. обучения, к-рое было в основном осуществлено в 1936. В Кирг. ССР (с 1936) расширилась сеть общеобразоват. школ при значит, увеличении доли неполных средних и средних. В кон. 30-х гг. было ок. 1700 школ (св. 260 тыс. уч-ся). Применительно к бытовым особенностям местного населения создавались передвижные школы, обслуживавшие детей кочевников, а также спец. школы для девочек.
Одновременно с развитием сети школ велась усиленная работа по ликвидации неграмотности среди взрослого населения. В 1924/25 уч. г. открылось 177 школ для ликвидации неграмотности (5,7 тыс. уч-ся); в 1925/26 уч. г. их стало 246 (9,8 тыс. уч-ся). К 1928 эти школы окончили 20 тыс. чел. Особое внимание обращалось на ликвидацию неграмотности женщин. В 1930 было обучено грамоте 15,9 тыс. женщин, в 1931 - 17,8 тыс., в 1932 - 23,4 тыс. К кон. 30-х гг. грамотность населения составляла св. 70%.
В годы Вел. Отеч. войны были организованы (в 1943/44 уч. г.) вечерние школы рабочей и сел. молодёжи. К 1945 действовало 107 таких школ (4,9 тыс. уч-ся). К концу войны во всех типах общеобразоват. школ обучалось 228,3 тыс. уч-ся, среди к-рых было ок. 50 тыс. эвакуированных детей. В 1949 введено всеобщее обязат. 7-летнее обучение (к 1958 осуществлено повсеместно). Всеобщее 8-летнее обучение было реализовано к 1963. В 70-80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи. Сведения о шк. сети в 40-80-х гг. см. в табл.
В 1991/92 уч. г. насчитывалось 1,7 тыс. дневных, общеобразовательных школ (св. 1270 средних), в к-рых было св. 940 тыс. уч-ся. Большинство школ вели обучение на кирг. яз. (св. 52% уч-ся), св. 180 - на русском (св. 26% уч-ся), св. 110 - на узбекском, 2 - на таджикском. Организовано изучение как родного немецкого (12 школ), дунганского (10 школ; св. 5 тыс. уч-ся)языков. В школах изучаются также курдский (5 школ), уйгурский (3 школы), турецкий (4 школы) языки. Св. 47% выпускников дневных ср. школ продолжают учёбу на дневных отделениях уч. заведений. Действуют 32 школы-интерната (12 тыс. чел.). Имеется 6 дет. домов (св. 500 чел.), 3 школы-интерната для детей, оставшихся без попечения родителей (св. 420 чел.), 27 школ для детей с недостатками умственного и физич. развития (св. 7,5 тыс. уч-ся), школа и ПТУ для подростков, нуждающихся в особых условиях воспитания. В 46 вечерних школах обучалось 14 тыс. чел. В школах занято 64 тыс. учителей, в т. ч. св. 73,4% с высш. образованием.
Внешк. воспитат. работу осуществляли св. 240 учреждений, св. 60 дворцов и домов дет. творчества, св. 90 станций юных техников и натуралистов, 5 экскур-сионно-туристских станций, 130 ДЮСШ и 71 дет. муз. школа.
Профессионально-техническое образование. Первые проф.-тех. уч. заведения - Пишпекское ремесл. уч-ще и с.-х. школа были организованы в 1918. В 1920 созданы курсы подготовки рабочих на каменноугольных рудниках "Кызыл-Кия", в 1923 там же организована школа ФЗУ для подготов-
437
ки горняков, токарей и механиков. В последующие годы было создано ещё св. 10 проф.-тех. уч. заведений. За годы предвоен, пятилеток они подготовили 30 тыс. квалифициров. рабочих. В 1940 созданы уч-ща трудовых резервов: 3 ремесленных и 1 железнодорожное; действовало также 7 школ ФЗО. В годы войны сеть этих уч. заведений подготовила св. 13 тыс. квалифициров. рабочих. С 1954 стали открываться техн. уч-ща. В 1958 проф.-тех. уч. заведения реорганизованы в гор. и сел. ПТУ. В 1969 стали открываться ср. проф.-тех. уч-ща. В последние десятилетия проф.-тех. образование получило значит, развитие. Расширилось число специальностей; появились строит., с.-х. и др. ПТУ (всего св. 60 - в 60-х гг.). Возросла подготовка кадров рабочих из числа сел. девушек (к 1970 - св. 35% всех уч-ся). Динамику развития системы проф.-тех. образования в 1940-80-х гг. см. в табл. В нач. 90-х гг. действовало 118 ПТУ (св. 54 тыс. уч-ся). Подготовка ведётся по 230 специальностям.
Среднее специальное образование. Первые техникумы для подготовки специалистов просвещения и с. х-ва были открыты в сер. 1920-х гг. В 1927/28 уч. г. было 4 ср. спец. уч. заведения (424 уч-ся). В 1930 работали пед. рабфак и 7 техникумов (3 пед., 2 с.-х., мед. и муз.). К 1941 было 33 техникума. В послевоен. годы открыты техникумы пищевой пром-сти (Фрунзе, 1945), зооветеринарный (Джалал-Абад, 1947), худож. уч-ще (Фрунзе, 1948), респ. культ.-просвет, уч-ще (Фрунзе, 1949). Значит, развитие ср. спец. образование получило в последние десятилетия (см. табл.). В нач. 90-х гг. действовало 48 ср. спец. уч. заведений (46 тыс. уч-ся, среди к-рых св. 50% - киргизы; было занято 3,2 тыс. преподавателей, в т. ч. 94% с высш. образованием).
Высшее образование. Первое высш. уч. заведение - Кирг. гос. пед. ин-т, открыт в 1932 во Фрунзе. Ранее кадры с высш. образованием для К. готовили вузы др. республик. В 1933 открыт С.-х. ин-т, в 1939 - Кирг. гос. мед. ин-т, в 1951 пед. ин-т был преобразован в Кирг. гос. ун-т. В 1954 начал подготовку инженеров Фрунзенский поли-техн. ин-т. Динамику развития высш. образования в 1940-80-х гг. см. в табл. Крупнейшие вузы: Кирг. ун-т (св. 13 тыс. студентов) и Бишкекский политехн. ин-т (ок. 14 тыс. студентов). В 1989/90 уч. г. насчитывалось 9 вузов (59,3 тыс. студентов, среди к-рых св. 60% - киргизы). В вузах занято 4,6 тыс. преподавателей, в т. ч. ок. 3% докторов и св. 38% канд. наук.
Педагогическое образование. В дорев. период подготовка учителей для светских школ К. велась в Туркестанской учительской семинарии (с 1879 в Ташкенте). Однако среди выпускников семинарии не было ни одного киргиза. С первых лет сов. власти началась подготовка нац. пед. кадров. В 1919 в Пишпеке были организованы шестимесячные учительские курсы, к-рые окончило 95 чел., преим. киргизы;"летом 1923 - трёхмесячные курсы (окончило св. 90 киргизов). Аналогичные курсы в Токмаке окончило 60 чел., в т. ч. 10 женщин - первых кирг. учительниц. В 1925 в Пишпеке открылся Ин-т нар. просвещения (с 1928 Центр, пед. техникум). Были созданы пед. техникумы
в Оше (1925), Джалал-Абаде (1928) и пед. рабфак во Фрунзе (1927). В этих уч. заведениях получило подготовку 800 чел. (в т. ч. 77% киргизов). Кроме пед. ин-та, открытого в 1932, начали работать учительские ин-ты во Фрунзе (1935), Оше (1939), Пржевальске (1940). Потребность в пед. кадрах в годы Вел. Отеч. войны частично удовлетворялась за счёт подготовки шк. работников на краткосрочных курсах (ок. 2100 чел.), а также за счёт эвакуированных учителей (ок. 1000 чел.). В 1945 во Фрунзе (сообразно нац. особенностям республики) было открыто Кирг. жен. пед, уч-ще, в 1950- учительский ин-т. Позже учительские ин-ты реорганизованы в пед. ин-ты: Пржевальский - в 1953, Ошский - в 1951, Кирг. женский - в 1952, на базе Кирг. гос. пед. ин-та основан ун-т (1951). Филол., механико-матем., физ., хим., ист., биол. и геогр. ф-ты ун-та готовят выпускников преим. для работы в школе. В 1989/90 уч. г. в 7 ср. пед. уч-щах (Джа-лал-Абадском, Нарынском, Ошском, Пржевальском пед. и Бишкекском муз.-пед. и др.) обучалось 7,7 тыс. уч-ся. В пед. ин-тах и Кирг. ин-те физич. культуры (осн. в 1955) и Пржевальском филиале (с 1988) Кирг. ун-та по пед. специальностям обучалось св. 30 тыс. студентов. Повышение квалификации педагогов осуществляют республиканский (осн. в 1945) и 4 областных ИУУ.
Педагогическая наука. Взгляды кирг. народа на воспитание нашли отражение в фольклоре (эпос "Манас"; малые эпосы "Олджобай и Кишимжан", "Эр Табылды", "Эр Тош-тук", "Кожожаш"; пословицы, поговорки, сказки) и в творчестве нар. акынов-просветителей (Токтогул Сатылганов, То-голок Молдо и др.). Акыны-просветители не создали цельной пед. системы, но их мысли о воспитании способствовали формированию демокр. идеологии в дорев. К. и воспитанию у кирг. молодёжи любви к труду и знанию.
В 1924 был открыт Академич. центр, к-рый приступил к разработке науч. терминологии на кирг. яз., созданию уч. пособий для общеобразоват. школ, появились первые шк. учебники на кирг. яз.: "Кирг. азбука" Э. Арабаева (Ташкент, 1924) и "Книга для чтения" К. Таныста-нова (1924). В 1926 Кирг. гос. изд-во отпечатало первые 13 учебников на кирг. яз. (тираж 28 тыс. экз.). В 1928 выпущен первый букварь для взрослых. В 30-х гг. подготовлены уч. пособия для школы II ступени по родному языку и лит-ре. Были переведены на кирг. яз. стабильные учебники, созданные в Москве и др. городах. Науч.-пед. исследования велись на кафедрах пед. ин-тов республики. Систематич. и планомерные исследования в области пед. наук начались с открытием во Фрунзе Кирг. н.-и, ин-та педагогики (1951).
С нач. 60-х гг. в общем курсе истории СССР в школе выделено изучение истории К. Были созданы соответствующие уч. пособия И. Н. Шерстюка для 4-го кл. (1968), Б. Г. Джамгерчинова для 7-8-х кл. (1978), А. К. Каниметова и Шерстюка для 9-10-х кл. (1971). В нач. 70-х гг. для 7-8-х кл. ср. школы разработан курс географии К. (авторы учебника M. M. Картавов, С. О. Орозавлиев и др., 1978).
После 1985 организация и содержание обучения в школах претерпели существ, изменения. С 1987 курс истории республики получил статус самостоят, уч. предмета. Составлена новая уч. программа и подготовлены новые учебники. С нач. 90-х гг. значит, внимание уделяется региональным компонентам содержания общего образования. Изданы новые уч.-метод. комплексы для школ, учитывающие местные этнокультурные особенности. С принятием Закона о гос. языке введено (в 1989/90 уч. г.) изучение кирг. яз., истории К. во всех ср. и высш. уч. заведениях. Упорядочена подготовка специалистов по кирг. яз.; созданы пособия для его изучения как неродного. Новые уч. программы предусматривают формирование у учащихся речевого двуязычия, широкое знакомство с культурными достижениями др. народов. Для школ с рус. языком обучения разработаны спец. программы по лит-ре, истории и географии К., в т. ч. нач. курс"Родиноведение". Во всех уч. заведениях изучается русский - язык межнац. общения. Принята респ. программа исследования, преподавания и популяризации истории К., одна из осн. задач к-рой - обновление и углубление шк. историч. образования. К этой работе привлечены педагоги, специалисты АН и вузов К.
Педагогическая и детская периодика. В 1928-59 выходил пед. журн. "Мугалимдерге жар-дам" ("В помощь учителю"; назв. менялось). В 1972 журнал был возобновлён под назв. "Эл агартуу" ("Нар. образование"); приложением к нему является метод, журн. "Рус. язык и лит-ра в кирг. школе". Большую помощь учителю оказывает "Мугалимдер газетасы" ("Учительская газета", с 1953). С 1987 на рус. яз. издаётся газ. "Учитель Кыргызстана". Дет. периодика представлена журн. "Байчечекей" ("Подснежник", с 1977).
Уч.-пед. и дет. лит-ру выпускает изд-во "Мектеп" ("Школа"; осн. в 1953; до 1962 наз. Киргизучпедгиз).
Лит.: Измайлов А., Очерки по истории сов. школы в Киргизии за 40 лет (1917 -1957), Фр., 1957; его ж е, Просвещение в республиках Сов. Востока, М., 1973; Айтмамбетов Д., Дорев. школа в Киргизии, Фр., 1961; Балтабаев М. Р., Развитие всеобщего ср. образования в Кирг. ССР, Фр., 1978; его же, Нар. образование Кирг. ССР за 60 лет, Фр., 1983 (на кирг. яз.); Культурное строительство в Киргизии, т. 1 - 2, Фр., 1957 - 72; Культурное строительство в Кирг. ССР. 1941 - 1965. Док-ты и мат-лы, Фр., 1988; Антология пед. мысли Кирг. ССР, М., 1988; Аманалиев Ж., Пути развития и перестройки шк. образования в Киргизии, Фр., 1990.
М. Б. Базаркулоа.

КИРИЛЛ И МЕФОДИЙ, братья, создатели слав, азбуки, "первоучители славянские", проповедники христианства. Родились и воспитывались в семье греч. военачальника в Солуни, ныне Салоники (отсюда "солунские братья"). Кирилл (до принятия схимы в 869 - Константин) (ок. 827 - 14.2.869) за филол. способности был взят ко двору визант. имп. Михаила III, образование получил у видных учёных Фотия и Льва Математика. Уклонившись от светской карьеры и приняв духовное звание, стал патриаршим библиотекарем при храме св. Софии. В 860-861 с Мефодием совершил миссионерскую поездку в Хазарию, по пути открыл в Херсонесе мощи св. Климента, перенесённые им впоследствии в Рим. Принимал участие в диспутах с иконоборцами, араб, мусульманами, иудейскими богословами. M e ф о д и и (мирское имя неизвестно) (ок. 815 - 6.4.885), избрав воен. поприще, стал правителем одной из подчинённых Византии слав, областей, где за 10 лет хорошо изучил местные обычаи и язык. Затем принял схиму; после Хазарской миссии - игумен монастыря Полихрон, близ Олимпа Малоазийского под Константинополем.
В 863 по приглашению кн. Ростислава братья были посланы императором в Великую Моравию для организации богослужения на слав, языке. Они создали первый слав, алфавит - глаголицу (кириллица появилась позднее). Вместе с ближайшими соратниками Климентом, Наумом, Саввой, Гораздом, Ангеларием вели проповеди, переводили с греческого важнейшие богослужебные тексты. Были вызваны в Рим. По пути в споре со сторонниками "триязычной ереси" (признававшими сакральное значение лишь за греч., лат. и евр. языками) отстаивали равенство всех языков и народов. Папа Адриан II разрешил им распространение канонич. лит-ры и церк. службу на слав, языке. После приезда в Рим Кирилл заболел и умер, сохранилось его погребение в церкви св. Климента, почитаемое поныне. Мефодий, посвящённый в сан архиепископа Моравии и Паннонии, в 870 возвратился в Паннонию, где развернул работу по распространению богослужения на слав, языке. Число учеников достигло 200; после смерти Мефодия они продолжили дело "солунских братьев" в юж-нослав. землях.
К. и М. заложили основы слав, письменности, лит-ры, философии и богословия, дали духовное оружие "безбу-ковным человекам". Ввели осн. понятия: сущность, существо, бытие, мудрость, диалектика, свойство, природа и т. д. Кирилл (прозвище Философ) дал первое на слав. яз. определение философии. Лит. наследие К. и М. включает соч. на греч., слав, и лат. языках. Совр. библиография кирилло-мефодианы насчитывает св. 2 тыс. публикаций. Ежегодно 24 мая в Болгарии отмечается День слав.
письменности и культуры, посвящённый К. и М. Канонизированы православной и католич. церквами; считаются духовными патронами Европы.
Источи.: Лавров П. А., Мат-лы по истории возникновения древнейшей слав, письменности, Л., 1930; Сказание о начале слав, письменности, вступ. ст., пер. и ком-мент. Б. Н. Флори, М., 1981; Жития Кирилла и Мефодия, М. - София, 1986.
Лит.: Кирилло-мефодиевский сб., М., 1865; Бильбасов В. А., Кирилл и Ме-фодий, ч. 1 - 2, СПБ, 1868-71; Берн-штейн С. Б., Константин-философ и Ме-фодий, М., 1984; Теодоров-Балан А., Кирил и Методий, т. 1 - 2, София, 1920-34; Георгиев Е., Кирил и Методий. Истина-та за сездателите на българската и славянска писменост, София, 1969; Кирило-Методиев-ска енциклопедия в 3 тт., т. 1, София, 1985 Grivec F., Konstantin und Method. Lehrer der Slaven, Wiesbaden, 1960; D v o r-n i k F., Byzantske raisie u Slovanu, Praha, 1970; Christianity among the Slays: The He-ritage of Saints Cyril and Methodius..., Roma, 1988.
Ильинский Г. А., Опыт систематич. кирилло-мефодьевской библиографии, София, 1934; Можаева И. Е., Библиография по кирилло-мефодиевской проблематике. 1945-1974, М., 1980; Попруженко М., Романски С., Кирилометодиевска библиография за 1934-1940 гг., София, 1942; Дуйчев И., Кирмагова А., II а у-н о в а А., Кирилометодиевска библиография 1940-1980, София, 1983; О г. p ы з к о В., Кирилл и Мефодий. Краткий библиографич. указатель, М., 1991. М. Н. Громов.

КИРЮШКИН Дмитрий Максимович [3(15).10.1889, с. Хрущёвка Саратовской обл., - 21.7.1978, Москва], химик-методист, дер пед. наук (1960). В 1925 окончил технол. ф-т Моск. ин-та нар. х-ва им. Г. В. Плеханова. С 1909 учитель земской школы Саратовской губ. С 1930 на науч.-пед. работе в Москве: в МШИ им. В. И. Ленина (1930-36), МГУ (1938-41), НИИ теории и истории педагогики (1949-60) и НИИ общего и поли-техн. образования АПН (1960-70). Автор работ по методике преподавания химии в ср. школе, по вопросам дидактики естеств.-науч. образования, учебников и уч. пособий. Большое внимание уделял разработке содержания и организации самостоят, работы школьников и учащихся-взрослых, вопросам межпредметных связей, условиям проведения хим. эксперимента и его эффективности.
Соч.: Рабочая книга по химии. Органич. химия, ч. 1 - 2, М. - Л., 1930 (соавт.); Химия. Уч. книга для 1 - 3 года ШКМ и 5-7 года ФЗС, М. - Л., 1932 (соавт.); Методика обучения химии, М., 1970; Химия. Учебник для 7 кл., М., I9607; Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении. Ди-дактич. исследование, М., 1958 (соавт.); Химия. Уч. пособие для 8-летней школы. VII класс, М., 1964; Методы обучения химии в ср. школе, М., 1968; Методика обучения химии, М., 1970 (соавт.).
Лит.: К юбилею методиста-химика Д. М. Кирюшкина, XIII, 1965, м 3; Памяти Д. М. Кирюшкина. [Некролог], XIII, 1978, м 5.

КИСЕЛЁВ Андрей Петрович [30.11 (12.12).1852, Мценск, ныне Орловской обл., - 8.11.1940, Ленинград], педагог-математик. После окончания (1875) физ.-мат. ф-та Петерб. ун-та работал преподавателем математики, механики и черчения в реальном уч-ще (до 1891), затем в кадетском корпусе в Воронеже (до 1901), после чего вышел в отставку. В 1884 издал "Систематич. курс арифметики для ср. уч, заведений" (191830), в 1888 - "Элементарную алгебру" (192333), в 1892 - "Элементарную геометрию" (192327). Эти книги отличались от существовавших в то время учебников более высоким теоретич. уровнем, последовательностью, ясностью и краткостью изложения, точностью в определении матем. понятий, удачной формой расположения материала. Учебники К. стали основными в ср. уч. заведениях, вытеснив почти все существовавшие.
После Окт. революции К. вернулся к преподавательской деятельности, одновременно продолжал работать над совершенствованием своих учебников. Учебники К. неоднократно переиздавались и св. 30 лет были стабильными в сов. ср. школе ("Арифметика", 195517; "Алгебра", ч. l, 195529; ч. 2, 1965"; "Геометрия", ч. l, 196221; ч. 2, 196224). В 1980 переиздана "Элементарная геометрия".
Соч.: Краткая арифметика для гор. и уездных уч-гц, M., 19182; Краткая алгебра, M., 19171 *; Элементарная физика для ср. уч. заведений, М., 1918"; Начала диффе-ренц. и интегрального исчислений, М. - П., 19177; Элементы алгебры и анализа, ч. 1 - 2, М. - Л., 1930-31"; Задачи и упражнения к "Элементам алгебры", М. - Л., 1931 *.
Лит.: Андронов И. К., А. П. Киселев. [Некролог], МШ, 1941, № 2; М а р-г у л и с А. Я., А. П. Киселев, там же, 1948, МЬ4;Депман И. Я., История арифметики, М., 1959.

КИСЕЛЬ Александр Андреевич [19(31).8. 1859, Киев, - 8.3.1938, Москва], педиатр, проф. (1910), засл. деят. науки РСФСР (1933). В 1883 окончил мед. ф-т Киевского ун-та. В 1887 защитил докторскую дисс. С 1910 до конца жизни работал в Оль-гинской дет. больнице (ныне 1-я дет. туберкулёзная больница) в Москве. Одновременно в 1892-1911 приват-доцент Моск. ун-та, с 1910 проф. и директор клиники дет. болезней Высш. жен. курсов (с 1930 кафедра дет. болезней 2-го Моск. мед. ин-та), с 1927 науч. руководитель Центр, ин-та охраны здоровья детей и подростков (ныне Моск. НИИ педиатрии и дет. хирургии Мин-ва здравоохранения РСФСР).
Осн. труды по проблемам ревматизма, туберкулёза, острых инфекц. заболеваний у детей. Активно пропагандировал использование природных физич. факторов (солнце, воздух, вода) для профилактики и лечения ряда дет. заболеваний. Инициатор организации лесных школ и дет. санаториев для детей, больных туберкулёзом и ревматизмом. К. был бессменным пред. Моск. об-ва дет. врачей, зам. пред. Всес. к-та по борьбе с ревматизмом.
Лит.: Кон юс Э. М., А. А. Кисель и его школа, М., 1949 (библ.); С т у д с и и - кин М. Я., Ефимова А. А., Т а т о-ченко В. К., Пути развития педиатрии, М., 1974.

КИТАЙ, Китайская Народная Республика (КНР), гос-во в Центр, и Вост. Азии. Пл. 9,6 млн. км2. Нас. 1111,9 млн. чел. (1989), 94% - китайцы (или ханьцы). Гос. язык - китайский. Столица - Пекин.
439
По традиции считается, что первые школы появились в 3-м тыс. до н. э. (см. Древний Восток). В произведениях кит. классич. лит-ры древние школы наз. сян ("место, где старики учат молодых") и сюй ("место, где молодые учатся владеть оружием"). Достоверные материалы о наличии соответствующих школ относятся к эпохе Шан (или Инь) (1600- 1027 до н. э.). В эпоху династии Чжоу (1027- 256 до н. э.) уже существовали центр, "государственные" школы (госюэ, для детей знати) и местные ("волостные") школы (сянсюэ; для детей простолюдинов). В школах изучались т. н. Шесть искусств (Лю и): мораль, музыка, стрельба из лука, письмо, счёт, управление колесницей. Одарённые выпускники продолжали совершенствоваться в соответствии со своими наклонностями.
С оформлением гл. течений кит. этико-политич. и филос. мысли (5-3 вв. до и, э.) возникли частные школы (сысюэ). Первую общедоступную частную школу осн. Конфуций. В первые века н. э. заметную образоват. роль в К. играли буддистские монастыри. В 7-13 вв. открылись специализиров. и проф. школы (матем., мед., юрид. и др.), как провинциальные, так и местные. К 13-14 вв. насчитывалось примерно 24 тыс. разл. школ.
В эпоху династии Мин (14-17 вв.) появилась система школ, к-рая просуществовала до нач. 20 в. Она включала "общинные" школы 1-й ступени (деревенские начальные - шэсюэ); создававшиеся местными властями школы 2-й ступени - "уездные" (сяньсюэ); "областные" (фусюэ) и "книжные дома" (шую-ань), образованные в провинциях, а также высш. школы для привилегиров. лиц (гоцзыцзянь). Подавляющее число школ относилось к частным. Обучение было платным. В казённых школах (гуаньсюэ) расходы на обучение и проживание устанавливались в едином порядке для всех учащихся. Получение даже начального шк. образования не считалось в К. обязательным. Лишь мальчики из семей обеспеченных родителей имели возможность поступить в школу (возраст обучения с 6-7 лет до 18-19 лет). Девочки могли получить образование только на дому. Уч. процесс длился целый год, за исключением праздников и новогодних каникул; ежедневные занятия шли с 7 час утра до 6 час вечера, на отдых отводилось 12-14 час.
6-7-летние дети начинали осваивать грамоту путём заучивания "Троесловия" ("Саньцзыцзин"), своего рода "букваря", к-рый содержал 1068 иероглифов и был написан на древнем лит. языке вэньянь (отличался от разговорного языка бай-хуа). "Саньцзыцзин" был написан в стихотворной форме и по своему содержанию представлял краткое изложение основ конфуцианской морали. Затем учащиеся переходили к изучению др. уч. пособия "Фамилии всех родов" ("Байц-зясин"), содержавшего перечень 408 односложных и 30 двусложных кит. фамилий. Следующим учебником был "Ты-сячесловник" ("Цяньцзывэнь"), состоявший из 1 тыс. иероглифов, из к-рых ни один не повторялся. Его содержание было сходно с "Саньцзыцзином". Выучив около 2-3 тыс. иероглифов и сдав экзамены за курс нач. обучения, учащиеся продолжали учёбу в школе 2-й ступени, где весь процесс воспитания и обучения сводился к заучиванию текстов древних классич.
книг, входивших в состав конфуцианских "Четверокнижия" (Сышу) и "Пятикнижия" (Уцзин), а также "Книги почитания родителей" (Сяоцзин). В "Четверо-книжие" входили: "Беседы и суждения" (Луньюи), трактат "Мэнцзы", "Великое учение" (Дасюэ) и "Учение о середине" (Чжунюн). В "Пятикнижие" входили: "Книга перемен" (Ицзин), "Книга истории" (Шуцзин), "Книга стихов и песен" (Шицзин), "Книга обрядов" (Лицзи) и "Весна и осень" (Чуньцю). В последний период обучения в школе изучали стилистику, принципы стихосложения, упражнялись в написании сочинений и в комментировании классич. текстов. Задачей образования считалась подготовка к гос. экзаменам, к-рые открывали путь к получению чиновничьих и высоких гос. должностей. Система экзаменов для поступления на гос. службу сложилась к периоду династии Суй (кон. 6 - нач. 7 вв.) и практиковалась до конца династии Цин (до 1905). Гос. экзамены в период династий Мин и Цин предполагали 3 ступени: экзамены 1-й ступени проводились в уездных центрах осенью каждого года. Сдавший экзамен получал звание сюцай ("расцветающий талант"). Экзамены 2-й ступени проводились весной, один раз в 3 года в гл. провинц. центрах; выдержавший экзамен становился цзюйжэнем ("кандидатом наук"). Экзамены 3-й ступени на степень цзиныни ("учёный доктор") проходили в столице 1 раз в 3 года. Предполагались 2 этапа: сначала экзамен, организуемый ведомством церемониала, затем императорский экзамен - дяныни ("дворцовое испытание"). Часть получивших звание цзиныни становилась членами ист. Академии наук "ханьлинь-юань". Др. часть направлялась либо в центр, гос. ведомства, либо на места в качестве чиновников. Эта сложная система экзаменов просуществовала более 1300 лет и имела большое влияние на образование, а также политику и экономику К. Несмотря на то что экзамены принимались очень строго, нередки были случаи покупки учёных степеней.
В сер. 19 в. развернулось движение за реформу системы образования. Возникли первые школы, организованные по зап.-европ. образцу. В 1902-03 по указу императора была учреждена следующая система образования: дет. сады для детей от 4 до 7 лет, мл. нач. школа (5-летняя), высш. нач. школа (4-летняя), ср. школа (5-летняя), пед. и др. проф. уч-ща, а также ун-ты. В 1905 система гос. экзаменов была отменена. Важную роль для создания новой системы уч. заведений сыграл труд Чжан Чжидуна "Книга советов ученикам" (1898). В 1903 был создан Комитет по образованию, к-рый в 1905 преобразован в Мин-во просвещения. В 1906 организованы провинц. отделы просвещения.

<< Пред. стр.

страница 24
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign