LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 22
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Практика информатизации ср. школ поставила ряд проблем. Одной из наиб, острых (помимо материальных и организационных) является проблема "сопротивления учителей"-внедрению НИТ в процесс обучения, вызванная противоречием между коллективными формами обучения, характерными для классно-урочной системы, и индивидуализацией обучения, стимулируемой персональными ЭВМ. Др. проблема - вероятное уменьшение межличностных контактов за счёт расширения обращения к обезличенной информации. Эта проблема, в частности, связана с феноменом "хакерства" - появлением категории людей, стремящихся погрузиться в иллюзорный мир на экране компьютера, активно взаимодействующих с ним, но оторванных от реального мира. Важный круг проблем связан с правовыми основами распространения информации в системе образования: права учащихся на получение информации, защита от использования информации об учащихся др. лицами ему во вред и от несанкциониров. доступа к шк. базам данных; авторское право, и, в частности, использование в образоват. целях информации, на к-рую наложен запрет на бесплатное распространение; защита информации от преднамеренной и непреднамеренной порчи (особенно актуальная в связи с появлением компьютерных "вирусов") и др.
Лит.: Коренной А. А., Информация и коммуникация, К., 1986; Суханов А. П., Мир информации. История и перспективы, М., 1986; его же, Информация и прогресс, Новосиб., 1988; Ершов А., Шк. информатика в СССР: от грамотности к культуре, "Информатика и образование", 1987, № 6; В о p о б ь е в Г. Г., Твоя информац. культура, М., 1988; Концепция информатизации образования, под ред. А. Ершова, М., 1988; Семенюк Э. П., Информатика: достижения, перспективы, возможности, M., 1988; Грищенко В., Д о в-гяло А., Пути развития информатизации образования, "Информатика и образование", 1989, № 6; Компьютеры в шк. образовании социалистич, стран: состояние и перспективы, М., 1989; Шатров А., Ц е-венков Ю., Проблемы информатизации образования, "Информатика и образование",
1989. № 5; Информатика и культура, Ново-сиб., 1990; Концепция информатизации образования, "Информатика и образование",
1990. № 1; Рейзема Я. В., Информатика социального отражения, М., 1990; Уваров А., Информатика в школе: вчера, сегодня, завтра, "Информатика и образование", 1990, № 4; Информац. технология в университетском образовании, М., 1991; Наука и технология в образовании 1990-х гг.: сов. и амер. перспективы, М., 1991; Сергеева Т., Новые информац. технологии и содержание обучения (на примере предметов естеств.-науч. цикла), "Информатика и образование", 1991, № 1.
А. В. Шариков.

ИНФОРМАЦИОННО-РЕЦЕПТИВНЫЙ МЕТОД обучения, объяснительно-иллюстративный способ организации совм. деятельности учителя и учащихся, при к-ром учитель сообщает готовую информацию, а уч-ся воспринимают, осознают и фиксируют её в памяти. Информация сообщается в виде рассказа, лекции, объяснения, с помощью печатных пособий (учебник, уч. пособие и т. д.), наглядных средств (картины, схемы, кино- и диафильмы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий), практич. показа способов деятельности (способ решения задачи, доказательства теоремы, демонстрация способа работы на станке и др.).
И.-р. м. обучения - один из наиб, экономных способов передачи обобщённого и систематизир. опыта человечества; может применяться почти на любом типе уч. занятий и при объяснении самого разного материала; эффективность его проверена многовековой практикой. В совр. условиях создана возможность для концентриров. передачи информации совр. техническими средствами обучения (ТСО), кино и телевидением.
В связи с расширением знаний по физике, химии, математике в шк. образовании возрастает роль символич. изображений - формул, графиков, к-рые в динамичной форме предстают перед учащимися не только в записях на классной доске, но и на кино- и телеэкране. Наряду с ТСО в школе применяется демонстрация объёмных макетов, действующих моделей. Но характер познават. деятельности при всех средствах обучения один - осознанное восприятие готовой, дающей необходимые ориентиры информации. Без этого метода нельзя обеспечить усвоение нового уч. материала, однако применять его следует в сочетании с др. методами обучения. Способствуя накоплению у учащихся знаний, умений и навыков, И.-р. м. не обеспечивает необходимого уровня усвоения, в частности развития их творческих способностей. (Последняя цель достигается методами проблемного обучения). И.-р. м. служит для этого предпосылкой.
Лит.: Лернер И. Я., Дидактич. основы методов обучения, М., 1981; Дидактика ср. школы, под ред. M. H. Скаткина, М., 19822; Зорина Л. Я., Слово учителя в уч. процессе, М., 1984. И. Я. Лернер.

ИОАНЭ ПЕТРИЦИ, Петрицонели Иоанн (11-12 вв.), груз, философ-неоплатоник, деятель просвещения. В нач. 70-х гг. 11 в. был слушателем Константинопольской филос. школы. Ученик Иоанна Итала. Изгнанный за свои убеждения из Византии (1083), руководил школой
И. В. Ионин.
(семинарией) в Петрицонском монастыре (ныне Бачковский монастырь в Болгарии) - центре просвещения груз, молодёжи. В нач. 12 в. приглашён Давидом Строителем в Грузию, где возглавлял Гелатскую академию, положившую начало груз. Ренессансу 11-13 вв. Перевёл на груз. яз. сочинения антич. философов, в комментариях к к-рым изложил свои филос. и пед. взгляды. И. П. указывал, что для получения любого знания нужно соблюдать определённые пед. правила: постепенность и последовательность (обучение должно идти от простого к сложному), повторение пройденного материала для закрепления и углубления знаний. Уделял особое внимание культуре чтения; обосновал правила перевода.
Соч.: Рассмотрение платоновской философии и Прокла Диадоха, вступ. ст. Г. В. Тев-задзе, М., 1984.
Лит.: Нуцубидзе Ш. И., История груз, философии, Тб., 1960; Гамсахурдиа С. В., Просвещение в Древней Грузии, Тб., 1977; его же, История просвещения в Грузии до XIX в., Тб., 1984; П а н ц х а-ва И. Д., Петрици, М., 1982.
С. В. Гамсахурдиа.

ИОНИН Игнатий Вячеславович [19 (31). 12.1893, с. Ропша, ныне Ленингр. обл.,- 19.2.1939], педагог. Учился на естеств. отделении физ.-матем. ф-та Петерб. ун-та (1912-16). В 1916 ушёл добровольцем на воен. службу и окончил офицерскую школу морской авиации в Баку; в 1918-19 - в Кр. Армии. В 1919 основал школу-колонию для беспризорников в быв. усадьбе "Михайлов-ка", близ Петрограда (с 1921 "Красные зори"). Задуманная для летнего отдыха школьников колония под руководством И. стала крупным уч.-воспитат. учреждением для детей от 3 до 16 лет.
И. теоретически обосновал и апробировал на практике модель школы-хозяйства, организованной на принципах хозрасчёта и соединения обучения с производит, трудом учащихся. В создании по-литехн. школы с с.-х. уклоном И. видел путь, обеспечивающий связь школы с произ-вом, и одновременно средство всестороннего развития личности воспитанников. Ведущим в обучении и производит, труде он считал опытнический, исследовательский подход, творческое познание учащимися окружающего мира. Разработал методику использования возможностей местной природной среды и с.-х. труда в процессе обучения естествознанию и обосновал способы применения отд. предметов шк. курса в уч. заведении с с.-х. уклоном. Уделял большое внимание об-щеобразоват. и проф. подготовке воспитанников. В 1931 в колонии был организован агрртехникум с 4 отделениями (2 года обучения).
Большое значение И. придавал связи "Красных зорь" с крестьянами. Школа-колония И. стала культ.-просвет, центром для жителей села. Коллектив школы-
376
колонии И. рассматривал как единство пед. и дет. коллективов, взаимодействующих на основе сотрудничества и самоуправления учащихся. В "Красных зорях" педагоги были одновременно учителями и руководителями трудовых и творческих сводных объединений воспитанников, должности штатных воспитателей отсутствовали.
Опыт школы-колонии "Красные зори" как показат. уч.-воспитат. учреждения в 20-30-е гг. стал известен в стране и за рубежом.
И. опубликовал (под псевд. Нин И. О.) рассказ для детей "Почётный диплом" (1931).
В сент. 1937 И. и группа его сотрудников были необоснованно репрессированы. И. умер в заключении. Реабилитирован в 1990. Школа-колония просуществовала до сент. 1941, была переведена в Ленинград, затем эвакуирована в Ярославскую обл.
Соч.: К вопросу о загородной школе-колонии с с.-х. уклоном, в кн.: Школа-колония. Пед. сборник по с.-х. уклону в трудовой школе, Л., 1924; К организации опытно-агро-номич. работы в ШКМ. (Из опыта работы ШКМ "Красные зори"), Л., 1932; Летняя работа площадок для школьников города Ленинграда, Л., 1932 (соавт.); Школа-колония "Красные зори". Из опыта дет. трудовой школы-колонии, Л., 1933.
Ю. И. Штакельберг, М. В. Богуславский. ИОРДАНСКИЙ Николай Николаевич [18 (30).4.1863, с. Городец, ныне Нижегородской обл.,-9.1.1941, Москва], педагог, деятель нар. образования, д-р пед. наук (1938), проф. (1922). Окончил Казанскую духовную академию (1887). Пед. деятельность начал в ср. школах Ниж. Новгорода, одновременно работал в губернском об-ве нач. образования, был одним из организаторов и преподавателей жен. воскресной школы. Создатель первой в России общедоступной дет. б-ки (1905, Ниж. Новгород), дет. столовых при нач. школах, групп продлённого дня для детей гор. бедноты. Как политически неблагонадёжный выслан в прибалт. край (1911), работая инспектором нар. уч-щ, оказывал содействие латыш, школам с преподаванием на родном языке. В 1914-17 занимался разработкой вопросов нар. образования в Моск. земстве. Один из организаторов Всерос. съезда учителей (1913-14). Преподавал в ун-те им. А. Л. Шанявского, на Высш. пед. курсах (1915). Один из руководителей Всерос. учительского союза. В сент.- нояо. 1917 зам. пред. Комитета по нар. образованию при Мин-ве просвещения Врем, правительства. После Окт. революции возглавлял образоват. отдел Совета всерос. кооперативных съездов (1918-19). В 1921-22 зав. Главсоцвосом Наркомпроса РСФСР. В 1920-31 преподавал педагогику в Сергиевском пед. техникуме (в 1920-24 руководитель), в Центр, ин-те организаторов нар. просвещения (в Москве), на Высш. науч.-пед. курсах при 2-м МГУ. С 1926 вёл науч. работу в пед. н.-и. учреждениях Москвы.
Осн. труды И. посвящены всесторонней разработке вопросов организации отеч. школы (школоведению). И. считал школоведение комплексной дисциплиной, изучающей как общие основы организации шк. дела, так и тесно связанные между собой разл. стороны внутр. жизни школы (управление школой в адм.-хоз. и пед. отношениях, материальную базу школы, организацию уч.-воспитат. процесса, положение педагогов и учеников,
ИРАК
шк. самоуправление). В таком подходе отразилось понимание И. школы как относительно автономного образоват. института. И. выступал за стимулирование творческой инициативы каждого пед. коллектива, каждого учителя в организации шк. жизни. Обосновывал пути и средства осуществления массового нар. образования, выступал за создание обществ.-гос. системы управления шк. делом, за широкое привлечение населения к участию в жизни школы, убеждал в необходимости тесной связи уч. заведений с трудовой жизнью населения. Школа, по мысли И., должна не только руководствоваться потребностями общества, но и существенно влиять на его совершенствование.
И. разрабатывал вопросы шк. самоуправления, к-рое связывал с участием воспитанников в разнообразных трудовых процессах. Он рассматривал самоуправление как естеств. стремление детей к самоорганизации, в к-ром педагогу должна принадлежать направляющая роль. Деятельность шк. советов, выборность директоров и т. п. И. трактовал в перспективе демократизации шк. жизни. Большое значение И. придавал шк. кооперации, к-рую понимал как одно из социализирующих начал (школа - место для кооперативного просвещения и пропаганды), как изучение кооперации в курсе краеведения и как организацию шк. кооперативов, теоретич. основы и принципы организации к-рых И. разработал применительно к условиям сов. школы.
И. обосновал необходимость развёртывания широкой сети объединений учащихся для удовлетворения их разнообразных интересов и для создания воспитывающей дет. среды. Разработал способы применения методов наблюдения, опроса, анкетирования, тестов, анализа результатов дет. труда и творчества для изучения дет. среды и составил соответств. программы.
В 50-х гг. школоведч. взгляды И. были истолкованы как "чрезмерно расширительные" (А. Н. Волковский), под влиянием этой критики предмет школоведения был сужен до выявления лишь адм. взаимоотношений.
Соч.: Бытовые и семейные условия жизни школьников Нижнего Новгорода, Н.-Н., 1907; Вопросы нар. образования среди старообрядцев, М., 1909; Меры привлечения детей в нач. школу, [Н.-Н., 1911J; Руководство школой, М., 1918; Дет. дом-коммуна, М., 1919; Самоуправление в сел. школе, М., 1924; Основы и практика социального воспитания, М., 19254; Массовая трудовая школа и программы ГУСа, M., 19253; Организация дет. среды, М., 1925; Школоведение, M., 19294.
Лит.: P ы маков А., Видный деятель нар. образования, НО, 1964, № 5.
М. В. Богуславский.

ИРАК, Иракская Республи-к а, гос-во в Юго-Зап. Азии. Пл. 434,9 тыс. км2. Нас. 17,7 млн. чел. (1990). Офиц. языки - арабский и (на терр. курдской автономии) курдский. Столица - Багдад.
На терр. совр. И. в 3-м тыс. до н. э. существовали крупные города-государства, с развитием к-рых связано зарождение ранних видов письма (клинопись) и возникновение первых храмовых школ (см. в ст. Древний Восток).
Первые мусульм. уч. заведения на терр. И. появились в начале араб, завоевания (7 в.). В 8-И вв. Багдад стал одним из гл. культурных центров мусульм. мира. В период тур. колон, господства (30-е гг. 17 в.- 1918) осн. типами уч.
заведений оставались мектебы и медресе. Во 2-й пол. 19 в. открыты первые светские школы. В 1920/21 уч. г. было 88 нач. школ с 8 тыс. уч-ся. Значит, влияние на нац. школу оказала брит, система образования (в 1918-40 И. находился под брит, мандатом). В 1940 принят закон об обязат. обучении на родном языке детей от 6 до 12 лет, однако выполнялся он формально. Накануне революции 1958 св. 90% нас. было неграмотным, школой охвачено менее 20% детей шк. возраста.
В 1958 принят закон об обязат. нач. образовании, началось строительство школ. Образование стало развиваться более быстрыми темпами после 1968, когда пр-вом страны был осуществлён ряд прогр. социально-экон. реформ. В 1970 введено обязат. обучение всех детей и подростков от 6 до 14 лет. В 1974 национализированы все уч.-воспитат. учреждения от дошкольных до высших, отменена плата за обучение. Учебники в школах стали выдаваться бесплатно. Законом 1976 возраст обязат. обучения продлён до 15 лет.
Современная система образования включает дошк. учреждения для детей 4-5 лет, 6-летнюю нач. школу, 6-летнюю ср. школу, проф. уч. заведения, вузы.
Управление школьной и проф.-тех. подготовкой осуществляет Мин-во образования, вузами - Мин-во высш. образования и науч. исследований. Нач. школы находятся в ведении местных органов - комитетов образования. Общие расходы на нужды образования в 1985 составили 3,8% ВНП.
Дошкольное воспитание. Для детей 4-5 лет имеются дет. сады. В 1985 в дет. садах (все - государственные) было св. 81,4 тыс. воспитанников, ок. 4,7 тыс. воспитателей.
Общее образование. В нач. школу принимаются дети с 6 лет. С 1978/ 1979 уч. г. практически все дети в возрасте 6 лет поступают в 1-й кл. нач. школы. В 1990/91 в нач. школах обучалось св. 3 млн. уч-ся (в т. ч. 45% девочек), работало св. 122 тыс. учителей. Уч. план включает религию, араб., англ, языки, математику, нац. воспитание, историю, географию, естествознание и гигиену, фи-зич. культуру, пение и музыку, рисование, с. х-во и домоводство. Обучение в нач. школах как раздельное, так и совместное; смешанные школы составляют приблизительно половину всех начальных. С 1976 экзамены после окончания нач. школы отменены, уч-ся получают свидетельство.
Ср. общеобразоват. школа 6-летняя, обучение состоит из двух циклов по 3 года: первый из них (т.н. промежуточный) даёт неполное ср. образование. В 1990/91 уч. г. работало св. 2,3 тыс. средних (полных и неполных) школ, в к-рых обучалось ок. 1 млн. уч-ся, или ок. 47% подростков в возрасте от 12 до 17-18 лет (в т. ч. 35% девушек), работало св. 39 тыс. учителей. Уч. программа неполной ср. школы: религия, араб, и англ. языки, история, география, нац. воспитание, математика, общий курс естеств. наук, химия, физика, биология, физич. культура, иск-во, гигиена, семейное воспитание (для девушек), рисование, воен. подготовка (для мальчиков). В полной ср. школе на 1-м году обучения (10-й кл.) все уч-ся обучаются по общей программе. В 11-12-м кл. уч-ся распределяются по двум отделениям - гуманитарному и естеств.-математическому. На обоих от-
377
делениях изучаются религия, араб. яз. (8 ч в нед на 1-м отделении и 4 ч - на 2-м), англ, яз., математика (соответственно 2 и 5-6 ч), преподаются иск-во, физич. культура, гигиена и семейное воспитание (для девушек). На гуманитарном отделении также изучаются история, география, социология, экономика, на естеств.-математическом - физика, химия, биология. Особые программы существуют для нач. и ср. курдских школ. Большинство их находится на терр. пров. Эрбиль.
Профессионально-техническая подготовка осуществляется на базе неполной ср. школы в пром., с.-х., коммерч. и техн. уч-щах в течение 3 лет. В 1990/91 уч. г. в 245 проф.-тех. уч. заведениях обучалось св. 153 тыс. уч-ся.
Высшее образование. Первое высш. уч. заведение - юрид. колледж, осн. в Багдаде в 1908; в 1927 открыт мед. колледж. В систему высш. образования входят ун-ты (состоящие из колледжей и ин-тов, срок обучения от 4 до 6 лет), самостоят, колледжи и ин-ты (2-3 года), большинство - технические. В 1989 насчитывалось 8 ун-тов и 19 самостоят, ин-тов и колледжей. Все вузы государственные, обучение бесплатное, осуществляется на араб, и англ, языках. Крупнейшие вузы (1989): в Багдаде - ун-т аль-Мустансирия (осн. в 1963, с 1974 государственный; 8 колледжей, 11 тыс. студентов), Багдадский ун-т (осн. в 1957 на базе ряда колледжей; 15 колледжей, академия, пед. центр, 19,3 тыс. студентов, 6 исследоват. центров), тех-нол. ун-т (1975; 9 отделений, ок. 7,4 тыс. студентов); ун-т в Басре (1964; по др. источникам, 1967; 9 колледжей, 13, 6 тыс. студентов); ун-т в Мосуле (1967; 11 колледжей, ок. 21,5 тыс. студентов); Курдский ун-т в Эрбиле с обучением на араб., англ, и курдском языках (1968; 7 колледжей, св. 7 тыс. студентов). В 1990/91 уч. г. в вузах обучалось ок. 142,5 тыс. студентов, из них св. 110 тыс.- в ун-тах.
Образование взрослых получило развитие после революции 1958. В городах были созданы центры по ликвидации неграмотности: в 1963 их было 386 (330 для мужчин и 56 для женщин), в них занималось ок. 27 тыс. чел. В сер. 60-х гг. неграмотность среди взрослого населения составляла 73,7%, в 1980 - ок. 56,9% (33,4% мужчин и 77,6% женщин). В 1978 принят закон, по к-рому все неграмотные в возрасте от 15 до 45 лет обязаны в течение 3 лет обучиться на спец. курсах. В 1979 действовало ок. 27 тыс. центров и курсов по ликвидации неграмотности, к-рые посещало ок. 2 млн. чел. В 1985 св. 10% населения в возрасте 15- 45 лет оставалось неграмотным.
Педагогическое образование. Подготовка учителей для нач. школы до 1986/87 уч. г. осуществлялась в пед. уч-щах в течение 3 лет на базе неполной ср. школы (в 1985/86 уч. г. в уч-щах обучалось св. 28 тыс. чел.). С 1986/87 уч. г. пед. училища преобразованы в учительские ин-ты. Учителей для неполной ср. школы готовят пед. ин-ты (на базе полной ср. школы); учителей для полной ср. школы -пед. колледжи (4 года), к-рые входят в состав ун-тов аль-Мустансирия, Багдадского, в Мосуле, Басре и др.
Пед. иссл. ведутся в Центре пед. и пси-хол. иссл. (осн. в 1966) при Багдадском ун-те (публикует "Journal of Educatio-nal Psychological Research" - "Журнал
ИРАН
пед. и психол. исследований"), в пед. колледжах, ун-тах, а также в Дирекции иссл. и документации при Мин-ве образования.
Лит.: Данциг Б. М., Ирак в прошлом и настоящем, М., 1960; Совр. Ирак, М., 1966; Герасимов О., Ирак, М., 1984.
В. 3. Клепиков.

ИРАН, Исламская Республика Иран, гос-во в Юго-Зап. Азии. Пл. 1648 тыс. км2. Нас. 56,2 млн. чел. (1990, оценка). Офиц. яз.- фарси (персидский). Столица - Тегеран.
Первые школы на терр. И. возникли в период Араб, халифата (7-9 вв.). До сер. 19 в. господствовала религ. система образования, представленная мектебами и медресе. Светское уч. заведение европ. типа - Дарольфонун (Дом науки) был открыт в Тегеране в 1852, готовил воен. специалистов, преподавателей и чиновников. В 1872-73 в Тегеране осн. светская школа иностр. языков <Моршиде", в 1875 в Тебризе - пед. школа. В 1898 возникло об-во просвещения, к-рое создавало школы во мн. городах И.
В период антифеод, революции 1905- 1911 приняты законы о создании светской системы образования и обязат. нач. обучении, однако они не были реализованы. Образование по-прежнему подчинялось нормам мусульм. вероучения.В 1928 издан закон о всеобщем нач. обучении (продолжительностью 4 года); согласно закону стала формироваться подведомственная гос. органам объединённая сеть общеоб-разоват. школ - основа развивающегося гос. сектора системы уч. заведений И. На всех ступенях обучения религия была обязат. уч. предметом. Закон 1943 предусматривал осуществление в течение 10 лет всеобщего нач. образования, но в кон. 50-х гг. 67% мужчин и 88% женщин оставались неграмотными. В 1963 был образован "корпус просвещения" из мобилизованных в армию юношей со ср. образованием, к-рые обучали население в деревнях, где нет школ, грамоте, основам мусульм. религии. В 1963-75 в корпусе работало ок. 90 тыс. чел., в т. ч. св. 5 тыс. девушек (с 1968); было обучено грамоте св. 3,7 млн. чел. В 1965 создан Нац. к-т по борьбе с неграмотностью.
В 1968 проведена реформа просвещения (срок обучения в нач. школе увеличен до 4 лет, в ср. школе введён 3-летний ориен-тационный цикл), в 1974 принят закон о бесплатном обучении во всех нач. и неполных ср. школах, в 1975 - в ср. школах.
После провозглашения Исламской республики (1979) было объявлено всеобщее бесплатное образование на всех ступенях. Декретом 1980 в стране создан Совет культурной революции, к-рый возглавил реорганизацию и исламизацию системы просвещения, высш. образования и культурных учреждений. Введено раздельное обучение в дневных и вечерних школах. Женщинам запрещено преподавать в муж. школах. В уч. программах нач., неполных ср. и ср. школ, проф.-тех. уч. заведений особое внимание уделяется изучению ислама, трудовому обучению, воен. подготовке. В нач. школах отменено преподавание иностр. языка.
Современная система образования включает: дошк. учреждения для детей 3-5 лет; 12-летнюю школу, к-рая состоит из 3 ступеней: нач., неполной средней (ориентационной), полной средней; проф. уч. заведения, вузы.
Управление системой уч. заведений возложено на мин-ва: образования
и подготовки (школы, проф.-тех. училища) и высшего образования и культуры (вузы). В 80-х гг. на нужды образования выделялось ежегодно ок. 7% ВНП. В 1987 св. 60% иракцев (св. 70% мужчин и св. 51% женщин) считались грамотными.
Дошкольное воспитание детей 3-5 лет осуществляется в дет. садах. В 1985 в дет. садах было ок. 107 тыс. детей, ок. 5,8 тыс. воспитателей. Дет. сады в сел. местностях практически отсутствуют.
Общее образование. Нач. школа 5-летняя. Миним. возраст для поступления в неё 6 лет, максимальный - 10. Программа нач. школы включает перс. яз. и лит-ру, исламскую культуру, математику, гигиену, естеств. науки, географию, историю ислама и исламской революции. После 5 лет обучения уч-ся держат экзамен по 20-балльной системе. Набравшие 12-13 баллов могут продолжать обучение в неполной средней (обще-образоват.) школе. В 1990 в нач. школах было св. 7356,2 тыс. уч-ся, св. 282,2 тыс. учителей. Неполная ср. школа 3-летняя. Обучение проводится на физ.-матем., естеств.-науч., культуры и лит-ры, со-циально-экон. отделениях, ставится задача выявления склонностей и способностей учащихся.
Полная ср. школа 4-летняя: 9-12-й кл. (последний является подготовительным для поступления в вуз). Обучение в полной ср. школе проводится на естеств.-науч. и гуманитарном отделениях. Макс, возраст для поступления в ср. школу 24 года. В уч. плане естеств.-матем. отделения 80% предметов обязательные и 20% - факультативные. Уч. план гуманитарного отделения даёт ученикам общие знания по филологии, истории, географии, экономике, социологии, основам иск-ва. На 1-м году обучения 80% уч. предметов обязательны, на 2-м и 3-м годах - 60% . Общими предметами во всех классах на обоих отделениях являются персидский язык и лит-ра, иностр. яз. и религия. В 1990 в ср. школах обучалось ок. 3376,2 тыс. уч-ся. Ок. 30% детей в возрасте 6-13 лет не было охвачено школой.
Система профессионально-технической подготовки включает 1-2-летние нач. проф. школы, в к-рые можно поступать после окончания общеобразоват. начальной, 2- и 4-годич-ные средние проф.-тех. и спец. уч-ща для окончивших неполную ср. школу и успешно сдавших вступит, экзамены. Право на поступление в техн. ин-ты даёт диплом об окончании 4-годичных ср. проф.-тех. уч-щ. Проф.-тех. уч-ща и ср. спец. уч. заведения готовят рабочих и квалифицир. специалистов для пром-сти, с. х-ва, учителей для проф. школ и уч-щ. В 1990/91 уч. г. в проф.-тех. уч. заведениях обучалось св. 253,5 тыс. уч-ся. Имеются школы для детей религ. меньшинств, официально признанных конституцией И. (христиане, зороастрийцы, иудаисты). Наряду с дневной формой существуют также вечерняя и заочная формы обучения. Во всех крупных городах имеются проф.-тех. школы и ср. спец. уч. заведения, в с.-х. р-нах - с.-х. школы.
В 60-70-х гг. СССР оказывал помощь И. в орг-ции уч. центров подготовки техн. кадров и квалифицир. рабочих. Первый центр создан в 1968 в Исфахане. В 1971 закончено стр-во ещё двух уч. центров (в Тебризе и Эраке).
378
В Тегеране функционирует (с 1982) спец. школа "Корпус стражей исламской революции" по подготовке кадровых офицеров, в к-рую принимаются лица до 15 лет, окончившие неполную ср. школу. Уч. программа (3 года) включает изучение ислама, перс, лит-ры, араб, яз., физики, химии, математики, воен. и физич. подготовку (изучение оружия, спорт, альпинизм, стрельба из ручного оружия и воен.-тренировочные сборы).
Высшее образование дают ун-ты (состоят из высш. школ и ин-тов, срок обучения от 4 до 6 лет), самостоят, ин-ты и высш. школы. Крупнейшие вузы (1987): Тегеранский гос. ун-т (осн. в 1934; по др. источникам, 1932; 12 ф-тов, св. 28,1 тыс. студентов), Технол. и инж. ун-т в Тегеране (1928; 8 ф-тов, 6 тыс. студентов), Иран. нац. ун-т в Тегеране (1959; 7 ф-тов, св. 11,3 тыс. студентов), Исфа-ханский ун-т (1950; 6 ф-тов, ок. 7,3 тыс. студентов, ин-т, 3 высш. школы), Технол. ин-т в Абадане (1939; 550 студентов), С.-х. ин-т в Кередже, Высш. коммерч. школа в Ширазе и др. В 1990 в вузах И. обучалось ок. 168 тыс. студентов.
Педагогическое образование. Подготовка учителей и воспитателей для нач. школ и дет. садов осуществляется в пед. уч-щах и на курсах с 1-3-годичным сроком обучения на базе первого цикла ср. школы. Преподавателей для ср. школ готовят пед. ин-ты и ун-ты (срок обучения 3 года).
Лит.: Дорошенко Е. А., Система просвещения в Иране, М., 1959; Совр. Иран, М., 1975; Садик И-, История просвещения Ирана, Тегеран, 1970 (на перс, яз.); Ш а-п у p Р., Обучение и воспитание в совр. мире, Тегеран, 1972 (на перс, яз.); A r a s t e h A. R., Education and social awakening in Iran, 1850-1968, Leiden, 19692. X. С. Авзалов.

ИРЛАНДИЯ (ирл. Eire, англ. Ireland), гос-во в Зап. Европе, занимает большую часть о. Ирландия. Пл. 70,3 тыс. км3. Нас. 3,5 млн. чел. (1990). Офиц. языки - ирландский и английский. Столица - Дублин.
С началом распространения христианства в 5-6 вв. на терр. И. появились монастырские школы, где в течение 7 лет обучались и воспитывались юноши не только из И., но и из др. стран Европы. Обучение велось на лат. яз., осн. предметами были Священное писание, философия, география, астрономия и геометрия.
С 16 в. нач. школы создавались по принципу вероисповедания (католики и протестанты). После 1652, когда И. стала брит, колонией, создавались т. н. школм за стенами (платные уч. заведения, руководимые учителями-католиками). Число их возросло особенно в кон. 17 - сер. 18 вв. как реакция на политику ограничения гражд. прав католич. населения. Действовали благотворит, бесплатные школы (открытые на вклады протестантских религ. орг-ций) и приходские. Ср. образование мальчики получали на континенте в духовных и проф. уч. заведениях и в т. н. Ирландских колледжах, прикреплённых к ун-там, в частности к Саламанкскому в Испании, Парижскому во Франции, Лувенскому в Бельгии и т. д. Во 2-й пол. 18 в. эти колледжи стали закрываться, создавались частные и принадлежащие разл. орденам общеобразоват. академии, грамматич. школы, воен., коммерч. и др. уч. заведения. Обучение религии было обязательным во всех школах. Борьба между католицизмом и про-

ИСИДОР
тестантизмом осложняла развитие образования.
Гос. система образования складывалась с 30-х гг. 19 в., когда были созданы первые нац. школы, а брит, пр-во стало субсидировать частные школы разных вероисповеданий. В 1831 был создан К-т семи уполномоченных нац. просвещения, представлявших разл. религ. направления, к-рый распределял субсидии и стремился предотвратить религ. распри. В 1878 принят закон о промежуточных школах, унифицировавший шк. дело в И.: частные школы для получения гос. субсидий должны были подчиняться общим правилам и принять общий уч. план и программу. Законом были введены новая ступень обучения - промежуточная школа (между начальной и средней) и промежуточный экзамен, а также система ежегодных публичных экзаменов в ср. школе по светским предметам. Законом 1892 вводилось обязат. обучение детей от 6 до 14 лет, однако были предусмотрены условия для отказа от посещения школы. Закон 1898 усилил действие закона об обязат. обучении, учредил К-т наблюдения за посещаемостью. К 1908 нач. школа охватывала 76,6% детей соответствующего возраста. После того как И. приобрела статус доминиона (1921), было введено (1926) обязательное 9-летнее обучение детей 6-15 лет. Регулярно стали проводиться конференции по шк. программам: содержание образования было пересмотрено, в нём усилены нац. элементы; наряду с изучением англ. яз. введён курс ирл. яз. В 1944 принят закон о местных органах образования и о стипендиальном обеспечении учащихся ср. и проф. школ (подтверждён в 1961).
После провозглашения республики
(1949) учреждён Совет по образованию
(1950), к-рый расширил возможности продолжения образования после обязат. школы.
Современная система образования основывается на сотрудничестве гос-ва и церкви и включает 6-летнюю нач. школу, 3-4-летнюю основную обязат. школу (неполную среднюю), старшую 3-летнюю школу, дающую полное ср. образование; проф. и высшие уч. заведения. Большая часть общеобразоват. уч. заведений являются частными или конфессиональными.
Управление нац. системой уч. заведений осуществляет Деп. образования, которое обеспечивает школы программами, присваивает проф. квалификации учителям. Руководят школами местные органы. Внутришк. управление нач. школой находится в руках совета попечителей школы. Деп. образования обеспечивает 90% расходов на нач. образование (остальную сумму выделяют местные органы) и на проф. обучение, выдаёт субсидии на каждого успевающего ученика ср. школы, оплачивает 80% стоимости шк. зданий и оборудования. Вузы получают ежегодные гос. субсидии. В 1989 на нар. образование выделено 6,7% ВНП.
Дошкольное воспитание. Самостоят, дошк. учреждений нет; дети посещают дошк. отделения при нач. школах, к-рыми в 1987 было охвачено 146 тыс. детей.
Общее образование. Нач. школа 6-летняя (дети в возрасте от 6 до 12 лет); имеются однокомплектные и двухкомплектные школы. Обязат. предметы: англ, и ирл. языки, арифметика, история,
география, рукоделие (для девочек), музыка; предметы по выбору: естествознание, рисование, с. х-во, физич. воспитание, домоводство (для девочек) и ручной труд (для мальчиков), ряд предметов объединяются вокруг крупных тем; уч. план гибок - каждому учащемуся предоставляется возможность работать своим темпом. В 1990/91 уч. г. было св. 3,4 тыс. нач. школ с 73,9 тыс. уч-ся.
Среднее образование (от 12 до 18-19 лет) представлено 3 типами школ: традиционные, объединённые, общинные. Традиц. школы по содержанию уч. курсов и характеру организации уч. работы близки к грамматическим, сосредоточены преим. в городах. Объединённые, или многопрофильные школы, к-рые начали создавать с кон. 60-х гг., сочетают в себе общеобразоват. и практич. подготовку. Имеют академич., техн. и практич. направления, наряду с традиц. предметами включают в программу спец. дисциплины, в частности по труду, техн. черчению, с. х-ву и др. Уч-ся могут выбирать предметы обучения с учётом своих способностей и интересов. Т. н. общинные школы, открываемые в сел. местности и в городах-новостройках, по программам близки к объединённым школам; управляются обычно местной общиной и посещаются детьми данной общины. Все школы имеют 2ступени: основную (3-4 года), к-рая заканчивается сдачей экзаменов на получение т. н. промежуточного аттестата, предоставляющего учащимся возможность поступить в специализиров. уч. заведения повыш. типа; старшую (3 года), к-рая готовит к выпускным экзаменам за полную ср. школу, сдача к-рых даёт возможность поступить в вуз. 47% уч-ся осн. школы продолжают учиться в ст. школе или в ср. спец. уч. заведениях. В 1990/91 уч. г. насчитывалось св. 490 традиц. ср. школ с 213,6 тыс. уч-ся, 16 объединённых школ с 8,8 тыс. уч-ся и 45 общинных с 31 тыс. уч-ся.
Система профессионального образования начала складываться после принятия в 1898 закона о с.-х. и индустр. обучении, к-рый вводил местный налог для его развития. В 1930- 1931 были приняты законы о проф. и спец. образовании. К этому времени в стране было 10 ремесл. школ, 65 техн. и др. спец. уч. заведений. В 1960 создан Нац. к-т по ремесл. обучению, под руководством к-рого разработаны требования и программы обучения по разл. профессиям в проф.-тех. школах, установлены сроки обучения от 3 до 5 лет (на базе осн. школы, общеобразоват. подготовка в них стоит на довольно низком уровне). В 1990/91 уч. г. имелось св. 250 проф.-тех. школ с 84,8 тыс. уч-ся. Ср. спец. образование осуществляется на базе осн. школ в течение 3-4 лет в 9 техн. колледжах (в 1990/91 уч. г. насчитывалось св. 12,4 тыс. уч-ся). Имеется также св. 50 худож. и др. спец. колледжей.
Высшее образование. Первое высш. уч. заведение - Тринити-колледж (позже Дублинский ун-т) открыто в 1591, а в 1651 - связанный с ним Королевский колледж. В 1845 были созданы 3 провинц. колледжа королевы в Корке, Голуэе и Белфасте, в 1909 - Нац. ун-т И. в Дублине как федерация колледжей в Корке, Голуэе и Дублине. В 1910 в его состав были включены Колледж Св. Патрика в Мейнуте (осн. в 1795 как семинария для подготовки католич. духовенства) и ф-ты закрытого католич. ун-та (осн. в 1850).
379
Обучение платное. Всего вузами охвачено приблизительно 15% молодёжи в возрасте 18-21 года. Крупнейшие вузы (1988/89 уч. г.): Дублинский ун-т (8 ф-тов, св. 8,2 тыс. студентов) и Нац. ун-т (осн. в 1909), включающий университетские колледжи в Дублине (св. 10 тыс. студентов), Корке (св. 5,7 тыс.) и Голуэе (5 тыс.). Имеется Нац. ин-т высш. образования в Лимерике (осн. в 1970; статус ун-та с 1989; св. 4 тыс. студентов), Дублинский гор. университет (1975; св. 3 тыс. студентов).
Образование взрослых организовано в основном при колледжах Нац. ун-та. Им создан ряд центров образования для взрослых, в к-рых читаются курсы в области медицины, педагогики, психологии, коммерч. образования, обществ, управления, музыки, прикладного с.-х. естествознания, обществ, наук и т. д. Университетский колледж в Дублине имеет вечерние курсы для получения степени бакалавра и др. высш. дипломов.
Педагогическое образование строится на базе полной ср. школы. Учителя для нач. школ готовятся (с 1974) в 3-летних пед. колледжах, к-рые организуются по конфессиональному признаку. Предметы обучения: педагогика, методы обучения, ирл., англ, языки, история, география, латынь, религия, математика, постановка голоса, физич. воспитание, гигиена, естеств. науки, рисование, инструментальная музыка. В 1987/88 уч. г. в 6 пед. колледжах было 1733 студента. Преподаватели ср. школ готовятся в ун-тах; окончившие ун-т обязаны пройти одногодичный курс пед. подготовки с целью получения спец. диплома, к-рый выдаётся после неск. лет успешной работы.
Осн. исследоват. центрами по педагогике являются ун-ты, а также Центр при Колледже Св. Патрика в Драмкондре, Ин-т экон. и социальных иссл., Центр уч. программ (созданы в 1976 при Деп. образования), Ин-т обществ, управления, спец. к-ты (напр., по оценке содержания экзамена на промежуточный аттестат), Лингвистич. ин-т И. (проблемы обучения ирл., а также совр. иностр. языкам). Деп. образования публикует журн. "О1<1еаз"("Ойдеас", выходит 4 раза в год), Колледж Св. Патрика - журн. "The Irish Journal of Education" ("Ирл. пед. журнал", 2 раза в год).
Лит.: McElligott T. J., Education in Ireland, Dublin, 1966; его же, Secondary education in Ireland, 1870-1921, Dublin, 1981.
В. П. Лапчинская.

ИСИДОР СЕВИЛЬСКИЙ (Isidorus His-palensis) (ok. 560, Карфаген,- 4.4.636, Севилья), церк. деятель, ср.-век. энциклопедист. С 600 епископ Севильи. Был наставником и советником вестготских королей, имел высокий авторитет в полит, и культурной жизни вестготской Испании. Образованность И. С. поражала современников, в эпоху Возрождения гуманисты называли его последним филологом античности. Соч. И. С. наряду с произв. Боэция и Кассиодора составляли фундамент ср.-век. образования в Зап. Европе. И.С. стремился "легализировать" антич. образованность в рамках христ. культуры. Он считал познание одной из гл. целей человеческой жизни, призывал учеников всех себя отдавать учению, не оставаться праздными ни единого мгновения (соч. "Синонимы, или Стенания грешной души"). Особое место в ср.-век. культуре занимают "Этимологии, или Начала" И. С. (в 20 кн.) - всеобъемлющая энциклопедия зап.-европ. средневековья, ставшая образцом для мн. "сумм" - трудов обобщающего характера. "Этимологии" открываются изложением семи свободных искусств. "Матерью наук" И. С. считал грамматику. В "Этимологиях" в рамках позднеантич. шк. энциклопе-дич. традиций излагаются основы медицины, права, истории, космографии, географии, минералогии, химии, зоологии, агрономии, навигации, воен. иск-ва и т. д. Поиск "исходных начал слов" (этимологич. подход) позволил И. С. найти первооснову звания - истины, к-рая добыта с помощью разума. Создание "Этимологии" преследовало широкие просветительные цели: И. С. стремился обобщить всё доступное в ту эпоху знание и методы его интерпретации, построить в условиях усиливавшейся варваризации общества своеобразную модель культуры и обучения. В Севилье им была собрана богатая б-ка, где имелись соч. антич. и христ. авторов, множество схолий - шк. руководств и учебников, оказавших влияние на методы работы И. С. Под его руководством работала мастерская по переписке книг и велось обучение этому иск-ву. Просветительская деятельность И. С. способствовала сохранению антич. знания для последующих поколений и складыванию ср.-век. типа образования и культуры в Зап. Европе.
С о ч.: Patrologiae cursus completus, ser. latina, v. 81-84, P., 1862-78; в рус. пер.- ПОтрывки из соч.], в кн.: Памятники ср.-век. лат. лит-ры IV - IX вв., М., 1970.
Лит.: Уколова В. И., Первый ср.-век. энциклопедист, ВИ, 1983, № 6; е ё же, Исидор Севильский как деятель культуры раннего средневековья, в кн.: Проблемы исп. истории, М., 1984; её же, Античное наследие и культура раннего средневековья М., 1989; Fontaine J., Isidore de Seville et la culture classique dans l'Espagne Wisigothi-Que, v. 1 - 2, P., 1959; Diesner H.-J., Jsidor von Sevilla und das westgotische Spanien, B., 1977. В. И. Уколова.

ИСКУПЛЕНИЕ, снятие с себя вины путём полного признания своей виновности, понесения наказания или свершения положит, поступков. Суть И. как нравств. феномена в религ. и этич. учениях понимается одинаково (вне зависимости от ритуальных отличий). Однако именно в христ. этике понятие И. получило вид законченной категории. Оно рассматривается как бы в двух стадиях: внутренне сориентированной, интроспективной (раскаяние, признание собств. вины и т. п.) и внешнеритуальной (публичное покаяние, исповедь, молитвы, обет, пост и др. формы послушания). Согласно библейскому преданию, Христос добровольно пошёл на распятие ради И. грехов человечества, а потому аморальные проступки могут быть прощены лишь Богом. Нравств. значение И. определяется тем, что оно представляет собой одно из средств очищения и самоусовершенствования личности. Человек, свершивший провинность, своим искуплением доказывает, что он достоин прощения его людьми. А. Ю. Согомонов.

ИСЛАНДИЯ (Island), Республика Исландия, гос-во на о. Исландия и мн. мелких о-вах в сев. части Атлантич. океана. Пл. 103 тыс. км2. Нас. 256 тыс. чел. (1990). Гос. яз.- исландский. Столица - Рейкьявик.
Первая епархиальная школа была открыта в 1056, вторая - через 50 лет. Обе
готовили гл. обр. священников. В 1542 при монастырях действовали 3 "школы для обучения чтению" детей и 2 "латинские школы". Первая светская нач. школа была открыта в 1775, но нач. обучение стало распространяться лишь во 2-й пол. 19 в, В 1880 альтинг (нац. парламент) принял закон об обязат. обучении чтению, письму и арифметике, по к-рому родители были обязаны сами обучать своих детей или направлять их в школы. К 1887 в нач. школах обучалось 460 учеников. В 1907 принят закон об обязат. шк. обучении детей 10-14 лет. Дети до 10 лет продолжали получать домашнее образование. По этому закону нач. школы были созданы во всех гор. населённых пунктах, в сел. р-нах учителя, переходя с фермы на ферму, работали с детьми в течение 6-12 нед. В гор. школах уч. год продолжался 6 мес. Закон 1907 пересматривался и дополнялся в 1926, 1936 и 1946. Были установлены бесплатное обязат. шк. обучение для детей от 7 до 15 лет и 4-уровневая структура образования: начальное, 2 ступени среднего (I - 3 года и II - 4 года) и высшее.
Современная система образования основывается на законах "О ср. грамматич. школе" (1970), "Об объединённой ср. школе" (1973), "О едином нач. образовании" (1974), "О шк. системе" (1974) и включает единую 9-летнюю (базовую) школу, 4-летнюю среднюю, проф.-тех. уч. заведения, вузы. С 1982 обязат. образование 8-летнее для детей от 7 до 16 лет. Большинство школ государственные или гос.-муниципальные. Имеется неск. частных ср. школ. Обучение бесплатное во всех школах, финансируемых из обществ, фондов. Ассигнования центр, пр-ва на образование в 1988 составили 16,2% бюджета.
Управление народным образованием осуществляет Мин-во образования и культуры, к-рое определяет общее содержание обучения в нач. школе, примерное содержание каждого шк. предмета и примерную сетку уч. часов, предоставляя учителю свободу в выборе и адаптации уч. материала по своему предмету. Страна разделена на 8 уч. округов, в к-рых 152 шк. р-на (1987/88 уч. г.).
Дошкольное воспитание не входит в гос. систему образования. Существует 2 типа дошк. учреждений: дневные дошк. центры (для детей до 6 лет) и дошк. классы для детей 5-6 лет, организуемые по инициативе местных властей при единых нач. школах. В 1987/ 1988 уч. г, в этих классах обучалось св. 4,4 тыс. детей (св. 97% детей этой возрастной группы).
Обязат. образование уч-ся получают в единой 9-летней (базовой) школе (создана в 1974 объединением 6-летней начальной и I ступени средней школы). В отдалённых р-нах имеются гос. школы-интернаты. Уч. план базовой школы (9 лет) включает родной язык, математику, историю и географию, естествознание, религию, домоводство, рисование и труд, физич. воспитание, музыку и пение, дат. и англ, языки, факультативные предметы (10-14 ч в нед в 9-м кл.). Перевод учащихся в последующий класс производится независимо от их успеваемости. По окончании 9-го кл. уч-ся сдают гос. экзамены по родному языку, математике, дат. и англ, языкам, после к-рых могут поступать в ср. школу. В 1988/89
380
школах учились
уч. г. в 217 базовых 37,8 тыс. чел.
Среднее образование дают общеобразовательные ("грамматические" или "объединённые") или проф.-тех. школы. "Грамматич." школы 4-летние. Предметы в уч. плане сгруппированы по 3 категориям: единые для всех учащихся (ок. 70% от общего уч. времени), альтернативные (не менее 20% ) и факультативные (не менее 10%). Профилирование обучения возможно по совр. и классич. языкам, обществ, наукам, математике, физике и естеств. наукам, музыке. Обучение заканчивается экзаменом на получение свидетельства об окончании ср. школы. 4-летние объединённые ср. школы создаются с 1975. Они представляют собой либо одну школу, в к-рой имеется неск. отделений, объединяющих осн. профили, существующие в общеобразоват. и проф.-тех. ср. школах, либо группу школ, сотрудничающих друг с другом и имеющих отделения по разл. профилям (общеобразоват., проф.-тех., с.-х., домоводческий, пед. и др.). В 1987/88 уч. г. в 8 грамматических и 9 ср. объединённых школах было ок. 9 тыс. уч-ся.
Профессионально-техническое образование осуществляется на базе 9-летней школы в проф. уч-щах со сроком обучения от 1 года до 3 лет (уч-ща по обработке рыбы, с.-х., гостиничного дела, почтовых служб и телекоммуникаций, медсестёр и др.), а также в 4-летних колледжах (мор. инженерный навигационный, средние коммерческие) и школах (иск-в и ремёсел, драматическая, балетная). В 1990/91 уч. г. во всех проф.-тех. уч-щах и колледжах обучалось св. 7 тыс. чел.
Высшее образование дают (1988/89 уч. г.) Исследоват. ун-т в Рейкьявике (осн. в 1911; 8 ф-тов, 4,3 тыс. студентов), новый ун-т в Акюрейри (1987; 2 ф-та), пед. колледж, а также нек-рые отделения техн. колледжа и с.-х. уч-ща, всего в вузах св. 5 тыс. студентов. Сроки обучения варьируются в зависимости от ф-та и специальности от 2 до 6 лет.
Педагогическое образование. Воспитателей дошк. учреждений готовит 3-летнее пед.уч-ще на базе ср. школы; учителей общеобразоват. предметов, труда и домоводства для 9-летней нач. школы - 3-летний пед. колледж на базе ср. школы; учителей физич. воспитания - 2-летний пед. колледж физич. воспитания; учителей музыки, пения и рисования соответств. пед. отделения Рейкьявикскрй муз. школы и школы искусств и ремёсел. Учителя ср. школ должны иметь университетское образование и пройти обязат. одногодичный курс пед. подготовки в ун-те. В 1988/89 уч. г. в системе подготовки учителей насчитывалось ок. 500 чел.
Пед. иссл. ведутся на ф-те обществ, наук ун-та, в пед. колледже, а также отделом пед. иссл. Мин-ва образования и культуры. Издаются 8 пед. журналов.
_Лит.: Schools in Europe, В., [1968l; Clas-sification of educational Systems in OECD member countries. Iceland, New Zealand Portugal, P., 1975; Report on the Icelandic school System..., Reykjavik, 1981. Ю. С. Алферов.

ИСОКРАТ (Isokrates) (436-338 до н. э., Афины), др.-греч. оратор, педагог, моралист и полит, мыслитель. Вероятно, ученик софистов Горгия и Продика; был слушателем Сократа. Ок. 390 открыл в Афинах школу красноречия, к-рая быстро приобрела популярность по всей Греции.
Курс обучения длился 3-4 года и стоил достаточно дорого - до 1000 драхм. До нас дошли 21 речь и 9 писем И. (подлинность ряда писем сомнительна). Для понимания пед. воззрений И. наиб, важны речи XIII ("Против софистов", 390) и XV ("Об обмене имуществом", 353), а также XI ("Бузирис", 388-386) и X ("Елена", 384-381), демонстрирующие спе-цифич. разработку традиц. софистич. тем в школе И. Преподаваемую им науку И. называл "философией". Полагая, что человеку от природы не свойственно знание того, как поступать в каждом данном случае, И. считал "мудрым" умеющего всякий раз найти наилучшее решение, а "любящим мудрость" ("философом") - стремящегося к развитию способности находить это наилучшее решение. Более всего способствует этому иск-во составления речей: оно учит юношу избирать "великие, человеколюбивые и прекрасные темы", формируя тем самым его нравств. облик; учит отбирать для раскрытия этих тем факты из истории, готовя его разбираться в делах отдельного человека и гос-ва. Поэтому И. считал изучение "философии" полезным как для будущих ораторов и полит, деятелей, так и для частных лиц. Обучению "философии" должно предшествовать усвоение грамматики и музыки (элементов нач. образования), допускалось изучение диалектики (логики), астрономии и геометрии (преподававшихся, в частности, в Академии Платона). Основой успешного обучения И. называл природные дарования, поскольку дурных от природы невозможно научить добродетели и справедливости. Строгую последовательность обучения "философии" И. сравнивал с методами педотриба - учителя гимнастики: обучаясь борьбе, закаляющей тело - слугу души, нужно сначала изучить отд. приёмы, затем связать элементы в единое целое и, наконец, применить их в конкретных обстоятельствах; также и при изучении "философии", формирующей душу - госпожу тела, ученик сначала овладевает теорией, знанием ораторских приёмов и видов речей, затем приобретает опыт составления речей и только потом упражняется в составлении речей по конкретному поводу. Подчёркивал, что учитель должен являть собой пример всего того, чему он учит. Считая своей целью воспитание добропорядочных граждан, И. принципиально не занимал гос. должностей, но стремился направлять дела гос-ва, восхваляя в речах-трактатах славное прошлое Афин, призывая к объединению греков в борьбе против Персии и т. п. Способствовал превращению риторики в существенную часть греч. образования. Программа школы И. впервые свела в единое целое круг дисциплин, названных впоследствии гуманитарными.
Соч.: Discours, t. 1-4, Р., 1928 - 62; в рус. пер.- Речи, ВДИ, 1965-69 (прил.).
Лит.: Борухович В. Г., Фролов Э. Д., Публицистич. деятельность Исо-крата, ВДИ, 1969, №2 (прил., с. 200-220); Mikkola E., Isocrates. Seine Anschauungen im Lichte seiner Schriften, Heb., 1954. Ю. А. Шичалин.

ИСПАНИЯ (Espana), гос-во на Ю.-З. Европы, на Пиренейском п-ове, включает Канарские и Балеарские о-ва. Пл. ок. 504,8 тыс. км2. Нас. 39,1 млн. чел. (1989). Офиц. яз.- испанский. Столица - Мадрид.
На терр. И. до 6 в. действовали школы рим. образца (см. Античность), вытесненные после распространения христиан-
Исократ,
ства сетью монастырских и епископских школ. В период араб, владычества (с 8 в.) И. испытывала влияние мусульм. культуры: создавались б-ки, высш. уч. заведения. Школа в Вике (Каталония) уже в 11 в. стала местом паломничества иностр. студентов. В Гренаде был основан королевский коллеж, в к-ром изучались право, теология, медицина. В мусульм. школах, наряду с изучением Корана, особое внимание уделялось поэтике, риторике и грамматике. По мере освобождения И. от араб, господства (11-15 вв.) возникали центры европ. образования. В городах создавались коллежи (низшие и высшие), в к-рых обучали в основном исп. языку и лит-ре. Открылись ун-ты в Саламанке (1219), Вальядолиде (1346), Барселоне (1430), Севилье (1502), Мадриде (1508), Гранаде (1531) и др. В 1-й пол. 17 в. насчитывалось 32 ун-та. С кон. 16 в. развитие образования оказалось под сильным влиянием Ордена иезуитов. Наряду с коллегиями и др. иезуитскими уч. заведениями школы создавались пиаристами, "Братьями христ. школ", жен. монашескими и др. религ. орденами. Начиная с 16 в. в связи с ростом городов возникли школы для бедных.
Развитие капитализма вызвало в сер. 19 в. появление ремесл., торговых и с.-х. школ. С 1838 открывались дошк. учреждения. В 19 в. приняты законы: о нач. образовании (1825), об обязательном обучении детей 6-12 лет (1857), о всеобщем бесплатном нач. образовании (1868). Однако эти законы, как и многие последующие, не соблюдались. Сильное влияние на образование оказывала ка-толич. церковь.
В первый период Исп. революции и существования республики (провозглашена в 1931)было открыто ок. 7 тыс. нач. школ и дошк. учреждений. Расширялась роль гос-ва в нар. образовании, учителя были объявлены гос. чиновниками. В очередной раз было введено бесплатное нач. обучение. Но прогрессивные мероприятия проводились недостаточно последовательно, св. 50% нас. оставалось неграмотным. Только 50% детей соответств. возраста посещало школу.
В 1936-39 в р-нах, контролировавшихся респ. пр-вом Нар. фронта, была развёрнута широкая кампания по ликвидации неграмотности среди бойцов респ. армии и гражд. населения. Пр-во отменило плату за обучение в ср. школе, начало шк. стр-во.
После установления в И. франкистской диктатуры (1939) образование и воспитание молодёжи приобрели клерикальный характер. Более 2/3 ср. школ оказалось в руках духовенства. На всех ступенях образования религия была обязательна.
В сер. 70-х гг., после смерти диктатора Франко, в стране начался процесс демократизации системы образования. Конс-
381
титуция 1978 декларировала право всех граждан на образование, обязательное 10-летнее обучение детей от 6 до 16 лет. Однако в 1979 лишь 62% детей соответствующего возраста было охвачено школой. Закон 1981 ввёл новое разделение осн. школы на 3 ступени.
Современная система образования включает дошк. учреждения для детей от 2 до 5 лет, основную (неполную среднюю) школу (1-8-й кл.) для детей с 6 лет, полную ср. школу (срок обучения 4 года), проф.-тех. школы, вузы.
Управление системой учебных заведений осуществляет Мин-во образования и науки, к-рое в основном определяет общее содержание шк. обучения и воспитания, руководит пед. исследованиями. После предоставления в нач. 80-х гг. автономии Каталонии, Стране Басков и Галисии в них созданы свои Мин-ва образования, к-рые руководят школами. Расходы на образование составили в 1985 3,3% ВНП.
Дошкольное воспитание. Дети 2-3 лет посещают ясли, дети 4-5 лет - дет. сады. В 1983 в дошк. учреждениях было св. 1171 тыс. детей (ясли посещало ок. 10% детей). Ок. половины дошк. учреждений частные.
Общее образование даёт 8-летняя основная (неполная ср.) школа, к-рая имеет 3 ступени: начальная (1-2-й кл.), средняя (3-5-й кл.), старшая (6-8-й кл.). Программа 1-й ступени включает чтение, письмо, арифметику;
2-й и 3-й - исп. и иностр. языки (родной язык - в отд. провинциях), математику и естеств.-науч. предметы, а также историю и географию, религ., эстетич., трудовое и физич. воспитание. В 1987/88 уч. г. было ок. 172 тыс. неполных ср. школ, в них св. 5,6 млн. уч-ся. Полное ср. образование дают 3-летние ср. школы и спец. одногодичный курс, окончание к-рого даёт право поступления в ун-т. Программа ср. школы включает обязат. предметы (исп. язык и лит-ра, иностр. яз., введение в лат. яз.) и (по выбору) спец. предметы (география и история, философия, основы конституции, математика, общее естествознание, физика, химия, рисование, музыка, физкультура, религия или этика и мораль). В 1987/88 уч. г. в полной ср. школе обучалось 1,1 млн. уч-ся. Программу предуниверситетских курсов определяют ун-ты.
Профессиональное образование осуществляется на базе неполной ср. школы на неск. уровнях. 3-летние проф.-тех. школы и проф.-тех. отделения полных ср. школ готовят рабочих для произ-ва. Работающие на их базе
3-4-летние проф.-тех. и коммерч. школы готовят специалистов ср. звена и дают право поступления на 2-ю ступень ун-та или в высш. техн. школу. В 1987/88 уч. г. в проф.-тех. уч. заведениях было 1220 тыс. уч-ся.
В совр. систему высшего образования входят ун-ты (35 - в 1989), политехн. ун-ты, высш. техн. школы и др.; их деятельность координируется (с 1983) Советом ун-тов. Программы рассчитаны на 3 цикла: 1-й (3-летний курс по фундамент, наукам), по окончании его выдаётся диплом специалиста ср. звена, предоставляющий право продолжить образование; 2-й (2-летний) даёт проф. диплом; 3-й цикл (2-летний) - докторантура, готовит специалистов высш. квалификации и науч. сотрудников. В 1988 в вузах обучалось св. 954 тыс. студентов.
ИСПРАВИТЕЛЬНО-ТРУДОВАЯ
Крупнейшие ун-ты (1990): в Мадриде (осн. в 1508; св. 134 тыс. студентов, 17 ф-тов), Барселоне (1450; 16 ф-тов, св. 80,5 тыс. студентов), Севилье (1502; 15 ф-тов, 46,6 тыс. студентов), Валенсии (1510; 11 ф-тов, св. 55,3 тыс. студентов), Гранаде (1526; 15 ф-тов, 51 тыс. студентов).
Образование взрослых осуществляется в вечерних, сменных и заочных школах в больших городах. Согласно закону 1948, предприятия, отдалённые от школ, должны обеспечить обязат. образование своих рабочих и служащих. В 1963 был создан Нац. центр для заочного ср. образования с помощью радио и телевидения.
Педагогическое образование оформилось в кон. 18 в. В 19 в. открылись нормальные школы, в к-рых до сих пор осуществляется подготовка воспитательниц дошк. учреждений и учителей нач. школ (в течение 2-3 лет на базе осн. школы). Учителей ср. школ готовят ун-ты. В 1988 было 133,8 тыс. учителей нач. школ (включая нач. классы), св. 162 тыс. учителей ср. школ, св. 58,1 тыс. преподавателей проф.-тех. учебных заведений.
Педагогическая наука. В 6 в. Исидор Севильский изложил в своих трудах систему "семи свободных искусств". В эпоху араб, господства мусульм. школы И. практиковали оригинальные методы обучения, в частности, чтению и письму учили одновременно. Первым законодателем в области образования стал король Кастилии и Леона Альфонс X Мудрый (1221-84), к-рый в своде законов "Семь книг" дал определение обучения, разделил его на общее и частное, установил принципы организации уч. заведений и обязанности учителей. Крупнейший философ и логик средневековья Раймунд луллий в соч. "Детское искусство" обосновал необходимость преподавания в школах на родном языке. В эпоху Возрождения пед. идеи развивал гуманист X. Л. Вивес и врач-философ Хуан Уарте, трактат к-рого "Исследование способностей к наукам" (1575) ставил в пед. плане проблему индивидуальных различий, предвосхищая нек-рые идеи дифференциальной психологии и теории профориентации. С кон. 16 в. в И. распространилась иезуитская педагогика (см. Иезуитское воспитание).
Во 2-й пол. 18 в. с критикой традиций догматизма и схоластики, пропагандой идей франц. Просвещения выступил философ Г. М. Ховельянос. Преодоление культурной отсталости он связывал с постепенным преобразованием экон. и полит, устройства страны, в шк. практике центр, роль отводил естеств.-науч. дисциплинам и утверждению активных методов обучения (трактат "О воспитании..."). Просветитель П. Р. Кампоманес в работе "О нар. образовании ремесленников" (1775) видел единственно эффективный путь развития отеч. образования в получении "реальных практических" знаний.
В 1803 в Таррагоне X. Воитель открыл первую школу, основанную на методах обучения Песталоцци. В 1806 в Мадриде по приказу короля была учреждена нач. "школа Песталоцци", в к-рой воспитывались преим. дети из аристократич. семей. В 1807 по инициативе Ф. Амороса открылся "Песталоцциевский ин-т", гл. внимание в к-ром уделялось физич. развитию детей. Основоположником дошк.
педагогики и организатором первых дошк. учреждений стал П. Монтесино, развивавший учение Герберта о решающей значимости первых впечатлений для последующего развития ребёнка. В 1830-х гг. в И. распространяется Белл-Ланкастер-ская система взаимного обучения.
Особую роль в истории нац. культуры сыграл кружок философа и педагога X. Санса дель Рио, осн. в 1855. Распространение активных методов обучения, дружеского сотрудничества учителя и его подопечного связывалось участниками кружка с развитием личной инициативы, свободы мысли, духовным преображением совр. общества. В 1876 ученики и последователи Санса дель Рио во главе с Ф. Хинером де лос Риос основали Свободный ин-т воспитания (Institute Libre de Ensenanza), ставший базовой экспериментальной школой в духе свободного воспитания. В 1907 Хинер де лос Риос, Б. Коссио и др. сотрудники ин-та составили" проект демокр. реформ нац. системы образования, ориентированный на создание благоприятных условий для становления индивидуальности ребёнка. Идеи данной программы частично были осуществлены в ходе шк. реформ нач. 20-х гг. Б. Коссио и повлияли на науч.-практич. деятельность Института каталонских исследований, продолжившего традиции Свободного института.
В кон. 19 - нач. 20 вв. широкое развитие получили частные школы, представлявшие разл. направления совр. пед. мысли. Сторонником разностороннего развития личности, игровых методов обучения, проведения уроков "на свежем воздухе" в непосредственном общении ребёнка с природой стал католич. священник А. Манхон, организовавший в 1895-1905 ряд бесплатных школ Ave Maria. Педагог А. Гали в своей "новой школе" разрабатывал методы, позволявшие направлять и объективно оценивать достижения учащихся. За уважение к своеобразию нравств. мира ребёнка, поощрение его самостоятельности и самодеятельности, за совместное обучение детей разных сословий выступал педагог Ф. Феррер Гуардиа.
Дальнейшее углубление и развитие пед. мысль И. с её обострённым вниманием к проблемам индивидуального получила в филос. концепциях 20 в. По убеждению М. де Унамуно, утвердившаяся форма-лизов. "дедуктивная педагогика", основанная на общих представлениях и навязывающая детям стереотипы поведения и мышления, наносит огромный нравств. вред. Подлинное воспитание возможно только в "пед. эросе" - ес-теств. любви к личности ребёнка. Сходные идеи обосновывал в своих работах философ X. Ортега-и-Гасет. Экспансии "массового сознания", превращающей личность в усреднённую и обезличенную величину, он противопоставлял воспитание и сохранение "духовных начал" (доступных лишь немногим) путём овладения подлинными ценностями культуры.
Совр. педагогика И., уделяя большое внимание новейшим эксперим. методам, продолжает развиваться большей частью в рамках пед. доктрины католицизма. Крупнейшим представителем эксперим. педагогики является В. Г. Ос, занимающийся также вопросами теории воспитания, дидактики, теории и практики нач. обучения. Среди теоретиков воспитания
382
выделяется философ X. Сарагуэта, разработавший психогенетич. теорию индивидуальной воли.
Лит.: Лукьянова Л. И., Высш. школа и студенчество в условиях бурж.-демокр. преобразований в Испании, в кн.: Проблемы исп. истории, М., 1984; La educacion en Es-pana, Madrid, 1981; Espana. Desarrollo de la educacion en 1979-1981, Ginebra, 1981; His-toria de la educacion en Espana, t. 1-3, Madrid, 1982-852; Luque Alcaide E., La educacion en nueva Espana en el siglo XVIII, Sevilla, 1970; R u i z Berrio J., Politica escolar de Espana en el siglo XIX (1808-1833), Madrid, [1970l; С a s t i l l e j o J., Guerra de ideas en Espana. Filosofia, politica у educacion, Madrid, 1976; X i-rau J., Manuel B., Cossio у la educacion en Espana, Barcelona, 1969; T u n o n de Lara M., Medio siglo de cultura espanola, Madrid, 1973'; Jimenez-Landi A., La Institution libre de ensenanza, Madrid, 1973; Guerrero Salom E., Quin-tana de Una D., Seage J., Una pedagogia de la libertad, Madrid, 1977; D i e z Hochleitner R., Tena Arti-gas J., Garcia Cuerpo M., Educati-on et travail dans la reforme educative espag-nol, P., 1984. H. M. Воскресенская.

ИСПРАВИТЕЛЬНО-ТРУДОВАЯ ПЕДАГОГИКА, отрасль пед. науки, изучающая организов. деятельность по исправлению лиц, совершивших уголовное преступление и осуждённых к разл. видам наказания, как связанных, так и не связанных с лишением свободы.
И.-т. п. как относительно самостоят, отрасль науки сформировалась в нач. 60-х гг. 20 в., однако её основы были заложены уже в сер. 19 в. в рамках правовых, пенитенциарных (от лат. poeniten-tia -раскаяние) и психол. исследований, посвящённых социальному институту исполнения наказания. В России в первом курсе тюрьмоведения (1871), разработанном проф. Моск. ун-та И. Я. Фойницким, нашли отражение вопросы обращения сотрудников исправит, учреждений с преступниками, нравств.-религ. средства и методы воздействия на заключённых. Идеи трудового перевоспитания несовершеннолетних осуждённых, уважения к личности человека, самоуправления, сотрудничества педагогов и воспитанников и др. были выдвинуты А. Я. Гердом, создавшим в Петербурге первую в России колонию для несовершеннолетних правонарушителей (1841).
В первые годы сов. власти проф. Моек. психоневрологич. ин-та С. В. Познышев в монографии "Основы пенитенциарной науки" (1923) дал определение пенитенциарной педагогики как деятельности по исправлению преступников и раскрыл понятия юрид. и нравств. исправления, воспитат. возможности общеобразовательного обучения, культ.-просвет, работы, трудового воспитания заключённых.
В 20-е гг. в соответствии с ленинским положением о замене тюрем воспитат. учреждениями в системе исполнения наказания появились учреждения нового типа: реформатории для преступников молодого возраста (форма заимствована у США), исправительно-трудовые колонии, испытательные заведения для лиц, по отношению к к-рым имелись основания для послабления режима или досрочного освобождения. Декретами сов. власти были законодательно закреплены цель исправит.-трудовых учреждений - исправление осуждённых (1919) и система стимулирования исправления, разрешающая перевод осуждённых из более строгих форм изоляции к менее строгим и после-
ИСПРАВИТЕЛЬНО-ТРУДОВАЯ
дующее досрочное освобождение (1921). Исправит.-трудовой кодекс РСФСР (1924) ввёл дифференцир. систему мест лишения свободы, позволявшую применять гуманные меры стимулирования исправления осуждённых и определил осн. средства перевоспитания - режим,труд, проф. и общеобразоват. обучение, культ.-просвет. работа. Юристы Б. С. Утев-ский и Е. Г. Ширвиндт в своих трудах разработали тезис об исправимости преступников. В местах лишения свободы создавались уч.-воспитат. части, пед. коллегии, кружки по ликвидации неграмотности, школы I и II ступени и др.
Одним из основоположников сов. И.-т. п. можно считать А. С. Макаренко, в теоретич. и практич. деятельности воплотившего пед. идеи исправления правонарушителей. В 30-50-е гг. в связи с отходом от принятого в 20-е гг. курса исправит.-трудовой политики государства, беззаконием и массовыми репрессиями И.-т. п. практического развития не имела.
Только в нач. 60-х гг. в Высшей школе МВД СССР (осн. в 1929, с 1974 академия) под руководством Утевского был разработан для спец. уч. заведений МВД СССР первый курс по И.-т. п., определены её предмет, особенности пед.процесса в исправит.-трудовых учреждениях. И.-т. п. была включена как самостоят, предмет в уч. планы; проводились семинары -и конференции по обобщению опыта воспи-тат. работы с осуждёнными, эксперименты, среди к-рых особое место заняла вологодская система формирования направленно воспитывающих коллективов осуждённых. Объектом И.-т. п. является воспитат. система органов, исполняющих наказания, предметом - закономерности и особенности исправления и перевоспитания осуждённых в рамках исполнения уголовного наказания как меры гос. принуждения. Самостоятельная Й.-т. п. для несовершеннолетних не разрабатывается. Все вопросы жизни и деятельности несовершеннолетних осуждённых рассматриваются в русле общей И.-т. п., а её положения на практике воплощаются в деятельности воспитательно-трудовых колоний.
И.-т. п. как отрасль педагогики использует все её осн. понятия, а также разрабатывает и специфические, среди к-рых наиб, важные категории - исправление и перевоспитание осуждённых. Исправление - противоречивый процесс ломки сложившихся стереотипов сознания и поведения осуждённых, предполагающий собой целенаправленное, а иногда и жёсткое управление их жизнедеятельностью. Перевоспитание рассматривается как двусторонний процесс, включающий пед. работу воспитателей, администрации по организации системы исправит.-трудовых воздействий и деятельность самих осуждённых по усвоению этих воздействий (т. е. исправление). Результат такого взаимодействия - диалектич. единство нравств. перестройки сознания и поведения личности. Исправление, т.о., выступает как цель и результат перевоспитания и как процесс самовоспитания, саморазвития личности. Уровни или степени изменения личности различны, но при этом они вполне сопоставимы с общечеловеческими нравств. нормами, т. к. не существует отдельно взятой морали для правонарушителей и для законопослушных граждан. В процессе перевоспитания такие нравств. нормы, как добросовест-
ное отношение к труду, точное исполнение законов и уважение к правилам человеческого общежития, бережное огношение к обществ, и личной собственности, приобретают статус правовых.
Специфика процесса перевоспитания осуждённых определяется тем, что он происходит в рамках исполнения уголовного наказания, а его важнейшие элементы (осн. средства исправления и перевоспитания, меры наказания и поощрения, взаимоотношения с воспитателями, администрацией, связи с внеш. миром и др.) регламентируются в значит, степени нормами права. Степень регламентации процесса перевоспитания зависит от вида наказания и органа, его исполняющего. Правовой характер требований способствует выработке привычки исполнять законы дисциплинированно и ответственно. Юрид. нормы определяют и права осуждённых. Тем не менее в процессе перевоспитания возникают определённые противоречия между пед. целесообразностью и жёсткими правовыми предписаниями, т.к. правовые нормы носят обобщающий характер, а пед. действия всегда конкретны и персонифицированы. Отрицат. отношение осуждённых к уголовному наказанию, как правило, переносится на воспитат. воздействия, на самих воспитателей, усиливая тем самым скрытое, а подчас и активное сопротивление воспитанию, способное перерастать в массовые неповиновения, отказ от работы и др. экстремистские действия. Разрешение противоречия - в поисках оптимальных пед. мер и в совершенствовании исправит.-трудового законодательства.
К особенностям процесса перевоспитания в местах лишения свободы относится и его продолжительность, определяемая не пед. задачами, а сроками уголовного наказания, назначаемого судом. Длит. изоляция человека, особенно несовершеннолетнего, от общества приводит к нарушению социально полезных связей и отношений, способствует появлению у осуждённых психич. состояний, препятствующих адекватному восприятию действительности. К тому же концентрация криминогенной части населения создаёт среду для формирования специфич. системы межличностных отношений, осн. на традициях и субкультуре уголовного мира, растлевающего личность. Всё это предъявляет повышенные требования к проф. и нравств. уровню воспитателей и их пед. мастерству. Неэффективность борьбы ИТУ с традициями уголовной среды, её активными лидерами обусловливается непреодолённой к нач. 90-х гг. пед. и психол. некомпетентностью большинства сотрудников органов, исполняющих наказания, преобладанием в их деятельности методов запретительно-принудит. характера. Многолетнее невнимание к пед. аспектам работы ИТУ имело следствием низкий престиж профессии воспитателя осуждённых.
И.-т. п. рассматривает перевоспитание как подсистему всей системы воспитания, сложившейся в обществе, и как специфич. процесс в исправит.-трудовых учреждениях, в к-ром своеобразно преломляются общие закономерности и принципы воспитания. К специфич. принципам И.-т. п. относятся: соблюдение социали-стич. законности, гуманное и справедливое отношение к осуждённым в сочетании с высоким уровнем требовательности, исправление личности в общественно полезной деятельности, в системе коллекти-
383
вистских отношений; участие общественности в процессе перевоспитания.
И.-т. п. изучает взаимосвязи элементов системы перевоспитания и влияние среды мест лишения свободы на изменение и исправление личности; специфику пед. процесса в разл. типах мест лишения свободы; особенности этапов перевоспитания (первоначального, т. е. адаптационного, основного, заключительного, подготавливающего осуждённого к освобождению); деятельность неформальных групп и коллективов осуждённых, органов их самоуправления; методы борьбы с преступными группировками заключённых; критерии и степени исправления осуждённых. И.-т. п. прогнозирует развитие пед. системы в органах, исполняющих наказания.
На И.-т.п. кроме общей педагогики оказывают влияние общая и социальная психология, социология, теория управления в социальных системах. В практич. работе применяются с учётом особенностей личности осуждённых, их групп и общ-ностей исследовательские методы наук о человеке.
Совр. тенденции развития И.-т. п. связаны с разработкой системы социально-пед. воздействий на осуждённых в период отбывания уголовных наказаний, гуманизацией этого процесса с учётом меж-дунар. актов по правам человека; подготовкой компетентных пед. кадров для исправит.-трудовых учреждений; широким привлечением обществ, орг-ций, в т. ч. благотворительных, религиозных, к процессу перевоспитания осуждённых и др.
В Рос. Федерации издаются ведомств, журн. "Воспитание и правопорядок" (с 1960; до 1981-"К новой жизни"), труды Высш. школы Академии и НИИ МВД.
В заруб, странах спец. отрасли педагогики, аналогичной И.-т. п., нет. Так наз. криминальная педагогика (Венгрия), педагогика наказания (Германия) далеко выходят за рамки предмета педагогики, включают криминологич., пенологи-ческие (от пенология, лат. роепа - наказание и греч. logos - слово, учение - теория наказания), психол. и социально-психол. вопросы. Проблемы воспитания осуждённых решаются в зависимости от того, какая криминологич. теория (среди них традиционно выделяются классическая, позитивистская, социологическая, социальная, радикальная) преобладает в стране. Различны взгляды на место и роль воспитания заключённых в процессе исполнения уголовного' наказания - от полного отрицания возможности перевоспитания до признания тюрьмы воспитательным учреждением. В англ, тюрьмах значит, внимание уделяется повышению образоват. уровня заключённых, в Канаде, Нидерландах - проблемам социальной адаптации, обучению жизненным навыкам. В США в 60-70-е гг. получила развитие теория преступности как душевного заболевания, поэтому исправления личности заключённого стремились добиться с помощью терапии (стрессовой, химической, электрошоковой), групповой психотерапии, модификации поведения, психохирургии и др. Эти методы получили распространение и в др. странах, в частности в скандинавских. Однако неэффективность "лечения" побудила работников пенитенциарных систем зап. стран использовать методы индивиду а льно-психол., пед. воздействия,
ИССЛЕДОВАНИЕ
социального воспитания, а в отношении несовершеннолетних правонарушителей - обратиться к пед. наследию A.C. Макаренко (это направление получило преим. развитие в ФРГ). Большое влияние на формирование гуманистич. подхода в области пенитенциарной политики на междунар. уровне оказывают Конгрессы ООН по предупреждению преступности и обращению с правонарушителями (с 1955; специалисты из Рос. Федерации принимали участие с 1960). Вырабатываются общие подходы в оценках разл. тюремных систем, определяются задачи тюремного заключения (ресоциализация правонарушителя, защита общества и снижение преступности), изучается пед. потенциал труда заключённых, режима, религ, воздействия, обществ, патрониро-вания и др.
Лит.: Познышев С. В., Основы пенитенциарной науки, М., 1923; У т е в-с к и и Б. С., В борьбе с дет. преступностью. Очерки жизни и быта Моск. трудового дома для несовершеннолетних правонарушителей, М., 1927; его же, Новая отрасль пед. знаний, СП, 1964, № 2; О творческом применении пед. наследия А. С. Макаренко в работе с заключенными, М., 1960; К люки н В. Ф., Формирование направленно воспитывающего коллектива заключенных, М., 1970; Исправит.-трудовая педагогика. Учебник, под ред. И. Т. Богатырева, М., 1978; Организация исправления и перевоспитания осужденных. Учебник, под ред. А. И. Зуб-кова, М. П. Стуровой, М., 1985; Пед. наследие А. С. Макаренко и проблемы исправления и перевоспитания осужденных, Рязань, 1988; Минимальные стандартные правила обращения с заключенными, в сб.: Междунар. соглашения и рекомендации Организации Объединенных Наций в области защиты прав человека и борьбы с преступностью, М., 1989; Glaser D., The effectiveness of a prison and parole System, Indianapolis (N. Y.), E1969]; Wicks R. J., Cooper H. A., International corrections, Lexington, 1979; Wolfgang M. E., Prisons. Present and possible, [USA], 1981; Finckenauer J. O., Juvenile delinquency and corrections. The gap between theory and practice, prlan-do - [a. o.], 1984; Federal Bureau of Prisons, 1989 State of tue Bureau, U. S. Departement of justicl, Wash., 1990.
M. П. Cmypoea.

ИССЛЕДОВАНИЕ в педагогике, процесс и результат науч. деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации уч.-воспитат. работы, её содержании, принципах, методах и организац. формах. Пед. И. основывается на фактах, допускающих их эмпирич. проверку, характеризуется целенаправленностью, систематичностью, взаимосвязью всех элементов, процедур и методов, опирается на разработанную теорию, строится в рамках логико-конструктивных схем, элементы к-рых можно однозначно истолковывать и использовать в науч. и практич. деятельности.
Науч. И. отличается от стихийно-эмпирического средствами познания, характером целеполагания, требованиями к точности понятийно-терминологич. аппарата. Изучаются не только используемые в непосредств. практич. деятельности объекты, но и новые, выявленные в ходе развития самой науки, нередко задолго до их практич. применения. Отличие науч. И. от спекулятивных рассуждений, использующих аналогичные методы, ло-гич. процедуры, понятийно-терминологич. аппарат, состоит в исходных предпосылках, степени проверяемости конеч-
ных результатов. Спекулятивные рассуждения нуждаются только в подтверждении своих исходных установок, к-рые фактически задают направление и конечные результаты логич. рассуждений. Здесь нельзя провести чёткую дифференцировку познават. задач, разграничить твёрдо установленные и гипотетич. положения, полученные логич. выводы и эмпирически проверяемые следствия, точно оценить конечные результаты.
Впервые в 1803 И. Г. Песталоцци предложил проводить экспериментальные И. пед. проблем; по его инициативе в 1809 в Кенигсберге были организованы семинары, на к-рых обсуждались вопросы обучения и воспитания. Во 2-й пол. 19 в. пед. И. проводились в США (Э. Шелдон, Г. Холл), в Англии (Ф. Гальтон, Дж. Мак-Кинг), во Франции (А. Бине, А. Симон). В 1908 были впервые разработаны тесты на контроль успеваемости по математике, позже по др. уч. предметам.
В нач. 20 в. начали проводиться И. по методике преподавания, организации уч. работы, шк. планированию, организации труда учителей. В 1912 в Нью-Йорке учреждено Бюро пед. исследований, в 1915 созданы Ассоциация амер. пед. исследователей и Нац. об-во по изучению образования. Издавались спец. пед. журналы, в которых отражались результаты И.
В России в 1833 начал выходить "Пед. журнал", в к-ром помещались сведения о деятельности передовых педагогов, работавших в Гатчинском воспитат. доме, анализировался отеч. и мировой опыт в области воспитания, указывались пути развития рус. прогрессивной педагогики. Разработкой психол.-пед. проблем занимались ок. 20 учреждений. В 1919- 1920 созданы центр, физико-пед., гума-нитарно-пед., естеств.-пед. ин-ты, Науч. ин-т по дет. чтению. На базе центр, пед. ин-тов был создан НИИ методов шк. работы (1922), Ленингр. ин-т шк. работы (1924), Ин-т методов внешк. работы с детьми (1923), Н.-и. пед. ин-т при 2-м МГУ (1926). В эти же годы были организованы н.-и. ин-ты планирования и организации нар. образования, политехн. образования, нач. школы, Центр, ин-т просвещения национальностей и др. В окт. 1943 образована АПН РСФСР (в 1966 преобразована в АПН СССР; в 1991 создана РАО).
Объектами пед. И. являются пед. системы, явления, процессы (воспитание, образование, развитие, формирование личности, коллектива); предметом пед. И.- совокупность элементов, связей, отношений в конкретной области пед. объекта, в к-рой вычленяется проблема, требующая решений.
Пед. И. могут быть классифицированы по разл. основаниям. В зависимости от применения в них эксперимента разделяются на теоретические и экспериментальные, от типа связи науки и практики - на фундаментальные, прикладные, разработки.
Фундаментальные пед. И. раскрывают закономерности пед. процесса, общетеоретич. концепции науки, её методологию, направлены на углубление науч. знаний и открытие новых областей науки и не преследуют непосредственно практич. целей. Они связаны с изучением новых процессов и явлений, а также законов, управляющих этими явлениями, создают условия процесса произ-ва в прик-
384
ладном подразделении науки, указывают пути науч. поиска.
Прикладные пед. И. решают отд.теоретич. и практич. задачи, связанные с методами обучения, воспитания, содержанием образования, вопросами школоведения, подготовкой учителей. Предметом прикладного И. является получение новых знаний о способах практич. приложения уже открытых законов управления обучением и воспитанием. В большинстве случаев прикладные И. оказываются продолжением фундаментальных, но могут и предшествовать им. Они выступают промежуточным звеном, связывающим науку и практику, фундаментальные И. и разработки, теоретич. и практич. рекомендации.
Исследования-р азработки содержат конкретные указания по воспитанию и обучению, методам и формам организации разл. видов деятельности ученика. К разработкам относятся программы, объяснит, записки, учебники, инструктив-но-метод.рекомендации. Разработки продолжают прикладные И., связывают их с практикой.
Для большинства пед. И. характерны нек-рые промежуточные типы науч. работы, к-рые одновременно выясняют, как будет протекать пед.процесс, и предписывают, как он должен быть организован, решают теоретич. и практич. задачи. В таких И. наряду с общетеоретич. вопросами сформулированы предложения по совершенствованию уч.-воспитат. процесса. Возможен вариант, когда в И. высказана основополагающая идея и дана её разработка для ряда уч. предметов.
В каждом И. выделяются методол. и процедурная части. Методол. часть включает в себя определение проблемы, объекта, предмета И., уточнение терминологии, формулировку задач, гипотез; процедурная - составление плана И., описание методов и техники сбора данных, способа анализа их по гипотезам.
Чёткая, конкретная формулировка проблемы позволяет определить результаты И., к-рые станут объектом анализа. Проблема пед. И. отражает противоречие между знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания и незнанием путей, средств и методов их решения. Решение проблемы не содержится в известном знании и не может быть получено путём преобразования имеющейся информации. При постановке проблемы И. необходимо учитывать, что педагогика ориентируется прежде всего на необходимость преодоления недостатков пед. практики.
Тема И. отражает часть проблемы, движение от известного к неизвестному, открывает элементы нового не только для исследователя, но и общественно новые знания, актуальные для теории и практики.
Определение проблемы и темы тесно связано с выбором объекта и предмета И. Под объектом понимаются реальные пед. процессы, к-рые содержат противоречие и порождают проблемную ситуацию. Предмет И. характеризует определённые стороны, свойства объекта, представляющие интерес для исследователя в связи с данной проблемой.
Цели и задачи пед. И. отражают его конечный результат, к-рый достигается путём решения ряда частных задач. •"
Процесс И. ускоряет выдвижение гипотез - пробных обобщений относительно

ИССЛЕДОВАНИЕ
природы изучаемых явлений, процессов, фактов и возможных путей разрешения проблемы. Гипотеза выступает промежуточным звеном между теорией и И., тем средством, при помощи к-рого осуществляется движение к новому пед. знанию, формируется новое решение проблемы. Гипотезы классифицируются на опи-са'тельные и объяснительные в зависимости от своих осн. функций в И.; направленные и ненаправленные; индуктивные и дедуктивные. Гипотезы формируются как отд. утверждения или как логически связанная система на разных фазах И. и могут быть подвергнуты проверке эмпирич. или логич. путём.
Важной частью И. выступает понятий-но-терминологич. аппарат, ясное определение сущности каждого термина. Для пед. И. наиб, ценны функциональные определения, включающие процессы и операции, необходимые для их выявления. Работа над понятийным словарём в педагогике приобретает особое значение,т.к. он тесно связан с обыденным, общеупот-ребит. языком. Для уточнения понятий на теоретич. уровне проводится анализ существенных свойств и отношений, зафиксированных в понятиях. Раскрываются связи исследуемых понятий с другими, мера и точность, с к-рой они выражают сущность пед. процессов и явлений. На эмпирич. уровне понятия сопоставляются с определёнными фактами действительности, устанавливается соответствие объектов понятиям педагогич. теории.
Процедурная часть И. включает в себя составление поискового, аналитич., или эксперим. плана, к-рый часто зависит от гипотезы и цели И. Каждый тип плана соответствует одному или неск. этапам И., начинающегося нередко как аналитическое, а затем переходящего в экспериментальное. Наряду с принципиальным планом составляется рабочий план, в к-ром уточняются этапы И., их последовательность (составление программы, сбор, анализ и обработка материалов, подготовка отчётов и пр.).
После разработки программы И. намечаются адекватные задачам методы и процедуры. Существуют разл. классификации методов пед. И. Выделяются методы собственно педагогические и методы др. наук; констатирующие и преобразующие, эмпирические и теоретические, качественные и количественные и т. д. (см. Методы исследования).
На заключит, этапе окончательно формулируются результаты И. с учётом его цели и задач, намечаются возможные перспективы, новые вопросы,вытекающие из проведённого И.
Эффективность пед. И. можно рассматривать в экон. и социальном плане. Для большинства пед. И. важен социальный эффект. Он проявляется в повышении уровня образования, культуры, проф. подготовки молодёжи, устранении негативных явлений в жизни общества, формировании полезных навыков и привычек. Ряд прикладных И. по школоведению, трудовой и политехн. подготовке учащихся, частным методикам преподавания можно оценить с помощью экон. показателей . Для этого сравниваются затраты на проведение И. и прибыль, полученная от внедрения результатов в практику (напр., экономия средств от рационального размещения сети школ, от сокращения сроков обучения, снижения второго дн ичества ).
Л 25 Рос. педагогическая энц., т. 1
Качество пед. И. характеризует совокупность полученных теоретич. и прак-тич. положений, обусловливающих их применение в науч. и практич. пед. деятельности разл. категориями пользователей (науч. работники, учителя, руководители системы образования разл. уровней.
Важнейшей характеристикой пед. И. является его результат - совокупность новых идей, теоретич. и практич. выводов, полученных в соответствии с его целями и задачами. Результат И. должен быть обоснован, доказан, представлен таким образом, чтобы быть использованным в науч. и практич. педагогической деятельности, раскрыт с содержательной и внутренне связанной с ней ценностной стороной.
Критерий новизны пед. И. отражает содержат, сторону результата. В зависимости от типа И. на первый план может быть выдвинута теоретическая (концепция, принцип и т. д.) или практическая (правило, предложение, рекомендация, средство, требование и т. д.) новизна или оба вида одновременно. Критерий новизны относителен. Науч. ценностью обладают лишь те И., к-рые содержат общественно значимые новые знания; преднамеренное или случайное повторение ранее известных положений не может получить признания как результат иссле-доват. труда. Это требование распространяется и на те случаи, когда "новые результаты" отличаются от прежних лишь терминологически, т. к. здесь нет фактич. прироста знаний. Новые знания в сопоставлении с уже известными в науке данными могут выполнять разл. функции - уточнять, конкретизировать известное, дополнять его либо коренным образом преобразовывать. Эту сторону полученных результатов, их место и соотношение с имеющимися знаниями характеризуют след.показатели:
уровень новизны - новый результат уточняет известное, конкретизирует отд. теоретич. или практич. положения. При этом изменения затрагивают частные вопросы, отд. положения, не имеющие принципиального значения для понимания сути явления, процесса;
уровень дополнения - новый результат не изменяет картину, а лишь расширяет известные теоретич. положения, практич. рекомендации, вносит дополнения в исследуемую проблему. Приращение знаний носит существенный характер, открывает новые аспекты, грани проблемы;
уровень преобразования - характеризуется принципиально новыми в пед. теории и практике подходами.
Это могут быть разработка новых вариантов методики преподавания, частично или полностью решающих проблемы, ранее не реализованные в практике, выдвижение новых концепций, охватывающих и объясняющих новые факты и явления, открывающих пути и направления поисков, формирующих фронт конструктивных предложений, проекты будущих воспитат. систем. Новый результат должен соответствовать определённым этич. нормам, обеспечивать положит, уч.-воспитат. эффект, развивать познават. интересы школьников, стимулировать их активность. Существенно важно различать дискуссионно-гипотетич. новизну, когда новые результаты ещё не имеют всесторонних доказательств, и общепризнанную, когда сомнение в их истинности отпадает.
385
Критерий актуальности характеризует потенциальную ценность результатов И., степень расхождения между спросом на науч. идеи, практич. рекомендации и наличными средствами их удовлетворения, указывает на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития пед. теории и практики. Актуальность результатов пед. И. нельзя рассматривать абстрактно, без учёта круга заинтересованных в них лиц и практич. деятельности, в к-рой эти результаты можно использовать. Критерий актуальности динамичен, зависит от конкретных обстоятельств, условий, времени.
При обосновании актуальности пед. И. необходим логич. переход от социального заказа к обоснованию конкретной темы, проблемы, задачи И. Важно показать отличие предлагаемого в И. подхода к проблеме от др. подходов, социально-экон. последствия разных вариантов решения проблемы. Ссылаясь на практич. значимость поставленных проблем, наличие в практике нерешённых задач, необходимо показать, с чем оно связано, почему данную тему необходимо изучать сейчас, может ли она быть решена на совр. этапе развития науки и т. д.
Критерий теоретич. значимости пед. И. показывает влияние результатов на существующие концепции, подходы, идеи, теоретич. представления, определяет вклад И. в развитие пед. науки. Критерий теоретич. значимости менее зависит от времени, может не совпадать с актуальностью. Нередко объективная оценка И. даётся лишь через неск. лет, после того как более чётко обозначатся изменения, происшедшие в теории под влиянием полученных результатов.
По степени и широте воздействия на теорию можно выделить неск. уровней пед. И. Общепед. уровень теоретич. значимости И. оказывает воздействие на все области педагогики и выходит за рамки её отд. дисциплин. Дисциплинарный уровень теоретич. значимости характеризует И., результаты к-рых вносят вклад в разработку отд. пед. дисциплин, раскрывают осн. понятия и категории, опорные положения, на к-рых строится данная область педагогики. Дисциплинарный уровень имеют, напр., труды, в к-рых разработаны вопросы содержания образования, методы и формы организации обучения, его принципы и пр. Обще- и частноме-тод. уровни теоретич. значимости имеют И., результаты к-рых изменяют существующие теоретич. представления по ряду проблем внутри одной области педагогики, а также по отд. частным вопросам. Теоретич. значимость пед. И. тесно связана с его новизной, концептуальностью, доказательностью полученных выводов, перспективностью результатов для разработки прикладных тем.
Практич. значимость характеризуется влиянием полученных результатов на уч,-воспитат. процесс, методику преподавания, организацию разл. видов деятельности, социальной и экон. эффективностью результатов. Значимость И. зависит от числа и состава пользователей, заинтересованных в результатах И.; масштаба внедрения результатов; предполагаемого социально-экон. эффекта; готовности результатов к внедрению.
Выделяются неск. уровней практич. значимости пед. И. в зависимости от области применения полученных результатов. Частнометод. уровень практич.
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ
значимости имеют И., результаты к-рых важны в пределах курса, дисциплины, методики преподавания. Дисциплинарный уровень практич. значимости имеют И., результаты к-рых важны для педагогики и её отраслей в целом.
Обязат. этапом всякого пед. И. является выбор методов исследования, к-рые зависят от особенностей решаемых задач, специфики содержания проблем и возможностей исследователя. Существуют разл. классификации методов пед. И.: методы собственно педагогические и методы др. наук, методы констатирующие и преобразующие, эмпирические и теоретические, качественные и количественные в пр.
Лит.: Методологич. проблемы развития пед. науки, под ред. П. Р. Атутова, M. H. Скаткина, Я. С. Турбовского, М., 1985, гл. 2; Полонский В. М-, Оценка качества науч.-пед. исследований, М., 1987; Краев-с к и и В. В., Полонский В. М., Методологич. характеристики пед. исследования и критерии оценки его результатов, Самара, 1992; С о n e n L., Manion L., Research methods in education, L.- [a. o.l, 1985г. В. М. Полонский.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ НАУЧНОЙ ПЕДАГОГИКИ пpи 2-м МГУ, крупнейший сов. науч.-пед. центр 2-й пол. 20-х гг. Созд. в 1926 для организации науч. исследований в области нар. образования, подготовки науч. работников, распространения пед. знаний. Включал отделы (1927): общей педагогики (разработка проблем методологии педагогики, история и теория педагогики, изучение социологии пед. процесса); педологии и психологии; методический (исследование проблем частных методик, создание экспериментальной методики и др.); организации нар. образования; проф. педагогики (секции с.-х. и индустриаль-но-технич. образования). В ин-те работали А. П. Пинкевич (директор), А. Г. Калашников (зам. директора), Г. О. Гордон (уч. секретарь), Е. А. Аркин, И. А. Аря-мов, В. П. Афанасьев, П. П. Блонский, Л. В. Занков, Н. Н. Иорданский, E. H. Медынский, М. М. Пистрак, С. Т. Шацкий и др. Его аспирантуру закончили св. 70 специалистов, мн. годы проработавших в вузах и пед. науч. учреждениях Рос. Федерации. Во главе ин-та действовал коллективный орган - правление.
В 1929-30 структура ин-та была изменена. Созданы секции: методологическая; политехнизации; политпросветработы; методики; политики и организации нар. образования; изучения среды; нац. школ; дошк. педагогики; дефектологии; изучения педагогики капиталистич. стран и др. Предпринята попытка создания плана работы ин-та по изучению среды, совершенствованию пед. процесса на основе марксистско-ленинской теории. Велась опытная и политико-просвет. работа в гор. и сел.р-нах.
В 1930 коллектив ин-та (с этого времени называвшегося Московским) стал объектом резкой критики и обвинений в правом мелкобурж. уклоне. Было введено единоначалие, проведена "чистка" кадров и назначено новое руководство (директор И. Ф. Свадковский). В 1931 ин-т ликвидирован, на его базе созданы н.-и. ин-т планирования и организации нар. образования и н.-и. программно-методич. ин-т.
Лит.: Труды Второго Московского университета. Часть педагогическая, т. 1, М., 1929; Вопросы сов. педагогики, сб. 1, М., 1929; Против ревизии марксизма в педагогике, М,, 1930. М. В. Богуславский.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕТОД обучения, организация поисковой, познават. деятельности учащихся путём постановки учителем познават. и практич. задач, требующих самостоят, творческого решения. Сущность И. м. обусловлена его функциями. Он организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает овладение методами науч. познания в процессе деятельности по их поиску, является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, в самообразовании.
Идеи И. м. появились в педагогике в последней трети 19 в. Биолог А. Я. Герд, историк M. M. Стасюлевич в России, химик Р. Э. Армстронг, естествоиспытатель Т. Гексли в Великобритании сформулировали общую идею метода, называвшегося у разных педагогов эвристическим, лабораторно-эвристическим, опытно-испытательным, методом лабораторных уроков, естественно-научным, иссле-доват. принципом, подходом и т. д. Проникая в практику обучения, И. м. способствовал ликвидации системы заучивания уч. материала, формированию готовности к самостоят, умственной деятельности школьников, создавал в школе атмосферу увлечённости учением, доставлял учащимся радость самостоят, поиска и открытия. Большую роль в пропаганде и внедрении И.м. в отеч. пед. практике сыграли Б. В. Всесвятский, Б. Е. Райков, К. П.Ягодовский, филологи Н. Кульман, И. И. Срезневский и др. Однако отсутствие достаточной теоретич. базы привело к одностороннему развитию И. м., признанию его подчас единственным универсальным методом обучения в 20-х гг. Мн. ошибки проистекали от некритич. применения метода проектов, комплексной системы обучения и др. Увлекаясь внеш. активностью учащихся, педагоги упускали из виду активность их мысли, преувеличивалось значение индукции в усвоении знаний, не уделялось внимания усвоению теории, формированию системы обобщённых понятий. Крайние увлечения И. м. были устранены в 1931-32,но, вопреки науч. рекомендациям о целесообразности сохранения И. м., привели к замене его в практике школы методами информац. изложения материала учителем и репродуктивной деятельности учащихся.
В кон. 50-х гг. усилилось внимание исследователей к активизации познават. деятельности учащихся (Б. П. Есипов, М. А. Данилов, M. H. Скаткин), в нач. 60-х гг. в условиях НТР и обществ, потребности в интеллектуальном потенциале идея И.м. была восстановлена и получила дальнейшее развитие. При реализации И. м. у учащихся формируются такие элементы творческой деятельности, как самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение задачи в знакомой ситуации, выявление новой функции и структуры объекта, самостоят, комбинирование из известных способов деятельности нового, альтернативный подход к поиску решения проблемы. Указанные процедуры творческой деятельности проявляются при решении задач, предполагающих поиск нестереотипного способа решения. Это могут быть краткие текстовые задачи, вопросы, предполагающие наличие у учеников нек-рого исходного фонда знаний и умений; исследование более или менее длит, характера в лаборатории, на шк. гео- и биоплощадках, агроучастке и т. д.; постановка задачи
386
для ее решения на основе изложения учителя, текста учебника, доп. лит-ры и т. д. Важное значение И. м. имеет в трудовом обучении. Большинство исследоват. заданий в школе - небольшие поисковые задачи, требующие, однако, всех (или большинства) этапов исследования: наблюдения и изучения фактов и явлений; постановки задачи (выявления непонятных явлений, подлежащих исследованию); выдвижения гипотез; построения и осуществления плана; выявления связей изучаемого явления с другими; решения, его объяснения и проверки; выводов о возможном и необходимом применении полученных знаний. И. м. способствует достижению оптимальных результатов обучения при построении в рамках уч. предмета системы задач, при пропедевтич. подготовке к их решению, обеспечении психол. климата, благоприятствующего творчеству. Однако И. м. не охватывает весь процесс обучения. Ученик не может и не должен усваивать весь объём знаний только путём личного исследования и открытия новых для себя законов, правил и т. д., поскольку самостоят, исследование требует больше времени, чем восприятие объяснения учителя. Для практич. реализации И. м. в обучении необходимо разработать систему задач, к-рая должна включать осн. типы проблем, напр, по экон. географии задачи определения взаимосвязей между элементами геогр. среды и отраслями х-ва, влияния технико-экон. особенностей произ-ва на принципы его размещения и др. Система задач должна включать важные и доступные для общего образования методы науки и рационализаторской деятельности. С точки зрения методики уч. предмета система задач должна быть построена с учётом таких признаков, как содержание, способы решения, повторяемость типов, их сочетаний и связь с предметным содержанием, доступность для данного возраста. Формы заданий при И. м. обучения различны. Это или задания, поддающиеся быстрому решению в классе и дома, или задания, требующие целого урока, домашние задания на определённый срок. При затруднениях в выполнении исследоват. заданий учащимся оказывается помощь, но так, чтобы проблемность задачи сохранялась. Напр., введением доп. данных сужают поле поиска решения, дают сходную, но более лёгкую задачу, членят трудную задачу на 2-3 подзадачи и т. д. Все подобные виды помощи в решении задач преобразуют И. м. в эвристический метод (частично-поисковый). Самостоят, решение задач предполагает формирование у учащихся таких поисковых навыков, как соотнесение данных условия задачи и каждого шага поиска между собой и с вопросом задачи, доказательность каждого суждения и операции, проверка полноты и достаточности доказательства и решения, соотнесение результата решения с вопросом задачи. Важную роль в применении И. м. играет индивидуализация обучения путём регулирования сложности и типов задач.
И. м. применим на всех ступенях обучения с учётом возрастных возможностей и подготовки учащихся. В гуманитарных предметах И. м. применяется в трёх направлениях: включение элементов поиска во все задания учащихся (работа над док-тами, картами, статистич. таблицами, анализ худож. произведений, участие в археологич. раскопках и т. д.); раскрытие учителем познават. процесса, осу-
ИСТОРИЯ
ществляемого при доказательстве того или иного положения, организация целостного исследования, осуществляемого учащимися самостоятельно, но под руководством и наблюдением учителя (доклады, сообщения, проекты, основанные на самостоя!. поиске, анализе, обобщении фактов). При обучении естеств. наукам И. м. реализуется через систему экспе-рим. работ, для к-рой характерно, с одной стороны, постепенное усложнение содержания познават. задач, с другой - увеличение степени самостоятельности учащихся в их решении. Первые, посильные для учащихся элементы исследования, как правило, связаны с наблюдениями разл. явлений, растительных и животных организмов с целью установления нек-рых фактов, необходимых для пер-вонач. обобщений. Более сложные иссле-доват. работы предполагают решение познават. задач путём постановки и проведения опытов, сопровождаемых выдвижением гипотез.
Лит.: Райков Б. Е., Исследоват. метод в пед. работе, Л., 1924; его же, Пути и методы натуралистич. просвещения, М., 1960; Связь обучения в восьмилетней школе с жизнью, под ред. Э. И. Моносзона и M. H. Скаткина, М., 1962, гл. 5; Напольно-в а Т. В., Познават. задачи в обучении рус. языку, М., 1968; Иванкова Н. В., Исследоват. метод в обучении, Ростов н/Д., 1969; Познават. задачи в обучении гуманитарным наукам, под ред. И. Я. Лернера, М., 1972; Лернер И. Я., Дидактич. основы методов обучения, М., 1981; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, M., 19822, гл. 5. И. Я. Лернер.

ИСТОРИЯ в школе, уч. предмет, содержание к-рого составляют основы ист. знаний, умения и навыки, необходимые учащимся для их прочного усвоения и позволяющие их применять в разл. жизненных ситуациях. Среди др. гуманитарных предметов И. занимает одно из ведущих мест в формировании сознания личности, её гражд. и поли г. культуры. Изучение И. создаёт необходимый фундамент для диалектич. понимания учащимися причин и особенностей развития общества; способствует применению принципа историзма в освоении др. уч. дисциплин.
Гл. цель обучения И.- воспитание социально-активной личности с высокими идейно-нравств. качествами, чётко выраженным нац.-культурным самосознанием, приобщившейся к общечеловеческим ценностям, усвоившей гуманистич. идеалы. Содержание курса И., методы, ор-ганизац. формы и средства обучения позволяют воспитывать школьников в духе мира и сотрудничества, взаимопонимания и уважения между народами; вырабатывать у молодёжи потребность и умение строить свою жизнь в соответствии с общечеловеческими ценностями и нормами морали; формировать у учащихся активную гражд. позицию,правильное понимание предоставляемых им прав и возложенных обязанностей, гуманное отношение к людям, непримиримость к любым проявлениям насилия, национализма, шовинизма.
И. как учебный предмет. В антич. школе И. не преподавалась. В ср.-век. школе ист. сведения использовались лишь в качестве материала для лит. чтения. Преподавание И. как уч. предмета в школах стран Зап. Европы относится к 16 в.
В P о с с и и преподавание И. началось при Петре I. Вводилось изучение отеч. И. наряду со сведениями из всеобщей И. Значит, вклад в развитие отеч. ист. на-
25"
уки внёс В. Н. Татищев. По настоянию М. В. Ломоносова, к-рый считал, что рус. И.- верное средство воспитания у подрастающих поколений гордости за древнее -"российского народа славное имя", отеч. И. была включена в уч. план первых рус. гимназий. Положение отеч. И. как самостоят, уч. дисциплины закреплялось Уставом нар. уч-щ 1786.
В 19 в. в гос. гимназиях (созданных по Уставу 1804) курсы И. испытали влияние уч. планов, принятых во франц. гимназиях. Наряду с изучением древних языков и античной лит-ры предусматривалось изучение И. На её изучение в разл. годы отводилось 12-14 ч в неделю. Содержание курсов подвергалось многочисл. корректировкам, в т. ч. по полит, мотивам. Напр., после революций 1848 в Европе древняя И. была изъята из уч. планов гимназий, преподаватели лишены офиц. оснований для бесед с учащимися о преимуществах респ. строя перед монархическим и т. п.
Огромное влияние на развитие ист. науки в России и преподавание И. оказали работы H. M. Карамзина. В его "Истории государства Российского" (т. 1-12, 1816-29) Россия от древнейших времён до нач. 17 в. впервые представлена не изолированной от мира восточной окраиной, а полноправным членом семьи европ. народов и гос-в. По существу Карамзин первым дал образное изложение отеч. истории, отразив деяния, замыслы, чувства конкретных людей. Концепции, к-рым он следовал при изложении истории России, легли в основу учебников И., изданных в 1-й пол. 19 в., и способствовали формированию нац. самосознания народа.
Дальнейшее развитие рус. историографии связано с именем С. М. Соловьёва. Привлекая множество нового, в т. ч. документального материала, он подготовил 29 томов -"Истории России с древнейших времён", доведя повествование до 1774. В этом труде, ставшем делом всей его жизни, последовательно проведён принцип историзма в понимании нац. истории как органического, закономерного процесса развития.
Значит, вклад в развитие рус. ист. мысли внёс В. О. Ключевский. Его гл. труд -"Курс рус. истории" (ч. 1-5, последняя часть вышла в 1910) был первой попыткой проблемного подхода к изложению рус. истории. В нём читателям предлагалось не систематич. изложение ист. событий, а раскрывались теоретич. обобщения, характеризующие ист. процесс. В отличие от предшественников Ключевский гл. внимание уделял истории не гос-ва, а народа; важную роль в ист. процессе отводил экон. и социальным явлениям.
Интерес к постановке шк. преподавания И. проявляли рус. писатели-демократы В, Г. Белинский, Н. Г. Чернышевский, H.A. Добролюбов. В рецензиях и статьях они подвергли критике мн. учебники по истории, характер обучения, ориентированные на воспитание юношества -"преданного богу и царю". Одновременно старались отметить и развить то положительное, что имелось в нек-рых уч. книгах по И., в частности подведение учащихся к науч. выводам и обобщениям, к пониманию решающей роли нар. масс в истории.
В период реформ 60-х гг. 19 в. в соответствии с "Уставом гимназий и прогимназий" (1864) на изучение И. во всех типах гимназий выделялось 14 ч я неделю.
387
В 3-4-х кл. изучался краткий эпизодич. курс, в 5-7-х - систематический; отеч. история излагалась параллельно со все-•общей. В 1871 во всех муж. гимназиях было уменьшено кол-во уроков по И. до 12, запрещено преподавание новейшей истории, сокращены курсы новой истории. В целом шк. курсы И. в России до 1917 были ориентированы на религ. и патрио-тич. воспитание учащихся в духе господствовавших представлений об основах рус. государственности. Отд. талантливым педагогам удавалось использовать уроки И. для формирования у молодёжи понл-мания объективного характера ист. закономерностей.
После 1917 методологич. основой шк. курсов И. стало марксистское понимание определяющей роли способа произ-ва и прогрессивной смены обществ.-экон. формаций в ист. процессе, а также деятельности человека как гл. содержания этого процесса.
В становлении курса И. в сов. школе можно выделить 4 периода. Для 1-го периода (1917 - нач. 30-х гг.) характерен отказ от прежнего содержания уч. предмета. В соответствии с Декларацией о единой трудовой школе (1918) основой преподавания становился труд. На 1-й ступени обучения школьники изучали т. н. энциклопедию, знакомились в популярных очерках с историей труда, а на этом фундаменте-с историей общества. Эволюция всей человеческой культуры на основе роста трудовых возможностей должна была изучаться школьниками не только по учебнику или рассказам учителя, но и на основе жизненного опыта.
В разработанных Отделом реформы школ Наркомпроса примерных программах (1919) по обществоведению и куль-туроведению, включавшему курс рус. и всеобщей И., по И. труда и по социологии, осн. внимание обращалось на уяснение нек-рых вопросов обществоведения, "по мере того как появлялась потребность в таковых для решения практич. задач или для удовлетворения любознательности школьников". Считалось, что уч. предметы, в т. ч. обществоведческие, должны выполнять только служебную роль по отношению к "трудовым процессам", производит, труду. Рекомендовалось опираться на активные методы обучения, "действие" (изготовление вещей, моделирование, лепка, рисование), непосредств. наблюдения обществ, жизни (экскурсии на предприятия, в музеи и т. д.). Для изучения социальной среды предлагалось посещать митинги, демонстрации, собрания и пр.
Иную позицию в вопросе об уч. планах и программах занимал Комиссариат просвещения Союза коммун Сев.области (Петроград). Он высказался за твёрдый уч. план и предметные программы. Предусматривалось изучение рус. и всеобщей И., И. труда (политэкономии и обществоведения), истории гос. строя.
К осени 1919 наметился перелом в работе Наркомпроса по определению системы и содержания ист. образования в школе. Увлечение идеями свободного воспитания и подчинения обучения "трудовым процессам" было расценено А. В. Луначарским и в офиц. документах Наркомпроса как "прикрытие разгильдяйства" в пед. работе, приводившее к "школьной анархии".
В нач. 1920 Отдел единой трудовой школы Наркомпроса начал подготовку новых уч. планов и программ, к-рые гл.
ИСТОРИЯ
цель уч.-воспитат. работы школы рассматривали как вооружение учащихся знаниями на уровне совр. науки, понимание полит, и экон. предпосылок создания новой жизни.
В подготовке первых, единых для республики "примерных" программ (1920) принимали участие историки Н. М.Лу-кин, В. П. Волгин, а также учителя Н. Г. Тарасов, А. М. Васютинский, позднее M. H. Коваленский и др. Возглавлял работу M. H. Покровский. Программы предусматривали изучение неск., слабо связанных друг с другом курсов: И. культуры, И. заруб, стран и России, основ экон. науки и И. социализма. Программы акцентировали внимание на изучении деятельности, нар. масс и на отд. общих проблемах истории капитализма, знакомили учащихся с идеями науч. социализма, через них подводя к объяснению закономерностей ист. процесса. Эти программы стали своеобразной попыткой систематически сформулировать требования к И. в сов. школе. Программы предопределили осн. направления в разработке содержания шк. ист. образования в СССР, хотя и не были свободны от существенных недостатков. Главный из них - подмена конкретных фактов, событий, живых ист. лиц абстрактными социология, схемами.
В программах 1920 была заложена идея будущего курса обществоведения, введённого в 1921 и содержавшего сведения по истории. Учитывая возрастные особенности учащихся, программа обществоведения включала подготовит, и осн. курсы. Подготовит, курс, рассчитанный на 1,5 года, преподавался во 2-м и 3-м кл. школы 1-й ступени и строился на краеведч. основе. При изучении вопросов, связанных С с. х-вом и пром-стью, жизнью города и деревни, уч-ся опирались на свой небольшой жизненный опыт. В темах элементарного курса рус. И. использовался местный материал. Осн. курс, рассчитанный на 4,5 года, содержал сведения по рус. и всеобщей истории. Делалась попытка осмыслить место России в мировой истории, показать единство всемирно-ист, процесса. В основу периодизации И. феодализма и капитализма был положен переход от натурального х-ва к товарному: сказалась социологич. схема Покровского - сначала деятельность торгового, а затем пром. капитала.
Поиски новых подходов к преподаванию обществ.-полит. дисциплин получили воплощение в комплексных программах ГУСа 1923 (см. Комплексная система обучения). История была исключена из уч. планов 7-летней школы, ист. сведения сообщались в рамках курса обществоведения. В старших классах (8-9-х) предусматривалось изучение истории труда, главнейших этапов развития человечества, совр. событий и политики сов. власти. В основе этих нововведений, по мысли их авторов, лежало стремление теснее связать преподавание обществ.-по лит. дисциплин с практич. задачами строительства нового общества, сформировать у учащихся диалектико-материалистич. представления об истории и современности. В этом заключалось позитивное значение программ ГУСа. Вместе с тем школьники не получали системы ист. знаний, а лишь знакомились с отдельными, вычлененными из ист. процесса событиями. Мн. учителя выражали недовольство программами, справедливо отмечая, что они рвут "науку на клочки".
В пост. ЦК ВКП(б) "О преподавании обществоведения в школах II ступени, фабзавуча и крестьянской молодёжи" (1927) были отмечены серьёзные недостатки в преподавании обществоведения; ист. материал рассматривался лишь в качестве иллюстрации к вопросам современности, у учащихся не вкладывалось целостного видения конкретной ист. эпохи; программы недостаточно учитывали возраст учащихся, были перегружены недоступным их усвоению уч. материалом. Дефицит ист. знаний препятствовал гражд. становлению выпускников ср. школы.
Во 2-й период (нач. 30-х - кон. 50-х гг.) курсы истории СССР и заруб, истории были восстановлены в качестве самостоятельных. Начало этому было положено пост. ЦК ВКП(б) "О нач. и ср. школе" (1931). На его основе в 1932 был осуществлён переход к предметной системе обучения. И. включалась в уч. план школы как одна из осн. уч. дисциплин.
Документом, на долгие годы определившим систему и содержание шк. ист. образования, явилось пост. СНК СССР и ЦК ВКП(б) -"О преподавании гражданской истории в школах СССР" (1934). В нём отмечалось, что преподавание И. в школах поставлено неудовлетворительно, носит отвлечённый схематич. характер. У учащихся не создаётся цельного представления о развитии ист. процесса. Предлагалось строго соблюдать ист.-хронологич. последовательность при освещении ист. событий, с обязат. закреплением в памяти школьников осн. фактов, ист. деятелей, дат. Этот документ верно констатировал мн. недостатки преподавания И. Однако в нём было допущено неправомерное противопоставление фактов и ист. событий их теоретич. обобщению, что, как выявилось вскоре, обедняло уч. процесс, снижало мировоззренч. значение И., приводило к формальному заучиванию фактов. Наряду с положит, идеями, постановления 1-й пол. 30-х гг. ориентировали шк. курсы И. на примитивно-иллюстративное использование форма-ционных и классовых понятий, принцип партийности в ущерб историзму и науч. объективности. Они преследовали утилитарную цель -внесение в сознание молодёжи псевдосоциалистич. идей, закрепление авторитарной, командно-бюрократич. системы, к-рая сложилась в стране. Это неизбежно приводило к субъективистской трактовке, а то и прямой фальсификации прошлого.
Наркомпрос РСФСР разработал и осуществил широкую программу мер по перестройке шк. ист. образования, совершенствованию его структуры и содержания. Были восстановлены в 1934 в качестве самостоятельных курсы отеч. и заруб, истории. В 3-4-м кл. вводился элементарный курс И. СССР с краткими сведениями по всеобщей И., в 5-7-м кл.- курсы И. древнего мира и ср. веков, в 8-10-м - И. СССР, новая И., намечалось изучение новейшей И. Сложилась система шк. ист. образования, сохранившаяся в своих осн. чертах до наших дней. Курс И. строился линейно: последовательно раскрывался процесс ист. развития человеческого общества; поэтому окончившие ср. школу приобретали довольно полные систематич. знания по И. Однако значит, часть учащихся, образование к-рых заканчивалось в 7-м кл., получали лишь знания по И. древнего мира и истории средних веков и отрывочные сведе-
388
ния по отечеств. И. Недостаток линейной структуры курсов заключался в том, что она не предусматривала возвращения на старшей ступени к разделам древности и средневековья, изученным ранее.
3-й период (нач. 60-х - 1-я треть 80-х гг.) связан с пересмотром содержания шк. ист. образования инициированным пост. ЦК КПСС и СМ СССР "О нек-рых изменениях в преподавании истории" (окт. 1959) и "Об изменении порядка преподавания истории в школах" (май 1965). Переход к всеобщему обязат. 8-летнему образованию потребовал существ, изменения в содержании и направленности ист. курсов; увеличился объём и уд. вес уч. материала, имеющего определяющее значение для формирования мировоззрения, интернационально-патриотич. и трудового воспитания школьников. Курсы пополнились сведениями о культуре народов нашей страны, а также ряда заруб, гос-в. Больше места в программах стало уделяться истории Китая, Индии, Японии, народов араб. Востока, Лат. Америки.
В 1960-65 в школах страны существовал след, порядок изучения И.: в 4-м кл.- эпизодич. рассказы из И. СССР; в 5-м кл.- элементарный курс И. древнего мира; в 6-м кл.- элементарный курс И. средних веков; в 7-8-м кл.- элементарный курс И. СССР с важнейшими сведениями об обществ, и гос. устройстве Сов. гос-ва, а также сведениями из новой и новейшей И. заруб, стран, в 9-11-м кл.- систематич. курсы И. СССР, новой и новейшей И. заруб, стран. Изучение отеч. И. строилось по принципу концен-тризма, а всеобщей И., за небольшим исключением,- на основе линейности.
Разработанные структура и содержание курсов И. с расчётом на 11-летнюю школу в 1965 подверглись изменениям. Вместо элементарного курса И. СССР в 7-8-м кл. и систематич. курса в 9-11-м кл. И. СССР стала изучаться последовательно с 7-го по 10-й класс, а курс новой и новейшей И. с 8-го по 10-й класс. Опыт изучения И. в 11-летней школе показал, что педагогически не оправдано наличие элементарного и систематич. курсов И. СССР с малым временным разрывом, оно ведёт к снижению интереса учащихся к предмету, ослабляет идейно-воспитат. направленность преподавания.
В ходе перестройки шк. курсов И. в 1959-64 проведён отбор программного материала по И. древнего мира и средних веков; в программах 8-летней школы в 7-м кл. закрепился курс отеч. И. В школах союзных республик (кроме РСФСР) утвердилось изучение И. своего края как неотъемлемой составной части И. всей страны. Преподавание И. союзной республики осуществлялось в соответствии с пост. ЦК КПСС и СМ СССР от 8 дек. 1959 "О нек-рых изменениях в преподавании истории в школе" и решениями респ. парт, и сов. органов. В 20-40-х гг. И. этих народов в школах не изучалась. Исключение составляли лишь Грузия, Армения. Изучение И. своего народа в Грузии и Армении началось ещё в дореволюционное время и осуществлялось с разл. изменениями с первых дней советской власти.
Последующие изменения в шк. курсах И. были связаны с переходом ко всеобщему ср. образованию. В подготовке предложений принимали участие сов. учёные-историки (В. М. Хвостов, А. Л. Нарочницкий, А. В. Ефимов, М. П. Ким,
ИСТОРИЯ
И. А. Федосов) и видные методисты (Н. П. Кузин, А. Т, Кинкулькин) во главе с акад. М. В. Нечкиной. Закреплялось изучение старшеклассниками нек-рых первоисточников марксизма-ленинизма. В курсы И. СССР включались вопросы краеведения.
В кон. 70-х - нач. 80-х гг. проведена дальнейшая модернизация шк. ист. образования и подготовлены усовершенствованные программы. По структуре отд. разделов и тем, гл. обр. по дидактич. оснащённости, они принципиально отличались от предшествовавших. Если раньше программы включали в себя лишь содержат, часть - номенклатуру вопросов, предназначенных для изучения, и в отд. годы - списки лит-ры для учителя, то теперь в них в качестве органич. части выделялись узловые понятия, подлежащие усвоению, включались перечни осн. умений, определялись межкурсовые и межпредметные связи. Это нововведение стало возможным благодаря исследованиям психологов, дидактов, методистов.
Начало 4-го периода относится к сер. 80-х гг. С нач. 90-х гг. в школах Рос. Федерации предмет ориентируется на изучение общерос. истории и её многообразных связей с ист. судьбами соседних народов и с мировой историей. Для соответствующих курсов уч. заведения и учителя получили право определять долю регионального компонента, необходимый объём общеист. умений и навыков, обязательных для овладения учащимися. Расширен круг вопросов, раскрывающих социально-экон. и культурное развитие страны. Усилено единство и достигнута необходимая преемственность и взаимосвязь между разделами всеобщей И. и курсом отеч. И., позволяющие формировать у учащихся целостные знания о развитии человеческой цивилизации.
По уч. плану 1992/93 уч. г. преподавание И. в рос. школе начинается с 5-го кл. Школьники знакомятся с яркими фактами из жизни страны, традициями её народов и достижениями культуры. Курс удовлетворяет естеств. интерес детей к истории родины, к её славным и нелёгким страницам. Курс И. древнего мира (6-й кл.) доступно раскрывает события, относящиеся к первобытному и рабовла-дельч. обществам, а также осн. признаки ряда обществоведч. понятий (гос-во, культура, религия и др.). Школьники приобретают элементарные навыки работы с разл. ист. источниками. Курс И. 7-го кл. знакомит со средневековой цивилизацией стран Европы, с обществ, процессами эпохи феодализма (кон. 5 - сер. 17 вв.). Явления и закономерности развития общества раскрываются на фактах И. тех стран и народов, где они проявлялись с наиб, полнотой и завершённостью.
Курс новой И. (9-10-й кл.) содержит разнообразный материал о становлении и развитии капиталистич. отношений в странах Европы и США в результате свершившихся бурж. революций. На конкретной истории отд. гос-в рассматриваются полит, и социальные процессы, первые шаги рабочего и социалистич. движения. Значит, место отведено раскрытию осн. достижений мировой цивилизации к кон. 19 в. (формирование демократич., правовых, гражданских позиций), вопросов культуры, науки, техники. Изучение новой И. позволяет также осветить нац. движение в странах Азии, Африки, Лат. Америки.
Курс новейшей И. (10-11-й кл.) вводит учащихся в круг обществ.-полит., экон. и культурных событий, происходивших в заруб, странах после 1917 вплоть до современности. В качестве ведущего процесса рассматривается движение народов мира к нац. и социальному освобождению. Материал представлен на 3 уровнях (мир, регион, страна), что позволяет раскрывать многомерность истории человечества в 20 в., особенности развития отд. групп стран. Изучение этого курса позволяет вооружать учащихся знаниями о важнейших процессах совр. эпохи и сформировать умение самостоятельно ориентироваться в событиях текущей жизни. Знания о современности создают необходимые условия для воспитания у школьников чувства ответственности за судьбы мира и цивилизации.
Курс И. 8-11-х кл. раскрывает многовековую отеч. И., осн. этапы формирования многонац. рос. гос-ва и его роль в СССР. Курс изучается как составная часть всемирной И., что помогает учащимся глубже осознать место и роль нашей Родины в мире, влияние рус. культуры на развитие мировой культуры.
Изучаются И. трёх рев-ций в России, история Гражд. и Вел. Отеч. войн, этапы строительства Сов. гос-ва. Особого внимания требует осмысление социально-полит, проблем периодов культа личности Сталина и застоя, приведших страну к кризисному состоянию. Раскрываются общие линии развития страны в целом и наиб, важные явления и события в И. отд. народов, позволяющие показать общность их ист. судеб. Целостное освещение истории того или иного народа даётся при изучении региональной И., а также разнообразным привлечением краеведч. материала (см. Краеведение).
Изучение нац. И. позволяет учащимся усваивать особенности ист. развития народов, создаёт благоприятные условия для воспитания у школьников нац. самосознания, приобщения к традициям, языку и культуре своего народа. Пути включения материала по нац. И. разнообразны и определяются с учётом особенностей ист. судеб каждого народа. В отд. регионах Рос. Федерации развернулся процесс создания и введения в шк. практику ориг. курсов нац. истории. Объём программного материала и порядок изучения шк. курсов И. определяются уч. заведениями самостоятельно.
Освоение курса И. опирается на знания, полученные учащимися при изучении др. предметов, помогает формированию целостных представлений об обществ, развитии, взаимосвязи событий и явлений, выработке способностей к обобщениям. В свою очередь, курс И. даёт др. уч. предметам необходимые опорные знания. Взаимосвязь И. и лит-ры раскрывает социально-ист. обусловленность творчества того или иного писателя или лит. направления, способствует более глубокому уяснению ист.-культурного материала. С помощью межпредметных связей осуществляется формирование общих для ряда предметов понятий, напр, "культура", "нар. традиции", "науч.-техн. революция", "человеческая цивилизациями др. Общность материала по истории, экон. и социальной географии, обществоведению отражена в таких понятиях, как "экономика", "гражданин", "гос-во", "мировое сообщество" и др. Си-389
стематизация материала, раскрывающего эти понятия, способствует показу взаимосвязи процессов обществ, развития, формированию идейно-нравств. убеждений учащихся.
Занятия в классе по избранной программе дополняются факультативами, расширяющими ист. кругозор учащихся. К 1993 разработаны ориентировочные программы факультативных курсов "Осн. проблемы отеч. истории 19-20 вв.", "Историярус. культуры 19 - нач. 20вв.", "Мировая худож. культура", "История Великой Отеч. войны Сов. Союза и Второй мировой войны", "История между-нар. отношений и внешней политики России". Созданы программы для школ и классов с углублённым изучением И. с целью организации дифференцир. обучения учащихся.
После 1985 в условиях демократизации общества, гласности, преодоления дог-матич. и вульгаризаторских представлений по-новому встали мн. методологич. и конкретно-ист, проблемы отеч. и заруб, истории. Длит, время в угоду конъюнктурным соображениям, порождавшимся идеологич. приоритетами существовавшей адм.-командной системы, значение одних ист. фактов преувеличивалось, другие замалчивались, третьи излагались в искажённом виде. Это находило отражение и в шк. программах и учебниках и негативно сказывалось на идейном и нравств. воспитании учащихся, их обществ, установках, порождало у значит, части старшеклассников скептицизм, нигилизм, пассивное отношение к изучению И.
Значит, трудности вызывает обновление курса отеч. истории 20 в.: сказываются неизученность на совр. уровне мн. проблем, многолетняя ориентация на офиц. концепции с односторонними оценками ист. процессов, событий и личностей. В предлагаемых вариантах программ этого курса ведутся поиски оптимального согласования федерального и регионального компонентов общего образования с целью развития у учащихся понимания многоаспектности ист. процесса, сложного сочетания в нём индивидуальных, нац., культурных, экон. и полит, интересов. Усиливается науч. аргументация в освещении фактов, раскрывающих негативное воздействие адм.-командной системы на развитие общества. Изменяется соотношение разл. аспектов содержания шк. ист. образования: больше внимания уделяется духовной жизни и быту людей.
Возрастает роль нравств. оценок ист. фактов и явлений, самооценки человека как объекта и субъекта ист. познания, чтобы через материал И. сделать достоянием школьников такие социальные и нравств. категории, как совесть, честь, благородство, порядочность, любовь и сострадание к людям, готовность к труду на благо Отчизны и её защите, преданность идеалам гуманизма и демократии.
В курсе всеобщей И. нового и новейшего времени одной из ведущих методологич. идей стало раскрытие многомерности и взаимозависимости путей развития народов разных регионов и стран мира. Преодолено преобладавшее ранее монограф ич. рассмотрение И. каждой страны в отдельности, приводившее к разрозненности, чрезмерной дробности ист. содержания. Расширено число изучаемых регионов, моделей развития разл. стран. В отборе уч. материала по странам предусмотрена вариативность, позволяющая оперативно
ИСТОРИЯ
я органично включать в курс информацшо об актуальных событиях. Содержание курсов обогатилось представлениями о противоречивости, сложности и многовариантности ист. процесса.
Пересмотр содержания курсов И. стал возможным в связи с уточнением и глубоким переосмыслением наукой мн. тео-ретич. положений и трактовок отеч. и заруб. И. (многоукладность внутри соци-ально-экон. формаций, сосуществование и взаимодействие разных формаций и цивилизаций в одном синхронном срезе, их параллельное и пересекающееся развитие, альтернативность ист. выбора, приоритет личности в обществ, процессе и др.). В процессе перестройки содержания курсов И. решалась задача помочь учащимся видеть И. на всех уровнях: местном, региональном, мировом.
Учебники и учебные пособия по И. Первым печатным пособием по И. в России был "Синопсис" (-"Обозрение", составленным неизв. автором в 1674; выдержал ок. 30 изд.), к-рый содержал краткие сведения по рус. и укр. И. В 1-й пол. 18 в. преподавание всеобщей И. велось в осн. по иностр. учебникам. В 1760 М. В. Ломоносовым был создан "Краткий Российский летописец с родословием", до кон. 18 в. применявшийся в качестве шк. учебника. С 1799 в нар. уч-щах использовалась "Краткая Российская история" Ф. И. Янковича де Мириево (действовала до 40-х гг. 19 в.).
В 40-х гг. 19 в. преподавание И. в ср. уч. заведениях велось по след, учебникам: И. К. Кайданов, "Краткое начертание рус. истории" (1834), "Начертание истории roc-ва Российского" (18344); "Учебная книга по всеобщей истории" (1834); Н. Г. Уст рядов, "Начертание рус. истории для ср. уч. заведений" (1839); С. Смарагдов "Краткое начертание всеобщей истории" (1845); "Руководство к познанию новой истории" (1844). Перегруженные большим кол-вом имён, названий, дат, эти учебники выражали религ.-монархич. идеи и по содержанию во многом не соответствовали уровню рус. ист. науки того времени (работы М. П. Погодина, С. М. Соловьёва, Т. Н. Грановского и др.), передовой обществ, мысли. Однако если учёные-историки стремились раскрывать внутр. связи ист. событий, их взаимообусловленность, устанавливать объективные закономерности обществ, развития, то в учебниках факты и события излагались как цепь случайностей.
В кон. 40-х - нач. 60-х гг. были изданы учебники по всеобщей истории В. Я. Шульгина, в к-рых автор стремился дать как можно меньше "голых чисел и безличных имён, побольше живых людей"; хрестоматии М. М. Стасюлевича, предложившего "реальный метод" преподавания И. на основе изучения учащимися ист. документов.
Длит, время (60-е гг. 19 - нач. 20 вв.) преподавание истории древнего мира, ср. веков, новой и рус. И. велось по учебникам Д. И. Иловайского, И. И. Белляр-минова, С. Е. Рождественского, К. В. Елпатьевского. Красочно излагая отд. ист. явления и события, авторы не раскрывали причинно-следств. связи между ними. Одновременно в ср. школе действовали "Уч. книга рус. истории" (1859) С. М. Соловьёва, выдержавшая 14 изд. и использовавшаяся в гимназиях в нач. 20 в., т. н. профессорские учебники
П. Г. Виноградова и Н. И. Кареева, явно перегруженные материалом по социологии, истории культуры и составленные без учёта возможностей учащихся, условий работы в ср. школе. Большой популярностью среди преподавателей пользовались "учительские" учебники К. А. Иванова, К. И. Добрынина и др., живо и интересно написанные. В нач. 20 в. были изданы учебники по всеобщей истории Р. Ю. Виппера. В них широко освещались вопросы социально-экон. жизни общества, социальных движений. Эти учебники не соответствовали программе МНП и были "допущены", но не "одобрены" к использованию в школе. Однако многие учителя предпочитали работать по ним.
В 1899 опубликовано "Краткое пособие по рус. истории" В. О. Ключевского в качестве "частного издания для слушателей автора". Оно было использовано учителями и для преподавания в гимназиях. Яркостью изложения богатого фактич. материала отличались учебники С. Ф. Пла-тонова: "Учебник рус. истории для ср. школы" (ч. 1-2, 1909-10), "Сокращённый курс рус. истории для ср. школы" (1914). Они давали последовательное освещение разл. сторон ист. процесса в русле монархич. идеологии. М. Н. Ковален-ский пытался отойти не только от традиц. содержания, но и от хронологически-биографич. плана изложения. Его "Рус. история для ср. школы" (ч. 1-2, 1907- 1913), совмещавшая в себе хрестоматию и учебник, была построена по принципу освещения отд. проблем истории России. Были изданы также книги для чтения Е. А. Звягинцева и А. Бернашевского "Века и труд людей" и "Века и люди" (1912) и др.
После 1917 в качестве пособий для учителей по рус. И. рекомендовались: "Былое вокруг нас" Д. А. Жаринова и H. M. Никольского (1912; 2 изд., ч. 1-2, 1919- 1922); "Краткий курс рус. истории. Для двухклассных и высших нач. училищ" (1918) и "Родиноведение и локализация в нар. школе" (1919) Е. А. Звягинцева; пособия О. В. Трахтенберга, А. И. Гу-ковского, В. Н. Вернадского и др. Популярной среди учителей была книга М. Н.Покровского "Рус. история в самом сжатом очерке" (ч. 1-3, 1920-23), написанная кратко, живым, общедоступным языком. Продолжали издаваться значительно переработанные по сравнению с дорев. изданиями учебники и хрестоматии. Была подготовлена книга для чтения Коваленского "Вчера и завтра. Как и откуда взялась новая Красная Россия" (1930"), допущенная в качестве учебника для школ 1-й ступени. Своеобразной реакцией на комплексные программы по обществоведению были учебники H.A. Рож-кова по И. труда (1925), Трахтенберга и Гуковского по И. фаз обществ, развития (1926) и др. В кон. 20-х гг. в практику школы вошли т. н. рабочие книги, составленные в соответствии с комплексной системой преподавания.
В 1937 в результате конкурсного отбора издан "Краткий курс истории СССР" для 3-4-х кл. нач. школы, под ред. А. В. Шестакова. Учебник давал объяснение осн. событий; широко использовался в средних и в старших классах школы, в системе парт, и коме, политпросвещения.
В кон. 30-х - нач. 40-х гг. были изданы новые стабильные учебники: "История древнего мира" (5-6-й кл.) А. В. Мишулина (ред.); "История ср. веков"
390
(6-7-й кл.) Е. А. Косминско^о; "Новая история", ч. 1 (8-й кл.) А. В. Ефимова; "Новая история", ч. 2 (9-й кл.) И.С.Галкина, Л.И. Зубока, Ф. О. Ното-вича, В. М. Хвостова (ред.); "История СССР", ч. 1-3 (8-10-й кл.) К. В. Ба-зилевича, С. В. Бахрушина, А. М. Панкратовой (ред.), А. В. Фохт. Большинство их переиздавалось с нек-рой переработкой до кон. 50-х -нач. 60-х гг. Учебники по отеч. И. содержали сведения о народах нашей страны, что создавало благоприятные возможности для патриотич. и интернац. воспитания учащихся.
Недостатком учебников являлась перенасыщенность текста громоздким и зачастую непосильным для учащихся материалом. Мн. сложные понятия вводились без объяснения, что затрудняло их усвоение. В учебниках отсутствовали ист. документы, вопросы и задания к темам, иллюстрациям. На позиции авторов учебников, особенно по И. СССР, сказались тенденциозные подходы "Краткого курса истории ВКП(б)"; вплоть до 2-й пол. 50-х гг. освещение гражд. И. в учебнике для 10-го кл. нередко подменялось переложением содержания этого курса.
Несмотря на имевшиеся недостатки, учебники 40-х гг., аккумулируя достижения сов, историографии, учитывая метод. опыт создания учебников И. в дорев. России, означали шаг вперёд по сравнению с предшествовавшими учебниками и уч. пособиями, действовавшими в сов. школе. Сказалось авторство крупных учёных-историков, специалистов по отд. периодам всеобщей и отеч. истории.
В сер. 50-х гг. вышли новые учебники по И. СССР для 4-го кл. (С. А. Алексеев, В. Г. Карцев), по И. древнего мира (С. И. Ковалёв, Ф. П. Коровкин), по И. СССР для 8-го кл. (Л. П. Бущик). В нач. 60-х гг. подготовлены уч. пособия и учебники: для 4-го кл. (Т. С. Голубевой и Л. С. Геллерштейна); для 5-го кл. (Ф.П.Коровкина); для 6-го кл. (Е.В.Аги-баловой и Г. М. Донского); для 7-8-го кл. (М. В. Нечкиной и И. И. Минца; А. В. Фадеева и Д. С. Карева), для 9-11-го кл. (И.И.Епифанова и И.А. Федосова; И.Б.Берхина, М.И. Беленького, М. П. Кима, A.B. Ефимова, В. М. Хвостова). В качестве пробных были изданы учебники по новейшей И. (И. М. Криво-гуза, Д.П.Прицкера, С. М.Стецкевича и коллектива авторов под ред.П.М. Кузь-мичёва и В. А. Орлова).
С сер. 60-х гг. ежегодно переиздавались уч. пособия и учебники по И. СССР для 7-го кл. (М. В. Нечкина, П. С. Лейбен-груб), новейшей И. для 9-10-го кл. (под ред. В. К. Фураева). С сер. 80-х гг. обучение велось по учебникам отеч. И. под ред. Б. А. Рыбакова (8-й кл.), И. А. Федосова (9-й кл.), под ред. Ю. С. Кукушкина (10-11-й кл.).
Положит, оценку учителей и учащихся заслужили учебники для 5-7-го кл. Гос. пр. СССР были удостоены в 1973 учебники по И. древнего мира для 5-го кл. и И. ср. веков для 6-го кл. (авторы Ф. П. Коровкин, Е. В. Агибалова, Г. М. Донской). По сравнению с предшествующим поколением учебников неск. улучшились содержание и метод, оснащённость ряда учебников и для старшей ступени школы. В них помещены вопросы и задания, ист. документы, справочные данные, нацеливающие уч-ся на самостоят, поиск и позволяющие учителю осуществлять принципы развивающего обучения. Однако они не были свободны
ИСТОРИЯ
от сложных и не раскрытых на фактич. материале понятий, от малозначащих сведений, что создавало перегрузку учащихся, мешало усвоению осн. содержания. В учебниках концентрированно отражались недостатки ист. науки (конъюнктурный подход, перекраивание, переписывание отд. страниц И., замалчивание отд. фактов или возможных альтернатив и т. п.).
В кон. 80-х гг. были подготовлены учебники: "Новая история", [ч. 1], под ред. А. Л. Нарочницкого и [ч. 2], под ред. И. М. Кривогуза; "История СССР" для 10-го кл. (авторы Ю. И. Кораблёв, И. А. Федосов, Ю. С. Борисов); доработаны учебники "История СССР" для 10-го кл. (авторы В. Д. Есаков, Ю. С. Кукушкин, А. П. Ненароков), "Новейшая история" для 10-го и 11-го кл., под ред. В. К. Фураева. Излагаемый в них материал во многом освобождён от идеология, стереотипов, упрощённых схем. Тексты в значит, степени избавлены от одностороннего и тенденциозно-пропагандистского освещения, факты и оценки отд. личностей излагаются с диалектич. позиций. Однако с учётом изменений, происходящих в разд. сферах жизни страны и во всём мире, освещение совр. процессов в учебниках для выпускного класса остаётся серьёзной проблемой, привлекающей внимание общественности. Решается задача разработки нового поколения учебников - альтернативных, параллельных, созданных на основе открытых конкурсов.
В 1990-91 вышли учебники: "История СССР" для 11-го кл. (рук. авторского коллектива В. П. Островский), "Новейшая история, 1917-1939" для 10-го кл., "Новейшая история, 1939-1990. Материалы к учебнику для 11-го кл. ср. школы", под ред. проф. В. К. Фураева. Эти уч. книги объединяет переосмысление прежних взглядов на мн. события новейшей истории с позиций совр. ист. мышления, преодоление классового подхода к интерпретации событий и фактов.
В 1992 издан учебник "История Отечества. 1900-1940" для ст. классов средних уч. заведений (авторы И. А. Мишина, Л. Н. Жарова).
В кон. 50-х - нач. 60-х гг. развернулась систематич. подготовка учебников и уч. пособий по нац. истории для общеобразоват. школ республик (кроме РСФСР), входивших в СССР. К работе привлекались специалисты из респ. АН, ун-тов и пед. вузов. Эти труды неоднократно обновлялись, в т. ч. подвергаясь правке в соответствии с офиц. идеологич. установками. К нач. 80-х гг. произошла полная или частичная смена авторских коллективов; в большинстве случаев учебники создавались на конкурсной основе. Однако до сер. 80-х гг. существовала практика утверждения текстов в Москве. Большинство этих книг выпускалось как на родном, так и на русском языках. В помощь учителям в ряде республик изданы метод, пособия, дидактич. материалы, необходимые наглядные пособия. Начиная с сер. 80-х гг. созданы, в т. ч. на конкурсной основе, учебники, в к-рых осуществлён пересмотр содержания программного материала с учётом изменений, происходящих в обществ.-полит. жизни республик.
Методика преподавания И. стала разрабатываться на рубеже 19-20 вв., гл. обр. в трудах П. Г. Виноградова, Н. И. Кареева, С. Ф. Платонова, Н. П. По-котило. Значит, внимание ей уделяли
М. Н. Ковалевский, M. H. Покровский, H.A. Рожков. Последний предложил организовать преподавание на основе самостоят, изучения школьниками ист. источников и документов.
Работу по совершенствованию методов преподавания И. проводила Ист. комиссия Уч. отдела Об-ва распространения техн. знаний (1890), объединявшая прогрессивных учителей моек. школ. Её участники составили неск. "Книг для чтения" (1896, 1905-17) по рус. и заруб. И., подготовили и опубликовали 2 сборника метод, статей. Постепенно из школы вытеснялись формально-схоластич. методы преподавания. На занятиях стали шире использоваться наглядные пособия, карты, ист. картины. После 1917 стали применяться формы работы, активизировавшие уч. деятельность школьников и теснее связывавшие преподавание с жизнью: рассказ, беседа, самостоят, письменные реферативные работы, экскурсии, изготовление собственными силами наглядных пособий.
Для 20-х гг. характерно увлечение "исследовательским" и "трудовым" методами обучения. Сущность первого заключалась в привлечении учащихся к работе над первоисточниками и подготовке рефератов, второй выражался в выполнении разл. практич. работ, связанных гл. обр. с изучением материальной культуры. Однако задача выработки у учащихся умений противопоставлялась формированию у них прочных знаний. Необходимое закрепление знаний расценивалось как зубрёжка и осуждалось. На методы преподавания отрицательно влияла, с одной стороны, переоценка способности учащихся самостоятельно исследовать источники и устанавливать ист. факты, с другой - недооценка методически проработанного изложения и объяснения учителем материала.
В 30-40-х гг. вопросы методики И. разрабатывали Н. В. Андреевская, В. Н. Вернадский, И. В. Гиттис, М.А. Зиновьев, А. И. Стражев и др. Большую помощь учителям И.оказывал журн."История в ср. школе" (осн. в 1934, с 1946 выходит под назв. "Преподавание истории в школе"); в нём публиковали серии статей Н. П. Кузин, А. В. Фохт, А. А. Ва-гина и др. Для работы на уроке в старших классах были изданы хрестоматии по И. СССР (т. 1-3, 2 изд., 1939-52) и новой И. (1941) А. В. Ефимова, а также альбомы наглядных пособий по И. СССР, под ред. В. И. Лебедева (в. 1-14, 1939- 1952), А. В. Арциховского и др.; серии диапозитивов и ист. картин. Издавались метод, пособия для учителей, а также лит-ра по работе с иллюстрациями, наглядными пособиями, по организации экскурсий и др. В 1959 изданы "Осн. вопросы методики преподавания истории в старших классах" А. А. Вагина и Н. В, Сперанской. Выпущены серии наглядных пособий, картин, диафильмов и диапозитивов по И.
В 60-70-е гг. задачи активизации уч. деятельности учащихся потребовали усовершенствования методики изложения материала учителем. Разрабатывались приёмы, позволяющие развивать мышление учащихся при объяснении им сложных понятий и связей между ист. явлениями ("рассуждающее" изложение); приёмы повышения образности и эмоциональности рассказа, стимулирующие мышление и воображение учащихся. Особое внимание было обращено на проблемное изложение
391
учителя, решение познават. задач и применение исследовательского метода обучения (Н. Г. Дайри, И. Я. Лернер). Важное место в методике И. занимало формирование умений и навыков, необходимых для самостоятельного пополнения знаний.
В процессе обучения И. у школьников формируются определённые, соответствующие каждой возрастной группе способы уч. действий. В 5-м кл. обращается внимание на развитие у школьников умения выделять главное в тексте учебника, составлять простой план ист. рассказа, сравнивать отд. события. В последующих классах задания усложняются: от учащихся требуется умение составлять развёрнутый план, таблицу, логич. схему, конспект, тезисы выступления, самостоятельно подбирать лит-ру к своему выступлению (сообщению, докладу и т. д.). Ставятся вопросы, рассчитанные на применение знаний, полученных из др. уч. предметов, посильные задания, требующие самостоят, решения. Самостоятельно продуманные и осознанные выводы становятся убеждениями, способствуют повышению активности и инициативы учащихся, содействуют формированию соцл-ально активной личности.
Большое распространение получила дифференциация самостоят, работ учащихся с учётом подготовленности, проявляемых интересов и способностей. Неотъемлемым элементом творческого процесса обучения стал диалог, обсуждение событий, к-рые волнуют молодёжь и общество; отход от вопросно-ответного метода и шаблонной схемы урока. В старших классах всё большее распространение получают уроки-диспуты, уроки-лекции, уроки-семинары и др. У школьников формируются умения отстаивать свои взгляды, оперировать самостоятельно найденными аргументами из различных источников.
Мн. уроки И. проходят с применением диапозитивов и диафильмов. Создан ряд уч. кинофильмов, в т. ч. по И. культуры нашей Родины. Кроме изобразит, наглядных пособий в практике преподавания используются звуковые, в т. ч. фонохрестоматии. В шк. обучении И. важное место занимает учебное телевидение. Многообразие форм урока, подвижность его структуры позволяют учителю осуществлять дифференцир. подход к учащимся, активизировать их познават. деятельность.
Обновление содержания ист. образования и переход к активным методам обучения предъявляют высокие требования к качеству подготовки учителей, к их науч. кругозору, психол.-пед. и метод. подготовке. Учителей готовят ист. ф-ты пед. ин-тов и ун-тов. В уч. планах (с нач. 70-х гг.) расширено изучение историографии, источниковедения, археологии, палеографии и др., вооружающих учителя методикой науч. исследований, в т. ч. для проведения внеурочной работы с учащимися.
В помощь учителям издаётся разнообразная метод, лит-ра: покурсовые метод. пособия для всех классов, хрестоматии и книги для чтения, уч. ист. карты и атласы, картины, таблицы. Большую помощь учителю оказывают задания для самостоят, работы учащихся. Изданы пособия по ист. краеведению для учителя, а в ряде республик, краёв и областей и для учащихся. Метод, помощь учителям оказывается через систему курсовой переподготовки в ИУУ, издание пособий, дидактич. материалов, справочной лит-ры.
Существенный вклад в разработку методики использования краеведч. материала на уроках И внесли Кузин, А. Ф. Родин, Д. В. Кацюба, H. M. Милонов, Г. М. Матюшин и др. Краеведч. материал дает возможность учащимся участвовать в самостоят, ист. исследованиях, результатом к-рых может стать открытие новых сведений. Во мн. школах созданы ист. краеведч. и мемориальные музеи, а при краеведч. музеях - ист. секции, отделения.
Занятия, как правило^ проводятся в специально оборудов. кабинетах, оснащенных необходимыми наглядными пособиями, учебным оборудованием, книжным фондом, набором дидактич. материала, ТСО.
Внеклассная работа по И. опирается на знания, полученные учащимися при изучении программного материала, углубляет и расширяет их. К массовым формам внеклассной работы относятся экскурсии, походы, экспедиции, ист. вечера, олимпиады, викторины, конференции, создание шк. музеев, внеклассное чтение лит ры на ист. темы, просмотр кинофильмов и спектаклей и др. К групповым формам относятся кружки, общества, лектории, издание рукописных книг, журналов. Индивидуальная виекчассная работа учащихся по И. предполагает изучение архивных материалов, материальных памятников музея, подготовку рефератов, докладов, изготовление наглядных пособий и т д. Ист. краеведч. кружки и клубы по содержанию работы могут подразделяться на этнографич., археологические и др. Разнообразная работа по И. ведется во внешк учреждениях, клубах, музеях, библиотеках и др.
Преподавание И. за рубежом. Структура и порядок изучения шк. курсов И. различны в разных странах. В школах большинства зап. стран И. является одним из осн. гуманитарных предметов нац. И - обязат. у ч дисциплина. Содержание и структура курса различны иногда и внутри одной страны, напр, в разных штатах США и в разл. школах Великобритании. Существует многообразие программ и учебников, позволяющих осуществить выбор в зависимости от склонностей, интересов, приверженности к традициям и т. п. Большое внимание в уч. лит ре уделяется вопросам нац традиций, культуры. Приоритет нередко отдается конкретным ист. и злободневным социальным, полит, и культурным фактам, к рые обсуждаются на занятиях. Много внимания уделяется самостоят, работе учащихся, особенно в старших классах. Широко используются аудиовизуальные средства обучения и компьютерная техника. В нек рых гос-вах Воет Европы принято концентрич. построение курса - уч-ся неоднократно возвращаются к изучению осн. этапов И. человечества, но каждый раз с большей подробностью и глубиной в соответствии с их возрастными возможностями. В осн. школе, как правило, значит, место отводится ист. краеведению, изучению памятников истории. В полной ср. школе в центре внимания проблемы всемирно ист. процесса, соотношения отеч. и всеобщей И. В большинстве стран заметна тенденция к увеличению времени на изучение современности.
Идут поиски оптимального соотношения национальной и всеобщей И. Разрабатываются пути сочетания единого уровня ист. подготовки для всех учащихся с дифференциацией через факультативы и предметы по выбору. Обсуждаются возможные пути интеграции ист. и обществоведч. знаний.
Лит.: Зиновьев M А, Очерки методики преподавания истории, M , 1955, К а р-ц о в В Г , Очерки методики обучения истории СССР в 8-10 кл , M , 19552, Буши к Л П Очерк развития шк ист образования в СССР, М, 1961, Андреевская H В , Очерки методики истории, 5 - 7 кл , Л 1958, Ефимов А В, Некоторые вопросы методики истории как науки, ИАПН РСФСР, 1958, в 99, Д а и p и Н. Г , Обучение истории в ст классах ср школы, М , 1966, его же, Совр требования к уроку истории, М , 1978, его же, Основное усвоить на уроке, М , 1987, Донской Г М , Задания для самостоят работы по новой истории 9 кл , M , 19892, его же, Нравств воспитание в обучении истории ср веков в 6 к л , М , 1986, К о-ровкин Ф П, Вопросы науч -метод обоснования учебника истории древнего мира в ср школе, ИАПН РСФСР, 1960, в 112, Методика обучения истории др мира и ср веков в 5-6 к т , под ред Ф. П. Коров-кина и H И Запорожец, М , 1970, С т p а-ж е в А И , Методика преподавания истории, М , 1964, В а г и н А А , Методика преподавания истории в ср школе Учение о методах Теория урока М , 1968, его же, Методика обучения истории в школе, М , 1972, Герасимова Г Г, Обучение истории в 4 кл , М., 1976, Методика обучения истории в ср школе, ч 1-2, под ред Ф П Коровкина, Н Г Дайри, М , 1978, Актуальные вопросы методики обучения истории в ср школе под ред А Г Колоскова, М , 1984, Гевуркова E А , К о л о с-к о в А Г , Задания для самостоят работ по истории СССР 11 кл , М , 1991, Методика преподавания истории в ср школе, М , 1986, Гора П В , Метод приемы и средства наглядного обучения истории в ср школе, М , 1971, его же, Повышение эффективности обучения истории в ср школе, М , 1988, Грибов В С, Задания для самостоят работы по новой истории в 10 кл , М , 1991, Лейбенгруб П С, Дидактич требования к уроку истории в ср школе, М , I9602, Запорожец Н И, Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (4-8 кл ), М , 1978, её же, Формирование классового подхода к оценке ист деятелей 4-8 кл , М , 1988, Л е р-н е p И Я , Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории, М , 1982, его ж е, Задания для самостоят работы по истории СССР 8 кл , М , 1988, Изучение истории в вечерней средней общеобразовательной школе 10-12 кл , под ред В С Грибова, М , 1988, Клокова Г В, Методика факультативных занятий по истории, М , 1985, Озерский И 3, Начинающему учителю истории Из опыта работы, М , 1989, Рахманова И П, Изучение в школе жизни и деятельности К Маркса и Ф Энгельса, М , 19863, Алексашки-н а Л Н , Самостоят работа школьников при изучении новейшей истории, М , 1988, Бахтина О И, Формирование у учащихся классового подхода при изучении истории в 5 кл , М , 1986, её же, Задания для самостоят, работы по истории др мира, М , 1988, Ворожейкина Н И, Активизация уч деятельности четвероклассников при изучении истории СССР, М , 1988, Горелик Ф Б, Раскрытие закономерностей обществ развития в курсах истории, М , 1969, Пунский В О, Формирование у школьников понимания закономерности ист процесса, М , 1972 Кревер Г А, Изучение теоретич содержания курсов истории в 5-9 кл , М, 1990, Никифоров Д Н,Скляренко С Ф, Наглядность в преподавании истории и обществоведения, M , 19782, АппаровичН И , П о л-т о p а к Д И , Кабинет истории и обществоведения в ср школе, М , 1982, Внутри-предметные и межпредметные связи в обучении истории, под ред А. Г Колоскова, М , 1990, Румянцева Д И, Межпредметные связи при изучении истории, К , 1984, Косова Г. Р., Изучение вопросов культуры в шк. курсе истории СССР, 7 - 10 кл , М , 1987, Методика ист -краеведч. работы в школе, под ред. Н С Борисова, М , 1982, Кружковая работа по истории и обществоведению Сб. ст , сост М П Простое, М , 1984, Родин А, Внеклассное чтение по истории в 5-7 кл , М , 1959, Лебеде-в а И М , Организация и проведение ист. олимпиад в 6-9 кл , М , 1990
А Г Колосков.

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ, область науки, изучающая историч. развитие образовательной практики и пед. знания в их единстве, а также во взаимосвязи с совр. проблемами образования и пед. наук. Интегрируя данные педагогики, социологии, истории философии и культуры, истории психологии и др., И. п. рассматривает ист.-пед. процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса.
В структуре ист. пед. процесса, охватывающего развитие как практики образования и воспитания, так и пед. знания, выделяются соответственно две осн. предметные зоны. Каждая из них как область исследования обладает относи тельной самостоятельностью, но в своей сущности они едины, ибо педагогика - одна из форм духовно практич. освоения мира, а пед. практика (во всех её видах- от образоват политики гос ва до обра-зоват. деятельности семьи, школы и др. учреждений) - исток и сфера материализации пед. идей. Синтез знаний, полученных в каждой из этих предметных зон И. п., позволяет воссоздать целостную картину ист. пед. процесса и раскрыть закономерности его развития.
Состав, содержание и задачи И. п. видоизменялись и обогащались в ходе ее развития. Эти изменения обусловливались рядом факторов и прежде всего - запросами социально пед. практики, общим движением науки, внутр. логикой эволюции самого ист пед. знания, в т. ч. в понимании предмета педагогики, что сказывалось и на характере трактовки предмета И. п. В исследоват. лит-ре представлено неск. точек зрения на его определение - от узкой, сводящей предмет И. п. к изучению развития практики и теории целенаправленного уч. воспитат. процесса, до предельно широкой, к-рая раздвигает границы И п. до ист. анализа всех воспитат. влияний, определяющих процесс социокультурного формирования человека, т. е. до истории социализации. Существует, кроме того, и иной подход к рассмотрению предмета И. п., исходящий из противопоставления названных предметных зон ист. пед. процесса и отсечения одной из них. И. п., в духе концепции К. Стоя, трактуется как "историческая педагогика", т. е. только как история пед. идей, не связанная с историей пед. деятельности. Отрывая историю знания о социальном объекте от истории самого объекта, такого рода трактовки предмета И. п. по сути ставят историю "пед. сознания" вне истории "пед. бытия"
Пространственно временное и предметное многообразие пед. реальности дает объективные основания для разл. классификаций ист. пед. знания. По широте охвата ист. пед процесса выделяются всемирная И. п. и И п. отдельных стран, регионов, по членению этого процесса на ист эпохи' И. п. первобытного общества, древнего мира, средних веков, нового и новейшего времени, по преобладанию в обществе того или иного социально-экон. уклада. И. п. первобытно-общинного, ра бовладельч., феод., капиталистич., соци-алистич. общества. С 70-х гг. 20 в. активизируется разработка цивилизационного подхода к ист.-пед. процессу и соотв. его периодизации. Предметная классификация ист.-пед. знания может выстраиваться как по отдельным областям науки (общая педагогика, дидактика, школоведение и др.), так и по видам, уровням, отраслям образования (история общего и специального образования, начального, среднего, высшего, профессионально-технического, медицинского, военного образования и т. д.). Внутрипредметная классификация позволяет широко представить историю разл. пед. проблем, течений, направлений пед. деятельности, типов образоват. учреждений. Указанные классификации не альтернативны; они отражают полиструктурность ист.-пед. познания и его результата - ист.-пед. знания.
Классификация ист.-пед. исследований пока ещё недостаточно разработана. Одна из возможных её схем - выделение исследований по характеру решаемых задач {методологические, конкретно-ист., исто-риографич., источниковедческие и т. д.) и по типу изучаемого объекта (страноведческие, проблемные, персонолог ические и пр.). Очевидно, что исследователь может решать одновременно неск. задач.
Любое ист.-пед. исследование базируется на тщательном отборе и всестороннем даучении ист.-пед. источников, к-рые разделяются на неск. групп: письменные, вещественные, фото-кино-фонодокументы и др. Наиб, важную и многочисл. группу составляют письменные источники: законодат. и нормативные акты, документация органов управления образованием и внутришкольная, учебники, уч. пособия и руководства, программно-ме-тод. документы, научно-пед. и метод, лит-ра, периодич. печать, статистич. материалы, худож. лит-ра и публицистика, мемуары, дневники, письма и пр. Изучением принципов и методов выявления, отбора, анализа и использования ист.-пед. источников занимается ист.-пед. источниковедение - спец. ист.-пед. дисциплина, получившая развитие в 70-80-х гг. 20 в. Новой, формирующейся спец. ист.-пед. дисциплиной является также пед. историография, изучающая историю развития ист.-пед. знания. Как вспомогат. дисциплина ист.-пед. библиография решает задачи выявления, описания, систематизации ист.-пед. лит-ры и научного осмысления этих процессов.
Э. Д. Днепров.
Первые работы ист.-пед. характера появились в кон. 17 в. Во Франции К.Флёри в вводной части трактата "О выборе и методах учебных занятий" (С. Fle-ury, "Traite du choix et de la methode des etudes", 1686) представил критич. очерк развития воспитания и обучения; в Германии Д.Морхоф издал своего рода ист. энциклопедию (D. G. Morhof, "Polyhistor", T. 1-2, 1688-92), включавшую сведения по И. п. после Реформации. Первым опытом создания собственно ист.-пед. труда можно считать кн. К. Э. Ман-гельсдорфа "Опыт изложения того, что в течение тысячелетий говорилось и делалось в области воспитания"(К. E. Mangelsdorf, -"Versuch einer Darstellung dessen, was seit Jahrtausenden im Betreff des Erziehungswesens gesagt und getan worden ist", 1779). Автор рассматривал И. п. не как самоцель, а как средство для правильной оценки шк. практики и
предложений по реорганизации шк. дела. В кон. 18 в. вышла кн. Ф. Э. Ру-копфа "История школьного и воспитательного дела в Германии" (F.E. Ruhkopf, "Geschichte des Schul- und Erziehungswesens in Deutschland...", Tl l, 1794), доведённая до сер. 17 в. В 1-й пол. 19 в. ист.-пед. материал стал органичной частью мн. исследований по теории воспитания. Таким был, напр., четырёхтомный труд Ф. Г. X. Шварца (F. H. Ch. Schwarz, "Erziehungslehre"). Среди спец. исследований по общей И. п. наиб, содержательны изданные в Германии двухтомник Ф. Крамера "История воспитания и обучения в древности", т. 1-2 (F. Gramer, "Geschichte der Erziehung und des Unterrichts imAlterthum", 1832- 1838) и труд К. Раумера "История воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени" (1843-52; рус. пер. 1875-78) и др. В общем числе публикаций преобладали труды по истории отд. образоват. систем и нац. традиций в пед. теории. Так, во Франции Ж. Г. Компейре издал в 2 тт. "Критическую историю педагогических теорий во Франции, начиная с 16 в." (J.-G. Com-раугё, "Histoire critique des doctrines de l'education en France depuis le seizieme siecle", 1879). Обстоятельностью и большим кол-вом фактич. материала отличались "История педагогики..." (т. 1-4, 1860-62; рус. пер. 1877-81) К. Шмидта, а также составленная группой авторов под руководством К. А. Шмида "История воспитания...", т. 1-5 ("Geschichte der Erziehung vom Anfang an bis auf unsere Zeit, bearb. in Gemeinschaft mit einer Anzahl von Gelehrten und Schulmanner von Pralat K. A. Schmid", 1884- 1902). А. И. Пискунов, В. M. Кларин,
M. В. Кларин.
Во 2-й пол. 19 в. появились ист.-пед. исследования в США. Первые работы по И. п. (переводы отд. частей труда Рау-мера и рефераты др. нем. работ) были опубликованы в "Американском пед. журнале" в 1863. Влияние нем. школы И. п. было заметно и в вышедшей в Англии кн. Р. Квика (Великобритания) "Реформаторы воспитания" (1868; рус. пер. 1892). В кон. 19 в. в США появились труды "Идеал воспитания" Дж. Ф. Ман-ро (J. Ph. Munroe, "The educational ideal: an outline of its growth in modern times", 1895) и "История педагогики" Л. Сили (L. Seely, "History of education", 1899).
Значит, влияние на И. п. в зап.-европ. и др. странах оказали труды Ф.Диттеса, Т. Циглера и др. нем. педагогов. В их работах наряду с обширными фактич. сведениями из области пед. теории и практики воспитания в уч. заведениях разл. типа содержался анализ пед. идей в связи с эволюцией философии, этики и др.
2-я пол. 19 и нач. 20 вв. отмечены стремлением авторов найти обобщающий подход к рассмотрению всеобщей И. п., что проявлялось и в интерпретации фактич. материала. Работы такого рода появились в Германии (К. Шмидт, П. Барт), Франции (Ш. Летурно, Компейре), США (П. Монро), России (М. И. Демков, П. Ф. Каптерев, П. П. Соколов; см. в спец. разделе). Так, в многотомном труде Шмидта И. п. излагалась в связи с развитием культуры, Монро выделял филос.-этич. аспекты пед. учений и практики воспитания, Летурно в кн. "Эволюция воспитания у различных человеческих рас" (рус. пер. 1900) рассматривал ист.-пед. явления в контексте эволюции человеческого общества, Барт стремился совместить культурно-ист. и социологич. освещение истории воспитания (Р. Barth, "Die Geschichte der Erziehung in soziologischer und geistesgeschichtlicher Beleuchtung", 1911). Внимание исследователей привлекали и крупные ключевые проблемы, ретроспективное рассмотрение к-рых могло бы дать материал для теоретич. и методол. обобщений, напр.: Р. Рисман, "История трудового обучения в Германии" (R. Rissman, "Geschichte des Arbeitsunterrichtes in Deutschland", 1882); О. Вильман, "Дидактика как теория образования в её отношениях к социологии и истории образования" (1882-89, рус. пер. 1904-08).
К кон. 19 - нач. 20 вв. в ист.-пед. трудах обобщающего плана определились неск. характерных подходов: филос.-теоретический, рассматривавший идеи и учения в свете их реализации; социально-педагогический, трактовавший историю воспитания и разл. типов уч.заведений в связи с развитием всей совокупности социальных институтов и гос. политики в сфере просвещения; ист.-культурный - анализ пед. идей и практики воспитания как одной из составных частей общекультурного развития общества.
Расширялась база источников ист.-пед. исследований. Наиб, масштабное издание такого рода было предпринято в Германии, где К. Кербах (К. Kehrbach) начал издавать серию "Педагогические памятники" ("Monumenta Germaniae Pae-dagogica", включившую св. 60 тт., 1886- 1938). Появились также серийные издания, адресованные педагогам-практикам, напр. "Die padagogischen Klassiker: zur Einfuhrung in ihr Leben und die Schriften, hrsg. von praktischen Schulmannern" (1900-1917, вышло 29 тт.). Серийные издания исследований по И. п. выходили и под руководством Компейре.
В исследованиях 1-й пол. 20 в. значит, место по-прежнему занимали труды, к-рые освещали филос.-теоретич. традиции в педагогике, идейные влияния и их воздействие на цели воспитания и образования, пед. практику. Для таких работ характерно сосредоточение на наследии отд. мыслителей или на развитии отд. пед. идей, напр.: Г. Штёккерт в Германии- "Эволюция идей образования от Платона до новейших школьных реформ" (H. Stoeckert, "Der Wandel der Bildungsidee von Plato bis die neuerzeitliche Schulreform", 1928); в Англии - У. Мак-Каллистер, "Развитие идеи свободы в воспитании" (W. J. mc Callister, "Growth and freedom in education", 1931) и P. Раек, "История воспитания детей" (R. Rusk, "A history of infant education", 1933); в США - P. Улич, "История педагогической мысли" (R. Ulich, "History of educational thought", 1945) и Л. Коул "История педагогики от Сократа до Мон-тессори" (L. Cole, "A history of education: Socrates to Montessori", 1950). В качестве традиций обычно выделялись греко-римская и христ., либеральная и автократич., радикальная и консервативная, педоцентристская и т. д. Стала отчётливой тенденция моногра-фич. изучения истории крупных пед. проблем: в США- Ч. Беннетт, "История ручного труда и ремесленного обучения" (С. A. Bennett, "A history of manual and industrial education", 1937); Д. Брубе-кер, "История педагогических проблем" (J. S. Brubacher, "A history of the pro-blems of education", 1947, 19662).
Усилилось внимание исследователей к истории нац. шк. систем и разл. типов уч. заведений, гос. политики и законодательства в сфере образования. Эти труды базировались на изучении статистич. материалов, гос. актов и др. док-тов. Таковы, напр., исследования Ф. Пауль-сена по истории нем. ср. школ и ун-тов; труды Р. Буна "Образование в Соединенных Штатах: его история со времен первых поселений" (R. Boone, "Education in the United States: its history from the earliest settlements", 1887), Э. Каб-берли "Общественное образование в Соединенных Штатах" (E. P. Cubberley, "Public education in the United States", 1919); 4-томное исследование О. Кад-нера "Развитие и современная система школы" (1929-38); И. Кэндела, США (I. L. Kandel, "History of secondary education. A study in the development of liberal education", 1930). В нек-рых трудах прослеживалось влияние обществ. движений на развитие образования, напр, работы амер. историков педагогики А. Доббса -"Образование и общественное движение. 1700-1850" (A. E. Dobbs, "Education and social movements. 1700- 1850", 1919) и М. Кёрти "Социальные идеи американских деятелей образования" (M. Curti, "The social ideas of American educators", 1935) и др. Заметным вкладом в И. п. стали ист.-пед. труды Р. Альта.
В 60-70-е тт. 20 в. в США, Великобритании, Франции, ФРГ и др. сформировалось течение, условно называемое "новой историей педагогики". Для работ его представителей характерно особое внимание к связям между культурой, обществ, сознанием, педагогикой и социальной политикой, стремление выявить социокультурную обусловленность воспитания и образования и их обратное влияние на развитие общества. Для ряда работ характерна расширительная трактовка понятия "воспитание" как всего процесса развития культуры от поколения к поколению: Б. Бейлин, "Образование в формировании американского общества" (В. Bailyn, "Education in the forming of American society. Need sand opportunities for study", 1960); Л. Kpe-мин, "Американское воспитание и образование: опыт метрополии, 1876-1980" (L. A. Cremin, "American education: the metropolitan experience", 1988); H. Хинер (ФРГ), "История педагогики в 1990-х..." (N. R. Hiner, "History of education for the 1990s...", 1990). Представители "новой истории педагогики" стремятся определить истоки интересов и мотивов деятелей образования, связать их идеи с развитием социальных и образоват. структур, проследить трансформацию теории в реальной практике. Они рассматривают развитие образоват. ин-тов, отд. типов уч.-воспитат. учреждений с учётом их взаимодействия с разл. социальными группами - учителями, родителями, учащимися, администрацией, органами управления и т. д., напр.: М. Кац (США), "Класс, бюрократия и школы" (M. Katz, "Class, bureaucracy and the schools", 1975); "Социальная история содержания образования", под ред. А. Гудсона ("Social histories of the secondary school curricu-lum", ed. by I. Goodson, 1984); Б. Эванс и Б. Уэйтс, "Ай-кью и интеллектуальное тестирование: неестественная наука и её социальная история"(В. Evans, B. Waites, <IQ and mental testing: an unnatural science and its social history", 1981);
Г. Сазерленд, "Способности, достоинства и измерения: интеллектуальное тестирование в Англии, 1880-1940" (G. Suther-land, "Ability, merit and measurement: Mental testing and English education, 1880-1940", 1984) и др.
Характерной чертой мн. исследований представителей "новой истории педагогики" является включение в анализ совр. обществоведческой проблематики. В 60- 70-е гг. эта черта проявилась, в частности, в социально-критич. направленности нек-рых исследований по отношению к укоренившейся идеализации гос. образоват. политики, её противоречиям. Развитие образования рассматривалось в ряде работ с точки зрения усиления идео-логич. контроля гос-ва и совершенствования школы как инструмента социального контроля, прослеживалась тенденция к жёсткой социальной стратификации и воспроизводству социального неравенства через образоват. структуры, напр.: в ФРГ - X. Титце, "Политизация воспитания: исследование социально-политических функций воспитания от эпохи Просвещения до развитого капитализма" (H. Titze, "Die Politisierung der Erziehung: Untersuchungen uber die soziale und politische Funktion der Erziehung von Aufklarung bis zum Hochkapitalismus", 1973); К. Берг, "Оккупация школы" (С. Berg, "Die Okkupation der Schule. Eine Studie zur Aufhellung gegenwartiger Schulprobleme an der Volksschule Preus-sens", 1973); Ф. Майер, "Школа подданных: учитель и политика в Пруссии, 1848-1900" (F. Meyer, "Schule der Untertanen: Lehrer und Politik in Preussen, 1848-1900", 1976); M. Кац (США), "Школьная реформа: прошлое и настоящее" (M. Katz, "School reform: past and present", 1971); его же, "Класс, бюрократия и школы" ("Class, bureaucracy and the schools", 1975). Характерной в этом отношении является и работа Д. Тьйака (Англия) "Самая лучшая система" (D. Tyack, "The one best System", 1974), в к-рой выявлены факторы заметного снижения уровня работы амер. гор. школ по сравнению со школами пригородов, где живут более обеспеченные слои населения, за период с нач. 20 в. до 60-х гг.
Актуализация ист.-пед. исследований проявилась также в ряде работ 70-80-х гг., связанных с анализом социальной мобильности выпускников школ и взаимосвязи развития системы образования и структуры занятости населения. К работам этой группы относятся, напр., кн. "Социальная структура и школьная система: эволюция структуры школьного дела в 19 столетии" Д. Мюллера (D. K. Muller, "Sozialstruktur und Schulsystem: Aspekte zum Strukturwandel des Schulwesens im 19. Jahrhundert", 1977) и З сводных тома ист.-статистич. данных по развитию нач., средней и высш. школы Германии, подготовка к-рых ведётся в ФРГ с сер. 80-х гг. (Д. К. Мюллер, Б. Цимек, X. Г. Герлиц, X.Титце, М.Хай-неман и др.). Исследования по этим проблемам проводились и на интернац. материале объединёнными авторскими коллективами неск. стран: "Трансформация высшей школы, 1860-1930: развитие, диверсификация, социальная доступность и профессионализация в Англии, Германии, России и Соединенных Штатах", под ред. К. Ярауша, изд. в Чикаго. 1983 ("The transformation of higher learning, 1860-1930: the expansion, diversification, social opening and professionalization in
394
England, Germany, Russia and the United States", ed. by K. H. Jarausch); "Развитие современной образовательной системы: структурные изменения и социальное воспроизводство, 1820-1920", под ред. Д. Мюллера, Ф. Рингера, Б. Саймона, изд. в Кембридже, 1986 ("The rise of modern educational System: structural change and social reproduction, 1870- 1920", ed. by D. K. Muller, F. K. Ringer, B. Simon).
B 70-80-е гг. растёт число сравнит.-пед. исследований. К их числу относятся: работы по развитию нач. образования Дж. Крейга и Н. Спира (США) в кн. "Социология развития образования", под ред. М. Арчер, 1982 ("Sociology of educational expansion", ed. by M. S. Archer), В. Фрийофа (Франция) "Картина школы: к сравнительному исследованию образовательной политики в 19 веке" (W. Frijhoff, "L'Offre d'ecole: Elements pour une etude comparee des politiques educatives an XIXe siecle", ed. by W. Frijhoff, 1983); труды по динамике ср. и высш. образования в Европе и США X. Кебле (ФРГ)"Историческое исследование подвижности: Западная Европа и США в 19 и 20 вв." (H. Kaeble, "Historische Mobilitatsforschung: Westeuropa und die USA im 19. und 20. Jahrhundert", 1978); Ф. Рингера (США) "Образование и общество в современной Европе" (F. K. Ringer, "Education and society in modern Europe", 1979); работы Г. Сил-вера (Silver H.) (Великобритания), Ю. Шривера (J. Schrie wer) (ФРГ) по методологии сравнит. И. п. и др.
Появились многотомные фундаментальные труды по И. п. В их числе: 3-томное издание "Педагогика: история образования и воспитания", изд. в Фрейбурге - Мюнхене, 1969-73 ("Padagogik. Eine Geschichte der Bildung und Erziehung", hrsg. T. Ballauff, K. Schaller); 3-томная "История западно-европейской педагогики" Дж. Боуэна (J. Bowen, "Histoire of Western education", 1972-81); 4-томная "Всеобщая история педагогики", ("Histoire mondiale de l'education"), изд. Г. Миаларе (G. Mialaret) и Ж. Виалем (J.Vial), Париж, 1981; труд У. Коннелла "История педагогики 20 столетия", изд. в Канберре, 1980 (W. Connell, "A history of education in the twentieth Century"); 4-томный труд Б. Саймона по истории образования в Англии с 1780 до наших дней -"Очерки по истории педагогики", кн. 1-4, изд. в Лондоне, 1960-90 (В. Simon, "Studies in the history of education"); исследование в 3 томах Кремина "Американское образование", изд. в Нью-Йорке, 1972-88 (L. A. Cremin, "American education") и др.
В ряде стран выходят продолжающиеся издания док-тов и исследований по И. п.: в Чехии "Acta Comeniana", - периодически выпускаемые ин-том педагогики им. Коменского в Праге, и "Studia Comeniana et Historica", изд. Музеем Коменского в Угерски-Броде. В Великобритании в 1970 были опубликованы ист.-пед. памятники с 800 до 1816, в 1979 - с 1816 до 70-х гг. 20.в., в 1983 - док-ты по истории школ Англии за 1840- 1870. В США памятники нац. И. п. издаются в многотомой серии "Американское образование: люди, идеи и учреждения" ("American education: its men, ideas and institutions", advisory ed. by L. A. Cremin). Изданы сборники док-тов "Образование в Канаде: документальная история общественного образования", изд.

ИСТОРИЯ
в Торонто, 1973 ("Educating Canadians. A documentary history of public educa-tion", ed. by D. A. Lawr, R. D. Gidney) и "Семья, школа и общество в Канаде 19 столетия", изд. в Торонто, 1975 ("Family, school and society in nineteenth Century Canada", ed. by A. L. Prentece, S. E. Houston). В Японии публикуются многотомные серии региональных и те-матич. исследований, напр. 18-томная -"История просвещения в префектуре Нагано", 7-томная "История педагогики в современной Азии", 30-томные "Исследования по истории движения нового воспитания в странах мира" и др. Имеется опыт публикации спец. справочных изданий: в ФРГ - "Справочник по истории образования в Германии: с 15 столетия до современности", под ред. К. Берг, 6 тт., 1981-91 ("Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte vom 15. Jahrhundert bis zur Gegenwart", ed. by C. Berg), серия книг "Очерки исследования истории образования", под ред. Р. Кекка, 9 тт., 1985-89 ("Beitrage zur historischen Bildungsforschung", ed. by R. W. Keck). B 1991 начато издание 4-томного "Справочника по истории образования в Баварии", под ред. М. Лидтке <М. Liedtke, "Handbuch der Geschichte des bayrischen Bildungswesens").
В ряде стран существуют нац. и меж-дунар. ист.-пед. общества. В США в 1948 была создана секция И. п. при Нац. об-ве преподавателей пед. вузов, преобразованная в нац. Об-во истории педагогики в 1959. С 1949 в США выходил "Журнал по истории педагогики" ("History of Education Journal", с 1961 преобразован в ежеквартальник "History of Education Quarterly"). B Великобритании с 1968 выходит "Журнал управления образованием и истории педагогики" ("Journal of Educational Administration and History"); нац. Об-во истории педагогики действует с 1968; с 1972 издаёт ежеквартальный журн. "История образования" ("History of Education"), серию "Справочники по источникам истории педагогики" ("Guides to Sources in the History of Education"). В ФРГ К-т по истории нац. науч.-пед. об-ва выпускает серию трудов по И. п. "Публикации комитета по истории немецкого научно-педагогического общества" ("Veroffentlichungen der Historischen Kommission der Deutschen Gesellschaft fur Erziehungswissenschaft"); издаётся журн. "Информация об исследованиях по истории воспитания и образования" ("Informationen zur Erziehungs und Bildungshistorischen Forschung"). Во Франции отдел И. п. нац. Ин-та пед. исследований с 1978 издаёт ежеквартальный журн. "История педагогики" ("Histoire de Peducation"), В Италии с 1980 трижды в год выходит журн. "Исследования по истории педагогики" ("Studi di storia dell'educazio-ne"). Нац. об-во И. п. Испании (с 1989; ранее ист. секция Нац. пед. ассоциации) выпускает бюллетень "Boletin de Historia de la Education". Ист.-пед. об-во Австралии и Новой Зеландии с 1972 издаёт журн. "Обзор по истории педагогики" ("History of Education Re-view"). В Канаде с 1989 выходит двуязычный журн. "Исторические исследования по педагогике" ("Historical Studies in Education/Revue d'Histoire de l'Education"). В Японии наряду с нац. ист.-пед. оо-вом (осн. в 1956) существуют след, об-ва: всемирной И. п., И. п. Запада, И. п. Америки, истории нар. об-
Л. Н. Модзалевский. "Очерки истории воспитания и обучения". Титульный лист.
М. И. Демков. "История русской педагогии", ч. I. Титульный лист.
разования и просветительного движения, истории дошк. воспитания, по изучению пед. наследия Фребеля и др. В Бельгии в Гентском ун-те действует Центр по изучению И. п., к-рый с 1961 дважды в год издаёт междунар. журн. "Paedagogica Historica", содержащий разделы "Хроника" (фиксируется тематика исследований, ведущихся учёными разл. стран, наиб, крупные науч. конференции, аннотируется содержание тематич. журналов), "Библиографич. указатель" и "Диссертации".
С 1979 историки педагогики ряда стран сотрудничают в рамках междунар. по-
395
стоянно действующей конференции по И. п. (International Standing Conference for the History of Education). Издаётся "Международный информац. бюллетень по истории педагогики" ("International Newsletter for the History of Education"). B. M. Кларин. M. В. Кларин.
В России развитие И. п. прошло неск. этапов, каждый из к-рых вносил существенные изменения в характер подхода к ист.-пед. материалу, в общий облик ист.-пед. знания. Отеч. И. п., начав свой путь от частных и разрозненных ист.-пед. наблюдений, сформировалась в самостоят, область науч. знания.
Первые попытки обращения к ист. опыту педагогики были предприняты в России в нач. 18 в. Они обусловливались практич. потребностями школ, создававшихся в петровскую эпоху, и были сосредоточены главным образом вокруг дидактич. наследия Я. А. Коменского и его уч. книг. Переводы этих книг органически входили в формировавшуюся ткань рус. уч.-пед. процесса, стимулировали его развитие. Во 2-й пол. 18 в., наряду с расширением издания работ Коменского, появились переводы пед. сочинений Локка, Эразма Роттердамского и др. Тогда же в работах профессоров Моек. ун-та (A.A. Барсова, H.H. Поповского, X. А. Чеботарёва) были предприняты первые опыты теоретич. осмысления наследия ряда заруб, педагогов.
Изучение пед. наследия заметно активизировалось в 1-й пол. 19 в., что было связано, с одной стороны, с расширением и ускорением развития школьного дела в России, с другой - с формированием собственно российской педагогики. Этот процесс отражал общую дифференциацию разл. сторон рус. культурной жизни.В общих и пед. журналах ("Патриот", "Журнал Министерства народного просвещения" и др.) появились статьи, освещавшие взгляды заруб, педагогов и идеи просветителей 18 в., содержавшие ист. сведения о деятельности отеч. и иностр. уч.-воспитат. учреждений. В "Педагогическом журнале" (выходил в 1833-34) был выделен спец. раздел, посвященный И. п. В 1-й пол. 19 в. были сделаны также первые опыты собирания и публикации материалов по истории просвещения в России (П. Кеппен, "Материалы для истории просвещения в России...", ч. 1-3, СПБ, 1819-27), создания хро-нологич. сводов рус. школьного законодательства ("Указатель законов об учебных заведениях. С учреждения оных в России до настоящего времени, и вообще о народном просвещении", СПБ, 1830), ист.-статистич. обзоров развития школьного дела (А. С. Воронов, "Историко-статистическое обозрение учебных заведений С.-Петербургского учебного округа с 1715 по 1853 г.", ч. 1-2, СПБ, 1849- 1854), написания ист. очерков отдельных отеч. уч. заведений. Преобладающая часть всех этих работ имела фактогра-фич^ характер. Ист.-пед. публикации теоретич. плана были исключением. В 40-х гг. в ряде уч. заведений было начато преподавание И. п. по программе, разработанной В. Ф. Одоевским.
Взлёт рус. пед. мысли и интенсивная разработка науч. педагогики в России в сер. 19 в., обусловленные подъёмом общественно-пед. движения и широкими преобразованиями школьного дела, актуализировали задачи ист. осмысления пед. процесса. "Только педагог - историк,- писал в эти годы К. Д. Ушинский,- может уяснить нам влияние общества, в его историческом развитии, на воспитание и влияние воспитания на общество, не гадательно только, как делается это теперь почти во всех всеобъемлющих германских педагогиках, но основывая всякое положение на точном, и подробном изучении фактов". "Только незнание истории и неуважение к ней,- развивал ту же мысль ученик и последователь Ушинского Л. Н.Модзалевский,- могло произвести тех Дон Кихотов в воспитательном деле, которых у нас появилось немало за последнее время и которые иногда, при всём благородстве своих стремлений, только вредят правильному развитию педагогического дела в нашем отечестве". В кон. 50-х гг., подчёркивая "необходимость исторического изучения науки для верного и основательного её понимания", П. Г. Редкий провёл первый историографич. анализ важнейших заруб, работ по И. п. Общий его вывод был следующим: "Главный недостаток сочинений по этому предмету состоит в том, что они представляют или только собрание материалов, или же произвольную схему, в которой недовольно резко отмечено то, в чем высказывается успех последующего времени в сравнении с предшествующим; читатель видит один хаос имен и фактов, из к-рых не может вывести заключения, идет ли воспитание вперед или пятится назад". Пристальное внимание к проблемам И. п. вызвали первые попытки осмысления её предмета. Одна из таких попыток была предпринята в 1860 Л. Н. Толстым, к-рый видел задачу И. п. в ист. изучении не только целенаправленной и организованной пед. деятельности, но всех вос-питат. воздействий обществ, жизни, формирующих человека. "Эта новая история педагогии,- писал Толстой,- должна явиться и лечь в основание всей педагогии". (Предложенная Толстым трактовка предмета И. п., и соответственно - педагогики, в последние годы получает всё большее распространение в пед. лит-ре.) Во 2-й пол. 19 в. расширялись собственно ист.-пед. исследования и активизировалось привлечение ист.-пед. знаний для фундаментальной разработки теоретико-пед. и социально-пед. проблем. В этом смысле показательны труды Ушинского "О народности в общественном воспитании" (1857) и "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (т. 1-2, 1868-69). В 60-х гг. появилось первое на рус. языке систематич. пособие по общей И. п., основанное в значит, мере на заруб, материале,- трёхтомный труд Л. Н. Мод-залевского "Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времён до наших дней".
В 70-90-х гг. 19 в. ист.-пед. работы были нацелены в основном на изучение развития отд. звеньев отеч. системы образования. Эти труды вызывались её насущными проблемами и в совокупности отражали нередко противоречивые интересы разных обществ, сил в России, разл. тенденции и направления в организации и практике уч. заведений (работы по истории земской и церковно-приходской школы, классич. образования, университетской автономии и др.). Публикации нек-рых ист.-пед. изысканий оказались необходимым этапом на пути к назревавшим образоват. реформам. Такими были, в частности, работы по истории профессионального образования в России,
П. Г. Мижуев. "Главные моменты в развитии западно-европейской школы". Обложка.
А. П. Пинкевич. "Краткий очерк истории педагогики". 1927. Обложка.
сыгравшие важную роль в подготовке гос. акций в этом звене школьной системы [напр., М. Ф. Владимирский-Буданов, "Государство и народное образование в России XVIII в., ч. 1. Система профессионального образования (от Петра I до Екатерины II)", 1874]; "Историко-ста-тистический очерк общего и специального образования в России", под ред. А. Г. Не-болсина (1883) и др.
Кон. 19 - нач. 20 вв.- наиб, плодотворный этап развития отеч. И. п. В этот период отчётливо обозначились и получили интенсивную разработку история воспитат.-образоват. практики и история пед. знания. Открывшиеся перспективы обновления образования стимулировали ист. осмысление пройденного пути и встававших перед школой задач. Наиб. значимыми в этой системе оказались монографии: Г. А. Фальборк, В. И. Чар-нолуский, "Народное образование в России" (1900); Н. В. Чехов, "Народное образование в России с 60-х годов XIX века" (1912); И. Алешинцев, "История гимназического образования в России" (1912). Появился и представительный корпус "отраслевых" историй: И. М. Максин, "Очерк развития промышленного образования в России. 1888-1908 гг." (1909); И. Н. Миклашевский, "Очерки из истории сельскохозяйственного образования в России" (1893); М. С. Лалаев, "Исторический очерк военно-учебных заведений, подведомственных Главному их управлению" (ч. 1-3, 1880_92); Е. О. Лихачёва, "Материалы для истории женского образования в России" (кн. 1-4, 1890-1901) и др.

<< Пред. стр.

страница 22
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign