LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 23
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Продуктивно исследовались отд. этапы истории отеч. школы. Лучшими из крупных обобщающих работ этого плана были труды С. В. Рождественского - "Очерки по истории систем нар просвещения в России в XVIII - XIX вв." (т. 1, 1912); "Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII - XIX веках"(1910). Официальная трактовка истории школы и школьной политики давалась в ряде ведомственных ист.-пед. обзоров: С. В. Рождественский, "Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902" (1902); "Учебные заведения ведомства учреждений имп. Марии. Краткий очерк" (1906); "Краткий исторический очерк учебных заведений ведомства путей сообщения "(1900). Широкое развитие получили работы по истории разл. учебных заведений.
Новым явлением в ист.-пед. лит-ре стали труды по истории обществ, деятельности в области образования, истории отд. пед. обществ, организаций, журналов: В. И. Чарнолуский, "Земство и народное образование" (ч. 1-2, 1910-11); А. Е. Грузинский, "Тридцать лет жизни Учебного отдела Общества распространения технических знаний" (1902); Н. М. Корольков, "Краткий обзор деятельности Постоянной комиссии по техническому образованию (IX Отдела Имп. русского технического общества)" (1912); "Педагогический музей военно-учебных заведений. 1864-1914. Исторический очерк" (1914); Д. Д. Протопопов, "История С.-Петербургского комитета грамотности, состоявшего при Вольном экономическом обществе (1861-1895)" (1898); И. С. Симонов, "Педагогический сборник за 50 лет. 1864-1914. Краткий исторический очерк" (1914) и др.
Подъём обществ, мысли и науч. революция конца 19 - нач.20 вв. дали значит, импульс развитию отеч. педагогики, к-рая вступила в качественно новую фазу своего развития: наряду с ускоренным формированием целостной системы пед. знаний шла интенсивная разработка её теоретич. основ, что потребовало и ист. осмысления пути, пройденного пед. теорией. Эти тенденции развития науки вызвали появление работ, посвящённых истории пед. идей и обширных персонализированных исследований. Были опубликованы многочисл. работы о заруб, и особенно отеч. педагогах: И. И. Бецком,
ИСТОРИЯ
H. Ф. Бунакове, H. А. Корфе, Модза-левском, А. Н. Острогорском, В. П. Острогорском, Н. И. Пирогове, В. Я. Сто-юнине, о пед. взглядах В. Г. Белинского, Н. А. Добролюбова, Н. В. Шелгунова, А. П. Щапова и др. В центре внимания оказались творчество Коменского и Ушин-ского, идеи к-рых получали новое звучание в связи с задачами обновления науч. оснований педагогики.
Процесс осмысления истории пед. идей отразился в ряде созданных в эти годы обобщающих трудов и уч. курсов по И. п.: М. И. Демков, "История русской педагогии" (ч. 1-3, 1895-1909); С. А. Золотарёв, "Очерки по истории педагогики на Западе и в России" (1910); П. Ф. Каптерев, "История русской педагогии" (1909); А. П. Медведков, "Краткая история русской педагогики в культурно-историческом освещении" (19163); П. А. Соколов, "История педагогических систем" (19162) и др. Существовавшее в те годы различение терминов "педагогия" и "педагогика" (первый обозначал педаго-гич. практику и теорию, вместе взятые; второй относился только к собственно науке о воспитании) определяло направленность и соответственно содержание историко-педагогич. трудов. Каптерев, Демков, Медведков анализировали историю воспитательно-образоват. практики и историю пед. знания в их единстве. При этом Демков ставил "в тесную связь историю русской педагогии с историей просвещения в России". Золотарёв посвящал свой труд истории пед. знания и пед. теории. Соколов рассматривал преимущественно только последнюю.
Характер, масштаб и уровень решения поставленных задач в названных трудах были также различными. Наиб, фундаментальностью отличалось исследование Каптерева, в к-ром пед. теория и практика раскрывались в их глубинной взаимосвязи и взаимовлиянии. В значительно меньшей степени эта связь проявлялась в книге Медведкова. В работе Дем-кова теория и практика рассматривались рядоположенно, с нек-рыми элементами эклектического их соединения, что позже стало, к сожалению, традиционным для уч. курсов по И. п. Однако в этой работе, в отличие и от современных ей и позднейших обобщающих трудов и уч. курсов, давался обстоятельный обзор ист.-пед. источников.
Общим для всех перечисленных работ было стремление наметить определённую периодизацию ист.-пед. процесса, хотя авторы при этом исходили из разл. оснований. Каптерев намечал три периода в истории отеч. педагогики - "церковный", "государственный" и "общественный"; Медведков, в целом соглашаясь с этой схемой и с определением первых двух периодов, обозначал третий период как этап "научной педагогики". Соколов разделял И. п. в России на "дохристианский" и "христианский" периоды, выделяя внутри второго две стадии - "клерикально-церковно-теологиче-скую" и "светско-гуманистически-реали-стическую". Отражая отд. элементы динамики ист.-пед. процесса, эти схемы периодизации не затрагивали его глубоких социально-экон. и цивилизац. основ.
Важной отличит, чертой обобщающих ист.-пед. работ 90-х гг. было осознание значимости И. п. для решения совр. проблем образования. "Только тогда можно получить верное понятие о задачах современного воспитания...- писал Демков,- когда мы исследуем путь, пройденный историей русского воспитания и образования, и прислушаемся к ее поучительному и авторитетному голосу... Наука педагогии без ее истории то же, что здание без фундамента. Отсутствием твердых знаний1 по истории русской педагогии может быть объяснено немало ошибок в нашей педагогической деятельности". Органическое слияние ист. и совр. пед. проблематики, прямое "вмешательство" истории в современность отличали труд Каптерева.
Таким образом, к 1917 И. п. в России сложилась в целостную, самостоят, область науч. знания. Она располагала богатой традицией, крупными науч. достижениями. Типология ист.-пед. работ была широкой и разнообразной: уч. курсы и обобщающие труды по И. п., "отраслевые" истории школы и очерки истории отд. уч. заведений, ист.-статистич. обзоры и сравнительно-ист, работы, пер-сонологические исследования и пед. ме-муаристика, публикации пед. наследия и документов по истории образования, разнообразная переводная ист.-пед. лит-ра и т. д.
Вместе с тем эта новая область науч. знания ещё не вступила в стадию рефлексии. Рассмотрение проблем методологии и теории ист.-пед. познания исчерпывалось по сути рассуждениями о предмете И. п. Вопросы методов, форм, процедуры ист.-пед. исследований оставались вне поля зрения историков педагогики. Методол. концепции, положенные в основу ист.-пед. работ, не позволяли раскрыть всё многообразие связей образования и воспитания с жизнью общества. Поиски таких объединяющих начал активно велись на рубеже 19-20 вв. В русле этих поисков появился и первый отечеств, опыт марксистского осмысления ист.-пед. процесса - труд Н. К. Крупской "Народное образование и демократия" (1917), в котором рассмотрены гл. обр. идеи и практика трудовой школы.
В развитии И. п. после 1917 выделяются 4 осн. этапа: до сер. 30-х гг.; 2-я пол. 30-х-сер. 50-х гг.; 2-я пол. 50-х - кон. 70-х гг.; с нач. 80-х гг. (продолжается). Главная тенденция первого этапа - переосмысление ист.-пед. материала с позиций марксизма и создание на этой основе обобщающих работ и уч. курсов по И. п. Первую такую попытку предпринял E. H. Медынский. Написанная им "История педагогики в связи с экономическим развитием общества" (т. 1-3, 1925-29; 3 изд., т. 1-2, 1930) - наиб, крупное явление в пед. историографии 20-30-х гг., фундаментальный труд, оказавший долговременное влияние на развитие сов. И. п. Историографич. значение др. работ (среди них книги - Г. Г. Шахвердов, "Воспитание народных масс", 1924; А. П. Пинкевич, "Краткий очерк истории педагогики", 1927) ограничивалось в основном временем их создания. Для названных трудов были характерны определённая недооценка отеч. пед. наследия, упрощённое понимание связи И. п. с экон. развитием общества, социологизаторская прямолинейность оценок. Накопление опыта марксистской интерпретации И. п. проходило на фоне углублённого изучения широко издававшихся фрагментов наследия К. Маркса, Ф.Энгельса, В.И.Ленина, в к-рых затрагивались вопросы воспитания и образования, и в процессе интенсивной разработки теоретико-методол. проблем И. п.: её предмета, категориально-понятийного аппарата, периодизации, классификации пед. течений и т. д. Эту работу сопровождали острые науч. дискуссии. В трактовке предмета И. п.- как истории воспитательно-образоват. практики и пед. знания - ведущие исследователи были единодушны. "Нужно бороться с стремлением свести историю педагогики исключительно к истории педагогических идей",- писал П. П. Блонский в предисловии к "Рабочей книге по истории педагогики" И. Ф. Свадковского (1927). "Изучать историю педагогики лишь ка* развитие педагогических идей было бы
ИСТОРИЯ
ненаучно",- формулировал ту же мысль Свадковский.
В 20-х гг. появились также первые конкретно-ист, работы, проблематика к-рых была непосредственно связана с актуальными задачами строительства новой системы просвещения. Центр, темами этих работ стали трудовая школа и внешкольное образование как фактор ускоренного подъёма образоват. и культурного уровня страны ("Трудовая школа в свете истории и современности", сб. статей, под ред. M. M. Рубинштейна, 1924; А. А. Фортунатов, "Теория трудовой школы в ее историческом развитии", 1925; В. А. Зеленко, "Практика внешкольного образования в России", 1919, 19233; Медынский, "Энциклопедия внешкольного образования", т. 1-3, 19252, и др.).
Во 2-й пол. 30-х - нач. 50-х гг. основными тенденциями в развитии сов. И. п. стали преодоление негативного отношения к отеч. пед. наследию, утверждение его непреходящей ценности и дифференциация ист.-пед. знания, получившая наиб, полное выражение в развёртывании широкого фронта конкретно-ист, исследований по истории рос. школы и пед. мысли. Наряду с обобщающими трудами и уч. курсами (E. Н. Медынский, "История русской педагогики", 1936; Ш. И. Ганелин, Е. Я. Голант, "История педагогики", 1940; "Очерки по истории педагогики", 1952, и др.) в эти годы вышло значит, число крупных монографич. работ по истории отеч. школы: "Очерки по истории начального образования в России" Н. А. Константинова и В. Я. Струминского (1949); "Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX в." Ш. И. Ганелина (1950); "Очерки по истории средней школы" Н. А. Константинова (1947); "Реформа начальной и средней школы в 60-х гг. XIX в." В. 3. Смирнова (1954); "Очерки по истории дошкольного воспитания в России" И. В. Чувашева (1955) и др. Активно разрабатывалась история частных методик и школьных учебников, что диктовалось запросами как самой пед. теории, так и практики,- исследования А. В. Ланкова, М. С. Лапатухина, Я. А. Ротковича, В. Н. Фёдоровой, А.П. Юшкевича и др. Эти исследования положили основу нового направления в отеч. пед. историографии - проблемного изучения истории пед. мысли, способствовали обогащению совр. методики лучшими достижениями прошлого. Широкое развитие получили работы, посвящённые наследию отдельных педагогов, пед. взглядам писателей-демократов. Они вскоре заняли главенствующее положение среди др. типов ист.-пед. исследований. С кон. 30-х гг. стали выходить издания избранных сочинений рус. и заруб, педагогов, была выпущена 4-томная •"Хрестоматия по истории педагогики" (1935-40).
Значит, накопление и обогащение ист.-пед. знаний, быстрый рост числа печатных работ и диссертаций по И. п., расширение их тематич. диапазона сопровождались, однако, появлением негативных тенденций, к-рые получили развитие к кон. 40-х - нач. 50-х гг.: недооценка изучения заруб. И. п., выпадение из поля зрения исследователей ряда важных тем (напр., истории трудового воспитания и обучения), догматизм суждений и предвзятость выводов, подмена конкретно-ист, анализа механич. ссыл-
ками на "классовую ограниченность", "научную несостоятельность" теоретиков педагогики и деятелей образования прошлых эпох. Теоретико-методол. работа в области И. п. почти на 20 лет была свёрнута (один из немногих шагов в этой области предпринят в "Основах педагогики" Н. К. Гончарова, 1947). Всё это существенно тормозило развитие сов. И. п., а в ряде направлений (напр., в учебной ист.-пед. лит-ре) вело к регрессу.
После 20-го съезда КПСС на совещаниях историков педагогики в 1957 и 1960 были подвергнуты критике недостатки ист.-пед. науки, намечены пути её дальнейшего движения. Особое внимание обращалось на необходимость всестороннего анализа истории сов. школы и педагогики, на пробелы в изучении заруб. И. п., на связи истории и теории педагогики. Преобладание в предшествующий период персонализированных исследований, фактологич. работ по истории школы и, с другой стороны, недостаточная разработанность истории пед. науки и отдельных её проблем вызвали к жизни в 60-х гг. значит, число проблемных исследований в этой области и даже попытки ограничить только ею предмет И. п. Эти попытки конструирования "нового предмета" И. п., исходя не из сущности ист.-пед. процесса, а из ситуативных моментов, не дали и не могли дать результатов. Однако сама концентрация внимания на истории пед. знания была, несомненно, плодотворной.
В кон. 50-70-х гг. вышли в свет крупные монографии по истории сов. школы и педагогики (Ф. Ф. Королёв, "Очерки по истории советской школы и педагогики, 1917-1920", 1958; Ф. Ф. Королёв, Т. Д. Корнейчик, 3. И. Равкин, "Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921-1931", 1961, и др.), по истории заруб, педагогики (работы А. И. Пи-скунова, К. И. Салимовой, С. А. Фру-мова и др.). Активнее стала изучаться история отд. направлений образования в России - профессионального, высшего, в т. ч. университетского, внешкольного. Расширению возможностей осмысления путей рус. школы и пед. теории способствовали ист.-пед. исследования, проводившиеся помимо РСФСР в др. союзных республиках. В сферу интересов специалистов входила проблематика разл. национальных культурно-образоват. традиций и течений обществ, мысли в их взаимодействии с развитием шк. обучения и др. Количественно небольшое место в спец. лит-ре занимали работы по ист.-пед. вопросам, связанным с судьбами народов Поволжья, Приуралья, Кавказа, Сибири и др. регионов России. Большинство публикаций этой тематики отражали офиц. концепции, утвердившиеся в сов, историч. науке.
Общий характер развития сов. И. п. в 60-70-х гг. оставался экстенсивным: продолжалось расширение фактографич. базы исследований, их тематики и географии, при незначителвном методол. и теоретич. их углублении, при определённой внутренней замкнутости И. п. и изоляции её от смежных науч. дисциплин. Процессы дифференциации ист.-пед. знания также оставались преобладающими, интегративные тенденции начали набирать силу только в нач. 70-х гг. Тогда же появились первые обобщающие тома серии "Очерков истории школы и пед.
398
мысли народов СССР": 18 - 1-я пол. 19 вв. (1973), 2-я пол. 19 в. (1976), периоды 1917-41 (1980) и 1961-86 (1987). Позже вышли тома, посвященные периодам: с древнейших времён до кон. 17 в. (1989) и кон. 19 - нач. 20 вв. (1991).
В 70-80-х гг. значительно расширилась публикация пед. наследия. С 1973 в серии "Педагогическая библиотека" изданы избр. пед. соч. Я. А. Ко-менского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песта-лоцци, К. Д. Ушинского, Н. И. Пиро-гова, П. Ф. Каптерева, В. Г. Белинско-го, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева, А. В. Луначарского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко и др. (издание продолжается). В 1985-90 опубл. неск. томов "Антологии педагогической мысли народов СССР", включившей отд. книги, посвящённые пед. наследию Др. Руси, России 18 в., 1-й и 2-й пол. 19 в., Белоруссии, Украины, Узбекистана и др. Вышли в свет многотомные издания сочинений К. Д. Ушинского, Н.К. Круп ской, A.C. Макаренко, Л. С. Выготского и др.
С кон. 70-х гг. активизировалась разработка теоретико-методол. проблем И. п., решение к-рых остаётся важнейшей задачей историков педагогики (исследования Пискунова, Равкина, Э. Д. Днеп-рова, Салимовой, Ф. А. Фрадкина, Б. М. Бим-Бада и др.). Начались источниковедческая работа, вызванная введением в науч. оборот широкого круга новых ист.-пед. источников, а также историографические исследования по И. п.
Отмеченные процессы, зародившиеся в рамках третьего этапа, подготовили вступление отеч. И. п. в современный этап её развития, органически связанный с начавшимся в сер. 80-х гг. движением к обновлению России. Гл. задачами И. п. становятся науч. и духовное очищение ист.-пед. знания, его освобождение от ортодоксальности, догматизма, конъюнктурных деформаций и напластований, от прямолинейно-примитивных классовых и формационных установок, восстановление истинной, объёмной панорамы ист.-пед. процесса, заполнению "белых пятен" на карте И. п.
И. п. как уч. предмет преподаётся в высш. и средних пед. уч. заведениях. Элементы курса И. п. включены в общие курсы педагогики, к-рые читаются в ун-тах, ин-тах культуры, ин-тах физкультуры и нек-рых др. вузах.
Э. Д. Днепров.
Осн. работы по всеобщей И. п. (не описанные в тексте).
Отечественные: Сперанский Н. В., Очерки по истории народной школы в Зап. Европе, М., 1896; Демков М. И., История зап.-европ. педагогики, М1., 1912; М и-ж у е в П. Г., Гл. моменты в развитии зап.-европ. школы, М., 1913; Золотарев С. А., Очерки по истории педагогики на Западе и в России, СПБ, 1910; Рубинштейн M. M., История пед. идей в ее осн. чертах, М.,1916; Жураковский Г. Е., Очерки по истории антич. педагогики, М., 1940, 19632; Осн. направления и тенденции развития пед. науки в кон. 19 - нач. 20 в., под ред. К. И. Салимовой, М., 1980; Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917-1939), под ред. К. И. Салимовой, Б. М. Бим-Бада, М., 1982; Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Эксперим. уч. пособие, ч. 1-3, М., 1988-91; Экспериментальные уч.-вос-питат. учреждения Зап. Европы и США, под ред. А. И. Пискунова, А. Н. Джурин-ского, М., 1989.
ИТАЛИЯ
Зарубежные: Диттес Ф., История воспитания и обучения, СПБ, 1873; P а у -мер К., История воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени, ч. 1-2, СПБ, 1875-78; Шмидт К., История педагогики, изложенная во всемирно-ист, развитии и в органич. связи с культурной жизнью народов, т. 1-4, М., 1877-813; Л е т у p н о Т., Эволюция воспитания у разл. человеческих рас, СПБ, 1900; Циглер Т., История педагогики, СПБ - К., 1911; Монро П., История педагогики, пер. с англ., ч. 1 - 2, М., 1911 -13; Ге Ф., История образования и воспитания, М., 1912; В е и м е p Г., История педагогики, пер. с нем., СПБ, 19132; X о ф-ман Ф., Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика (Очерки развития пед. теории), пер. с нем., М., 1979; Erziehung nach ihrem Zusammenhang unter den Volkern von alten Zeiten bis auf die neueste, Lpz., 1813; P a i n t e r F. V. N., A history of education, N. Y., 1896; Browning O., An introduc-tion to the history of educational theories, L., 18943; O u i с k R. H., Essays on educational reformers, L., 1894; Quex F., Histoire de l'instruction et de l'education, Lausanne - P., 1906; Compayre G., Histoire de la peda-gogie, Р., 190920; Cubberley E., The history of education. Educational practice and progress considered as a phase of the develop-ment and spread of western civilization, L., 1920; Reisner E. H., Nationalism and education since 1789. A social and political history of modern education, N. Y., 1922; Adams J., The evolution of educational theory, .L., 1912; Reisner E., Historical foundations of modern education, N. Y., 1928; Butts R. F., A cultural history of Western education: its social and intellectual foundations, N. Y., 19552; Reble A., Geschichte der Padagogik, Stuttgart, I960'; Blattner F., Geschichte der Padagogik, Heidelberg, 196612; Gal R., Histoire de l'education, P., 1969r; Good H. G., Teller J. D., A history of Western education, L., 19693; Claverley J., Phillips D. C., From Locke to Spock, Melbourne, 1976; Muller D. K., Sozialstruktur und Schulsystem: Aspekte zum Strukturwandel des Schulwesens im 19. Jahrhundert, Gott., 1977; Rusk R. R., S с о t-1 a n d J., Doctrines of the great educators, [L.], 1979'; Per k in so n H. J., Since Socrates: studies in the history of Western educational thought, N. Y.- L., 1980; В о у d W., The history of Western education, Norwood, 1980"; С o n n e l l W., A history of education in the twentieth Century, Canberra, 1980; Schoneberg H., Schulen: Geschichte des Unterrichts von der Antike bis zur Neuesten Zeit, Fr./M., 1981; Histoire mondiale de l'education, ed. G. Mialaret, J. Vial, v. 1-4, P., 1981; Padagogisches Denken von den Anfangen bis zur Gegenwart, hrsg. W. Fischer, D.-J. Lowisch, Darmstadt, 1989; History of elementary schooling and curriculum, ed. G. Genovesi, B. B. Gundem, M. Heinemann et al., Hildesheim, 1990.
Осн. работы по истории педагогики в России: Щапов А. П., Социально-пед. условия умственного развития русского народа, СПБ, 1870; В л а-димирский-Буданов М., Гес-во и нар. образование в России с XVII в. до учреждения министерств, СПБ, 1874; Милюков П. Н., Очерки по истории рус. культуры, ч. 2. Церковь и школа, СПБ, 19054; Пед. музей военно-учебных заведений. 1864-1914. Ист. очерк, под ред. Я. Л. Бар-скова, СПБ, 1914; Демков М. И., Русская педагогика в главнейших ее представителях. Опыт историко-пед. хрестоматии, М., 19152.
Указатели ист.-пед. лит-ры. Острогорский А. Н., Библиографич. указатель мат-лов по истории рус. школы, Прил. к журн. "Пед. сборник", 1899, № 3, 7; 1900, № 1, 3, 7, 9, 11; 1901, № 1, 4, 6, 9; Пискунов А. И., Сов. ист.-пед. лит-ра (1918-1957). Систематич. указатель, М., 1960; Днепров Э. Д., Сов. лит-ра по истории школы и педагогики дорев. России. 1918 - 1977. Библиографич. указатель, М., 1979; Нар. образование. Пед. науки. Анноти-ров. указатель отеч. библиографич. пособий
на рус. языке, опубл. с сер. 19 в. по 1978 г., М., 1981.
Лит.: Струминский В. Я., О разработке истории педагогики Киевской Руси, СП, 1938, М° 5; е г о ж е, О нек-рых вопросах периодизации истории школы и педагогики, СП, 1958,№2; С м и p н о в В. 3., О состоянии и задачах ист.-пед. исследований, СП, 1957, №5; Константинов Н. А., К вопросу о периодизации истории школы и педагогики, СП, 1958, №1; Пискунов А. И., О проблематике ист.-пед. исследований на современном этапе, СП, 1964, № 5; его же, История педагогики как уч. предмет в пед. вузе, СП, 1983, № 7; К л а-рин В. М., Ротенберг В. А., О преподавании курса истории педагогики, СП, 1975, №11; Д н е n p о в Э. Д., Сов. историография дорев. отеч. школы и педагогики. 1918-1977, М., 1981; Школа и пед. мысль России периода двух бурж.-демокр. революций, под ред. Э. Д. Днепрова, М., 1984; Школа России в период Революции 1905 - 1907 гг., под ред. Э. Д. Днепрова и Б. К. Тебиева, М., 1985; Актуальные вопросы историографии и источниковедения истории школы и педагогики, М., 1986; Теоретико-методологич. вопросы истории педагогики, под ред. В. М. Бим-Бада, К. И. Сали-мовой, В. И. Додонова, М., 1986; Актуальные проблемы и историография истории заруб, педагогики, под ред. К. И. Салимовой и др., М., 1987; Кошелева О., Дорев. историография о рус. школах XVII в., СП, 1988, Ms 3; Пискунов А. И., К л а-р и н В. М., Ист.-пед. наука - итоги и перспективы, в кн.: Содержание, формы и методы работы секций истории педагогики местных отделений Пед. об-ва РСФСР, М., 1988; Историографич. и методологич. проблемы изучения истории отечеств, школы и педагогики, под ред. Э. Д. Днепрова и О. Е. Ко-шелевой, М., 1989; Современные проблемы ист.-пед. исследований. Тезисы докладов и выступлений на XII сессии Науч. совета по проблемам истории образования и пед. науки, под ред. 3. И. Равкина, М., 1992; Sloan D., Historiography and the history of education, в сб.: Review of research in education, v. l, ed. F. N. Kerlinger, Ithaca, 1973, .p. 239-69; Brickman W. W., Educational historiography. Tradition, theory and technique, Cherry Hill (N. J.), 19823; Historical inquiry in education: a research agenda, ed. by J. H. Best, Wash., 1983; Die historische Padagogik in Europa und den USA: Berichte uber die historische Bildungsforschung, Bd 1-2, hrsg. von M. Heinemann, Stuttgart, 1979-85; Leon A., The history of education todajj, P., 1985; Harrigan P. J., A comparative perspective on recent trends in the history of education in Canada, "History of education quarterly", 1986, v. 26, № 1; J a r a u s с h K., The old "new history of education": A German reconsideration, "History of education quarterly", 1986, v. 26, № 2; T i a n a F e r r e r A., La investigacion historico-educativa actual. Enfoques у meto-dos, Madrid, 1988; History of education; The making of a discipline, ed. by P. Gordon, R. Szreter, L., 1989; Cunningham P., Educational history and educational change: the past decade of English historiography, "History of education quarterly", 1989, y. 29, № 1; International guidebook for the history of education, ed. by P. Caspard, P., 1991. Э. Д. Днепров, B. M. Кларин, M. В. Кларин.

ИТАЛИЯ (Italia), Итальянская Республика (Repubblica Italiana), гос-во на юге Европы. Пл. 301,2 тыс. км2. Нас. 57,5 млн. чел. (1990). Офиц. яз.- итальянский. Столица - Рим.
История нар. образования на терр. совр. И. уходит своими корнями в эпоху Рим. империи (см. Античность). В кон. 5-8 вв. христ. школы при монастырях и соборах постепенно вытеснили римские. В 6-7 вв. практически все монастыри открыли школы, в к-рых учились не только будущие монахи и священники, но и дети преим. из семей высш. сословий, не собиравшиеся быть церковнослужителями. Осн. внимание уделялось ре-
399
лиг. воспитанию и обучению грамоте. Преподавание велось на лат. языке. Рим. собор (853) рекомендовал открыть школы для религ. образования при каждом церк. приходе и школы для изучения "свободных иск-в" при каждом кафедральном соборе. В кафедральных школах! из семи свободных иск-в особое внимание уделялось грамматике; обучение велось по катехизисному принципу. Несмотря на то, что церковь неоднократно запрещала чтение антич. авторов, традиции антич. учёности не прерывались: изучение лат. грамматики велось на образцах произведений писателей-классиков по учебнику, составленному рим. учёным Донатом (4 в.), в монастырских скрипториях переписывались сочинения антич. поэтов и прозаиков (один из первых монастырей со скрипторием был основан на юге Италии в 6 в. Кассиодором). В период раннего средневековья при постоянном увеличении числа христ. школ наблюдался упадок уровня образования: в эдикте (825) короля Лотаря I отмечается, что учёность в И. "благодаря беспечности и лености нек-рых правителей повсюду угасла".
В 11-12 вв. И. переживала культурный расцвет. Оживление торговли, быстрый рост городов порождали потребность в практич. светском образовании. Создавались гор. школы; заинтересованное в юрид. обеспечении купечество способствовало открытию школ права, первые из к-рых возникли в Павии и Равенне. В 1148 открылся первый в Европе ун-т в Болонье, отличавшийся уникальным для средневековья демократизмом организации (студенты обладали правом нанимать и увольнять по своему усмотрению преподавателей, определять длительность лекций, участвовать в выборах ректора). В созданной ок. 1230 мед. школе в Са-лерно были впервые переведены на латынь тексты Гиппократа, Галена, Авиценны, ставшие основой ср.-век. медицины. Своеобразие итал. ср.-век. высш. школы состояло в том, что теология занимала в ней значительно меньшее место, чем в ун-тах Сев. Европы; предпочтение отдавалось медицине и праву. Продолжался подъём светского образования. В 1245 папа Иннокентий IV открыл в Риме "Ун-т Рим. двора", специализировавшийся на изучении права; в 1222 возникла юрид. школа в Падуе, ок. 1224 в Неаполе создана школа для подготовки чиновников "Священной Рим. империи". В 13 в. стали работать их первые цеховые школы для сыновей ремесленников, в них обучали чтению, письму, счёту, элементам геометрии и естествознания. Преподавание велось на итал. яз., религия была обязат. предметом.
В эпоху Возрождения появились новые формы образования - придворные школы и академии. В школах при дворах итал. князей преподавали видные педагоги-гуманисты. Витторино да Фелътре в Мантуе создал для воспитания детей герцога Гонзага "Дом радости", в Ферраре преподавал Гуарино Веронезе. Ре-нессансные академии, на первых порах имевшие мало общего с совр. уч. и науч. академиями, напоминали кружки единомышленников, в к-рых изучение и популяризация науки велись в свободной, непринуждённой форме. Самая ранняя из них - Платоновская академия во Флоренции (сер. 15 в.- 1527), в 1460 открылась Рим. академия истории и археологии, в 1560 - "Академия тайн при-
ИТАЛИЯ
роды" в Неаполе. В 17 в. разл. науч. и лит.-худож. академии существовали уже во всех крупных и многих мелких городах. После Тридентского собора (1545- 1563) распространились семинарии, в к-рых готовили не только священнослужителей, но и юристов. Увеличилось число гор. грамматических школ (в Венеции, напр., в 1551 был принят указ, согласно к-рому каждый район города должен был открыть такую школу). С сер. 16 в. большое влияние на школу начали оказывать иезуиты (см. Иезуитское воспитание).
К кон. 16 в. И. после неудачных войн была подчинена иностр. господству, начался период относит, культурного упадка. Активизировалась религ.-образоват. деятельность церк. орденов, особенно пиа-ристов, в 1597 основавших в Риме свои первые открытые бесплатные т. н. благочестивые школы, к-рые делились на 2 типа: 3-летние элементарные и 6-летние латинские. В 17 - 1-й пол. 18 вв. появилось большое кол-во частных школ.
Новый подъём образования в И. начался во 2-й пол. 18 в. (эпоха итал. Просвещения). Церковь заметно сдавала свои позиции в области школы: в 1773 из И. были изгнаны иезуиты; богатства более 100 ликвидиров. монастырей использовались для образоват. нужд. В ряде княжеств предпринимались попытки (одна из первых в Сардинии в 1729) унифицировать и организовать в систему хао-тич. скопление разнородных уч. заведений. В Ломбардии, находившейся под господством Австрии, были проведены реформы школы по австр. образцу. В областях Италии, попавших под власть Франции в 18 в., школы стали перестраиваться по типу французских. После падения Наполеона итал. области восстановили прежние системы образования.
Экон. подъём, вызванный освобождением И. от иностр. господства и объединением страны (1870), стимулировал распространение техн. образования. Открывались многочисл. высш. техн. школы, в т. ч. политехническая в Неаполе (1863), кораблестроительная в Генуе (1870). В кон. 19 в. насчитывалось ок. 60 ремесл. школ, 15 профшкол для девушек, ок. 10 с.-х. школ, 2 высш. торговые школы в Бари и Генуе. Возникла сеть дет. воспитат. учреждений, первые из к-рых были созданы в Кремоне в 1829 по инициативе Ф. Апорти ("приюты Апорти").
В 19 в. был принят ряд правительств, актов по совершенствованию образования. Согласно закону Казати (1859) учреждались государственные начальные (4 года обучения, с 1888 - 5 лет) и средние школы. Этот закон, а затем закон Коппи-но (1877) устанавливали возраст обязат. обучения от 6 до 9 лет. В 1904 обучение стало обязательным для детей 6-12 лет. Закон Данео-Кредаро (1911) создал гос. систему управления и инспектирования школ и сделал учителей гос. служащими.
В период режима Муссолини по реформе Джентиле (1923) были созданы 8-летние нач. школы, разделённые на 2 ступени (соответственно 3 и 5 лет обучения; 2-я ступень, в свою очередь, делилась на 2 цикла - 2 и 3 года обучения, последний цикл давал нач. проф. подготовку), и платные ср. школы (5-летняя гимназия, 3-летний классический и 4-летний реальный лицеи), недоступные детям трудящихся. Были также организованы 7-летние учительские и 8-летние (2 цикла по 4 года каждый) техн. ин-ты (ср. проф.
уч. заведения) - индустр., коммерч. и морской. В 1929 был заключён конкордат с Ватиканом, согласно к-рому религия стала обязат. предметом во всех уч. заведениях, кроме высших. В обще-образоват. программах увеличен объём преподавания греч. и лат. языков, философии, эстетич. воспитания. В кон. 30-х - нач. 40-х гг. интенсивно проводилась фашизация нар. образования. В 1942 в соответствии с т. н. реформой Боттаи установилась след, система: 5-летняя нач. школа, на её базе промежуточная школа, низшая проф. и ремесл. школы с 3-летним сроком обучения. Из этих типов школ только промежуточная открывала доступ в 5-летнюю ср. школу - классич. или реальный лицей, техн. или пед. ин-ты (последний - с 4-летним сроком обучения). Из низшей профшколы можно было поступить только в 2-летнюю техн. школу; ремесл. школа была тупиковой. После свержения фашизма и установления республики (1946) нац. система образования была подвергнута значит, изменениям. Конституцией 1947 и законом о школе 1962 установлено обязат. обучение детей с 6 до 14 лет. Однако ещё в 1966/67 уч. г. св. 40% детей соответствующего возраста не получало полного 8-летнего образования. В 1985 ок. 3% взрослого населения оставалось неграмотным (2,1% среди мужчин и 3,7% среди женщин).
Современная система образования включает дошк. учреждения для детей 3-5 лет, нач. школу (5-летняя), низшую ср. (3 года), полную ср. (5 лет), проф. и проф.-тех. школы, вузы. Наряду с государственными существуют уч. заведения, принадлежащие религ. opr-циям, а также частные.
Общее руководство образованием осуществляет Мин-во просвещения, в ведении которого находятся государственные школы всех типов. Уч. планы и программы носят рекомен-дат. характер. Каждая школа и каждый учитель самостоятельно составляют уч. план, руководствуясь общими установками программ. При Мин-ве имеются консультативные органы: Нац. совет по нар. образованию, Высш. совет по образованию и Совет по управлению. Районные отделы образования занимаются вопросами шк. стр-ва, содержания образования, организуют курсы повышения квалификации учителей ср. школ. Во 2-й пол. 80-х гг. на нужды образования выделялось св. 7% расходной части гос. бюджета. Осн. часть поступает от Мин-ва просвещения, часть средств - от Мин-ва труда (на проф.-тех. образование) и от Мин-ва обществ, работ (на шк. стр-во). Доля местных органов управления в расходах на образование ок. 10%. В обязанности Мин-ва просвещения входит также контроль над частными школами. Общее образование. Нач. звеном системы образования являются дошк. учреждения - материнские школы для детей от 3 до 6 лет. В 1987 в 28 тыс. дошк. учреждений воспитывалось ок. 1,6 млн. детей ('/л - в частных).
Нач. школа- 5-летняя, бесплатная, делится на 2 цикла - низший (1-2-й кл.) и высший (3-5-й кл.). В 1-м цикле обучение комплексное, изучаются чтение, письмо, счёт, проводятся беседы на ре-лиг, и моральные темы. Во 2-м происходит разделение по след, предметам: итал. яз., арифметика и геометрия, история, география и естествознание; ри-
400
сование, пение, ручной труд, осуществляется религ. и физич. воспитание. После окончания каждого цикла проводятся устный и письм. экзамены. В 1989 в 26,1 тыс. нач. школ насчитывалось ок. 3,2 млн. уч-ся и 209 тыс. учителей. Во 2-й пол. 80-х гг. нач. школы охватывали св. 96% детей соответствующего возраста.
На базе нач. школы работает 3-летняя единая неполная ср. школа для детей от 11 до 14 лет (с 1963 вместо существовавших неск. типов неполной ср. школы). В уч. план входят итал. яз., иностр. яз., история и граждановедение, основы природоведения, включающие элементы биологии, физики и химии, лит-ра, музыка, изобразит, иск-во, религ.-нравств. воспитание, физкультура, основы техники. Для желающих продолжать обучение в классич. лицее факультативно преподаётся лат. язык. В 1986 в более чем 10 тыс. неполных ср. школ обучалось ок. 2,6 млн. уч-ся.
Полными ср. школами являются 5-летние классич. и реальные (естеств.-науч.) лицеи. Уч. план в классич. лицее включает итал. яз. и лит-ру, лат. яз. и лит-ру, греч. яз. и лит-ру, совр. иностр. яз., историю, географию, философию, комплекс естеств.-науч. дисциплин, включающих биологию, химию и географию, а также математику, физику, историю иск-в, религию, физкультуру. В реальном лицее вместо греч. яз. вводится черчение, меньше времени отводится на гуманитарные дисциплины, больше - на естеств. науки, математику, совр. иностр. яз. С 1980 окончание лицея даёт право поступления в ин-т. В 1986 в 2 тыс. ли-цеег получили образование ок. 690 тыс. уч-ся. Ео 2-й пол. 80-х гг. общеобразоват. неполными в полными ср. уч. заведениями было охвачено ок. 68% молодёжи соответствующего возраста.
Профессиональному образованию долгое время не уделялось внимания. Лишь в кон. 50-х гг. 20 в. встал вопрос о необходимости расширения сети профшкол. Особенно отставала проф. подготовка женщин. В кон. 60-х гг. из 6 млн. работниц, занятых в пром-сти и с. х-ве, подавляющая часть не имела проф. подготовки. Проф. образование осуществляется на базе обязат. школы в 2-летних техн. уч-щах, готовящих квалифициров. рабочих для пром-сти, торговли, с. х-ва, и в отраслевых ин-тах со сроком обучения от 2 до 5 лет. Ср. техн. образование дают 5-летние отраслевые техн. ин-ты (индустр., с.-х., коммерч., морской и др.). В 1987 в 4,3 тыс. уч. заведений нач. и ср. проф. образования насчитывалось св. 1,8 млн. уч-ся.
Высшее образование. Осн. тип вуза - ун-т со сроком обучения от 4 до 6 лет. Ун-ты подразделяются на гос. и частные. Имеются ч-акже ин-ты, высш. худож. школы, академии и консерватории. В 1989 в 47 вузах обучалось ок. 1,2 млн. студентов. Крупнейшие гос. ун-ты: Римский (осн. в 1303; 13 ф-тов, 180 тыс. студентов в 1989), Болонский (12 ф-тов, ок. 60 тыс. студентов), Неаполитанский (1224; 100 тыс. студентов), Миланский (1923; 9 ф-тов, ок. 80 тыс. студентов), ун-ты в Бари (1924), Флоренции (1321), Падуе (1222), Палермо (1777), Турине (1404). Среди др. гос. вузов: политехн. ин-ты в Турине и Милане, Ин-т востоковедения в Неаполе, Пед. ин-т (университетского типа) в Пизе, Консерватория Санта-Чечилия в Риме (одна из старейших в мире, осн. в 1224) и др.
В системе образования взрослых существуют разл. курсы повышения квалификации, а также общеобразовательные. Среди последних значит, популярностью пользуются неформальные уч. группы, цель к-рых дать неполное ср. образование работающим, не получившим его ранее.
Педагогическое образован и е. Подготовка воспитательниц дет. садов осуществляется в 3-летних пед. уч-щах, учителей нач. школ - в 4-летних, на базе неполной ср. школы. Окончание пед. уч-ща даёт право поступления только на пед. ф-т ун-та. Учителей ср. школ готовят спец. ф-ты ун-тов. В 1987 действовало св. 800 пед. уч-щ, в к-рых получали образование 189,7 тыс. чел.
Педагогическая наука и педагогические научные учреждения. В эпоху распада Рим. империи формировались основы ср.-век. педагогики и образования. Марциан Капелла (1-я пол. 5 в.) в труде чО бракосочетании Филологии и Меркурия" впервые изложил систему семи свободных искусств, в 6 в. разделённых на тривиум и квадривиум раннехрист. философами-римлянами Боэцием и Кас-сиодором. В 6 в. создан памятник раннехрист. педагогики - "Устав" Бенедикта Нурсийского, основателя ордена бенедиктинцев. "Устав" рассматривал монастырь (в к-ром жили не только монахи и послушники, но и отданные на воспитание юноши) как аналог семьи: настоятель - отец, остальные - дети; все вместе - "единая плоть", "тело христово". Цель воспитания - пробуждение в ученике чувства благочестия, рассматривавшегося как этич. основа человеческого поведения. Воспитание имело авторитарный характер (слово наставника - откровение Божье), предусматривало педантично разработанную систему наказаний.
Крупнейший представитель схоластики Фома Аквинский считал, что возможности обучения ограничены тем кругом знаний, к-рые могут быть преподаны. Важнейшие мировоззренческие принципы должны быть пережиты; умения и навыки усваиваются в действии и не являются продуктом обучения.
Односторонность ср.-век. воспитания была отвергнута в эпоху Возрождения. Педагоги-гуманисты (Витторино да Фельтре, Л. Бруни, Д. Доминичи, М. Веджио, Э. С. Пикколомини, П. П. Верджерио и др.) строили свои пед. учения на основе ренессансной идеи "разнообразия" (varieta) - признания принципиальной многосторонности бытия. Особое значение придавалось развитию навыков практической и социальной жизни. В диалогах Л. Б. Альберти"О семье" (1432-37) среди подлежащих развитию качеств названы общительность, "свобода от всякой скованности в обществе", быстрота реакции, трудолюбие; рекомендованы постоянное наблюдение родителей за развитием склонностей детей, умственные и физич. упражнения. В то же время увлекавшиеся античностью гуманисты были склонны видеть своего рода воспитат. панацею в овладении древними языками. Гуарино Веронезе, провозгласив "грамматику основой образования", занимался в своей феррарской школе почти исключительно изучением греч. яз. и латыни.
Ренессансный идеал воспитания своё яаиб. полное выражение нашёл в трак-
Д 26 Рос. педагогическая энц., т. 1
тате Бальдассарре Кастильоне "Придворный" (1528), нарисовавшем образ гуманистически образованного воина-придворного, черпавшего вдохновение для гос. дел в творчестве, человека действия, в равной степени владеющего искусствами словесным, музыкальным и воинским; путь к совершенству открывают чтение классиков, занятия красноречием, игра на лютне, разнообразные физич. упражнения. Трактат имел огромную популярность во всей Европе, вызвал многочисленные подражания.
В 16-17 вв. продолжалась публикация книг по вопросам воспитания, в т. ч. диалога Т. Тассо"Отец семейства" (1583), "Города Солнца" Т. Кампанеллы, В 1725 вышла в свет "Новая наука" Дж. Вико, основоположника филос. историзма, идеи к-рого приобрели особую популярность в педагогике И. нач. 20 в. (особенно у Б. Кроче). Абстрактному рационализму господствовавшей в то время картезианской педагогики Вико противопоставил учение о "поэтич. мудрости", о развитии воображения как необходимом этапе на пути к умозрительному мышлению. Вико провозгласил древность - "детство человечества" - эпохой "необычайных поэтич. способностей", "могущественной фантазии". В перенесении на развитие ребёнка эти идеи оказались близки "эстетич." педагогике, ставящей акцент на раскрепощении творческой активности. Взгляды педагогов 18 в. испытали значит, влияние франц. энциклопедистов и Ж. Ж. Руссо, а также Дж. Локка. В своих трудах Дж. Карли, Дж. Горани, М. Джоя, Л. Тори и др. стремились обосновать необходимость реформы школы, подчинения её гос-ву, указывали на необходимость изучения в школе естеств. наук. Рационализм нередко сочетался в мышлении просветителей И. с утопичностью предлагаемых ими программ: так, Гаэтано Филанджери предлагал скопировать систему гос. образования, предложенную в "Государстве" Платона.
В кон. 18- 1-й пол. 19 вв. в педагогике господствовало теологич. направление, приобретшее в ходе долгой борьбы И. за независимость своеобразный нац.-патриотич. оттенок. Педагоги эпохи Рисорджименто (крупнейший представитель - Дж. А. Райнери) видели в церкви осн. движущую силу объединения И.; патриотич. и религ. воспитание не разделялись. Так, католич. философ-педагог А. Розмини-Сербати призывал церковь стать воспитательницей нар. патриотич. духа (труды Розмини были включены Ватиканом в список запрещённых книг). Им была также разработана методика обучения, основанная на принципе последовательности (от общего к частному) с учётом возрастных особенностей детей. В. Джоберти, отводя учителю роль проводника божественных идей, в то же время выступал за полное подчинение школы гос-ву. Дж. М. Бертини, как и Розмини, строил свою пед. систему на перепутье религии и философии, в патриотич. реформе образования в И. видел путь к её духовной автономии, к-рую считал предпосылкой автономии политической. В педагогике сложилось представление о жизни как обществ, миссии, долге. Дж. Мадзини и Р. Ламбрускини считали, что ученик должен осознавать в себе представителя некого целого - народа, человечества, наполнять свой поступок сознанием обществ, ответственности.
К кон. 19 в. ведущие позиции заняла педагогика позитивизма. Критикуя совр. школу за оторванность от жизни, а педагогику за субъективизм, теоретики-позитивисты претендовали на создание "науч." методов обучения, ориентированных на доступные "объективному" наблюдению социальные стороны жизни человека, на пед. экспериментирование, увеличение роли естеств. наук в образовании. Среди ранних представителей позитивизма - Дж. Романьози, построивший своё учение о трёх стадиях развития интеллекта (ощущение, воображение, разумность) на основе социальной, а не индивидуальной психологии: воспитание должно продвигаться от внешней - окружения, материально-духовной среды индивида - к внутренней жизни. Приоритет социального в формировании личности обосновывался позитивистами с разных позиций: А. Анджулли видел в прогрессе человечества продолжение космич. эволюции, а в развитии личности - её постепенное подключение к духовной и социально-полит, жизни общества; Р. Ардиго и С. де Доминичис подчёркивали связь педагогики с социологией и социальной психологией, включая в её задачи исследование обществ, окружения индивида. В основу своей методики позитивисты положили принцип наглядности, очевидности: за чувственно-наглядные индуктивные способы обучения ратовал Р. Мандзони; А. Габелли, осн. цель воспитания видевший в развитии интеллектуальных способностей, предлагал при этом предельно доступные, наглядные формы подачи материала (в осн. рисунки).
В 1-й пол. 20 в. в педагогике И. сформировалось неск. направлений. Идеи свободного воспитания разрабатывала Мария Монтессори. Реакцией на пед. позитивизм стала педагогика Б. Кроче и Дж. Ломбардо-Радиче, ставивших акцент на эстетич. воспитании: идея "светлой школы" (schuola serena), выдвинутая Ломбардо-Радиче, предполагала свободное самовыражение ребёнка в атмосфере поэзии и красоты. Кроче, подобно Вико рассматривавший реальность как бесконечное развёртывание духа в истории, считал историю основополагающей мировоззренч. наукой, "конкретной философией", видел в ней фундамент всякого воспитания и образования. По Кроче, воспитание следует основать на эстетических и культурно-гуманитарных ценностях. Антипозитивистские тенденции достигли вершины в пед. концепции Дж. Джентиле, к-рый отводил важную роль принципам свободы и спонтанности: в основе воспитания должно лежать доверие к абс. процессу самовоплощения, "самосотворения" личности. Особое значение придавалось гуманитарным наукам; педагогика - в трактовке Джентиле - состояла из дидактики эстетич., религ. и филос. образования. Рассматривая гос-во как цельный этич. организм, основанный на "духе народа", Джентиле видел в моральном воспитании (прежде всего воспитании воли) основу сильной государственности. Идеи Джентиле были положены в основу офиц. воспитат. системы, принятой в 20-х - нач. 40-х гг. в итал. школе. А. Грамши и его сторонники, итал. коммунисты, проведя кри-тич. анализ гос. шк. политики, обосновывали концепцию единой демокр. системы нар. образования.
С кон. 40-х гг. в итал. пед. науке усилилась борьба направлений. Педагогикатолики (Л. Стефанини, М. Козотти, А. Агацци, Дж. Носеньо, А. Банфи и др.) стремились не только подчинить себе практич. деятельность школ, но и играть ведущую роль в развитии пед. мысли. Науч.-эксперим. направление, основанное на достижениях совр. психологии и социологии, представляли Ф. де Барто-ломейс, автор труда "Исследование как антипедагогика" (1969), и А. Визеберги, среди книг к-рого выделяется - "Открытая школа" (I960). Идеи единой школы развивались в трудах Д. Бертони-Иовине, Л. Вольпичелли и др.
Н.-и, работа в области педагогики ведётся в созданных в 1974 - "Региональных ин-тах исследований, экспериментов и обновления в области образования", подчиняющихся Мин-ву просвещения и находящихся на пед. ф-тах ун-тов, на кафедрах педагогики и психологии. Наиб, крупные среди них: нац. дидактич. центры по нач. и неполной ср. школе в Риме, нац. дидактич. центр исследований и документации во Флоренции, пед. ин-ты при Римском и Миланском ун-тах.
Лит.: А л и к а т а М., Реформа школы [в Италии], пер. с итал., М., 1960; К а с- в и и Г. А., Система нар. образования в Италии, М., 1962; Bertoni Jovine D., ftoria dell'educazione popolare in Italia, Bari], 1965; L a b r i o l a A., Pedagogia e so-cieta, Firenze, 1970; Lombardo Radi-ce L., Educazione e rivoluzione, Rome, 1976; Agostini L., Modelli d'insegnamento, Firenze, 1977; Manacorda M., La scuola degli adolescenti, Roma, 1979.
H. M. Воскресенская, Г. А. Касвин, А. Махов.

ИТАР (Itard) Жан Мари Гаспар (1775, Орезон, - 5.7.1838, Париж), франц. врач, чл. Академии медицины (1821). Работая в Парижском уч-ще для глухонемых, положил начало систематич. исследованиям слуховой функции глухонемых. Сконструировал прибор для измерения остроты слуха - акуметр. В - "Трактате о заболеваниях уха и слуха" ("Traite des maladies de l'oreille et de l'audition", v. l-2, 1821) рекомендовал развивать слух плохо слышащих путём экспериментально разработанных им методов тренировки звуками. Подчёркивал влияние деятельности органов чувств на развитие ума. Эти идеи легли в основу метода воспитания, названного им медицинским. Широкую известность И. принесло первое науч. описание попыток воспитания ребёнка, к-рый до 12-летнего возраста был изолирован от человеческого общества, - "авейронского дикаря". Незначит. результаты многолетних попыток приобщения чдикаря" к культуре показали важность ранних этапов развития для достижения интеллектуальной, эмоциональной и социальной зрелости (см. Де-привация).
Соч.: The wild boy of Aveyron, N. Y., [1962].
Лит.: M a i s t r e M. d e, Actualite de Jean Itard_. Psychologie de l'enfant et peda-gogie experimentale. Societe Alfred Binet et Theodore Simon, P., 1974, p. 268-81; L a-ne H., The wild boy of Aveyron, Camb., 1976.

ЙЕМЕН, Йеменская Республика, гос-во на Ю.-З. Аравийского п-ова. Пл. 532 тыс. км2. Нас. ок. 13 млн. чел. (1990). Офиц. яз.-арабский. Гос. религия - ислам. Столица - Сана.
Гос-во образовалось в мае 1990 в результате объединения Йеменской Араб. Республики (ЙАР, сu1962) и Наре.-Де-мокр. Республики Йемен (НДРИ, с 1967; до 1970 Нар.-Демокр. Республика Юж. Йемена). Системы образования объединившихся республик находятся в стадии интеграции.
На тер р. ЙАР до 1962 имелись нач. мусульм. школы при мечетях (кут-табы). Обучались гл. обр. мальчики с 7 лет. Для девочек были открыты всего 2 нач. школы. В немногочисл. уч. заведениях повышенного уровня кроме религ. предметов изучались основы математики, географии, физики, химии, иностр. языки. Действовали спец. школы - воен.-техн., авиац-j полицейская. Накануне образования ЙАР почти всё население оставалось неграмотным.
Конституция республики (1963) впервые провозгласила право на образование. Был принят закон о бесплатном образовании на всех ступенях обучения, введены единые уч. программы, намечен 5-летний план развития просвещения. Уже в 1963/64 уч. г. была открыта 51 новая школа, число учащихся муж. школ составило 62,6 тыс., в т. ч. 61,3 тыс. - в начальных, 700 - в неполных средних, 400 - в ср. школах. В стр-ве и оборудовании школ принимает участие не только гос-во, но и население. Неск. школ в провинциальных городах открыты за счёт пожертвований населения. В стр-ве уч. заведений оказали значит, помощь араб, и др. страны. Стало развиваться жен. образование, в 1964 в нач. школах обучалось ок. 1,8 тыс. девочек. Началась кампания по ликвидации неграмотности. С помощью араб, миссий были созданы центры по борьбе с неграмотностью, к-рых в 1965 было 24, среди них 3 центра для женщин. В 1986 на образование было выделено 5,6% ВНП.
В 1970 была введена система образования, охватившая обязательную 6-летнюю начальную (1-6-й кл.), подготовительную (7-9-й кл.), среднюю (10- 12-й кл.) и проф. школы. Религ. образование сохраняло большое значение. Обучение раздельное. Кроме куттабов имелось неск. духовных колледжей, программа к-рых схожа с программой каирского Ун-та Аль-Азхар.
Официально все уч. заведения рассматривались как государственные, подведомственные Мин-ву образования. Фактически оно не имело возможностей осуществлять контроль за уровнем обучения в многочисл. религ. школах.
Для детей 4-5 лет имеется небольшое число дет. садов.
В нач. школу принимались дети с 6 лет. В её программу входили араб, яз., арифметика, основы религии, география, история, начальная геометрия, естествознание, основы гигиены, физ. воспитание, рисование. Мальчики обучались также основам ремёсел, девочки - домоводству. В 1987/88 уч. г. было свыше 6,3 тыс. нач. школ, в к-рых обучалось ок. 1129,9 тыс. уч-ся (50% от общего числа детей соответствующего возраста).
Ср. школа 6-летняя, состояла из 3-летней неполной, т. н. подготовительной (7-9-й кл.), и 3-летней полной (10- 12-й кл.). В подготовит, школу принимались без экзаменов все дети, окончившие начальную. В ней в более расширенном объёме изучаются дисциплины, входящие в программу нач. школы, а также алгебра, физика, химия, иностр. язык. В 3-летние полные ср. школы принималась после экзаменов молодёжь не старше 18 лет, окончившая подготовит, школы. Со 2-го года обучение велось раздельно по естеств. и гуманитарному отделениям. В 1983/84 уч. г. в ср. школах (неполных и полных) было св. 78,6 тыс. уч-ся, в т. ч. св. 9,6 тыс. девочек, т. е. 12%. В 1987/88 уч. г. в подготовит, ср. школе обучал ось ок. 180 тыс. уч-ся (из них ок. 20 тыс. девочек), в полной ср. школе -ок. 50 тыс. уч-ся (из них св. 5 тыс. девочек). Из общего кол-ва учащихся 81,5% обучалось в нач. школе, 15% - в подготовительной и 3,5% - в полной средней.
В ЙАР уделялось большое внимание развитию профессионально-технического и среднего специального образования, к-рое давали специализиров. коммерч. школы, уч-ща по подготовке преподавателей и специалистов с. х-ва, а также техн. школы и уч. центры проф.-тех. подготовки. Во всех школах 3 года обучения, в проф.-тех. центрах 2 года, в них принимались лица, успешно закончившие подготовит. школу. В 1987/88 уч. г. в техн. школах обучалось 1532 чел., в коммерческих - 916, с.-х. - 479, проф.-тех. центрах - св. 3 тыс., в пед. уч-щах - ок. 15,7 тыс. чел. Выпускники техн. школы получали диплом об окончании ср. школы и свидетельство о приобретении профессии (механика, автослесаря, электромонтёра, специалиста по ЭВМ, геодезиста и т. д.), выпускники коммерч. школ - аттестат об окончании ср. школы и свидетельство о приобретении профессии товароведа, бухгалтера и т. д. Проф.-тех. центры выпускали квалифициров. рабочих соответствующей специальности. Подготовка квалифициров. специалистов техн. профиля осуществляется также за границей. Острой остаётся проблема нац. кадров. Многих специалистов по ряду отраслей экономики, техники, культуры, в т. ч. и в области просвещения, приглашают из-за рубежа.
Высшее образование даёт Ун-т в Сане (осн. в 1970). В 1987/88 уч. г. на 8 ф-тах и в филиалах в др. городах обучалось ок. 16 тыс. студентов.
Подготовка учителей для нач. школ осуществлялась в учительском колледже в Сане, а также на курсах по подготовке учителей (функционируют на средства ЮНЕСКО), куда принимались лица, окончившие нач. школу. Преподавателей для ср. школ готовил пед. ф-т ун-та. По опубликов. офиц. данным, в стране в сер. 80-х гг. не хватало ок. 30 тыс. преподавателей школ. В связи со значит, дефицитом специалистов-педагогов было принято (1986) правительств, решение об обязательном участии в течение одного года в преподават. работе в нач. классах йеменских граждан, призванных на службу в армию и успешно окончивших ср. школу.
Лит.: Котлов Л. Н., Йеменская Арабская Республика, М., 1971. А. А. Парфёнова.
На терр. НДРЙ до провозглашения независимости (1967) ок. 90% нас. было неграмотным, нач. шк. обучением было охвачено ок. 15% детей. Дети кочевников совсем не учились, среди взрослого кочевого населения неграмотность достигала почти 100%. В стране существовали 2 шк. системы: английская - 11-летняя школа (4 + 3 + 4) и арабская (в вост. р-нах страны) - 12-летняя (4 + 4 + 4). Обучение в нач. школах велось на арабском, в средних - на англ, языках. Имелся единств, техн. колледж в Адене, созд. в 1951.
После провозглашения нар. республики началось создание новой системы образования. Развернулось шк. стр-во, в школы стали принимать подростков, к-рые в своё время не могли учиться, впервые стали создаваться школы для кочевников. В 1968/69 уч. г. начался переход к 6-летней начальной и 6-летней (3 + 3) ср. школе, предусматривалась связь обучения с трудом, с задачами воспитания новых граждан в интересах нац.-демокр. революции. Закон 1972 ввёл бесплатное обучение на всех ступенях. По закону 1973 о ликвидации неграмотности в масштабах всей страны и об обязат. обучении всех граждан в возрасте от 12 до 45 лет каждый грамотный йеменец, достигший 18 лет, должен был участвовать в работе по ликвидации неграмотности. В 1974 была создана Высшая плановая комиссия НДРЙ по ликвидации неграмотности и образованию взрослых, введено совм. обучение мальчиков и девочек, мужчин и женщин во всех уч. заведениях. В сер, 1970-х гг. нач. обучением в стране было охвачено ок. 50% детей соответствующего возраста, в системе ликвидации неграмотности училось более 40 тыс. взрослых. В 1977 св. 70 тыс. мужчин и женщин посещали курсы по ликвидации неграмотности, в школах для кочевого населения обучалось 22,7 тыс. чел. В сер. 1983 окончили или завершали учёбу на курсах по ликвидации неграмотности 100 тыс. взрослых. В 1970-84 было обучено грамоте 345 тыс. чел. К 1988 уровень неграмотности в НДРЙ снизился до 25%. В 1983 всеми видами образования было охвачено 400 тыс. чел.
Договор о дружбе и сотрудничестве между СССР и НДРЙ (1979) предусматривал подготовку в СССР йеменских кадров. В 1975 была введена новая шк. система: дошк. учреждения, основная обязат. 8-летняя школа, 4-летняя средняя школа. Управление образован и - с м было централизовано, осуществлялось Мин-вом просвещения. На нужды просвещения в 1982 было израсходовано 7,2% ВНП.
Первое звено системы образования - дошк. учреждения для детей 4-6 лет. До 1967 дет. садов в НДРЙ не было. В 1977 для них была разработана единая воспитат. программа. В 1987 в дет. садах воспитывалось более 10,6 тыс. детей (в т. ч. св. 5,6 тыс. девочек), работало 497 воспитательниц.
Второе звено - единая основная (8-летняя) обязат. школа для детей с 7 до 15 лет (1-4-е кл. начальные). В 1987/88
уч. г. в 8-летних школах работало ок. 12,8 тыс. учителей и обучалось св. 310,8 тыс. уч-ся, т.е. большинство детей соответствующего возраста. Программа нач. классов: араб, яз., математика, природоведение, рукоделие, рисование, пение и музыка, физкультура, труд, религия. В ст. классах добавлялись физика (6- 8-е кл.), химия (7-8-е кл.), биология, история, география и англ, яз., поли-техн. подготовка (5-8-е к л.), обществоведение (7-8 кл.). В 8-летней школе на изучение араб. яз. отводилось 26,4% уч. времени, математики - 18,9%, англ. яз. - 7%, культуры и религии, на труд и физкультуру - по 6,3%. В 1987/88 уч. г. в ср. общеобразоват. школах обучалось св. 37,5 тыс. уч-ся, работало св. 1,9 тыс. учителей.
Осн. предметы: араб. яз. и лит-ра, математика, иностр. язык (английский), физика, химия, биология, история, география, философия, гражд. воспитание, труд и политехн. подготовка, рисование, физкультура и спорт, религия. В ср. школе запланировано меньше уч. часов на ре-лиг, и больше - на общеобразоват. курсы. На гуманитарные науки (араб. яз. и лит-ра, иск-во, социальные науки) отводилось 42% уч. времени, математику и естеств. науки - 38,7%, иностр. язык - 12,4%; труд и политехн. подготовку - 4,1%, физкультуру и спорт - 2,8%. В большинстве школ на всех уровнях в нач. 70-х гг. было введено совм. обучение.
Профессионально-техническая подготовка осуществлялась на базе основной 8-летней школы: в 2-годичных проф. центрах рыболовства, с. х-ва, торговли и др. профессий, в 3-годичных проф.-тех. уч-щах. В 1968- 1977 было создано 9 новых центров и проф.-тех. уч-щ, за этот период их окончило более 3,2 тыс. чел. В 1981/82 уч. г. в системе проф.-тех. подготовки было более 3,2 тыс. уч-ся. С 1970 в Адене действует уч. центр по рыболовству, построенный с помощью СССР.
Создание системы высшего образования началось в 1970, когда с помощью ЮНЕСКО в Адене был открыт Высш. колледж. На базе ср. школы в течение 2 лет в нём готовят учителей для нач. школы, в течение 4 лет - для средней. В 1974/75 уч. г. в нём обучалось более 300 студентов и работало более 20 преподавателей (в т. ч. из СССР).
В 1973 на базе С.-х. колледжа им. Г. А. Насера (создан в 1969 в Лахдже, с помощью Египта) был основан ф-т с. х-ва; в 1974/75 уч. г. в Адене был открыт ин-т иностр. языков. В 1975 учреждён первый в стране ун-т в Адене. Срок обучения 4-5 лет. Весь комплекс зданий ун-та построен с помощью СССР. В 1988 на 9 ф-тах обучалось ок. 4,5 тыс. студентов. Аденский ун-т стал первым н.-и, центром НДРЙ.
Подготовка учителей для нач. классов осуществляется в пед. уч-щах на базе 8-летней школы в течение 4 лет. В 1987/88 уч. г. в пед. уч-щах обучалось св. 1,9 тыс. уч-ся. Пед. иссл. ведутся в Пед. иссле-доват. центре в Адене (осн. в 1975).
Лит.: Александров И. А., Нар. Демокр. Республика Йемен, М., 1976; Б а-син Л. А., Герасимов О. Г., Нар. Демокр. Республика Йемен, М., [1971]; Gabler H., Huck G., Revolutionare Umwalzungen im Bildungswesen der VDR Jemen, "Vergleichende Padagogik", 1980, № 4, S. 373-83. В. 3. Клепиков.

ЙЕНА-ПЛАН (Jena-Plan), система организации работы школы, сочетающая индивидуализацию уч.-воспитат. процесса с коллективной деятельностью учащихся. Разработана в 1920-х гг. проф. Йенского ун-та П. Петерсеном в духе идей нового воспитания, нем. "реформаторской педагогики". Известна также под назв. "школа Петера Петерсена" (Peter-Peter-sen-Schule). Получила распространение в школах Германии с 20-30-х гг., в наст, время применяется в разл. модификациях в отд. школах ФРГ, Голландии, нек-рых др. стран.
Традиц. школа с классно-урочной системой, жёсткой регламентацией распорядка дня, дисциплиной и субордина-циеой между учителями и учащимися в И.-п. заменена "воспитат. общиной *. В основе её деятельности - уважение к личности, сочетание свободы и самостоятельности детей и их взаимозависимости в повседневной жизни, учёбе, труде, тесная связь детей, учителей и родителей. Классы заменены четырьмя разновозрастными группами (численностью обычно до 40 чел., в ст. группах до 30- 35 чел.). Ст. учащиеся выступают в роли опекунов, помощников для младших. Внутри групп на основе текущих интересов учащихся, их индивидуальных "рабочих линий" образуются временные, свободно создаваемые школьниками подгруппы, состав к-рых может меняться в зависимости от видов уч. работы. Обучение в И.-п. комплексное (см. Комплексная система обучения) на основе тематич. интеграции уч. материала; его содержание в первые годы определяется преим. интересами самих учащихся, впоследствии (с 5-6-го уч. года) всё более направляется учителем. Обучение строится на индивидуальном продвижении воспитанника по уч. программе с переходом из одной подгруппы в другую, выполнении индивидуальных и групповых заданий-проектов, сочетании самостоят, уч. работы с взаимопомощью в подгруппе. Урок заменён разнообразными видами уч. работы. В малых группах (3-5 чел.) это работа над проектами (см. Метод проектов), результатом к-рых может стать подготовка к.-л. экспозиции, конструирование модели, совм. доклад и др.; в парах - задания по правописанию, практич. занятия и пр., свободная работа - выполнение заданий-упражнений, уч. игры; групповое обсуждение ученич. работ, вопросов жизни группы или школы. Важное место в деятельности школы занимают открытие уч. недели, подведение её итогов, отчётные выставки и др. общешк. сборы.
Учителя ориентируют учащихся на самостоят, оценку результатов уч. деятельности, взаимооценку, высказывают благожелат., корректирующие суждения, избегая жёстких оценок. Перевод из одной группы в другую осуществляется на основе "общей зрелости" учащихся, их личностного роста. Групповая организация жизни школы служит средством "духовной общинности", внутр. роста, в ходе к-рого ребёнок может "довести свою индивидуальность до личности".
Лит.: Новые системы образоват. работы в школах Европы и Сев. Америки, под ред. С. В. Иванова, Н. Н. Иорданского, М., 1930; Petersen Р., Jena-Plan. I - III, Weimar, 1930-34; Die Praxis der Schulen nach dem Jena-Plan, hrsg. von P. Petersen, Weimar, 1934; Petersen P., Der kleine Jena-Plan, Weinheim, 1980""; Muhlmeyer H., Der Jena-Plan in der Welt. Historische Entwicklung und heutigerStand, "Schule und Leben", 1960-61,
Bd 12, H. 13; B ehr M., Jeske W., Schul-Alternativen, Dusseldorf, 1982; Dietrich T., Die Padagogik Peter Petersens. Der Jena-Plan: Modell einer humanen Schule, Bad Heilbrunn, 1986. M. В. Кларин.









К

КАБАЛЕВСКИЙ Дмитрий Борисович [р. 17(30).12.1904, Петербург, - 14.2.1987, Москва], композитор, педагог и обществ, деятель, нар. арт. СССР (1963), д. ч. АПН СССР (1971), дер искусствоведения (1965), проф. (1939). Окончил Моск. консерваторию по классу композиции (1929) и классу фортепиано (1930). Пед. деятельность начал в 1925. С 1932 преподавал в Моск. консерватории. С 1952 секретарь правления Союза композиторов СССР, с 1962 возглавлял комиссию по муз.-эстетич. воспитанию детей и юношества. Пред. науч. совета по эстетич. воспитанию при През. АПН СССР (с 1969), одновременно был науч. руководителем лаборатории по муз. обучению НИИ школ в Москве. С 1983 гл. ред. журн. "Музыка в школе". Автор муз. произведений и работ по муз. проблемам современности.
Занимался проблемами муз.-эстетич. воспитания детей и юношества, стремился вызвать у детей ясное понимание и ощущение того, что музыка не просто развлечение, а часть самой жизни человека. Создал пед. концепцию массового муз. воспитания, к-рая органично и естественно связывает музыку как иск-во с музыкой - уч. предметом. В основе его системы наиб, простые и доступные детям формы и жанры музыки ("три кита") - песня, танец, марш, опора на к-рые даёт возможность уже с 1-го кл. без особых усилий входить в любую область муз. иск-ва, устанавливать многообразные связи музыки со всеми звеньями изучаемой в школе истории человеческого общества. Важнейшая особенность программы К. - ее тематич. планирование, к-рое создаёт условия для достижения целостности урока, единства составляющих его элементов, поскольку в основу такого планирования положены не разл. виды деятельности, а разл. грани музыки как единого целого. К. считал главным не обучать школьников муз. (нотной) грамоте, а формировать муз. грамотность детей как способность воспринимать музыку в качестве живого образного иск-ва; особое "чувство музыки", заставляющее воспринимать её эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, на слух определять характер музыки и ощущать внутр. связь между её характером и манерой исполнения и т. д. Выступал перед молодёжью с лекциями-концертами, беседами по радио, телевидению, в школах, пионерлагерях и домах пионеров. Автор цикла радиопередач "Детям о музыке".
Соч.: Избр. статьи о музыке, М., 1963; Прекрасное пробуждает доброе. Эстетич. воспитание. Статьи, доклады, выступления, М., 1973; Про трех китов и про многое другое. Книжка о музыке, M., 1976; Программа по музыке для общеобразоват. школы, 1-3-й кл., М., 1977; то же, 4-7-й кл., М., 1982; Воспитание ума и сердца, M., 19842; Пед. размышления, М., 1986; Как рассказывать детям о музыке?, M., 1989.
Лит.: Д а н и л е в и ч Л. В., Творчество Д. Б. Кабалевского, М., 1963; Диемитман Б., Кабалевский и дети, "Муз. жизнь", 1979, № 24; Пожидаев Г., Д. Б. Кабалевский, М., 1987.

КАБАРДИНО-БАЛКАРИЯ, Кабардино-Балкарская Республика, входит в Рос. Федерацию. Пл. 12,5 тыс. км2. Нас. 760 тыс. чел. (1989), в т. ч. 48,2% - кабардинцы, 9,4% - балкарцы. Столица - Нальчик.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 817 чел. с высшим и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 - 702 чел.). В отраслях экономики занято св. 140 тыс. специалистов, в т. ч. св. 47 тыс. с высшим и св. 93 тыс. со средним спец. образованием. С кон. 17 в. с распространением ислама стали создаваться мектебы. До нач. 19 в. это был единств, тип уч. заведения на терр. Кабардино-Балкарии. Первое светское уч. заведение для уроженцев края - аманатская школа открылась в рус. крепости Нальчик в 1820. Здесь в 1828-29 преподавал кабард. просветитель Ш. Б. Ногмов. В рус. станицах с 1848 создавались одноклассные школы. В 1851-52 работала нач. Нальчикская горская школа. В 1860 в Нальчике организованы 3-классная окружная горская школа (приравнивалась к уездным уч-щам) и нач. жен. уч-ще. В 70-х гг. открылись сел. школы, в т. ч. аульные. Подготовка учителей для них велась на курсах при окружной школе. В нач. 20 в. имелось 22 министерских уч-ща, 7 приходских школ; нек-рые станичные школы были преобразованы в 2-классные.
С 1909 на базе окружной школы открыто реальное уч-ще. В 1907 было основано Об-во распространения образования среди кабардинцев и горцев Нальчикского округа. В 1865 кабард. просветитель К. Ата-жукин издал первую кабард. азбуку, использовав алфавит на рус. графич. основе, предложенный П. К. Усларом. Атажукин разработал опытную методику преподавания родного языка, перевёл неск. рассказов из "Детского мира" Ушинского; рекомендовал кабардинцам изучать рус. язык. Преподавание родного языка пытались ввести в шк. практику М. М. Фанзиев, Н. А. Цагов, X. У. Эль-бердов, составившие неск. уч. пособий. Балкар. алфавит разрабатывал в нач. 20 в. И. Абаев. Распространению просвещения содействовали инспектор Кавказского уч. округа Л. Г. Лопатинский, составивший кабард. грамматику (1891) и рус.-кабард. словарь, рус. учителя В. Г. Варлыгин, Л. Н. Воробьёва (начала шк. обучение девушек-горянок) и др.
По переписи 1897. грамотность на рус. яз. составляла 0,7% среди кабардинцев и 0,3% среди балкарцев. Грамотой на др. языках владели 3,1% кабардинцев и 1,1% балкарцев. В 1914/15 уч. г. насчитывалось 112 разл. уч. заведений с 6,5 тыс. уч-ся, в т. ч. 1,7 тыс. кабардинцев и 85 балкарцев.
После установления сов. власти началась перестройка нар. образования. В 1920-21 разработаны новые варианты кабард. и балкар. алфавитов (с 1936-37 на рус. графич. основе). С 1923 печатались шк. учебники на этих языках. В 1923 создана областная Чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности. Возникли ячейки об-ва "Долой неграмотность!". В 1925 работало 417 пунктов ликбеза, в т. ч. 78 школ взрослых (всего 5 тыс. уч-ся, в т. ч. 1,2 тыс. женщин). В 1929-31 проведены 3 культпохода, в результате к-рых ликвидирована массовая неграмотность во мн. р-нах.
В 1921 было 65 нач. школ (2,6тыс уч-ся), в 1924 - 170 (14 тыс. уч-ся). В сер. 1920 открылись учительские курсы. Сов. школе пришлось преодолевать недоверие населения к светскому образованию. Значит, вклад в создание новой школы внесли организаторы нар. образования X. Камбиев, К. Максидов, учителя Эль-бердов, Л. Т. Куготов. Важную роль в развитии нац. культуры сыграл Ленинский уч. городок (1923-36), организованный в Нальчике. В его составе работали первые в области средние спец. уч. заведения: пед. уч-ще (1923), Терский с.-х. техникум (1927; ныне - в Прохладном), мед. уч-ще (1932). В этом уч. городке получили образование ок. 6 тыс, специалистов; св. 2 тыс. чел. прошли курсовую подготовку. В 1932 открыт Каб.-Балк. пед. ин-т (Пятигорск; с 1937 в Нальчике), в 1934 - учительский ин-г при нём.
С 1930 вводилось всеобщее нач. обучение. В 1932 работало 212 школ 1-й ступени (34,9 тыс. уч-ся), 36 школ 2-й ступени (3,7 тыс. уч-ся), 28 ШКМ, 5 школ ФЗО, 5 техникумов. В 30-х гг. была развёрнута сеть дошк. учреждений (первые дет. сады и площадки появились в 1920). В 1937 началось введение обязат, 7-летнего обучения. В 1940 в 248 школах было 75 тыс. уч-ся; работало 2,7 тыс. учителей, в т. ч. св. 800 кабардинцев и 260 балкарцев. В годы Великой Отеч. войны значит, число школ разрушено * фаш. захватчиками. После освобождения терр. республики Сов. Армией балкарцы в результате необоснованных репрессий были выселены из родных мест; закрылись школы и классы с преподаванием на балкар. языке. В 1950/51 уч. г, в 244 школах училось св. 71 тыс. чел.
С 1957 открылись балкар. школы (ев, 2,5 тыс. уч-ся). В 50-х гг. К.-Б. стала республикой сплошной грамотности. Увеличилось число студентов и учащихся ср. спец. уч. заведений из молодёжи коренных национальностей. В 1963 осуществлён 8-летний всеобуч. В 70-х гг. завершён переход ко всеобщему ср. образованию.
В нач. 90-х гг. в дошк. учреждениях было 48 тыс. детей. Охват детей соответствующего возраста дошк. учреждениями составил 48,2%. Св. 100 дет. садов вели воспитат. работу на кабард. или балкар. языках. В 1992/93 уч. г. в 246 дневных общеобразоват. школах (в т. ч. в 209 средних) училось ок. 130 тыс. чел.: в 7 вечерних (сменных) - 1,5 тыс. чел. В школах занято св. 9 тыс. учителей (св. '/г из них - представители местных национальностей); св. 70% - специалисты с высш. образованием. Имеются 4 школы для детей с недостатками физич. и умственного развития. В 147 школах на нач. ступени преподавание ведётся на кабард. яз. (для 16,5 тыс. уч-ся) и на балкар. яз. (для 1,6 тыс.). Эти языки изучаются как предмет в ср. и ст. классах в курсе "Родной язык и лит-ра" (кабард. - св. 57 тыс. уч-ся, балкар. - св. 10 тыс. уч-ся). Имеется школа с обучением на осет. яз. В 40 школах работают кружки и факультативы по изучению родного языка. Среди работников школ 30 засл. учителей школы РСФСР, св. 100 засл. учителей школы Кабардино-Балкарии. Работает св. 30 внешк. учреждений, охватывающих ок. 26 тыс. чел. Для повышения квалификации педагогов имеется ИУУ (осн. в 1939), сеть метод, кабинетов.
В нач. 90-х гг. св. 69% выпускников ср. школ продолжали образование в разл. дневных уч. заведениях. Проф.-тех. образование дают 19 ПТУ (ок. 10 тыс. уч-ся). В ПТУ продолжается изучение предметов регион, цикла, в т. ч. языков. Действуют 10 ср. спец. уч. заведений (8,7 тыс. уч-ся); в них занято 680 преподавателей, в т. ч. 620 с высшим образованием. Имеются пед., культ.-просвет, и муз. уч-ща. В республике 2 вуза - Каб.-Балк. ун-т (осн. в 1957 на базе пед. ин-та; в 1992 - 10 ф-тов) и Каб.-Балк. агромелиоративный ин-т (1981), в к-рых учатся св. 11,5 тыс. студентов. Лит-ру на кабард. и балкар. языках для школ и др. уч. заведений выпускает изд-во "Эльбрус" (осн. в 1928) в Нальчике.
Лит.: Копачев И. П., Развитие шк. образования в Кабардино-Балкарии (XVIII в. - 30-е гг. XX в.), Нальчик, 1964; Чеченов Ш. Ш., Осуществление ленинской программы нар. образования в Каб.-Балк. АССР, Нальчик, 1971; 60 лет Каб.-Балк. АССР, Нальчик, 1981.

КАБИНЕТ УЧЕБНЫЙ, помещение в школе для проведения уч. и внеклассных занятий по определённому уч. предмету (или неск. смежным). Согласно уч. планам и программам оснащается необходимыми учебными пособиями, мебелью и оборудованием. В Рос. Федерации разработаны и периодически обновляются типовые перечни уч.-наглядных пособий и уч. оборудования для общеобразоват. школы.
В первые годы становления сов. общеобразоват. школы проектировались и создавались кабинеты родного языка, обществоведения, иностр. языка, математики и др., как правило для ст. классов. В них размещались необходимые уч. пособия, оборудование, инструменты, лит-ра и проводились консультации, индивидуальные занятия со школьниками, самостоят, занятия. Уч. занятия (уроки) со всем классом шли лишь в кабинетах химии, физики, биологии, в 7-летних (8-летних) школах - в едином К. у. естествознания. Уроки по др. уч. предметам до 1965 в течение всего уч. года проводились в классных помещениях, закреплённых за каждым классом. Со 2-й пол. 60-х гг. в общеобразоват. школах стала распространяться кабинетная система обучения.
Планировка К. у. должна соответствовать сан.-гигиенич. нормам и обеспечивать выполнение правил техники безопасности (особеннов К. у. физики, химии, биологии, трудового обучения, информатики и вычислит, техники). Каждый К. у. оснащается мебелью и приспособлениями для организации рабочих мест учителя и учащихся, для хранения средств обучения (специализиров. шкафы, монтируемые из секций разл. назначения).
Одной из важных проблем организации К. у. является размещение и использование ТСО с учётом специфики предмета и фонда экранно-звуковых средств. При ограниченном кол-ве проекционных аппаратов наиб, экономичным является создание в школе мобильного фонда ТСО.
Особое внимание уделяется оформлению интерьера К. у. с точки зрения его функциональной направленности и удовлетворения требований эстетики. Экспозиция К. у. может быть сменной и постоянной. Постоянную экспозицию составляют справочные таблицы, карты, портреты и т. д. Во избежание перегрузки сменной экспозиции нек-рые материалы (крае-ведч. работы, газеты и др.) можно выносить в коридор или рекреации.
Кабинетная система занятий повышает эффективность уч.-воспитат. работы, способствует науч. организации труда учителя и учащихся, создаёт возможность для реализации требований педагогики, эргономики, психологии, шк. гигиены, техники безопасности, экономики и т. д. В целом она представляет собой одну из составных частей уч.-материальной базы школы: объединяет К. у., предусмотренные уч. планом и программами и взаимодействующие на основе межпредметных связей. При реализации кабинетной системы организации занятий обращается внимание на рациональное распределение площади шк. здания. Поэтажное размещение К. у. осуществляется обычно с учётом целесообразности функционирования на одном этаже К. у. по родственным предметам и организации своеобразных центров по естеств.-ма-тем. и гуманитарному циклам, трудовому обучению, эстетич. воспитанию, а также с учётом удобства и экономичности подводки разл. коммуникаций. В малокомплектных школах целесообразно создавать объединённые К. у. для занятий по родственным предметам (физике, химии и биологии; биологии, химии и географии и т. д.).
Оценка эффективности использования кабинетной системы проводится в трёх аспектах: эргономическом (выявляется степень приспособленности всех компонентов и условий К. у. к особенностям труда учителя и учащихся), психофизиологическом (оцениваются возможности К. у. для рационализации и оптимизации труда работающих и установления положит, эмоциональной устойчивости), собственно педагогическом (определяется степень обученности и воспитанности учащихся). Пед. эффективность использования К. у. в целом зависит от рациональности метод, приёмов и отбора средств обучения по отд. вопросам, темам и курсу и определяется эксперим. проверкой.
Лит.: Шаповаленко С. Г., Шк. оборудование и кабинетная система, в кн.: Вопросы школоведения, M., 19822; Д p и - га И. И., Кабинетная система в общеобразоват. школе, M., 19862; Назарова Т. С., Совершенствование и развитие кабинетной системы, СП,1982, № 6. См. также лит. при статьях об отд. уч. предметах.
Т. С. Назарова.

КАДЕТСКИЕ КОРПУСА (от франц. cadet - младший), ср. общеобразоват. закрытые воен.-уч. заведения. Первоначально возникли в Пруссии в 1653 как школы для подготовки дворянских детей к воен. службе. Первый К. к. в России открыт в 1732 в Петербурге по инициативе фельдмаршала Б. К. Миниха под назв. Корпус кадет (с 1743 Сухопутный шляхетский корпус, с 1800 1-й С.-Петербургский К. к.). Создавая К. к., правительство Анны Ивановны шло навстречу дворянству, к-рое в числе др. привилегий для себя требовало права служить в армии только в качестве офицеров. В 18 в. в К. к. готовили не только офицеров, но и гражд. чиновников, дипломатов, судей и др. В 1-й пол. 19 в. К. к. превратились в проф. заведения, где воспитанники получали общее ср. и спец. воен. образование. Под влиянием идей Н. И. Пирогова реформой 1863 К. к. были реорганизованы: на базе старших спец. классов созданы воен. уч-ща, общеобразоват. классы превращены в военные гимназии (кроме Пажеского и Морского корпусов). В 1882 К. к. были восстановлены. Общеобразоват. курс по сравнению с воен. гимназиями сократился, было введено воен. устройство (деление на роты), воспитатели назначались исключительно из офицеров. Срок обучения 7 лет. В нек-рые К. к. стали принимать детей недворянского происхождения, однако продолжали преобладать дети дворян, гл. обр. офицеров. После 1900. в период руководства воен.-уч. заведениями кн. Константина Константиновича, программа значительно расширилась и приблизилась к курсу реальных уч-щ. Введено изучение химии, механики, элементов высш. математики, увеличилось кол-во часов по естеств. истории, физике. В К. к. стремились развивать самостоятельность мышления учащихся: в 1899-1903 для шести К. к. была выработана эксперим. программа по всем предметам, в основу к-рой был положен эвристич. метод обучения; в остальных К. к. по этому методу осуществлялось преподавание рус. яз. в ст. классах. К. к. подчинялись Гл. управлению воен.-уч. заведений Воен. мин-ва. К 1917 в России существовало 27 К. к. (без Морского и Пажеского корпусов) с общим числом кадетов св. 10 тыс. После Февр. революции 1917 К. к. были переименованы в гимназии воен. ведомства, однако никаких изменений в программе не произошло. В 1918 в связи с ликвидацией старой армии К. к. были закрыты.
Лит.: Лалаев М., Ист. о^ерк воен.-уч. заведений, подведомственных Главному их Управлению, ч. 1, СПБ, 1880; 3 а и о и ч-ковский П. А., Самодержавие и рус. армия на рубеже XIX - XX столетий. 1881- 1903, М., 1973.

КАДНЕР (Kadner) Отакар (11.5.1870, Угонице, - 6.5.1936, Подебради), чеш. педагог, философ. Окончил филос. ф-т Карлова ун-та в Праге по специальности классич. филология и философия. С 1911 проф. педагогики там же. Руководил первыми в Чехословакии нац. высш. уч. заведениями (гос. и частными), предназначенными для проф. подготовки педагогов (Высш. пед. школой при Карлове ун-те и др.). Директор Чехословацкого пед. ин-та им. Я. А. Коменского (1919- 1922), Гос. пед. академии (1931-36). Считая педагогику фундаментальной теоретич. дисциплиной, связывал её с решением актуальных практич. задач. Автор цикла трудов по истории педагогики ("Dejiny pedagogiky", dl l-3, 1909- 1923), общей педагогике ("Zaklady obecne pedagogiky", dl 1-3. 1925-26), организации шк. дела ("Vyvoj a dnesni soustava skolstvb, dl 1-4, 1929-38). Собранный К. богатый фактич. материал по всем развитым странам и сравнит.-ист. анализ позволил ему обобщить опыт разл. гос- в в организации просвещения. Это послужило теоретич. основой для шк. реформы 1920-х гг. в Чехословакии. В шк. политике был сторонником реализации демокра-тич. принципов в организации общегос. системы образования, преодоления бюрократизма. Высоко оценил опыт строительства новой школы в СССР после Окт. революции, но в дальнейшем развитии сов. школы видел нежелательное отступление от политики 20-х гг. (особенно выступал против бюрократизма в школах).
Ранние работы посвятил вопросам пед. психологии и эксперим. педагогики. Занимался проблемами формирования личности, большое значение придавал соотнесению социальных и индивидуальных факторов развития. Исследовал пед. учения Дж. Локка, И. Г. Гердера, Я. 'Кол-лара; редактировал собр. соч. Я. А. Ко-менского (1915-23), Б-ку классиков педагогики (с 1923), журн. "Pedagogicke rozhledy" (1919-32) и др.
Лит.: С h l u p O., Vyvoj i pedagogickych idei v novem veku, Brno, 1925; С ach J., O. Kadner. Pedagogika, skolstvi a jejich de-jiny, Praha, 1981.

КАЗАНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ, один из старейших отеч. вузов. Осн. в 1804. С 1814 - 4 отделения: нравств.-полит, наук, физ.-мат., мед., словесности (с кафедрой вост. языков; в 1835- 1854 разряд вост. словесности, в 1855 переведён в Петерб. ун-т). По уставу 1835 действовало 3 ф-та: философский (отделения словесности и физ.-мат.), юрид. и медицинский; по уставу 1863 - 4 ф-та: ист.-филол., физ.-мат., мед. и юридический.
К. у. - один из центров рос. науки. Здесь работали математик Н. И. Лобачевский (ректор в 1827-46), астроном И. М. Симонов, химики А. М. Бутлеров, Н. Н. Зинин, К. К. Клаус, В. В. Марков-ников, А. М. Зайцев, Ф. М. Флавицкий, геолог Н. А. Головкинский, геоботаник С. И. Коржинский, физиологи и медики Е. В. Адамюк, В. М. Бехтерев, П. Ф. Ле-сгафт, Н. О. Ковалевский, востоковеды X. Д. Френ, О. М. Ковалевский, А. К. Казембек, И. Н. Березин, В. П. Васильев, Н. Ф. Катанов, Ибрагим Халь-фин, филолог И. А. Бодуэн де Куртенэ, историк А. П. Щапов и др. Здесь учились писатели Л. Н. Толстой, С. Т. Аксаков, В. В. Хлебников, композитор М. А. Балакирев, деятели просвещения И. Н. Ульянов, Доржи Банзаров, И. Я. Яковлев и др.; в 1887 учился В. И. Ульянов-Ленин.
К. у. сыграл важную роль в распространении просвещения и науки, особенно среди народов Поволжья, Урала и Сибири. С 1836 на мед. ф-т принимались представители мусульм. народов России. При ун-те работали науч. об-ва, читались публичные лекции по разл. отраслям знаний, выходили периодич. издания. До 1858 работал пед. ин-т (начал деятельность в 1810, официально открыт в 1812, ежегодно выпускалось до 20уч-ся). Адъюнкты и магистры ин-та готовились для преподавательской деятельности в К. у. В 1851 открыта кафедра педагогики. С 1910 К. у.
начал подготовку преподавателей педагогики для вузов. Преподаватели К. у. участвовали в подготовке учителей, в т. ч. в Казанской тат. учительской школе (осн. в 1876 В. В. Радловым; среди преподавателей Ш. Марджани, К. Насыри, И. Терегулов, А. И. Анастасиев и др.). В 1900-05 и 1911-17 при К. у. работало пед. об-во. В 1917 в ун-те училось 2027 студентов (в т. ч. ок. 20 татар), до Окт. революции К. у. окончило 11 937 чел.
За годы сов. власти К. у. вырос в крупнейший науч. и уч. центр (в 1919 имел 5 ф-тов, в т. ч. ф-т обществ, наук). На базе ф-тов К. у. создано 7 казанских вузов, в т. ч. Казанский пед. ин-т. С 1919 в ун-те работал один из первых рабфаков. С К. у. связана деятельность мн. сов. учёных: химиков А. Е. и Б. А. Арбузовых, математиков Н. Г. Чеботарёва, А. 3. Петрова, механика Н. Г. Четаева, физиков Е. К. Завойского, С. А. Альтшулера, Б. М. Козырева, биологов и медиков А. Ф. Самойлова, А. В. Вишневского, Н. И. Миславского, В. А. Энгельгардта, языковеда В. А. Богородицкого и др.
В составе К. у. (1990): 14 ф-тов - би-ол.-почвенный, вычислит, математики и кибернетики, геогр., геол., журналистики, ист., механико-матем., тат. филологии, истории и вост. языков, физ., филол., хим., экологич., юрид. (всего св. 10 тыс. студентов); ф-т повышения квалификации преподавателей высш. школы; спец. ф-т по подготовке кадров по перспективным направлениям науки и техники;докторантура, аспирантура; н.-и, ин-ты: математики и механики им. Н. Г. Чеботарёва, химии им. А. М. Бутлерова; астрономич. обсерватория им. В. А. Энгельгардта; Центр информац.-вычислит, техники; ботанич. сад и др. науч. учреждения; Центр, изд-во, науч. б-ка им. Н. И. Лобачевского (фонд св. 5 млн. экз.), музеи (истории К. у., археологич., этнографич., геол., зоологич.). В 1919-90 К. у. подготовил св. 50 000 специалистов.
Лит.: К о p б у т М. К., Казанский гос. ун-т им. В. И. Ульянова-Ленина за 125 лет, т. 1 - 2, Каз., 1930; Королева Г. И., Из истории пед. подготовки учителя в Казанском ун-те (1900-1917), в кн.; Совр. проблемы педагогики высш. школы, Каз., 1976; Из истории рабфака Казанского ун-та, Каз., 1976; Во имя Отчизны. Казанский ун-т в годы Великой Отеч. войны, Каз., 1975; Михайлова С. М., Казанский ун-т и просвещение народов Поволжья и Приуралья (XIХв.), Каз., 1979; Казанский ун-т, 1804-1979. Очерки истории, Каз., 1979.
М. А. Усманов.

КАЗАХСТАН, Республика Казахстан, гос-во в Азии. Пл. 2717,3 тыс. км2. Нас. 16 538 тыс. чел. (1989). Гос. яз. - казахский. Столица - Алма-Ата.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 838 чел. с высшим и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 - 722 чел.). В отраслях экономики занято св. 1839 тыс. специалистов, в т. ч. св. 767 тыс. с высш. и 1072 тыс. со ср. спец. образованием.
Дошкольные учреждения. Первые дет. сады открылись в 1918 в гг. Верный (ныне Алма-Ата), Уральск, Перовск (ныне Кзыл-Орда) и Семипалатинск. Создание системы дошк. учреждений сопровождалось большими трудностями, связанными с устойчивыми семейными традициями населения, нехваткой подготовленных кадров. В 1920 имелось 22 дошк. учреждения (700 детей); стали открываться дошк. учреждения
406
в сел. районах. Специфич. формой учреждений для детей кочевого и полукочевого населения стали дошк. юрты. В 1924 проведена 1-я Всеказахстан-ская конференция работников дошк. учреждений в Перовске, обсудившая вопросы воспитат. работы в дет. садах, укрепления материальной базы дошк. учреждений, подготовки детей к школе. Для помощи дошк. работникам в 1932 при Наркомпросе республики был создан респ. метод, кабинет дошк. воспитания. Быстро развивалась сеть дошк. учреждений в послевоен. годы. Динамику развития дошк. учреждений в 40-80-х гг. см. в табл.
В 1992 работали св. 8,8 тыс. постоянных дошк. учреждений, в к-рых воспитывалось ок. 1,1 млн. детей. В дошк. учреждениях было занято св. 100 тыс. пед. работников, в т. ч. ок. 20% с высш. образованием. Обеспеченность детей дошк. учреждениями составляла 49% (в сел. местности- 45%). 86% дошк. учреждений вели воспитат. работу на рус. языке. Для казах, дет. садов в программе воспитания предусмотрены (с 80-х гг.) занятия по родному языку, лит-ре, музыке, изобразит, иск-ву и др. Изданы соответствующие метод, пособия. Подготовка воспитателей с высш. образованием (1991/92 уч. г.) осуществлялась в Гурьев-ском, Казахском женском (Алма-Ата), Карагандинском, Семипалатинском и Талды-Курганском пед. ин-тах; работников дошк. учреждений ср. квалификации готовили 26 пед. уч-щ.
Общеобразовательная школа. Казах, феод. гос. образования (Старший, Младший и Средний жузы)на протяжении ряда столетий испытывали влияние ислама. До нач. 19 в. в К. существовали только мусульм. уч. заведения: мектебы и медресе. После присоединения К. к России (30-40-егг. 18 в. - Младший и Средний жузы; 60-е гг. 19 в. - Старший жуз) ускорилось распространение просвещения. В Омске (1786) и Оренбурге (1789) были открыты школы для подготовки переводчиков, в к-рые принимались и дети казахов. В 1-й пол. 19 в. дети из семей привилегиров. сословий получили доступ в кадетские корпуса в Оренбурге (с 1825) и Омске (с 1846). Первые казах, школы были основаны в 1841 в Ханской ставке (ныне Урда) и в 1850 в Оренбурге. 26 марта 1870 Мин-во нар. просвещения опубликовало закон "О мерах к образованию населяющих Россию инородцев", в соответствии с к-рым стали открываться уч. заведения для казахов и др. не-рус. населения: рус.-казах, (наз. рус.-киргизскими; киргизы - назв. казахов в дорев. России) 2-классные уч-ща. Создавались также одноклассные волостные и участковые уч-ща, аульные и старшинские школы и др. Одновременно в К. существовала система гос. уч. заведений для рус. населения, куда принимались и коренные жители. В 1877 в Верном были открыты муж. и жен. прогимназии, вскоре преобразованные в гимназии. Учащиеся-казахи обучались также в ташкентских гимназиях. Помимо школ Мин-ва нар. просвещения действовали церк.-приходские и казачьи школы. В кон. 19 - нач. 20 вв. создавались новометодные мектебы.
Разнотипность школ усугублялась разобщённостью органов управления ими. Уч. заведения Оренбургской, Уральской и Тургайской областей подчинялись Оренбургскому уч. округу (1874-1917);
школы Акмолинской, Семипалатинской и (в 1885-99) Семиреченской областей - Зап.-Сиб. уч. округу. Школами Семиреченской обл. (в 1875-85 и с 1899), а также Сырдарьинской обл. ведало Гл. управление уч. заведениями в Туркестане (1875-1917). Шк. политика в отношении коренного населения была противоречивой. Рус.-казах, школы рассматривались властями как инструмент колонизации края и русификации народа. С др. стороны, эти школы играли позитивную роль, давая нач. общеоб-разоват. подготовку на родном языке и открывая, т. о., путь к продолжению образования в рус. уч. заведениях. Двуязычие существенно влияло на обра-зоват. и культурные потребности казахов.
Видная роль в создании школ для казах, населения принадлежит И. Алтын-сарину. Предложенная им шк. система вводилась в К. с 1880-х гг. и включала 2-классные уч-ща с интернатами в уездных центрах (срок обучения 6 лет), волостные одноклассные уч-ща (4 года), аульные передвижные школы (2 года). В 1911 существовало 350 рус.-казах, уч-щ, где обучалось 6,7 тыс. казах, детей (в т. ч. 0,3 тыс. девочек).
В 1914/15 уч. г. было 2006 общеобразо-ват. уч. заведений для рус. населения, в т. ч. 13 гимназий (9 женских) и 4 реальных уч-ща. В них обучалось 105,1 тыс. чел. (11% детей шк. возраста). Действовали рус.-казах, школы, а также св. 700 мусульм. уч. заведений (св. 12 тыс. уч-ся, в т. ч. ок. 2 тыс. девочек). Грамотность населения (по офиц. данным переписи 1897) составляла 8,1% (в т. ч. 12% среди мужчин и 3,6% среди женщин), грамотность казахов на рус. яз. составляла ок. 1,2%. Эти данные, часто приводившиеся в пед. лит-ре, по-видимому, неполно отражают нац. грамотность, в т. ч. на араб. яз.
После установления сов. власти открылись (1918) сов. школы с преподаванием на казах, языке. В 1920 в Оренбурге, временной столице К., был учреждён Наркомат просвещения, получивший помощь и необходимое уч. оборудование из РСФСР. В 1921 в республике была создана Чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности, к-рая вместе с Нар-компросом К. руководила работой курсов для взрослых, школ грамоты, "красных юрт" и "красных караванов", осуществлявших не только образовательную, но и полит.-воспитат. работу среди населения. В 1920/21 уч. г. насчитывалось 2,4 тыс. школ (144 тыс. уч-ся). 1-я Все-казахстанская конференция по нар. образованию (1921) рассмотрела вопросы перехода к единой трудовой школе.
С нач. 30-х гг. вводилось всеобщее нач.
обучение. Значит, вклад в эту работу внесли наркомы просвещения С. Менде-шев (1930-33) и Т. Жургенов (1933-37). В 1932/33 уч. г. действовало 6,8 тыс. школ (1016 тыс. уч-ся); св. 63% детей, проживавших в аулах, посещали школу. Однако в общем числе школ преобладали начальные. В сер. 30-х гг. начался переход к обязат. 7-летнему образованию в городах. Помимо казах, и рус. школ до кон. 30-х гг. действовали (в 1937-38) дунганские, уйгурские, тэт. школы. К кон. 30-х гг. грамотность населения составляла св. 79% (среди мужчин - 85%, среди женщин - 63%). К 1940 из более чем 7 тыс. школ ок. половины были казахскими.
В годы Вел. Отеч. войны дополнительно открылись школы (или отд. классы) для эвакуированных детей, созданы благоприятные условия для размещения школ и дет. учреждений, переведённых из прифронтовых р-нов (149 учреждений с 19 тыс. детей).
К 1952 был осуществлён 7-летний всеобуч. В школах возросло число девушек-казашек. Освоение целинных и залежных земель (с 1954) вызвало значит, приток новосёлов из мн. республик СССР; для их детей открывались школы гл. обр. с обучением на рус. яз. В 1959-60 завершено введение 8-летнего всеобуча. С сер. 70-х до кон. 80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи. При росте числа общеобразоват. уч. заведений доля нерус. школ в 60- 80-х гг. снижалась. Сведения о динамике сети общего образования см. в табл. В кон. 80-х гг. возрождается обучение на родном языке для мн. этнич. групп, проживающих в К.
В 1992 принят Закон Республики Казахстан об образовании. Гос-во гарантирует приоритетное развитие системы образования, к-рое рассматривается как непрерывное, провозглашается науч. характер образования, его правовая и эко-логич. направленность, независимость от полит, и идеологич. воздействий, препятствующих получению объективных знаний.
Все уч. заведения, дающие общее ср. образование, обязаны обеспечивать знание учащимися казах, яз. в соответствии с гос. образоват. стандартом. На после-школьном уровне учащимся должны предоставляться условия для совершенствования знания казах, яз. В образоват. учреждениях может свободно изучаться и употребляться русский как язык меж-нац. общения.
Общее образование уч-ся получают в школах 3 ступеней: нач., основной и старшей. Образование в объёме основной школы (9 лет обучения) считается обязательным.
В 1992/93 уч. г. действовало св. 8,6 тыс. дневных общеобразоват. школ (св. 3 млн. уч-ся). На казах, яз. вели обучение ок. 3 тыс. школ, в т. ч. ок. 1 тыс. старших; на русском-ок. 3 тыс. Сок. 2 млн. уч-ся). В 2 тыс. школ уч. процесс организован на 2 или 3 языках. В 330 школах изучается как родной нем. яз. (св. 20 тыс. уч-ся), в 73 - узбекский (св. 62 тыс.), в 52 - уйгурский (ок. 10 тыс.), в 30 - турецкий (4 тыс.), в 15 - курдский (2 тыс.), в 15 - корейский (ок. 900), в 20 - польский (ок. 1 тыс.), в 13-татарский (св. 950), в 7 - дунганский. Учебники для немцев, поляков, турок поступают из соотв. стран.
Для учащихся из отдалённых степных районов работает св. 100 самостоят, школ-интернатов и св. 1400 интернатов при школах (всего св. 33 тыс. чел.). В 230 вечерних и заочных школах учится св. 72 тыс. чел. Работают ок. 70 дошк. и шк. ин-тернатных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без родителей, св. 120 школ для детей с недостатками в умственном и физическом развитии (св. 30 тыс. учащихся).
В общеобразоват. шкалах занято св. 217 тыс. учителей (в т. ч. 69,5% с высшим образованием). Среди педагогов св. 1450 засл. учителей Казахстана.
Сеть внешк. учреждений включает св. 300 дворцов и домов учащейся молодёжи, св. 100 станций юных техников, св. 80 станций юных натуралистов и туристов, св. 600 ДЮСШ; 18 дет. парков, ок. 500 муз., худож. и хореографич. школ и ДР-
Профессионально -техническое образование. Первые школы проф. обучения появились в 1880-х гг. В связи с потребностями экономики открывались с.-х. уч. заведения: низшие с.-х. школы, лесные уч-ща, Вер-ненское уч-ще садоводства (1887), школа молочного х-ва в Кокчетавском уезде (1913). Среди ремесл. школ наиболее известными были Яковлевское ремесл. уч-ще в Тургае, основанное по инициативе Алтынсарина в 1883, и Уральская школа ремесл. учеников (1896). При двухклассных и одноклассных уч-щах открывались ремесл. отделения и классы. К 1917 на терр. К. насчитывалось 52 ремесл. отделения и 240 классов ручного труда при общеобразоват. школах, а также 13 с.-х. школ и 2 ремесл. уч-ща.
В первые годы сов. власти осн. формой подготовки квалифициров. рабочих из молодёжи было индивидуальное ученичество. Руководство проф. обучением было возложено на Гл. к-т профтехобразова-ния (созд. в 1921) Наркомпроса. В это время в К. насчитывалось ок. 30 проф.-тех. уч. заведений (ок. 2 тыс. уч-ся), в т. ч. 3 проф.-тех. школы, 2 школы
ж.-д. телеграфистов, 1 с.-х. школа, разл. курсы по подготовке рабочих для лёгкой и пищевой пром-сти, транспорта и связи. В 20-х гг. была создана сеть школ ФЗУ; к 1932 в 54 таких школах обучалось 2,1 тыс. чел. В 1940 в системе трудовых резервов стали открываться ремесл. и ж.-д. уч-ща, школы ФЗО.
В нач. Вел. Отеч. войны в К. были эвакуированы мн. проф.-тех. уч. заведения из зап. р-нов страны; во время войны в сети проф.-тех. образования республики ежегодно обучалось св. 26 тыс. чел. В годы послевоен. пятилеток особое внимание было уделено подготовке квалифициров. рабочих для угольной, металлургич. и др. отраслей нар. х-ва республики; расширилась подготовка механизаторов для с. х-ва. В 1959 школы ФЗО, ремесл., ж.-д. и др. уч-ща были преобразованы в гор. и сел. проф.-тех. уч-ща. Подготовка квалифициров. рабочих в ср. проф.-тех. уч-щах осуществляется с 1963. Динамика развития системы проф.-тех. образования в 40-80-х гг. представлена в табл. В 1992/ 1993 уч. г. в К. действовало св. 440 проф.-тех. уч. заведений (св. 200 тыс. уч-ся). В них занято ок. 50 тыс. чел. Среди преподавателей проф.-тех. уч-щ 43 засл. учителя Казахстана и 67 засл. работников проф.-тех. образования Казахстана.
Среднее специальное образование. В 1916 было 4 учительских семинарии с контингентом 300 чел. После установления сов. власти ср. спец. уч. заведения стали создаваться для подготовки кадров по разл. отраслям нар. х-ва. В 1918 было организовано Се-миреченское с.-х. уч-ще, в 1920 - Семипалатинский строит, техникум, в 1923 в Сев.-Казах, обл. - Ленинский с.-х. техникум. В 1921 открыты практич. ин-ты нар. образования, готовившие педагогов ср. квалификации (см. также раздел "Пед. образование"), В 1927/28 уч. г. функционировало 25 ср, спец. уч. заведений, в т. ч. 14пед., 6 с.-х., 2 лесных, 1 зооветеринарное, 1 мед. уч-ща, 1 пром.-экон. техникум (всего 3,6 тыс. уч-ся). Техникумы выпускали лишь 10% требуемого числа специалистов для нар. х-ва. Развитие ср. спец. образования ускорилось в послевоен. годы. Осн. внимание уделялось открытию ср. спец. уч. заведений по пром. (чёрная и цветная металлургия, металлообработка и др.)и с.-х. (зерновод-ство, животноводство и др.) специальностям. Динамика развития ср. спец. образования в 1940-80-хгг. показана в табл. В нач. 90-х гг. в К. действовало св. 240 ср. спец. уч. заведений (св. 230 тыс. уч-ся, св. 46% - казахи); в них занято св. 17 тыс. преподавателей, в т. ч. 94% с высшим образованием.
Высшее образование. В дорев. К. высш. уч. заведений не было. В первые годы сов. власти подготовка казах, нац. кадров высш. квалификации осуществлялась в Москве, Ленинграде, Омске, Оренбурге и др. городах. Для рабочей и крестьянской молодёжи открывались рабфаки: первый - в Оренбурге в 1921 (св. 230 слушателей), затем в Семипалатинске (1927), Алма-Ате (1928). В 1931 на 7 рабфаках обучалось 600 чел. Первым нысш. уч. заведением стал Казах, пед. ин-т, открытый в 1928 как единств, ф-т Казах, ун-та (3 отделения: физ.-мат., естеств. и лингвистич.-лит.; с 1930 - самостоят, вуз). В 1929 организован вет.-зоотехн. ин-т, в 1930 - сельскохозяйственный, в 1931 - медицинский (все в Алма-Ате). В 1932 открыты пед. ин-т в
Уральске и геол.-разведочный ин-т в Семипалатинске (в 1934 преобразован в горно-металлургический, переведён в Алма-Ату). В 1934 еоздан Казах, гос. ун-т (с 1993 получил назв. Казах, нац.' ун-та).
Развитие высш. образования продолжалось и в воен. годы. В сент. 1941 в Алма-Ате открылся пед. институт иностр. языков, в 1943 в Чимкенте начал работать технол. ин-т строит, материалов (ныне Казах, хим.-технол. ин-т), в 1944 в Алма-Ате - Консерватория, жен. пед. ин-т, в 1945 - Ин-т физич. культуры. В 50-х гг. сеть вузов увеличилась: были открыты мед. ин-ты в Караганде (1950), Семипалатинске (1953), Актюбинске (1957), зооветеринарный ин-т в Семипалатинске (1951), горный ин-т в Караганде (1953). В 1960-65 было создано 12 новых вузов; в 1972 открыт Карагандинский ун-т. Динамику развития сети вузов в 40-80-х гг. см. в табл. В нач. 90-х гг. действовали 63 вуза (св. 280 тыс. студентов, св. 50% - казахи). В вузах занято св. 20 тыс. профессоров и преподавателей, в т. ч. св. 700-докторов и св. 9 тыс. канд. наук.
Крупнейшие вузы: Казах, нац. ун-т (12,3 тыс. студентов), Казах, политехн. ин-т (13,2 тыс. студентов), Казах, с.-х. ин-т (9,6 тыс. студентов), Карагандинский политехн. ин-т (13,7 тыс. студентов). Карагандинский ун-т (7,7 тыс. студентов), Казах, пед. ин-т (7,7 тыс. студентов).
Педагогическое образован и е. В кон. 19 в. учителей для казах, школ готовили 2 учительские семинарии (в Омске и Ташкенте) и Оренбургская (Орс-кая) казах, учительская школа, основанная Алтынсарином в 1883. При нек-рых гимназиях были открыты пед. классы. В 1914/15 уч. г. подготовка учительских кадров велась в 4 учительских семинариях (Актюбинской, Верненской, Семипалатинской, Уральской); число казахов среди учащихся было незначительным (25 чел.). В первые годы сов. власти подготовка нац. пед. кадров стала наиб, острой проблемой в области нар. образования. Были организованы краткосрочные учительские курсы; учителей готовили также в школах-девятилетках, Средне-азиат. ун-те (Ташкент). С 1921 работали практич. ин-ты нар. образования (ПИНО) с 4-летним сроком обучения по программе ср. спец. уч. заведений (Оренбург, Ташкент, Семипалатинск). В 1922 в Оренбурге были организованы первые курсы по подготовке нац. кадров для казах, дошк. учреждений. В 1924 такие же курсы открылись в Перовске. В 1920-х гг. были созданы пед. техникумы для подготовки учителей нач. школ. Первым высш. пед. уч. заведением К. стал Казах, пед. ин-т (1928). В 30-х гг. в связи с переходом к всеобщему обязат. нач. обучению потребовалось значит, кол-во учителей. Помощь К. оказали др. сов. республики (особенно РСФСР и Украина), к-рые присылали учителей для нач. и ср. школ республики и организовывали подготовку казах, пед. кадров в своих высших уч. заведениях. В 1931 Нар-компрос Украины направил в К. 250 учителей; в украинских вузах обучалось 240 казах, юношей и девушек. В 1932 был организован Уральский пед. институт. Были открыты учительские институты в Петропавловске (1934), Актюбинске, Семипалатинске, Алма-Ате (1935), Кзыл-Орде и Чимкенте (1937), Караганде и Кустанае (1938). Пр-во республики проявляло особенно большую заботу о подготовке учителей из числа женщин-казашек. Кроме жен. пед. уч-щ в 1944 был организован Алма-Атинский жен. пед. ин-т (3 ф-та: физ.-мат., лит. и ист.). В 1950/51 уч. г. имелось 25 пед. уч-щ и 16 пед. и учительских ин-тов. В 50-х гг. при жен. пед. уч. заведениях были открыты интернаты для девушек местных национальностей.
В 50-60-е гг. совершенствовалась сеть пед. уч. заведений: Кустанайский (в 1955) и Петропавловский (в 1957) учительский ин-ты были реорганизованы в педагогические; в 1962 открыты пед. ин-ты в Целинном крае (Кокчетаве, Целинограде, Павлодаре). В 1992/93 уч. г. пед. кадры готовили 2 ун-та (Казахский в Алма-Ате и Карагандинский), 20 пед. ин-тов: Ак-тюбинский (осн. в 1966), Аркалыкский (1972), Гурьевский (1955), Джамбулский (1967), Джезказганский (1975), Казах, женский и Казах, педагогический (оба в Алма-Ате), Карагандинский (1970), Кзыл-Ординский, Кокчетавский, Кустанайский, Павлодарский, Петропавловский, Семипалатинский, Талды-Курганский (1973), Уральский, Усть-Каменогорский (1952), Целиноградский, Чимкентский, Алма-Атинский иностр. языков (1941); 28 пед. уч-щ. В вузах по пед. специальностям обучалось 73,8 тыс. студентов, в т. ч. в пед. ин-тах св. 60 тыс. В пед. уч-щах получали подготовку св. 30 тыс. чел.
Повышение квалификации педагогов осуществляли Центральный, областные (19) и Алма-Атинский городской ИУУ. При Казах., Уральском, Павлодарском, Кокчетавском пед. ин-тах и Карагандинском ун-те созданы ф-ты повышения квалификации директоров школ.
Педагогическая наука. До сер. 19 в. пед. мысль находила отражение в основном в устном нар. творчестве (героич. эпосе, пословицах и др.). На развитие пед. взглядов казах, демократов-просветителей Ч. Валиханова, И. Алтынсарина, Абая Кунанбаева большое воздействие оказало обществ.-пед. движение 60-х гг. 19 в. в России, демокр. идеи рус. писателей и педагогов. Для развития педагогики большое значение имели деятельность и творчество Алтынсарина, составившего первый учебник родного языка с применением алфавита на основе рус. графики ("Кирг. хрестоматия", 1879). Во 2-й пол. 19 в. рус. учёные-востоковеды Н. И. Ильминский, В. В. Катаринский, А. Е. Алекторов издали книги для нач. обучения казахов, словари, что имело положит, значение для развития культуры края. Большую роль в распространении пед. мысли, в сплочении казах, учителей сыграли "Туркистан уалаятынын газети" ("Газета Туркестанского края", Ташкент, 1870-82), "Дала уалаятынын газети" ("Степная газета", Омск, 1888- 1902) и журн. "Айкап" (Троицк, 1911 - 1915). Они привлекали внимание читателей к проблемам культуры и школьного дела в К. В продолжение пед. и метод. традиций нац. школы существ, вклад внесли авторы учебников для рус.-казах, школ А. Васильев, С. Граменицкий, М. Ронгинский. В нач. 20 в. появились казах, буквари для новометодных мек-тебов М. Нурбаева, К. Ингралина, 3. Ер-галиева, М. Молдыбаева и др. Просветительские идеи звучали во мн. лит. произведениях А. Байтурсунова, М. Сералина, С. Донентаева, С. Кубеева, С. Торайгырова и др., публиковавшихся в газ.
"Казах" и журн. "Айкап".
После Окт. революции, в 1920 при Нар-компросе республики был создан Акаде-мич. центр (рук. М. Жолдыбаев), к-рый возглавил работу по переводу на казах, яз. рус. и др. пед. лит-ры. В 1925 при Наркомпросе организован науч.-метод, совет, н.-и, сектор к-рого занимался составлением программ и учебников для казах, школ; в том же году предпринято издание библиотечки по истории педагогики на казах, языке.
В 20-х - нач. 30-х гг. появились оригинальные пособия А. Байтурсунова (по казах, яз.), С. Сейфуллина (родная лит-ра), М. Дулатова (математика), М. Ауэзова и Д. Искакова (рус. яз.) и др. В 30-х гг. ряд казах, учебников был подвергнут жёсткой критике с позиций классового подхода, что привело к замене значит, части уч. лит-ры стабильными шк. пособиями, разработанными в РСФСР. Соответственно были переориентированы и уч. программы: утрачивалась нац. специфика в преподавании курсов истории, лит-ры, краеведения и др. (кон. 20-х гг.). Трижды менялась графич. основа казах, письменности; это создавало доп. трудности в распространении образования (с 1940 письменность на основе рус. графики). К нач. 40-х гг. казах, школы были обеспечены новыми оригинальными и переводными учебниками. Были изданы учебники для уйгурских школ (А. Мухаммади, Турди Хасан и др.).
Были опубликованы мн. работы по воспитанию учащихся с учётом нац. традиций, методике преподавания отд. уч. предметов в школе казах. учёных Ж. Аймаутова, Ш. Альжанова, С. Ас-фендиярова, А. Байтурсунова, Г. Бегали-ева, М. Жолдыбаева, С. Жиенбаева, С. Мен дешева и др.
В 1932 в Алма-Ате был организован науч.-пед. кабинет, преобразованный (1933) в НИИ школ (с 1961 НИИ пед. наук им. И. Алтынсарина), к-рый стал центром пед. науки в республике. В 50-60-х гг. опубликованы труды X. Ар-гынова, К. Бержанова, Р. Г. Лемберг (дидактика и др.), А. Сембаева, С. Сит-дыкова, Т. Тажибаева (история педагогики и др.), к-рые способствовали повышению уровня пед. исследований в К. и совершенствованию подготовки пед. кадров. С кон. 80-х гг. ведётся разработка обновлённого содержания образования в школах с обучением на разл. языках с учётом необходимости освоения всеми учащимися казах, яз., истории, культуры казах, народа. Началась подготовка новых учебников по этим курсам, учитывающих специфику разл. категорий учащихся. В 19/2 был создан Казах, филиал моек. НИИ содержания и методов обучения. Пед. исследования ведут также кафедры педагогики ун-тов, пед. ин-тов К. (всего св. 2 тыс. специалистов). На 1 янв. 1991 насчитывалось 8 деров и св. 530 канд. пед. и психол. наук. В 1961 осн. Респ. пед. об-во, к-рое имеет областные (20) отделы (255 тыс. ч л.). В 1984 в Алма-Ате создан Респ. пед. музей.
Педагогическая и детская периодика. 1-й пед. журн.
"Жана мектеп" ("Новая школа") начал издаваться в 1925. На его страницах велась оживлённая дискуссия по важнейшим вопросам теории и практики нац. школы. Издавались журналы "Ауыл мугалими" ("Сельский учитель", 1934-
1938) и "Халык мугалими" ("Нар. учитель", 1939-41 и 1946-59). С 1960 журн. "Жана мектеп" выходит под назв. "Казахстан мектеби" ("Школа Казахстана") с приложениями: "Рус. язык в казах. школе" (с 1962 сборник, с 1977 самостоят, журнал) и "Бастауыш мектеп" ("Нач. школа", в 1933-40 сборник, с 1972 самостоят, журнал). С 1952 на казах, и рус. языках издаётся газ. "Казахстан мугалими" ("Учитель Казахстана"). Для детей с 1925 издаётся журн. "Пионер" (до 1939 наз. "Журнал пионери"; в 1941-46 и в 1960-78 не издавался). С 30-х гг. выходили газеты "Казахстан пионери" ("Пионер Казахстана", с 1930) и "Дружные ребята" (с 1933). С 1958 издаётся дет. журн. "Балдырган" ("Росток").
Уч. пед. и дет. лит-ру выпускает изд-во "Мектеп" ("Школа", с 1964; осн. в 1947 как Казахучпедгиз), лит-ру для детей и юношества - изд-во "Жалын" ("Пламя", с 1975).
Лит.: Нар. просвещение в Казах. ССР. [Сб.], А.-А., 1957; Тажибаев Т., Просвещение и школы Казахстана во 2-й пол. XIX в., А. - А., 1962; С с м б а с в А., История развития сов. школы в Казахстане, А.-А., 1962; Бержанов К. Б., Рус.-казах, содружество в развитии просвещения, 1А.-А., 1965]; Жаманбаев К., Высш. школа в Казахстане, А.-А., 1972; Сембаев А. И., Храпченков Г. М., Очерки по истории школ Казахстана (1901-1917), А.-А., 1972; Измайлов А. Э., Просвещение в республиках Сов. Востока, М., 1973; Храпченков Г. М., Проблемы содержания и методов обучения в школах Казахстана, А.-А., 1983; Балахметов К. Б., Школа на пути обновления, А.-А., 1985; Ж а р и к-б а с в К., Из истории развития пед. мысли в дорев. Казахстане, А.-А., 1985; Русте-мов Л. 3., Подготовка пед. кадров в условиях развитого социализма, А.-А., 1985. К. Б. Балахметов, Г. М. Храпченков.

КАИРОВ Иван Андреевич [14(26).12. 1893, Рязань, - 29.10.1978, Москва], педагог, организатор нар. образования, д. ч. АПН РСФСР (1944) и АПН СССР (1967), дер пед. наук (1935), проф. (1929). Почётный дер Карлова ун-та в Праге (1969). Окончил естеств. отделение физ.-мат. ф-та Моск. ун-та (1917). С 1920 на адм. работе в органах управления совхозами, в 1923-34 зав. отделом с.-х. образования Мособлоно, а затем Главпрофоб-ра. В 1933-38 в аппарате ЦК ВКП(б)(в 1935-36 зав. сектором с.-х. образования школ). Одновременно с 1925 преподавал на Высш. пед. курсах при Моск. с.-х. академии им. К. А. Тимирязева, в Моск. агропед. ин-те (был также директором этих уч. заведений), в 1937-48 зав. кафедрой педагогики МГУ, МГПИ, Пермского пед. ин-та (1942-44). В 1946-6S през. АПН РСФСР, один из членов-учредителей и чл. През. АПН СССР (1967-71). В 1949-56 мин. просвещения РСФСР. В 1966-78 науч. руководитель лаборатории НИИ ОПВ АПН СССР.
409
В 20-30-е гг. активно участвовал в становлении сов. с.-х. образования, под его руководством была создана сеть высш. и ср. уч. заведений в СССР, разрабатывались планы и программы для них. Изучал опыт постановки с.-х. образования за границей, обобщив итоги в брошюре "Массовое с.-х. образование в Германии и Дании" (1929). Занимался также проблемами агропедагогики, пропаганды с.-х. знаний и организации уч.-воспитат. процесса в сел. школе.
Один из организаторов коллективной разработки учебника педагогики для вузов (изд. 1939, среди авторов E. Н. Медынский, Н. К. Гончаров, К. И. Львов и др.; переработанное изд. 1948 стало основой для стабильного учебника, в нём приняли участие также В. Н. Шацкая и Э. И. Мопосзон; затем вышло изд. 1956). Учебник сыграл позитивную роль в совершенствовании пед. подготовки студентов, его преимуществом явилось отражение теоретич. материала с учётом возрастных особенностей детей и передового пед. опыта. С нач. 40-х гг. возглавил пед. секцию уч.-метод, совета Наркомпроса РСФСР, один из организаторов АПН РСФСР, широкой сети эксперим. школ при ней, а также педагогических чтении. Руководил пед. лабораториями и опытной работой по иссл. проблем организации и воспитания дет. коллектива в школах Москвы и Яснополянской школе-интернате Тульской обл. Выступал за привлечение творческой интеллигенции к изучению проблем воспитания и обучения детей.
Один из инициаторов работы по использованию в практике сов. школы наследия деятелей отечественной и заруб, пед. мысли (в т. ч. Я. А. Коменского и А. В. Луначарского). Редактор (совм. с др.) собр. соч. А. С. Макаренко (1950- 1952 и 1957-58), пед. соч. Н. К. Крупской (1957-63) и С. Т. Шацкого (1962- 1965). Гл. редактор Пед. энциклопедии (т. 1-4, 1964-68), Пед. словаря (т. 1-2, 1960), а также журн. "Сов. педагогика" (1942-50). Одним из первых предпринял попытку обобщить опыт АПН РСФСР в "Очерках деятельности АПН РСФСР. 1943-1966" (1973). Эксперим. работа по нравств. развитию детей под его руководством обобщена в кн. "Азбука нравств. воспитания" (1975).
С о ч.: Как организовать школу крестьянской молодежи, [М.], 1926; С.-х. образование и агропомощь, М. - Л., 1928; Обществ.-агрономии, работа с.-х. школы, М. - Л., 1929; Спец. с.-х. образование в Германии, М., 1930; О дружбе детей, М., 1941; Идейно-полит, воспитание учащихся, М. - Л., 1947; Изучение учащихся в процессе их обучения и воспитания, М. - Л., 1947 (соавт.); Совр. проблемы пед. науки и роль науч. исследований, М., 1962; Слово о Макаренко. К 75-летию со дня рождения, М., 1963; А. В. Луначарский - выдающийся деятель социали-стич. просвещения, М., 1966.
Лит.: Колмакова М., И. А. Кай-ров (1893-1978), СП, 1983, № 12.
М. В. Богуславский.

КАЙБАРА ЭКИКЭН (Эккэн) (14.10. 1630, Фукурка, - 27.7. 1714, там же), япон. учёный, энциклопедист, философ, врач. Выступал в роли защитника позиций Конфуция от критики неоконфуцианства. В процессе эволюции собств. филос. взглядов перешёл на позиции материализма. Взгляды К. Э. наиб, полно выражены в его труде "Великие сомнения" (Дайгироку). Считал, что подлинное познание опирается на иссл. фактов, а
наука должна "служить народу". Заложил основы т. н. жизненного воспитания. Ему принадлежит разработка методов обучения с учётом возрастных особенностей детей. Будучи сторонником развития интеллектуальных сил человека, К. Э. выступал против зубрёжки. Утверждал, что цель воспитания и образования не только накопление знаний, но и развитие мудрости, благожелательности, мужества.
К. Э. придерживался конфуцианского учения о предопределении судьбы человека, о "закономерности" существования бедных и богатых, простых и знатных людей, однако возражал против наделения богатых и знатных идеальной перво-природой. Свои труды К. Э. писал не только на кит. яз., как многие учёные того времени, но и на японском, чем содействовал более широкому распространению знаний.
Лит.' Мацуда Митио, Кайбара Экикэн, Токио, 1983 (на япон. яз.).
М. Л. Родионов.

КАЙ ГОРОДОВ Дмитрий Никифорович [31.8(12.9).1846, г. Полоцк Витебской обл., - 11.2.1924, Петроград], естествоиспытатель, фенолог, популяризатор естествознания, педагог. Получил воен. образование (1865). В 1871 окончил Пе-терб. земледельческий институт (с 1877 Лесной институт, ныне Лесотехн. академия), затем преподавал там же (проф. с 1882).
Один из основателей "Рус. об-ва любителей мироведения", организатор и руководитель его фенологич. отдела. В 1885 создал фенологич. сеть для проведения биоклиматич. районирования Европ. части России; составил фенологич. карты весеннего прилёта птиц, таблицу "Наглядное изображение пользы и вреда, приносимых нашими птицами" (1891). С 1887 читал лекции в Пед. музее К-та грамотности. В газ. "Новое время", журналах "Мир божий", "Рус. школа", "Вестник садоводства" и др. с 1882 регулярно помещал заметки о жизни природы и результаты своих фенологич. наблюдений, выступал в защиту хищнически вырубаемого рус. леса. В 1882 на Всерос. съезде лесохозяев (Москва) выступил с докладом о природоохранном значении лесов и последствиях их уничтожения. В дет. журналах "Игрушечка", "Родник", "Семейные вечера" с 1889 печатал статьи и сказки естеств.-ист. содержания. В своих публицистич. выступлениях боролся с косной системой преподавания естеств. наук, рекомендовал экскурсионный метод обучения, позволяющий воспитать у школьников интерес и привить любовь к окружающей прг.-роде (особенно горожанам). Автор уч. пособия "Краткий обзор растит, царства по климатич. поясам" (1885), комплексной программы по естествознанию (1901), составленной по "общежитиям природы" - лес, сад, луг, река и т. д.
Были популярны кн. "Беседы о рус. лесе" (ч. 1-2, 1880-81, 1910-Из), "О наших перелётных птицах" (1882, 1916'°), "Из зелёного царства" (1888, 19127), "Чёрная семья. Чтение для народа" (1889), "Из царства пернатых. Популярные очерки из мира рус. птиц" (1892; фрагмент в журн. "Природа", 1983, № 5) и др. Считая природу источником муз., поэтич. творчества, К., описывая растит, и животный мир, вводил в свои собств. сочинения оригинальные образы и сравнения. В лекции
"П. И. Чайковский и природа" (отд. изд. 1907), прочитанной на собрании лит.-ху-дож. кружка им. Я. П. Полонского, К. доказывал, что нек-рые муз. произв. созданы композитором под впечатлением вполне конкретных уголков природы России.
Науч.-лит. деятельность К. высоко оценивалась его современниками, не утратила своего значения для дет. чтения до сих пор.
Соч.: На разные темы, преимущественно педагогические. С приложением опыта программы природоведения по общежитиям природы для ср. полосы России, СПБ, 1907^; О шк. фенологич. наблюдениях, [Вологда], 1920.
Лит.: Памяти Д. Н. Кайгородова, Л1925 (список трудов); Ремизов Г., Отец рус. фенологии, в кн.: Земля и люди. Геогр. календарь 1959, М., 1958, с. 69-70; Ильичев В. Д., Д. Н. Кайгородов - натуралист и популяризатор, "Природа", 1983, № 5; Разгон Л., Душа, открытая природе, в его кн.: Живой голос науки. Лит. портреты, М., 1986. Л. Э. Разгон.

КАЙДАНОВА (Берви-Кайдано- в а) Ольга Владимировна (2.4.1867 - не ранее 1944), деятель нар. образования. Пед. подготовку получила гл. обр. путём самообразования. В 1896-97 слушала лекции по естеств. наукам в Парижском ун-те и курс эксперим. педагогики у А. Бине. В 1885 совм. с кружком молодёжи создала в Тбилиси общедоступную б-ку, к-рая получила известность благодаря активной работе с читателями. Вела (с перерывами из-за полицейских преследований) пед. работу в разл. уч. заведениях Москвы и провинциальной России. После Окт. революции занималась культ.-просвет, работой, изучала проблемы социальной адаптации беспризорников и др. Исследовала вопросы истории рус. школы. Выступала в пед. журналах. С 1920 в Главполитпросвете. Автор букварей "Подросток" (19305; для сел. школы), "Наш букварь" (19303; для гор. школы), соавтор нач. пособия для взрослых "Красный пахарь" (193018). В 1930 выехала к дочери за границу, где опубликовала (на рус. яз.) "Очерки по истории нар. образования в России и СССР..." (2 части; 1938), в к-рых пред-
410
приняла попытку систематически рассмотреть вклад рос. обществ, деятелей, земства, разл. объединений интеллигенции в развитие отечеств, нач. и ср. Школы.
Соч.: Школа. Ист. очерк, Харьков, 19022; Беспризорные дети. Практика работы опытной станции, 1Л.], 1926; Ассоциация по изучению дорев. педагогики в связи с современностью, "Вестник просвещения", 1926 № 9.
КАЛАБАЛИН Семён Афанасьевич (21.8. 1903, с. Сторожевое, ныне Чутовского р-на Полтавской обл., - 24.6.1972, с. Кле-меново Моск. обл.), педагог. Окончил рабфак Харьковского с.-х. ин-та (1926). В 1920-23 воспитанник Колонии им. М. Горького. В 1928-31 и 1935-37 работал в воспитат. учреждениях, возглавляемых А. С. Макаренко; затем нач. уч.-воспитат. части ряда трудовых воспитат. колоний, в т. ч. Якушинецкой в Винницкой обл., Сталинирской (Цхин-вальской) и директор дет. домов, в т. ч. гор. дет. дома № 3 в Москве, Мотови-ловского в Киевской обл., Клеменовского в Моск. обл. К. - прототип Семёна Ка-рабанова в "Педагогической поэме" Макаренко, пропагандист его теоретич. наследия. В практич. работе использовал выдвинутые Макаренко принципы требования и уважения к ребёнку, воспитания коллективным трудом, "перспективных линий", "завтрашней радости", дет. самоуправления и др. Работая в учреждениях закрытого типа с детьми, имеющими трудное прошлое, большое внимание уделял неформальному общению воспитанников с окружающими людьми, расширению связей с природой и социальной средой и преодолению иждивенч. психологии. С К. активно сотрудничала его жена Калабалина Галина Константиновна (р. в 1908, прототип Черни-говки в "Пед. поэме"; после смерти К. стала зав. Клеменовским дет. домом. 1972-75).
Соч.: Бродячее детство, [М.1, 1968.
Лит.: Вигдорова Ф. А., Дорога в жизнь. Это мой дом. Черниговка. Повести. М., 1961. В. И. Максакова.

КАЛАШНИКОВ Алексей Георгиевич [16(28).2.1893, Москва, - 1.1.1962, там же], педагог, деятель нар. образования, д. ч. АПН РСФСР (1947), дер физ.-мат. наук (1946), проф. (1926). Окончил физ.-мат. ф-т Моск. ун-та (1917). Преподавал в гимназии и учительской семинарии в Москве. С 1919 в системе Наркомпроса РСФСР - зав. отделами проф. образования Моспрофобра, пед. образования Главпрофобра. В 1921-23 зав. редакц. сектором Госиздата, в 1921-29 зав. Гл. науч.-пед. секцией ГУСа, в 1926-30 зам. директора НИИ науч. педагогики; с 1923 преподавал на Высш. науч.-пед. курсах при 2-м МГУ, в Моск. индустр.-пед. ин-те им. К. Либкнехта, в ср. школах Москвы. В 1931-38 в НИИ политехн. труда (позднее НИИ политехн. образования, с 1937 НИИ ср. школы), в 1938- 1945 и в 1947-53 в Ин-те физики Земли АН СССР. В 1945-46 зам. мин. и в 1946-48 мин. просвещения РСФСР. В 1953-61 в Ин-те методов обучения АПН. Ред. журнала "Политехн. обучение" (с 1957; с 1960 "Школа и производство").
В 1919-25 разрабатывал пути создания индустриально-трудовой школы и формы подготовки для неё пед. кадров. Выдвинул идею преобразования школы 2-й ступени в специализированную (по
направлениям) школу индустриальных рабочих-подростков. Политехн. образование понимал как приобретаемый подростками "научно разработанный трудовой опыт". В его содержание включал спец. дисциплины (общее машиноведение, энергетика произ-ва и технология обрабатываемых материалов), а также основы прикладных наук. В качестве ведущих методов обучения выделял исследовательский и бригадно-лабораторный, т.е. наиб, способствующие пониманию труда как совр. производственного процесса, в к-ром неразрывно связаны теоретич. изучение окружающей действительности и практич. работа. Это сочеталось с последоват. овладением историей техники и социальной организации труда (идея "диалога культур"). Остальные элементы культуры приводились в "гармо-нич. связь с помощью установления их трудовой причинности". В организации уч.-воспитат. процесса предлагал группировку учащихся по видам трудовой деятельности, замену классных помещений специально оборудованными рабочими кабинетами и построение шк. жизни как "самоуправляющейся трудовой общины". В уч. план вводились групповая работа по самообслуживанию, постепенно усложняющийся производительный труд, занятия в кабинетах и экскурсии.
Подготовку пед. кадров К. также предлагал осуществлять на основе индустриального принципа, выделив 2 ступени: общеобразовательную и специальную (специализация по типам школ и предметным циклам). Содержание образования в пед. ин-те строилось по четырём направлениям - труд, наука, человек, "идеологич. формы" и включало такие компоненты, как: науч.-техн., экон. и идеологич. основы организации совр. произ-ва; общие вопросы совр. науки, её методы и углублённое знакомство с нек-рыми её областями; изучение природы ребёнка и выработка техники руководства его развитием (социально-биол. образование); участие в обществ, про-из-ве; пед. практика в массовой школе, завершавшаяся самостоят, работой над "проектированием новой школы". Осн. методом обучения в пед. вузе считал студийно-лабораторный - самостоят, проработка студентами материала под руководством преподавателей-консультантов. Мн. положения, выдвинутые К., были впоследствии использованы в деятельности АКБ.
Во 2-й пол. 20-х гг. разрабатывал методологич. основы пед. процесса в сов. школе. Выступал против теории отмирания школы и превалирования стихийного влияния среды над целенаправленным пед. воздействием. Воспитание трактовал как "организованное и сознательное самоизменение человека в процессе изменения им условий своего существования". Сочетая осмысление как социальных, так и биол. факторов в воспитании, разрабатывал принципы воспитания периода переходной эпохи, типы воспитания, критерии эффективности работы пед. коллектива и др.
К. - инициатор издания, ред. и автор ряда статей первой сов. Пед. энциклопедии (т. 1-3, 1927-30). В 1929-31 методологич. подходы К. к трактовке процесса воспитания подверглись в печати необоснованной критике как "правый уклон в педагогике".
В кон. 40-х гг. возобновил исследования проблем политехнизации школы,
разработал конкретные формы её осуществления. Во 2-й пол. 50-х гг. выделял такие задачи политехн. обучения, как знакомство учащихся в теории и на практике с науч. основами совр. произ-ва и с применением этих знаний в важнейших отраслях пром-сти и с. х-ва; умение учащихся обращаться с наиб, распространёнными орудиями труда и механизмами; приобщение к трудовой деятельности на произ-ве с последующей специализацией.
Соч.: Наука и школа для труда, M., 1921j Опыт построения индустриально-трудовой школы ближайшего будущего, M., 19222; Индустриально-трудовая школа, М., 1924"; Очерки марксистской педагогики, т. 1, М., 1929; О подготовке учащихся семилетних и ср. школ к практич. деятельности, СП, 1949, № 9; Вопросы политехн. обучения в школе, М., 1953; Политехн. принципы в изучении основ наук естествознания, ШиП, 1961, № 2; Проблемы политехн. образования. Избр. тр., М., 1990.
Лит.: Корнейчик Т., А. Г. Калашников, НО, 1963, № 2; Камардино-ва У. ОА. Г. Калашников о трудовой подготовке школьников, ШиП, 1985, № 7. М. В. Богуславский.

КАЛМЫКИЯ, Республика К а л-мыкия-Хальмг-Тангч, входит в Рос. Федерацию. Пл. 75,9 тыс. км2. Нас. 323 тыс. чел. (1989). Столица - Элиста.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 786 чел. с высшим и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 - 667 чел.). В отраслях экономики занято ок. 62 тыс. специалистов, в т. ч. 19,2 тыс. с высшим и св. 41 тыс. со ср. спец. образованием.
До 18 в. хурульные (дамские) школы были единств, очагами грамотности. При обучении использовалась письменность, созданная в 1648 калм. просветителем и церк. деятелем Зая-Пандитой. С 18 в. создавались рус. миссионерские школы для калм. детей (в Ставрополе на Волге, 1741, и др.). К 1764 они прекратили существование. В 1-й пол. 19 в. были созданы общеобразоват. нач. уч-ща (наз. калмыцкими, хотя в них принимались только рус. мальчики; в программу обучения входил калм. яз.). Первое из них открыто в 1802 в Астрахани. В кон. 30-х гг. 19 в. вновь открыты миссионерские школы: классы калм. яз. при Астраханском духовном училище, а также (с 1871) при Донской духовной семинарии. Выпускники классов калм. яз. принимались в Казанскую духовную академию на миссионерское отделение или на соответствующие курсы при академии. Позже осн. миссионерские станы с церк.-приходскими школами в Калмыцкой степи Астраханской губ. (Улан-Эрге, 1877; Нойн-Шире, 1879; Чилгире, 1891; Кегульте, 1900), в Сальском округе Области войска Донского (на хуторах Плетнёвском, Кудиновском и др.). В 1890 открыта 2-классная миссионерская школа в Астрахани (имела пед. класс), к-рая в 1894 переведена в с. Калмыцкий Базар. В 1849 в Астрахани открыто 2-классное калм. уч-ще - первое нац. калм. уч. заведение, разрешённое царским пр-вом (работало до 1918). С 1854 открывались улусные школы в Астраханской (в 1860 - 6 школ, 120 уч-ся) и Ставропольской губ., а также в Донской обл. Примерные программы для них составлены инспектором нар. уч-щ К. М. Амосовым в 1882. Лишь в 1892 в них введено преподавание калм. яз. В кон. 19 в. улусные школы стали 4-летними. С 80-х
411
гг. 19 в. калм. уч-ся принимались и в рус. церк.-приходские школы. Во 2-й пол. 19 в. на обществ, средства стали создаваться аймачные школы (первая в 1866). В 1862 при Астраханском калм. уч-ще открыто фельдшерское отделение, в 1864 - отделение гимназистов. В 1868- 1884 работало первое калм. жен. уч-ще в Астрахани, выпускницы к-рого преподавали в улусных школах. В нач. 20 в. появились ламаистские школы повышенного типа (чёрян хурул), где преподавались калм., рус., монг., тибет. языки, основы математики, географии, астрономии, иногда - тибет. медицины.
С нач. 19 в. издавались уч. пособия для калмыков: букварь с сокр. катехизисом на рус. и калм. языках (1804), букварь В. Дилигенского (1849), "Хрестоматия..." А. М. Позднеева (1892), букварь Н. Бадмаева (1892, 1902), учебник рус. яз. для калмыков К. Ястребова (1892) и др. Для подготовки учителей калм. школ в Казанской инородческой семинарии в сер. 19 в. открыто спец. отделение (среди преподавателей был автор калм. грамматики А. А. Бобров-ников). Улучшению преподавания калм. яз, учителям способствовала пед. деятельность В. Л. Котвича в Петерб. ун-те. В 1915 насчитывалось 78 разл. уч. заведений (4 тыс. уч-ся), в т. ч. в Донской области - 13 калм. станичных (приходских) школ, 18 хуторских (одноклассных) и 6 калм. жен. уч-щ. Действовала калм. прогимназия (с 1909, с. Воронцово-Николаевское; с 1916 - по программе гимназии). Имелось 23 ламаистских уч. заведения. Охват детей обучением не превышал 3-4%. Грамотность калм. населения в 1897 составляла 2,3%.
С нач. 20-х гг. осуществлялась программа развития нар. образования, принятая 1-м общекалм. съездом Советов. Как одна из первоочередных задач рассматривалась ликвидация массовой неграмотности. Было создано отделение об-ва "Долой неграмотность". В 1924 организовано 36 ликпунктов; в 1929 разл. школы взрослых охватывали св. 12 тыс. чел. В 1923 разработан проект калм. алфавита на основе рус. графики (в 1931 - 1938 был принят алфавит на лат. графич. основе; в 1938 введён усовершенствованный алфавит на основе рус. графики). Начала работу комиссия по учебникам для калм. школ, координировавшая перевод уч. лит-ры, создание уч. программ и т. п. Первые сов. учебники изданы в Астрахани в 1928. Авторами и переводчиками учебников были учителя Л. Н. Нар-маев, Т. Д. Юркова и др. Для школ взрослых Б. Б. Бадмаезым и Н. Ш. Ташнино-вым составлен спец. букварь (1931).
В 1924 было 75 школ 1-й ступени и 4 школы 2-й ступени, 2 техникума - с.-х. и педагогический (в Астрахани; с 1927 в Элисте). В 1927 насчитывалось 140 школ 1-й ступени, 5 школ 2-й ступени. К кон. 20-х гг. почти во всех аймаках и хотонах были созданы школы 1-й ступени, а в улусных центрах - школы 2-й ступени. С 20-х гг. формировалась сеть дошк. учреждений.
В 1930/31 уч. г. введено всеобщее нач. обучение. В школах занимались св. 14 тыс. уч-ся, в т. ч. св. 9 тыс. калмыков. В 1931/ 1932 уч. г. обучением было охвачено св. 15,8 тыс. чел. Действовало 28 школ 1-й ступени (в т. ч. 13 калмыцких, 10 русских, 2 немецкие). В калм. школах в 1-3-х группах (классах) обучение велось на родном языке. В последующих группам
(классах) обучение велось на рус. яз. гл. обр. из-за отсутствия учебников; родной язык преподавали как предмет. Подготовку пед. кадров для калМ. школ осуществляли курсы в Астрахани (1920; с 1921 калм. пед. техникум), отделение калм. яз. и лит-ры при Саратовском ун-те, к-рое положило начало высш. пед. образованию для калмыков. В 1938 на базе этого отделения основан Калм. пед. ин-т. В 1940/41 уч. г. было 224 начальные, 50 семилетних, 29 ср. школ (св. 45 тыс. уч-ся, 1500 учителей); имелись пед. уч-ще, с.-х. техникум, мед. школа. К 1940 неграмотность была в основном ликвидирована. Значит, вклад в организацию нар. образования в сов. Калмыкии внесли учителя И. П. Петкиев, Юркова, X. К. Косиев.
В кон. 1943 - нач. 1944 в результате необоснованных репрессий калмыки были выселены из родных мест. Школы с обучением на калм. яз. были закрыты. После воссоздания Калм. АССР (1957) развернулось стр-во школ. Возобновилась подготовка пед. кадров. В 1966 работало 149 начальных, 55 восьмилетних, 53 ср. школы (52,5 тыс. уч-ся, 2800 учителей). В 1964 в Элисте открыт пед. ин-т, в 1965 -политехникум. В кон. 1965 осуществлён 8-летний всеобуч. С сер. 70-х до кон. 80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи.
В нач. 90-х гг. в более чем 230 дошк. учреждениях было 22 тыс. детей, в т. ч. 6,4 тыс. детей ясельного возраста. В 1992/ 1993 уч. г. в 248 общеобразоват. школах обучалось 55,9 тыс. чел., в вечерних и заочных школах - 1,4 тыс. чел. В общеобразоват. школах занято ок. 5 тыс. учителей, 69% из к-рых имеют высш. образование. Работало св. 30 внешк. учреждений, охватывающих ок. 30 тыс. детей. Среди педагогов 23 засл. учителя школы Рос. Федерации, 69 засл. учителей школы Калмыкии. В нач. 90-х гг. в школах расширены возможности изучения калм. яз.; развёрнута подготовка новых учебников, в т. ч. по истории и культуре калмыков.
В 12 проф.-тех. уч-щах ок. 3,7 тыс. чел. Ср. спец. образование дают 7 уч. заведений (5,6 тыс. уч-ся), в т. ч. уч-ща: педагогическое им. X. Б. Канукова (осн. в 1921), музыкальное (1960), культурно-просветительное (1975). В 1970 на базе пед. ин-та открыт Калм. ун-т (в 1990 - св. 5 тыс. студентов), где готовятся пед. кадры для школ. Лит-ру на родном языке для школ выпускает Калм. книжное изд-во (ведёт историю с 1926) в Элисте. Для детей издаётся журн. "Байр" (с 1989) на калм. и рус. языках.
Лит. - Ташнинов Н. ШОчерки истории просвещения в Калм. АССР, Элиста, 1969.

КАЛМЫКОВА (урожд. Чернова) Александра Михайловна [26.12.1849 (7.1.1850), Екатеринослав, ныне Днепропетровск, - 1.4.1926, Детское Село, ныне г. Пушкин, похоронена в Ленинграде], обществ, деятель, педагог, издатель. В 1868 получила диплом учительницы. Преподавала в гимназии в Одессе (до 1869), в воскресных школах: X. Д. Алчевской в Харькове (1879-85) и в Смоленской в Петербурге, где совм. с Н. К. Крупской вела рев. пропаганду среди учащихся (1885-96; затем отстранена от преподавания). Читала лекции на Петерб. Фре-белевских курсах, в Нар. ун-те Шаняв-ского в Москве (1913-16). Была одним из руководителей Петерб. к-та грамотности.
Вела сбор средств в пользу сельских народных библиотек. С 1909 пред. Об-ва содействия дошк. воспитанию. Сотрудничала в изд-ве "Посредник"; совм. с Л. Н. Толстым участвовала в создании кн. "Греческий учитель Сократ" (1886). В 1890-1901 владела книжным складом в Петербурге, к-рый снабжал лит-рой гл. обр. земские школы и нар. б-ки. В 1893- 1901 издавала науч.-популярные книги в неск. сериях: - "Жизнь раньше и теперь", "Читальня нар. школы" и др.; большинство из этих книг написала сама. Стремясь поставить подготовку нар. книги на науч. основу, привлекла к изучению читат. интересов Н. А. Рубакина, Н. В. Чехова и др. Доходы от работы склада и от из-дат. деятельности предоставляла на нужды просветительских орг-ций. После Окт. революции преподавала на разл. курсах в Петрограде. Автор кн. "Мировая худож. лит-ра как учитель жизни юных поколений XX в." (1920), статей по методике чтения и рассказа. Составила неск. сборников худож. произведений для детей.
Соч.: Рус. лубочные картины в их просветительском значении для народа..., в кн.: Полвека для книги, М., [1916]; Обрывки воспоминаний, "Былое", 1926, № 1.
Лит.: Крупская Н. К., Памяти А. М. Калмыковой, Собр. соч. в 4 тт., т. 2, М. - Л., 1932; А. М. Калмыкова в воспоминаниях современников, в сб.: Книга. Исследования и материалы, сб. 45, М., 1982; Люблинский С. Б., Подвижники книги, М.,1988.

КАМБОДЖА, гос-во в Юго-Вост. Азии, на Ю. п-ова Индокитай. Пл. 181 тыс. км2. Нас. ок. 8,4 млн. чел. (1989, оценка). Офиц. яз. - кхмерский. Столица - Пномпень.
До сер. 19 в. на терр. К. при пагодах существовали нач. школы, в к-рых мальчики с 8 лет обучались буддийской религии, чтению, письму и счёту. С установлением господства франц. колонизаторов в сер. 19 в. были открыты светские (обучение построено по франц. образцу), т. н. франко-кхмерские, школы с преподаванием на франц. языке (первая в 1867). Школы при пагодах продолжали существовать. Они сыграли положит, роль в деле сохранения нац. кхмерского яз. Имелись также буддийский лицей и буддийский ун-т (осн. в сер. 20 в.). Первая профшкола открыта в 1945 (в 1958 преобразована в 7-летнюю Нац. школу иск- в и ремёсел). К 1953 было 980светских нач. школ (173 тыс. уч-ся) и ок. 1,5 тыс. нач. монастырских школ (ок. 100 тыс. уч-ся), 7 ср. уч. заведений (в т. ч. Нац. школа иск- в и ремёсел, техн. коллеж, школа по подготовке хим. лаборантов, нац. школа с. х-ва и др.), 1 высш. уч. заведение. Св. 80% нас. было неграмотным.
После завоевания независимости (1953) было провозглашено обязат. обучение детей с 6 до 12 лет, уч. программы школ пересмотрены в плане приближения к нац. потребностям, увеличено число ча-
412
сов на преподавание естеств. дисциплин. Установлена система образования: дет. сады для детей 5-6 лет, 6-летняя нач. школа (с 6 лет), 7-летняя ср. школа (4летняя неполная; 3-летняя полная - лицей), профшколы, вузы. В гос. начальных и средних школах обучение бесплатное, в частных - платное. В 1960 образован нац. кхмерский ун-т с юрид., пед., ист., филол., естеств. наук и др. ф-тами. В 1961 на пед. ф-те было 700 студентов. Кроме того, учителей для нач. школы готовил 3-летний пед. центр, на к-рый в 1963 было принято 200 чел. (100 девушек и 100 юношей). В 1964 в Пномпене с помощью СССР построен Высш. технол. ин-т. В 1965 реорганизована система высш. образования и созданы 6 новых ун-тов. В 1967 на нужды просвещения израсходовано 21,6% бюджета. В 1972/73 уч. г. в дет. садах было 2,3 тыс. детей; в нач. школах - 604 тыс. уч-ся, или 39,4% детей в возрасте 6-12 лет; в ср. школах - 89,4 тыс. уч-ся; в системе проф.-тех. подготовки - ок. 3,5 тыс. уч-ся; в системе подготовки учителей для нач. школы - ок. 1 тыс. чел. В вузах в Пномпене обучалось более 10 тыс. студентов. На всех ступенях системы образования до 1975 наряду с государственными имелись частные уч.-воспитат. учреждения. Обучение в нач. школе осуществлялось на кхмерском яз., в ср. школе и в вузах - на франц. яз. К сер. 70-х гг. число неграмотных среди лиц старше 15 лет составило 60%.
После захвата власти реакц. группировкой (апрель 1975) уч. заведения страны были закрыты, материальной базе, помещениям школ и вузов был нанесён серьёзный ущерб. До янв. 1979 образование в стране было под запретом. Большинство шк. учителей и преподавателей вузов физически уничтожено или бежало из страны, осталось ок. 15% преподавательского состава, 33% уч-ся, 4% студентов, менее 10% лиц, получивших образование за рубежом. К 1979 число неграмотных составило более 1 млн. чел.
После свержения антинар. режима в янв. 1979 была начата работа по восстановлению разрушенной шк. сети. Для детей-сирот открыты дет. дома. В янв. 197Эпровозглашено право всех граждан на образование, в марте начали работать нач. школы и курсы по ликвидации неграмотности. В 1979-80 общая численность уч-ся школ составила более 950 тыс. В 1980 создана Комиссия по изданию новых учебников и уч. пособий, проведена работа по ускоренной подготовке учителей для открывающихся школ. В 1981 по единым программам уже обучалось ок. 1,5 млн. детей.
Ликвидация неграмотности населения является одной из первоочередных задач. Работой в этой области руководит созданный в 1980 Нац. к-т по ликвидации неграмотности. По данным на 1987, грамотой овладело ок. 1 млн. чел., или 90% всех неграмотных. Наряду с курсами по ликвидации неграмотности имеются спец. курсы по повышению общеобразоват. уровня взрослого населения, к-рые в нач. 1983 посещало ок. 246 тыс. чел. Всего в 1987 в стране действовало более 10 тыс. разл. дневных и вечерних школ и курсов, к-рые посещало св. 310 тыс. чел.
Современная система образования (с 1986) включает дошк. учреждения для детей 3-5 лет, 4-летнюю нач. школу для детей с 6 лет. 6-летнюю ср. школу (охватывает 2 цикла: 3 года обучения в неполной ср. школе и 3 года в полной), проф.
и высшие уч. заведения. В 1989 в 650 дошк. учреждениях воспитывалось св. 60,5 тыс. детей. В 4,3 тыс. нач. школ обучалось более 1,3 млн. уч-ся (св. 90% детей соответствующего возраста), работало 38,5 тыс. учителей. Программа нач. школы включает кхмерский яз., арифметику, историю, географию, этику, физкультуру. Уч.-воспитат. процесс строится на основе соединения обучения и воспитания с производств, трудом, большое внимание уделяется полит, воспитанию.
В 1987/88 уч. г. в стране действовало св. 300 неполных ср. школ (5-7-е кл.), в к-рых обучалось св. 330,5 тыс. уч-ся, работало ок. 10,7 тыс. учителей. По окончании 7-го кл. уч-ся сдают экзамены и получают аттестат, к-рый даёт право поступить в полную ср. школу или проф.-тех. уч. заведение. В 39 полных ср. школах (8-10-е кл.)обучалось 26,7 тыс. уч-ся и работало 1,1 тыс. учителей.
В системе проф. образования насчитывается 22 ср. спец. уч. заведения (обучение ведётся по 61 специальности; в 1987 - ок. 4 тыс. уч-ся) и 29 проф.-тех. уч-щ (37 специальностей; в 1987 - ок. 3 тыс. уч-ся). Самое крупное проф.-тех. уч-ще находится в Пномпене (восстановлено в 1981 с помощью СССР, 16 специальностей; в 1987 - ок. 500 уч-ся). Существуют также краткосрочные курсы, бригадное и индивидуальное обучение при мин-вах, ведомствах, на пр-тиях, а также в провинциях. В проф. уч. заведениях - 20 тыс. уч-ся, 6 тыс. уч-ся обучалось за рубежом. Высш. образование дают (1987): Высш. техн. ин-т (восстановлен в 1981 с помощью СССР; 5 ф-тов, св. 1 тыс. студентов), Пед. ин-т (1980; ок. 1,2 тыс. студентов), Ин-т иностр. языков (осн. в 1981; св. 280 студентов), Ин-т медицины, фармацевтики и стоматологии (1979; св. 1,8 тыс. студентов), Экон. ин-т (1984; 5 ф-тов, св. 500 студентов), С.-х. ин-т (1985; 5 ф-тов, св. 400 студентов), Пномпеньский ун-т (1988; 11 ф-тов, св. 1,3 тыс. студентов).
В системе пед. образования в 1987/88 уч. г. работали пед. ин-т (в Пномпене, готовит учителей для полной ср. школы, ок. 1200 студентов), высш. школа по подготовке управленч. кадров системы образования (120 студентов), уч-ще по подготовке учителей для системы дошк. воспитания (80 уч-ся), 20 центров по подготовке и повышению квалификации учителей для нач. школы (1,5 тыс. уч-ся), а также 7 региональных центров по подготовке учителей для неполной ср. школы (св. 5,2 тыс. уч-ся). Имеется специализиров. центр подготовки пед. кадров для нач. школ в районах проживания нац. меньшинств.
Лит.: Серебренников В. М., Развитие нар. образования в Камбодже, [Иркутск], 1968; Косиков И. Г., Кампучия, М., 1982; Кампучия, М., 1985.
В. 3. Клепиков.

KAMПАНЕЛЛА (Campanella) Томмазо (до пострижения в монахи - Д ж о в а н-ни Доменико) (5.9.1568, Стило, Калабрия, - 21.5.1639, Париж), итал. философ и поэт. Сын сапожника, с 1582 монах-доминиканец. Неоднократно арестовывался инквизицией, привлекался к суду. В 1598-99 возглавил в Калабрии заговор против исп. владычества и церкви, был схвачен, провёл в темнице более 33 лет. Там он создал десятки произведений, в т. ч. утопию "Город Солнца" (рукопись на итал. яз., 1601; впервые издана в 1623 на лат. яз. во Франкфурте-на-Майне Товием Адами, к-рый, вероятно, и сделал перевод).
К., как и Т. Мор, считал, что идеалы всестороннего развития человека, выдвинутые гуманистами Возрождения, могут быть осуществлены только тогда, когда будет покончено с господством собственников и духом наживы, характерными для эпохи первоначального накопления капитала. Одним из первых связал принцип "обществ, воспитания" с уничтожением частной собственности.
В Городе Солнца нет ни частной собственности, ни семьи. Значит, развитие естеств. наук, происшедшее со времени создания "Утопии" Мора, отразилось на "Городе Солнца": в гос-ве соляриев всё устроено "по науке". Деторождение как святое дело во благо гос-ва должно обеспечить наилучшее потомство. Оно поставлено под контроль соответствующих должностных лиц, врачей и астрологов. Матери кормят младенцев грудью 2 года и более, затем детей делят на группы и передают "на попечение начальниц, если это девочка, или начальников, ежели это мальчик". Начиная с 3 лет их учат азбуке. Позже с ними занимаются гимнастикой, бегом, разл. играми и упражнениями, дабы обеспечить всему телу равномерное развитие. "На седьмом году переходят они к естеств. наукам, а потом к остальным, по усмотрению начальства, а затем к ремёслам". Их водят в мастерские, чтобы выяснить наклонности каждого. После 10 лет они приступают к отвлечённым дисциплинам - математике, медицине; осн. формой обучения становятся дискуссии. На полях и пастбищах дети учатся земледелию и скотоводству, в мастерских - ремеслу. Наставники выясняют, в чём каждый преуспел больше всего, и определяют область наук или ремёсел, где он будет использован. Физич. труд у соляриев (и в этом их существенное отличие от утопийцев) - дело чести. Почётнее всего - самые тяжёлые ремёсла.
Нерадивых ждёт не только порицание, но и телесное наказание. Поощрения носят гл. обр. моральный характер: особо отличившихся в труде или ратных подвигах отмечают венками и др. почётными наградами. У молодёжи воспитывается - как добродетель и долг - уважение к старшим: юноши и девушки прислуживают пожилым. Досуг всецело посвящён духовному и телесному совершенствованию, расширению круга знаний.
В физич. воспитании торжествует спартанское начало: лишь закалённые люди способны хорошо трудиться, защищать родину, давать здоровое потомство. Дети до 7-летнего возраста ходят всегда босиком и с непокрытой головой. Мальчиков с 12 лет учат обращаться с оружием; во время войн их берут в поход, чтобы привыкали к кровопролитию. Воинская доблесть и любовь к отчизне рождены обществ, строем: солярии оставили позади и римлян, к-рые добровольно умирали за
413
отечество, "потому что значительно превзошли их в отрешении от собственности". Женщины тоже проходят воинскую подготовку и помогают в обороне города.
К. разрабатывал принцип наглядности обучения. Я. А. Каменский испытал прямое влияние К. В Городе Солнца, построенном в виде концентрич. поясов, стены зданий покрыты изображениями и надписями, позволяющими в определённой последовательности освоить все науки. Настенные изображения преследуют не только дидактич. цели, но служат задачам нравств. и эстетич. воспитания: портреты великих мудрецов, учёных, изобретателей, героев, прославивших родину, служат примером молодому поколению. Изображения дополняются соответствующими экспонатами, образцами минералов, металлов, растений и т. д. Система обучения у соляриев столь совершенна, что дети усваивают за год больше, чем в иных странах за 10-15 лет.
С о ч.: La citta del Sole, testo italiano e testo latino, a cura di N. Bobbio, Torino, 1941; Scritti scelti di G. Bruno e di T. Campanella, Torino, 1949; в рус. пер. -Город Солнца, М. -Л., 1954.
Лит.: Квачала И. И., Фома Кампа-нелла, ЖМНП, 1906, № 10; 1907, № 1, 5, 8, 12; Рутенбург В. И., Кампанелла, Л., 1956; Штекли А. Э., Кампанелла, М., 1966; его же, "Город Солнца": утопия и наука, М., 1978 (библ.); Горфункель А. X., Томмазо Кампанелла, М., 1969.
А. Э. Штекли.

КАМПЕ (Campe) Иоахим Генрих (29.6. 1746. Дензен, близ Брауншвейга, - 22.10.1818, Брауншвейг), нем. педагог, издатель, писатель, филолог, один из основоположников лит-ры для детей и юношества. Учился в ун-тах Хельмштедта и Галле. Был домашним наставником (в т. ч. в семье Гумбольдтов). В 1776 преподавал в филантропине И. Б. Базедова в Дессау. В 1777-81 руководил частным пансионом близ Гамбурга. Приглашён в Брауншвейг для переустройства шк. дела в духе идей Просвещения. Основал (1787) книготорговую фирму для распространения пед. и дет. лит-ры. Она выпустила "Общий пересмотр всего шк. и воспитат. дела, осуществленный обществом педагогов-практиков" (т. 1-16, 1785-92) - энциклопедический по охвату проблем свод пед. знаний 18 в. В 1788-91 К. издавал "Брауншвейгский журнал...", освещавший, в частности, вопросы педагогики. Автор трудов по проблемам воспитания, пропагандист филантропизма. Начал выпуск серии книг "Детской библиотеки" (рус. пер. и переработка А. С. Шишкова, 1783-96). Автор "Робинзона младшего" (1779) - адаптации для юношества романа Д. Дефо, к-рая была переведена на мн. языки и стала образцом для подобных обработок лит. произведений. Написал неск. назидат. романов, популярных книг "Открытие Америки" (1782), "Замечательные путешествия" (1785) и др. Составил и издал словари нем. яз. (т.1-5, 1807-12) и иностр. заимствований в нем. яз. (1801). Приветствовал Великую франц. революцию. Почётный гражданин франц. республики (1792).
Лит.: Мат-лы по истории рус. дет. лит-ры, в. 1, М., 1927; Пискунов А. И., Проблемы трудового обучения и воспитания в нем. педагогике XVIII - нач. XX в., М., 1976. А. И. Пискунов.

КАНАДА (Canada), гос-во в Сев. Америке. Федерация в составе 10 провинций и 2 терр. Пл. ок. 10 млн. км2. Нас. 26,1 млн. чел. (1989). Офиц. языки английский и французский. Столица - Оттава.
С 1608 К. была франц. колонией, образование было сосредоточено в руках ка-толич. церкви. Первыми школами была Маленькая школа иезуитов в Квебеке (нач. школа для мальчиков), открытая в 1635 (с 1655 стала полной ср. школой), и Школа урусулинок (для девочек, 1642). В 1668 были открыты 2 школы с практич. обучением (готовили плотников, портных и др.). В англ, части К. на о. Ньюфаундленд в течение многих лет не было никаких школ. После распространения англ, власти на др. части К. (1763) протестанты стали создавать школы по англ, образцу. Постепенно сформировались две независимые друг от друга шк. системы - английская и французская. Закон 1846 закрепил эти шк. системы, разрешил организацию в одной и той же местности католич. и протестантских школ.
Положение образования в К. определяется актом 1867 о Британской Сев. Америке, согласно к-рому для каждой провинции только её законодат. орган может издавать законы, относящиеся к образованию. В 20-30-е гг. 20 в. во всех провинциях были приняты законы о школе, предусматривающие обязат. 8-10-летнее обучение для детей в возрасте от 6-7 до 14-16 лет.
Современная система образования включает дошк. учреждения, общеобра-зоват. школу, проф., проф.-тех. и высш. уч. заведения.
Управление образованием децентрализовано. В каждой провинции есть мин-во образования, к-рое ведает всеми вопросами нач. и ср. образования, устанавливает сроки обучения, его продолжительность, содержание и т. д.; министр образования обычно является членом пр-ва провинции. Для координации деятельности провинциальных мин- в в 1960 был создан К-т министров образования К., реорганизованный в 1967 в Совет министров образования (секретариат - в Торонто). При Совете министров имеются совещат. к-т заместителей министров образования и исполнит, к-т. Государственные (общественные) нач. и ср. школы финансируются за счёт провинциальных, муниципальных и местных бюджетов, что приводит к неравенству материальной базы школ в разл. р-нах страны. Федеральное пр-во К. выделяет средства на нужды проф.-тех. и высш. образования, а также ведает вопросами образования коренных жителей - индейцев и эскимосов, но шк. обучением охвачены не все дети коренного населения (по офиц. данным, в 1973 не учились 71 тыс. индейцев и 4,6 тыс. эскимосов). Помимо государственных (общественных) нач. и ср. школ имеются частные школы, а также школы, принадлежащие религ. группам (католич., протестантские и др.), в сер. 70-х гг. в них обучалось 170,8 тыс. уч-ся, что составляло 3,1% от общего числа уч-ся нач. и ср. школ. Расходы на образование в 1988 составили 7,7% ВНП.
Дошкольное воспитание. Для детей от 1,5 до 3 лет имеются ясли, для детей 3-4 лет - малышовые группы, для детей 5-6 лет - дет. сады. Часто дет. сады создаются при нач. школах для подготовки детей к школе. Значит, число дошк. учреждений частные. В дет. садах дети обычно проводят по 3-4 ч в день, либо до обеда, либо после него. В сер. 70-х гг. дет. дошк. учреждениями было охвачено ок. 15% детей. В 1985 в
дошк. учреждениях воспитывалось ок. 422,1 тыс. детей.
Общее образование. Установлено всеобщее обязательное и бесплатное образование для детей с 6 лет. Общая продолжительность полного ср. образования 11-13 лет при 6-8-летнем нач. образовании. В ст. классах уч-ся могут выбирать программу с ориентацией на академич. или проф. подготовку и менять свой выбор. Предусмотрены спец. программы для учащихся, не способных справиться со стандартной программой, а также для одарённых детей. Франц. система (в пров. Квебек) в соответствии с реформой 1964 имеет след, структуру: 6-летняя нач. школа, 5-летняя общеобразоват. ср. школа (два цикла; 2 и 3 года обучения), на втором цик те к-рой осуществляется разделение на общеобразоват. и проф. направления. На базе ср. школы работают коллежи общего и проф. образования, где уч-ся получают либо академич. образование (2 года обучения), дающее возможность поступления в ун-т, либо проф. подготовку (Згода). Англ, система: 6-летняя нач. школа, 3-летняя мл. ср. школа и 3-летняя ст. ср. школа или 8-летняя нач. школа и 4-летняя средняя.
Программа нач. обучения во всех школах включает родной язык (англ, или франц.), на к-рый отводится от 30 до 40% уч. времени, арифметику (9-11% уч. времени); обществоведение (включая географию и историю), естествознание, физкультуру, предметы худож. цикла, ручной труд, домоводство, а также религию, на к-рую в ряде провинций отводится больше времени, чем на естествознание. После окончания нач. школы учащиеся сдают экзамены.
В ряде провинций нет системы переводных или выпускных экзаменов, проводимых мин-вами образования. Эти вопросы оставлены на усмотрение шк. советов, чья рекомендация служит основанием для выдачи аттестатов, к-рые в большинстве провинций дифференцируются по категориям. В ср. школе практикуется система преподавания, при к-рой учащиеся изучают предметы обязательные и по выбору. К обяза!. предметам относятся англ, или франц. языки, обществоведение (включая историю и географию), математика, физкультура и спорт, проф. ориентация и подготовка; к предметам по выбору - естеств. науки, те или иные разделы математики, лат. яз., иностр. язык и др. В рамках требований, предъявляемых к выпускникам, учащиеся вместе с родителями и школой определяют набор изучаемых предметов. Ст. ср. школа дифференцирована, учащиеся распределяются на академич. и практич. профили подготовки. Окончание академич. профиля ст. ср. школы даёт право поступления в любой вуз. В 1988/89 уч. г. имелось ок. 15,4 тыс. нач. и ср. школ (277,7 тыс. учителей, 5025 тыс. уч-ся).
Ср. школы играют активную роль в системе непрерывного образования, предлагая многочисл. вечерние и заочные курсы для взрослых, а также обычные дневные курсы. Кроме того, ими осуществляются разл. программы подготовки и переподготовки в области базового образования и функциональной неграмотности, организуются группы для инвалидов, молодёжи, возвращающейся в школу, для женщин, желающих поступить на работу, а также разл. краткосрочные курсы по отд. уч. предметам или по языкам.
414
Имеются и отд. уч. заведения, дающие наряду со ср. образованием техн. или проф. подготовку.
По окончании ср. школы учащиеся имеют возможность для продолжения образования в разл. формах. Прежде всего это ун-ты, колледжи и др. специализиров. уч. заведения, по окончании к-рых выдаются дипломы и присваиваются степени бакалавра по соответствующим специальностям. Приём в эти заведения производится без экзаменов на основе аттестата соответствующей категории с учётом необходимого набора изучавшихся предметов и уровня успеваемости. Приём на нек-рые ф-ты - юридический, инженерный, медицинский, стоматологический и т. п. - предусматривает необходимость частичного или полного завершения обучения на степень бакалавра. В высш. уч. заведения этого типа направляется для продолжения учёбы ок. 60% выпускников ср. школ.
Профессионально -техническая подготовка даётся на проф. отделениях ср. школ и в спец. ср. проф. школах с разл. уклонами, а также в гос. и частных проф. уч-щах на базе ср. школы. Программа проф. ср. школ предусматривает подготовку по ряду смежных специальностей, напр. по машинописи и стенографии, бухгалтерскому и коммерч. учёту, подготовка автомехаников сочетается с подготовкой по нек-рым строит, специальностям. На базе ср. школы существуют техн. ин-ты и мл. колледжи, к-рые в течение от 1 года до 3- 4 лет готовят специалистов ср. звена: квалифициров. лаборантов, техников, мед. сестёр и т. д. В ин-ты домоводства принимаются девушки после окончания мл. ср. школы. Срок обучения 4 года. В 1988/89 уч. г. проф.-тех. подготовку на базе ср. школы давали 197 уч. заведений, в к-рых насчитывалось 315,6 тыс. уч-ся.
Высшее образование дают ун-ты и колледжи (ин-ты университетского типа). Высш. образование платное. Наиб, престижными высш. уч. заведениями считаются те, к-рые имеют право присваивать учёные степени. В 1988/89 уч. г. в 70 ун-тах и колледжах обучалась 501 тыс. студентов. Старейший вуз К. - Ун-г пров. Нью-Брансуик в г. Фредериктон (осн. в 1785; 9 ф-тов, 6,1 тыс. студентов). Крупнейшие ун-ты (1989/90 уч. г.): в Торонто (пров. Онтарио, осн. в 1827; 14 ф-тов, ок. 50 тыс. студентов), Объединённый ун-т пров. Квебек (включает ряд вузов гг. Квебек, Монреаль и др.; осн. в 1968; ок. 49 тыс. студентов); Монреальский ун-т (1876; 13 ф-тов, 38 тыс. студентов); Ун-т Конкордия в Монреале (осн. в 1974 слиянием Ун-та им. Дж. Уильямса и Колледжа иим. И. Лойолы; 26,6 тыс. студентов); Йоркский ун-т в г. Норт-Йорк (пров. Онтарио, осн. в 1959; 24,5 тыс. студентов); Лавальский ун-т в г. Квебек (1852; 12 ф-тов и 10 высш. школ, 24тыс. студентов), Ун-т пров. Британская Колумбия в Ванкувере (1908; 12 ф-тов, 23,9 тыс. студентов) и др.
В системе образования взрослых имеются специализир. ф-ты при ун-тах, с.-х. ин-ты, а также сеть ср. с.-х. школ.
Учителей для нач. школ готовят пед. колледжи в течение 4 лет на базе полной ср. школы. Учителя ср. школ, как правило, проходят подготовку в ун-тах и колледжах при них. В нек-рых провинциях от учителей ср. школы требуется окончание 4-летнего колледжа и прохождение годичной проф. подготовки.
Пед. исследования ведутся в ун-тах на пед. ф-тах, в ряде пед. колледжей. В Торонто имеются Ин-т пед. исследований пров. Онтарио, Канадская пед. ассоциация и Ассоциация по вопросам образования взрослых. В Оттаве находится Канад. ассоциация ун-тов и колледжей. Осп. пед. издания: "Canadian Journal of Education" ("Канад. пед. журнал"), "Education {Canadaр ("Образование в Канаде"),
"Pedagogiques" ("Педагогика") и др.
Лит.: Райерсон С. Б., Основание Канады, пер. с англ., М., 1963, с. 185-87; Антипова А. В., Антонова И. Ф., Канада, М., 1972. В. 3. Клепиков.

КАНДЕВ Ламби Станчев (13.2.1879, Свиштов, - 19.4.1925, София), болг. педагог, публицист. В 1895 окончил Ломское пед. уч-ще, до 1911 работал учителем.
С 1902 сотрудничал в разл. периодич. изданиях. В 1911-19 ред. газ. "Учител-ска искра", в 1912-19 секретарь-казначей учительской с.-д. орг-ции, затем активный деятель Болг. учительской комму-нистич. орг-ции и Союза работников просвещения. В 1912 избран секретарём Союза рабочей с.-д. молодёжи (с 1928 Болгарский коммунистич. союз молодёжи). Убит фашистами.
В ряде статей проанализировал цели и задачи воспитания и образования ("Задача осн. школы и социал-демократии", 1909), организацию уч. работы, положение учителей и их подготовку в Болгарии ("Дисциплинарные комиссии", 1912, и др.), вопросы проф. образования ("Классово-ист, обусловленность, развитие и сущность бурж. проф. образования у нас", 1911, и др.), а также проблемы трудовой школы и политехн. образования ("Сущность поли-техн. образования и характеристика трудовой политехн. школы", 1921), просвещения трудящейся молодёжи ("Союз рабочей с.-д. молодёжи", 1912, и др.). Перевёл на болг. яз. кн. Н. К. Крупской "Нар. образование и демократия" (1922).
Соч.: Избрани педагогически произведения, [София, 19581.
КАНИКУЛЫ, установленный перерыв в занятиях в уч. заведениях в течение уч. года. В Рос. Федерации в дневных обще-образоват. школах традиционно проводятся К. осенние (5 дней; начало ноября), зимние (12 дней; кон. декабря - нач. января), весенние (7 дней; до нач. апреля), летние (в соответствии со ступенью обучения от 2,5 до 3 мес: от окончания
-занятий до 1-го сент.). Местные органы власти в зависимости от конкретных условий могут изменять срок начала К., однако их продолжительность остаётся
-обязательной.
Организация отдыха школьников в период К. - важная социально-пед. задача. Один из гл. пед. принципов организации К. - соблюдение режима в жизни учащихся. Нарушение ставшего привычным распорядка дня, беспорядочное и пассивное времяпрепровождение способны привести к большему утомлению, чем уч. занятия, к утрате приобретённых полезных навыков и привычек.
Отдых в К. - это прежде всего смена деятельности учащихся. Преим. умственный труд, характерный для периода учёбы, должен быть разумно заменён гл. обр. занятиями физич. кулыурой и спортом, подвижными играми, туристич. походами и экскурсиями. Целесообразно посещение музеев, выставок, театров, концертов, обогащающее учащихся знаниями и впечатлениями. При этом важно "е допускать пресыщения детей зрелищами. Полезно ориентировать учащихся также на чтение худож. и др. лит-ры и на занятия моделированием, конструированием, разл. видами творческой деятельности. В дни К. в полной мере должны сохраняться все пед. требования, касающиеся питания, сна, выполнения гигие-нич. и оздоровит, процедур. Для школьников организуется т. н. летняя трудовая четверть. Учащиеся, получившие уч. задания на лето, должны их систематически выполнять. Педагоги школы дают в таких случаях соответствующие рекомендации родителям или воспитателям.
Активное участие школьников в планировании и организации своего отдыха в К. - важное средство воспитания уче-нич. коллектива. Педагоги могут помочь учащимся рационально распределить свободное время с учётом возрастных особенностей.
Для учащихся ПТУ, ср. спец. и высш. уч. заведений установлены зимние (до 14 дней) и летние (до 2 мес) К. При этом продолжительность летних К. предопределяется характером будущей специальности и уч. планом. Учащиеся и студенты в период К. добровольно включаются в производств, деятельность в отраслях экономики и сфере обслуживания. С этой целью создаются лагеря труда и отдыха, студенч. отряды и т. п.
В период К. для учителей школ и преподавателей др. уч. заведений организуются разл. занятия с целью повышения квалификации. В К. (кроме летних) проводятся пед. совещания и т. п.

КАНТ (Kant) Иммануил (22.4.1724, Кенигсберг, ныне Калининград, - 12.2. 1804, там же), родоначальник нем. клас-сич. философии. По окончании Кёнигс-бергского ун-та был домашним учителем (1747-54), затем преподавал в ун-те (1755-96, с 1770 проф.). Чл. Берлинской и Сиенской АН; поч. чл. Петерб. АН (с 1794).
Творчество К. подразделяется на "до-критический" (до 1770)и "критический" периоды. Первый характеризуется интересом к вопросам философии естествознания, к к-рым он подходил с деистич. позиций. В работе "Всеобщая естеств. история и теория неба" (1755) выдвинул кос-могонич. гипотезу о естеств. происхождении солнечной системы, вплотную подошёл к идее неразрывности материи и движения.
Осн. работы "критического" периода: "Критика чистого разума" (1781; 17872), "Критика практич. разума" (1788), "Критика способности суждения" (1790), "Религия в пределах только разума" (1793). Отметив неспособность прежней методологии объяснить природу всеобщих и необходимых истин, К. пришёл к выводу, что знание представляет собой
415
синтез материи опыта и априорных форм мышления, носителем к-рых является сам субъект. Этич. учению К. присущ нек-рый формализм. К. утверждал автономию человеческой воли и абсолютные нормы, коренящиеся в субъекте нравств. самосознания. Согласно осн. моральному закону ("категорич. императиву") К., человек должен руководствоваться принципами, способными быть основой всеобщего законодательства, и никогда не относиться к др. человеку лишь как средству достижения своих целей. По существу, К. перевёл в план нравств. сознания требование всеобщего правового равенства и поставил вопрос о личности как высш. ценности.
Пед. идеи К. тесно связаны с его фи-лос. учением. Их важным теоретич. источником была теория воспитания Ж. Ж. Руссо. К. опирался на собств. преподавательский опыт, внимательно следил за пед. исканиями своего времени. Первым указал на социальную значимость филантропина И. Б. Базедова, посвятив ему статьи "Дессау. 1776" (1776) и "Ради общего блага" (1777). Читал курс по педагогике в ун-те (1776/77, 1780, 1783/84, 1786/87 уч. гг.). В анализе пед. проблем использовал "Учебник иск-ва воспитания" Ф. С. Бока (1780), материалы периодич. издания Базедова и И. Г. Кампе "Пед. беседы" (1777-81), однако переосмыслил их и создал собств. пед. концепцию. На основе заметок К. и записей его слушателей текст курса был воссоздан и с согласия и одобрения К. издан его учеником Ф. Т. Ринком под назв. "Immanuel Kant uber Padagogik" (1803, рус. пер. С. Любомудрова издавался в 1896, 1907 и - пересмотренный - в 1980). Вопросы обучения, воспитания, школоведения К. рассматривал также в "Уведомлении о расписании лекций на зимнее полугодие 1765-66" и в статье "Ответ на вопрос: что такое просвещение?" (1784; рус. пер. 1966). В работе "Антропология с прагматич. точки зрения" (1798) анализировал проблемы самовоспитания и социальной педагогики. В ряде исследований ставились вопросы нравств. воспитания. К. исходил из идеи воспитуемости человека. Просвещение (Aufklarung) выводит человека из природного состояния, делает его моральным существом, приобщает к свободе, научая пользоваться разумом. Образование и воспитание (Bildung, Erziehung) - гл. средства осуществления этих целей. Они должны вооружать человека знаниями и готовить к жизни и практич. деятельности. Осн. задачи образования, по К., - воспитание социальной дисциплины, привитие навыков, приобщение к культуре, моральное воспитание. Придавая важное значение духовному развитию личности, К. указывал и на важность физич. воспитания; высказывал мысль о необходимости сочетания академич. и трудового обучения. Дидактич. принципы К. противопоставлены распространённым в то время в Германии вербализму, зубрёжке, догматизму. Подчёркивал важность учёта возраста учащихся для правильного подбора доступного им и привлекательного уч. материала, чтобы наглядность и конкретное изложение эмпирич. фактов стали базой познания общих принципов и законов наук. Деятельность педагога должна стимулировать активность и самостоятельность обучаемых. В уч. план, по К., следует включать оптимально соответствующие возрасту дисциплины, а
структура этого плана должна учитывать их логич. взаимосвязь. Критикуя существовавшую шк. систему и практику, высказывался за коренное улучшение подготовки учителей и пересмотр методов преподавания и воспитания, за радикальное изменение образоват. системы. Такой перестройке должна предшествовать широкая эксперим. работа (не идеализируя филантропии Базедова, К. рассматривал его прежде всего как опытное уч. заведение).
Идеи К. оказали положит, влияние на герм, и европ. пед. теории, став одним из источников реформ образоват. систем в 1-й пол. 19 в.
Соч.: Сочинения, т. 1-6, М., 1963-66; О педагогике, в его кн.: Трактаты и письма, М., 1980.
Лит.: Беляев М. Ф., Проблема морального воспитания у Канта, в кн.: Сб. трудов профессоров и преподавателей Гос. Иркутского ун-та, в. 5, Иркутск, 1923; Шишкин А. Ф., Пед. идеи. Канта, СП, 1938, № 7; Асмус В. Ф., И. Кант, М., 1973, гл. 6; Карийский А. М., Проблема человека в филос. и пед. мысли И. Канта, СП, 1974, № 4; Т а м б о в к и и а Т. И., Дидактич. взгляды И. Канта, в кн.: Вопросы теоретич. наследия И. Канта, [Калининград], 1975; Нарек и и И. С., Кант, М., 1976; Этика Канта и современность, Рига, 1989; Eigenmann A., Die Padagogik Kants im Lichte seiner Ethik, [Freiburg], 1921; Messer A., Kant als Erzieher,' Langensalza, 1924; B a l l a u ff T., Vernunftiger Wille und glaubige Liebe. Interpretationen zu Kantsund Pestalozzis Werk, Meisenheim am Glan, 1957; Weisskopf T., Immanuel Kant und die Padagogik, [Z.], 1070; Padagogisches Gedankengut bei Kant, Fichte, Schelling, Hegel, Feuerbach. Ausgewahlt, eingeleitet und erlautert von H. und W. Schuffenhauer, B., 1984; Hufnagel E., Kants padagogische Theorie, в кн.: Kant-Studien, Jahrgang 79, H. l, B., 1988., A. M. Каримский.

КАНТЕМИР Дмитрий Константинович [26.10.1673, Яссы, - 21.8(1.9). 1723, поместье Дмитровка, на Украине], молд. просветитель, учёный и полит, деятель. Учился в Константинопольской греко-лат. академии. Молд. господарь (1693; 1710-11). С 1711 жил в России, где создано большинство его произведений. Испытал влияние рус. культуры эпохи Петра I. В трудах "Диван, или Спор мудреца с миром" (опубл. в 1698 на молд. и греч. языках), "Иероглифич. история" (1704-05, опубл. 1883) и др. обращался к вопросам воспитания. По убеждению К., у человека нет врождённых наклонностей к добру или злу; качества человека, его нравств. принципы определяются средой и воспитанием. Цель воспитания определял формулой "познай самого себя"; средства для этого - образование, обучение, размышление. Решающее значение в изменении нравов людей и в прогрессе общества придавал науке. Большое внимание уделял воспитанию честности, усердия, особенно через труд и подражание мыслителям и гос. деятелям прошлых эпох. Предложил периодизацию жизни человека: младенчество, детство, отрочество, юность, возмужалость, преклонный возраст, старость. Подчёркивал особую ценность для воспитания первых четырёх этапов, когда формируются разум, нравы, привычки.
Лит.: Наследие Дмитрия Кантемира и современность, Кит., 1976; Бабий А. И., Дмитрий Кантемир, М., 1984 (библ.); Т a r a-lunga E., Dimitrie Cantemir, Buc., 1989.

KAH ЮВЭЙ (19.3.1858, Наньхай, пров. Гуандун, - 31.3.1927, Циндао), кит. учёный, педагог, руководитель реформаторского движения в Китае в кон. 19 в.
В - "Книге о великом единении" ("Датун шу", 1887), посвящённой "счастливому будущему человечества", критиковал как кит. феодальное, так и зап. общество. Идея "датун" (великое единение) была заимствована им у Конфуция. К. Ю., противник частной собственности и обществ, неравенства, описывал всеобщее обязат. образование всех граждан; защищал идею обществ, воспитания детей (ясли, дет. сады, школы); рисовал яркие картины гармоничного развития личности и др. В 1891-97 преподавал в ун-те Гуанчжоу (Кантон), в 1898 К. Ю. и его сторонникам удалось добиться назначения на гос. посты. За 101 день пребывания у власти по предложению К. Ю. император издал множество указов, в соответствии с к-рыми была предусмотрена реформа системы образования: преобразование старых школ в школы нового типа (начальные, средние и высшие), изменение системы гос. экзаменов, обучение молодых китайцев за границей, создание в Пекине первого совр. гос. ун-та, развитие с.-х. образования, поощрение создания частных проф. уч. заведений и др. В результате реакц. переворота реформы были отменены, а сам К. Ю. бежал из Китая. Проекты К. Ю., хотя и не были осуществлены, являлись первой попыткой изменения старой феод, системы образования Китая. Они способствовали проведению реформы системы образования в 1902-03.
Лит.: Тихвинский С. Л., Движение за реформы в Китае в конце XIX в. и Кан Ювэй, М., 1959: Ло Бинчжи, Кит. педагоги нового времени, Ухань, 1958 (на кит. яз.); Цзань Бол инь, Филос. воззрения Кан Ювэя, Пекин, 1980 (на кит. яз.). В. 3. Клепиков.

КАПЕЛЬ (Capelle) Жан (р. 16.3.1909, Кале, деп. Дордонь, - 29.5.1983, Сент-Ави, там же), франц. деятель нар. образования и педагог. Окончил католич. коллеж Станислава в Париже и естеств.-матем. отделение Высш. нормальной школы. Ректор ун-та в Нанси (1949-54), руководил ведомством просвещения во Франц. Зап. Африке (1954-57), ген. директор Нац. ин-та прикладных наук в Лионе (1957-60), управления школ Мин-ва нац. образования Франции (1961-64), Высш. нац. школы электричества и механики в Нанси (1973-74). В 1968-73 депутат Нац. собрания и представитель Франции в Европ. совете. В пед. сочинениях К. наиб, внимание уделяет структуре и социальным функциям системы образования. Убедительно критиковал архаич. черты франц. системы образования, её отрыв от жизни, гипертрофированный интеллектуализм, недооценку значения практич. знаний и навыков в ср. школе. По его утверждению, беспрерывное увеличение контин-гентов полных ср. школ неизбежно понижает академия, уровень ср. образования. К. считал, что успешно усвоить курс полной общеобразоват. ср. школы могут в
416
соответствии со своими интеллектуальными способностями примерно 30% молодёжи, а осн. массу учащихся следует направлять после окончания базовой школы в проф.-тех. уч. заведения. Именно такая пропорция отвечает потребности совр. произ-ва в работниках разного квалификац. уровня. Проф.-тех. уч-ща должны быть для абс. большинства их учащихся концом стационарной учёбы, а не промежуточной ступенью образоват, системы, поэтому нецелесообразно устанавливать жёсткую преемственность между программами этих уч. заведений и высш. инж. школ. К. выступал против предоставления безвозмездной гос. помощи нуждающимся учащимся. Последние могут получать стипендии "в кредит", а после окончания учёбы должны постепенно вернуть гос-ву затраченные на них средства. Ряд положений концепции К. служили теоретич. обоснованием шк. реформ, проводившихся во Франции в 60-70-х гг.
С о ч.: L'ecole de demain reste a faire, P.,. 1966; Contre le baccalaureat, [Nancy, 1968]; Education et politique, P., 1974.
Б. Л. Вул фсон.
КАПРИЗЫ детские, особенность поведения ребёнка, выражающаяся в нецелесообразных и неразумных действиях, в необоснованном сопротивлении требованиям взрослых, в стремлении настоять на своём. У маленьких детей К, сопровождаются обычно внеш. проявлениями недовольства и раздражённости: плачем, двигат. перевозбуждением. К. могут носить характер случайных, эпи-зодич. проявлений, но нередко закрепляются и превращаются в привычную форму поведения ребёнка. В тенденции к К. в известной мере сказываются не-к-рые возрастные особенности детей раннего, дошк. и мл. шк. возраста - неокрепшая нервная система (недостаточная возможность выдерживать сильные или длительные раздражители, преобладание процесса возбуждения над торможением), слабая воля, эмоц. возбудимость, впечатлительность. Однако осн. причина К. - неправильное воспитание. Чаще всего К. являются привычной реакцией избалованного ребёнка, выросшего. в атмосфере неразумной любви, отсутствия требовательности со стороны взрослых, привыкшего к тому, что все его прихоти беспрекословно выполняются. Но нередко К. - своеобразная форма протеста ребёнка против деспотич. и необоснованного подавления его развивающейся самостоятельности и инициативы со стороны взрослых (особенно родителей). Эпизодич. К. возникают часто в результате переутомления, перевозбуждения нервной системы ребёнка сильными или многообразными впечатлениями, а также как признак или следствие начавшегося заболевания.
Осн. путь предупреждения К. - разумная организация жизни и деятельности ребёнка, здоровая атмосфера и нормальные взаимоотношения в семье, спокойная требовательность, выработка привычки считаться с мнением и интересами др. людей. Важное значение имеют меры, направленные на укрепление нервной системы, - соблюдение режима сна, питания, устранение избытка впечатлений и т. д. Для преодоления К. не следует прибегать к угрозам, насилию. Попытка "сломить силой" К. ребёнка, как правило, приводит к ещё большему перевозбуждению или даже потрясению нервной системы (особенно если К. имеег
объективную причину). Для преодоления К. обычно рекомендуются следующие приёмы: отвлечение ребёнка от того, что стало причиной К., и переключение внимания на др. объект; спокойное игнорирование К. ребёнка, т. к. К. часто поддерживается именно вниманием взрослых; в нек-рых случаях полезен метод "естественных последствий", когда взрослые позволяют ребёнку испытать неприятные последствия К. (если К. не наносит ущерба его здоровью и не вредит окружающим) Важное значение имеет форма требования, с к-рым взрослые обращаются к ребёнку, - доброжелательность, тактичное внушение, руководство поведением, в известной мере создающее иллюзию действия "по собственному желанию", поддержание разумной самостоятельности и инициативы.
КАПТЕРЕВ Пётр Фёдорович [7(19).7. 1849, с. Клёново, ныне в Подольском р-не Моек обл., - 7.9. 1922, Воронеж], педагог и психолог, проф. (1912). После окончания (1872) Моск. духовной академии преподавал логику, дидактику, психологию, педагогику, историю педагогики и др. дисциплины в средних и высших уч. заведениях Петербурга, в т. ч. в частных жен. гимназиях, жен. Пед. ин-те, в Психоневрологич. ин-те, а также на курсах: Фребелевских и при Петерб. уч. округе. Активную преподават. работу и службу по Мариинскому ведомству (1885-1917) сочетал с обществ.-пед. деятельностью в Пед. музее воен.-уч. заведений, в Петерб. пед. об-ве, Фребелевском об-ве, Петерб. к-те грамотности (золотая медаль в 1892 за "Дидактич. очерки"). Активно участвовал в организации и проведении Всерос. съездов по пед. психологии (1906, 1909), эксперим. педагогике (1910, 1913, 1916), семейному воспитанию (1912-13).
В петерб. период (1872-1918) разрабатывал проблемы дошк. педагогики и семейного воспитания, дидактики, истории, рус. педагогики, пед. психологии. Выступил в защиту обществ, дошк. учреждений и теоретически обосновал их роль в формировании личности гражданина, сформулировал гл. принципы взаимоотношений между дет. садом и семьёй, разработал основы семейного воспитания. Под ред. К. издана "Энциклопедия семейного воспитания и обучения" (1898-1910, 59 вып.; автор 10 вып.). 1-й Всерос. съезд по семейному воспитанию, организованный К., способствовал развитию обществ, пед. мысли и распространению прогрессивных форм и методов воспитания. В науч. работах К. рассматривал проблемы интенсификации умственного развития детей раннего возраста, их обществ.-нравств. развитие, значение игр и игрушек в становлении дет. личности, роль нравств. и физич. закаливания ребёнка.
К. разрабатывал проблемы теории общего образования, определил сущность и содержание образоват. процесса, формы и методы общего образования. Общим основанием педагогики считал антропологию (прежде всего физиологию и психологию). Обосновал необходимость вариативности общеобразоват. школ, дифференциации уч. курсов и всей структуры уч. процесса, а также целесообразность деления школ на классы, исходя из положения о существовании разл. "типов ума" (продуктивный, непродуктивный, смешанный) и соответственно жизненных призваний юношества. Выделил признаки хорошего урока и правильного метода
обучения, обращая особое внимание на эвристич. способ преподавания.
Выдвинул идею автономности пед. процесса, свободного от давления гос-ва и церкви. Необходимыми условиями такой свободы считал шк. самоуправление, независимость пед. персонала, т.е. сосредоточение руководства школой в руках пед. совета, а не директора, свободу союзов и собраний для учительства, улучшение материального и правового положения педагогов. С этих позиций разработал вопросы теории пед. процесса, выявил его роль в формировании личности свободного гражданина и обществ, деятеля. По К., общечеловеческое содержание пед. идеала должно преобладать над "народными" ценностями, к-рые различны для каждого сословия. Анализировал соотношение биологического и общественного, возрастного и индивидуального в воспитании и образовании.
Исследовал важнейший период в истории отеч. педагогики и школы- судьбу нар. образования в России после отмены крепостного права (1861), охарактеризовал общие периоды развития рус. школы и педагогики за время существования Рос. гос-ва, проанализировал источники движения теории и практики шк. воспитания и всей системы нар. образования, указал причины этого движения - борьбу консервативно-правительств. "педагогики" с прогрессивной обществ, педагогикой. С демокр. позиций критиковал политику самодержавия в области нар. образования и существовавшую систему школ. Эта же позиция определяла его отношение к пед. наследию К. Д. Ушинско-го, Н. И. Пирогова, Л. Н. Толстого, С. А. Рачинского и др. педагогов 2-й пол. 19 в.
С 1921 проф. Воронежского ун-та и Ин-та нар. образования, после преобразования к-рого в пед. ф-т ун-та (1922) стал его первым деканом. Одновременно заведовал пед. техникумом. В ряде статей, опубликованных в журн. "Пед. мысль" (1918-22), - "О шк. самоуправлении и о шк. дисциплине", "Педагогика и политика", "Пед. образование" и др. - изложил свою программу обновления общего образования в России. Подчёркивая активный характер педагогики, утверждал, что она учит знанию ради действия. Однако, несмотря на естеств. связь педагогики с политикой, обусловленную, по К., обществ, характером человеческого бытия, полагал, что школа должна быть вне влияния полит, партий, а учителю в своей работе следует руководствоваться педагогическими, а не полит, задачами. В условиях борьбы разл. партий, в определённой степени дезорганизующей жизнь школы, К. придавал особое значение дисциплине, основанной на целесообразной системе шк. самоуправ-
417
ления. Эти идеи К. определялись его прежней пед. концепцией, в к-рой ведущая роль отводилась универсальным, общечеловеческим началам в воспитании.
Соч.: Избр. пед. соч., М., 1982 (вступ. ст. П. А. Лебедева): Из истории души. Очерки по истории ума, СПБ, 1890; Пед. процесс, СПБ, 1905; Основные начала семейного обучения. (Дидактика семьи), СПБ, 19122 Совр. задачи нар. образования в России, М. 1913; Задачи и основы семейного воспитания СПБ, 19132; Пед. психология, СПБ, 1914° Новая рус. педагогия, ее главнейшие идеиг направления и деятели, СПБ, 19142; История рус. педагогии, П., 19152; Дидактические очерки. Теория образования, П., 19152: Антология пед. мысли России второй пол. XIX- нач. XX в., М., 1990, с. 214-43 (лит.).
Лит.: Лебедев П. А., Обществ.-пед. деятельность П. Ф. Каптерева в годы Сов. власти, СП, 1974, № 8: с г. о же, Вопросы методологии истории рус. и всеобщей педагогики в тр. П. Ф. Каптерева, СП, 1983, № 4. П. А. Лебедев.

КАРАВЕЛОВ Любен (2.5.1834, Коприв-штица, - 21.1.1879, Русе), болг. писатель, обществ, деятель, публицист. Окончил греч. гимназию в Пловдиве (1853). В 1857-66 вольнослушатель ист.-фил. ф-та Моек ун-та. С 1867 в Сербии. В 1869 стал чл. Болг. рев. центр, к-та в Бухаресте, автором программы этого к-та, с 1872 его председатель. В 1874 отошёл от рев. борьбы. Работал в основанном им еще в 1872 Об-ве по распространению полезных знаний. В 1875-78 издавал культ.-просвет, журн. "Знание", "Дет. библиотеку", буквари. Пед. проблемы занимали одно из центр, мест в пуб-лицистич. деятельности и худож. творчестве К. По мнению К., решающее влияние на формирование личности оказывает среда, в частности семья, где возможно развивать в детях трудолюбие, уважение к науке и знаниям. Будучи сторонником реального образования, предлагал реформировать шк. программы за счёт расширения уч. материала по географии, истории, математике, естеств. истории, физике, минералогии. Выступал за создание высш. пед. школы для подготовки учителей и воспитателей. В период активной рев. деятельности К. считал, что освобождение болг. народа - необходимая и обязат. предпосылка его будущего просвещения. После отхода от рев. борьбы утверждал, что знание - предпосылка всякого прогресса.
Соч.: Избрани произведения, т. 1-3, София, 1954-56; в рус. пер. - Повести и рассказы, М., 1954.
Лит.: Воробьев Л., Л. Каравелов. Мировоззрение и творчество, М., 1963; Ч а к p о в Н., Атанасов Ж., История на българското образование, София, 19634; Чакеров Н., Христоматия по история на образование то и педагогическата мисет в Белгария..., София, 19632; Конев И., Белетристет Каравелов, София, 1970.
Г. А. Касвин.

КАРАЗИН Василий Назарович [30.1 (10.2).1773, с. Кручик, ныне в Богодухов-ском р-не Харьковской обл., - 4(16).11. 1842, Николаев], рус. и укр. просветитель, обществ, деятель и учёный. Окончил (1790) Горное уч-ще в Петербурге (позже - Горный кадетский корпус). В молодости испытал влияние идей Великой франц. революции. Был близок к А. Н. Радищеву. В 1801 выступил с идеей создания в России гос. ведомства для руководства просвещением. С учреждением МНП (1802) правитель дел комиссии уч-щ (с 1803 гл. правления уч-щ). Автор и соавтор неск. проектов организации гос. системы уч. заведений: "Начала для нар. просвещения", "Предварительные правила нар. просвещения" (утверждены в 1803), "Предначертания университетского устава" и др. Ориентировался на принципы всесословности, преемственности ступеней образования. Основатель Харьковского ун-та (поч. чл. с 1811), для стр-ва к-рого убедил губернское дворянство пожертвовать значит, денежные суммы и выделить участок. Предполагал объединить в нём высш., ср., а также низш. проф. уч. заведения. Участвовал в комплектовании штатов ун-та, его б-ки и науч. коллекций. С 1804 в отставке. Основал в с. Кручик первое на Слободской Украине приходское уч-ще (1805), участвовал в организации уч-ща в Богодухове. В помощь учителям написал гражд. и религ. катехизисы. Предложил проект жен. ремесл. уч-ща ("О воспитании жен. пола в низших состояниях", 1805). Активный пропагандист естеств.-науч. знаний. Основал Филотехн. об-во (1811-18). Соч.: Сочинения, письма и бумаги В. Н. Каразина, Харьков, 1910.
Лит.: С л ю с a p с к и и А. Г., В. Н. Ка-разин, его науч. и обществ, деятельность, Харьков, 1955; В. Н. Каразин. 1773-1842. Биобиблиография, Харьков, 1953.
И. Ф. Прокопенко.

КАРАКАЛПАКИЯ, Республика Каракалпакстан, входит в Республику Узбекистан. Пл. 164,9 км2. Нас. 1245 тыс. чел. (1989). Столица - Нукус.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 854 чел. с высш. и средним (полным и неполным) образованием (в 1979 - 785 чел.).
Почти до кон. 18 в. единств, типом уч. заведения был мектеб. В 19 в. появились медресе (св. 15). Практиковалось частное и домашнее обучение детей (в ряде случаев - совместное). В 19 в. распространению идей просвещения и его тесной связи с рус. культурой способствовало творчество создателей нац. письм. лит-ры Кунходжи, Ажинияза, Бердаха, Омара. Кунходжа и Ажинияз организовали частные нач. школы и преподавали в них (использовались и их поэтич. произведения на местном варианте тюрк, языка; во внеурочное время велось обучение музыке и пению, что не практиковалось в мектебах).
После присоединения К. к России (1873) появились первые светские уч. заведения: нач. русская школа (1874), рус. гор. уч-ще (1878), жен. приходское уч-ще (1885) в Петроалександровске, 3 рус.-туземные школы (1887-1900). К нач. 20 в. действовало св. 800 мусульм. уч. заведений (св. 17 тыс. уч-ся), в 4 рус. школах было 199 уч-ся, работало 9 учителей. Грамотность населения составляла ок. 1,6% (1897), грамотность каракалпаков на рус. яз. - 0,1%, на араб. яз. - 0,3%.
После установления сов. власти началась перестройка нар. образования. Велась ликвидация неграмотности. В 1921/ 1922 уч. г. в Амударьинской авт. области (терр. совр. К.) работало 24 школы ликбеза (602 уч-ся). В 1924 организовано отделение об-ва "Долой неграмотность!". В 1934/35 уч. г. насчитывалось св. 650 школ ликбеза и школ взрослых (св. 28 тыс. уч-ся). Однако и в сер. 30-х гг. массовая неграмотность была св. 50%.
С 1919 создавалась сеть сов. школ. В 1924/25 уч. г. насчитывалось св. 40 общеобразоват. школ, в т. ч. 38 - в сел. местности (всего св. 2,5 тыс. уч-ся). К 1927/28 уч. г. обучением охвачено 15,4 уч-ся. В 1919-29 работали также мусульм. уч. заведения (св. 260).
В 1924 на основе араб, графики создан каракалп. алфавит (с 1928 использовался латинизиров. алфавит, с 1940 письменность переведена на рус. графику). В 1925 в Ташкенте изданы первые кара-' калп. букварь и книга для чтения, автором к-рых стал поэт С. Мажитов. С 1929 уч. лит-ра издаётся в Нукусе. В 1919-20 открылись первые учительские курсы. В 1925 в Турткуле осн. пед. техникум. Учителей для каракалп. школ готовили Туркестанский ун-т в Ташкенте, пед. уч. заведения РСФСР и др. союзных республик. Появилась пед. периодика на каракалп. яз.: журн. "Красный учитель" (1928-41), газ. "Советский учитель" (1935-45).
В 1931 началось введение всеобщего нач. обучения. Работало 420 нач. школ, в к-рых насчитывалось св. 20тыс. уч-ся. В кон. 20-х-нач. 30-х гг. были созданы ШКМ. В сер. 20-х гг. появились первые дошк. учреждения. Для обеспечения первоочередных потребностей в пед. кадрах в 1933 открыт ИПК работников нар. образования, вскоре преобразованный в учительский ин-т. В течение 30-х гг. сеть школ совершенствовалась. К 1940 было создано св. 100 семилетних школ. В 1936/ 1937 уч. г. открыта первая ср. школа. Значит, вклад в организацию сов. школы в 20-30-х гг. внесли Мажитов, К. Ауэ-зов, X. Ахметов, А. Мусаев.
В 1943/44 уч. г. на базе учительского создан пед. ин-т. В 40-е гг. началось развитие системы проф.-тех. образования. После 1945 быстро росла сеть дошк. учреждений. В 50-х гг. К. стала республикой сплошной грамотности. В 50- 60-х гг. введён вначале 7-летний, а затем 8-летний всеобуч. В сер. 70-х - нач. 80-х гг. поддерживался курс на всеобщее ср. образование.
В 1991 в 590 дошк. учреждениях воспитывалось св. 74,4 тыс. детей (работало св. 4,6 тыс. пед. работников, в т. ч. ок. 750 - с высш. образованием). С 1991 внедряется в практику первая респ. программа воспитания в дошк. учреждениях.
8 1991 имелось св. 680 дневных общеобразоват. школ, в т. ч. св. 470 - средних (всего 315,7 тыс. уч-ся). Среди школ св.200 с каракалпакским языком обучения (св. 64тыс. уч-ся), св. 180 -с узбекским (ок. 80 тыс.), ок. 70 - с казахским (св. 17 тыс.), ок. 30 - с туркменским (св.
9 тыс.), 3 - с русским (св. 1 тыс.). Св. 45% уч-ся обучаются в смешанных школах, где более благоприятны возможности формирования двуязычия и ознакомления с культурой разл. народов К. Рус. яз. изучается во всех школах с первого класса. В вечерних школах обучалось св. 2 тыс. чел. В школах занято св. 25,3 тыс. учителей, в т. ч. св. 75%с высш. образованием. Внешк. учреждения - 19 домов и дворцов учащейся молодёжи, 26 станций юных техников и др., 19 ДЮСШ и др. - охватывали св. 28 тыс. уч-ся.

<< Пред. стр.

страница 23
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign