LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 21
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

3. Нижарадзе. Иллюстрация к книге А. Ламорисса "Красный шар". 1966.
И. не может рассматриваться только в свете внутр. проблем жанра. Как неотъемлемая часть мира книги, она, не теряя содержат, функций, является элементом предметно-вещной среды, окружающей детей, и т. о. влияет на формирование эстетич. чувств и представлений. Тем не менее изобразит, начало И. определяет её особое значение в воспитании. Родители, воспитатели, учителя, опираясь на способности ребёнка к образному восприятию, могут учить его не только "читать" сюжет, но и чувствовать и понимать особенности худож. средств его выражения. Перелистывание книжки с картинками юным читателем - творческий процесс, а И,, заключающая в себе своего рода худож. микромир, где сфокусированы порой приёмы мн. видов иск-ва (в частности, живописи, графики, декоративного иск-ва),- это, как правило, первая ступень эстетич. образования.
355
В работе с И. учитываются возрастные особенности развития детей. Зная любовь самых маленьких к многократному повторению прочитанного взрослыми, можно научить их не только узнавать на картинке людей, животных, предметы, но и называть цвета, а после рассматривания картинок - предложить рисовать цветными карандашами и красками. Рассматривая книгу вместе со ст. дошкольниками, взрослые могут акцентировать их внимание на эмоциональной выразительности общей колористич. тональности, особенностях цветовых сочетаний, характере линии, роли пространственных и масштабных соотношений в отдельной И., в последовательном развитии иллюстративного ряда, в его композиции в целом. В таком разговоре о худож. приёмах полезно обращать внимание детей на личность и творческий почерк иллюстратора. Возможно сопоставление раз л. индивидуальных манер и стилей. Вместе с тем И. может стать поводом для знакомства с разл. видами и жанрами изобразит, иск-ва. При целенаправленном выборе И. для беседы с детьми шк. возраста эффективно сравнение И. художников разных эпох или разных стран к одному лит. произведению (напр., к "Алисе в стране чудес" или "Сказкам" Андерсена и "Сказкам" Пушкина, "Путешествиям Гулливера", "Приключениям Робинзона" и т. п.). Канонич. рецептов для подобной работы взрослых с детьми нет. Нужно помнить, что худож. И.- не наглядное пособие для усвоения текста, а одно из важных средств воспитания культуры личности.
Лит.: Дульский П., M e к с и н Я., Иллюстрация в дет. книге, Казань, 1925; Петров В. Н., Из истории дет. иллюстри-ров. книги 1920-х годов, в кн.: Иск-во книги. 1958-1960, в. 3, М., 1962; Г а н к и н а Э. 3., Рус. художники дет. книги, М., 1963; её ж_е, Художник в совр. дет. книге, М., 1977; её же, Иллюстрация для детей, в контексте худож. культуры, в сб.с Сов. графика, в. 9, М., 1985; Ф и в e p У., Когда мы были детьми. Два века книжной иллюстрации для детей, пер. с англ., М., 1979; Дет. книга вчера и сегодня, сост. Э. 3. Ганкина, М., 1988; Hurlimann В., Europaische Kinderbucher in drei Jahrhunderten, Z., 19632; Das Bilderbuch: Geschichte und Entwicklung des Bilderbuchs in Deutschland von den Anfangen bis zur Gegenwart, hrsg. von K. Doderer und H. Muller, Weinheim-Basel, 19752; Lexikon der Kinder- und Jugendliteratur, Bd 1-4, Weinheim - Basel, 1975-82; Bader B., American picturebooks from Noah's ark to the Beast within, N. Y., 1976; W h a 1-1 e у Y. I., С h e s t e r T. R., A History of childrens, book Illustration, L., 1988.
Э. 3. Ганкина.

ИЛЬЕНКОВ Эвальд Васильевич (18.2. 1924, Смоленск,-21.3.1979, Москва), философ и психолог, д-р филос. наук (1968). В 1950 окончил МГУ. С 1953 науч. сотрудник Ин-та философии АН в Москве.
В центре науч. творчества И.- проблема универсальности человека как субъекта продуктивной деятельности, способного не только к воспроизведению действительности, но и к созданию такого материального или духовного продукта, к-рый ранее не был присущ объективной действительности. В качестве создаваемых т. о. продуктов выступают все объекты культуры и цивилизации.
Опираясь на идеи Спинозы, И. обосновал положение о том, что человек является универсальным "мыслящим телом", отражающим в своих действиях формы множества иных тел подобно тому, как
ИЛЬМИНСКИЙ
движущаяся рука способна совершать чрезвычайно разнообразные действия. Универсальна, однако, не сама рука, а рука мыслящего субъекта, к-рый задаёт способ построения действия. Т. е. универсальность - не прирождённая, а формирующаяся исторически черта, приобретаемая человеком в ходе индивидуального развития.
На основе идеи обществ.-историч. универсальности человека И. разработал концепцию идеального, показав, что это понятие, традиционно культивировавшееся в идеалистич. философии, присуще и материалистич. диалектике. Согласно И., идеальность - это характеристика общественных образов культуры, исторически сложившихся способов жизнедеятельности, к-рые как особая "сверх-природная" деятельность противостоят человеку подобно материальной действительности. К идеальным образам И. относил логич. категории, языковые и социальные нормы, законы человеческого общежития, нравств. императивы. Сознание конкретного человека формируется посредством усвоения этих идеальных образов в качестве законов его собственной жизнедеятельности, т. е. сознание выступает как осознанное идеальное.
Идеальное обнаруживается в способности индивида к воссозданию материального предмета с опорой на слово (схему, модель). Идеальное - это бытие предмета в стадии становления. Мыслит, деятельность, т. о., представляет собой восхождение от абстрактного (мысленного отражения "неразвитого" предмета) к конкретному (мысленному отражению "развитого" предмета).
И. создал оригинальную теорию воображения, к-рое рассматривал в его связи с иск-вом и сознанием. Благодаря воображению, конкретные факты проецируются в сознании в таком ракурсе, к-рый позволяет выявить их всеобщий характер. В акте сознания воображение позволяет человеку относить усвоенные ранее общие знания с конкретными фактами, данными в ощущении. Иск-во же культивирует воображение как универсальную способность людей созерцать мир в его единстве и многообразии.
Разработка проблем универсальности человека и его воображения обусловила обращение И. к вопросам личности и творчества. Согласно И., личность обнаруживает себя при условии, когда индивид производит нек-рый всеобщий продукт, оказывающий обновляющее влияние на судьбы др. индивидов. Личность может опережать в своих устремлениях коллектив, если тот ориентируется на устаревшие образцы и нормы деятельности. Неповторимость подлинной личности, по И., состоит именно в том, что она по-своему открывает нечто новое для всех. Понятия личности, свободы и таланта, согласно И., синонимичны.
И. разрабатывал спец. вопросы психологии и педагогики. Он дал филос. обоснование системы воспитания слепо-глухонемых, созданной И. А. Соколян-ским и А. И. Мещеряковым. Опубликовал ряд работ, посвящённых умственному воспитанию учащихся; проанализировал своеобразие типов мышления в их связи с раз л. формами культуры. Развил представления о культурно-ист, природе пси-хич. функций и способностей человека, а также о развивающей функции образования.
/Н. И. Ильминский.
С о ч.: Диалектика абстрактного и конкретного в "Капитале" Маркса, М., 1960; Школа должна учить мыслить, НО, 1964, Ms 6 (приложение); Психика и мозг, ВФ, 1961, №11; Об идолах и идеалах, М., 1968; Психика человека под "лупой" времени, "Природа", 1970, № 1; Учитесь мыслить смолоду, М., 1977; Проблема противоречия в логике, в сб.: Диалектич. противоречие, М., 1979; Искусство и коммунистич. идеал, М., 1984; философия и культура, М., 1991.
Лит.: Давыдов В. В., Развивающее обучение, ч. 1, гл. V, М., 1992; M a P е-ев С. Н., Несколько слов об Ильенкове, "Вестник МГУ, серия 7. Философия", 1990, № 1. " В. В. Давыдов.

ИЛЬИН Евгений Николаевич (р 811 1929, Ленинград), педагог-новатор После окончания ЛГУ (1955) учитель лит-ры в гор школах, с 1993 одновременно проф Открытого ун-та экологии человека и иск-ва (Санкт-Петербург)
В 60-70-х гг разработал ориг концепцию преподавания лит-ры на основе пед общения и систему организации занятий по своему предмету В пед практике И его увлеченность лит-рой эмоционально передается школьникам. И предложена формула "языка" совр урока лит-ры "об искусстве - языком искусства" В условиях классно-урочной системы методика И позволяет индивидуализировать освоение учениками программного материала, последовательно повышать степень их активности в уч процессе В
трактовке И. пед. общение преследует и цели творч. стимулирующего воздействия ученика на одноклассников и на учителя.
И. проанализировал образоват. и метод, возможности худож. детали, к-рая нередко используется им для "запуска" механизма общения.
Учитель в книгах И. предстаёт как знаток предмета, артист, наставник. Пед. система И. связана с планированием занятий по фактологич., эстетич., нравств. аспектам, с отбором уч. информации. И. практикует творч. задания, способствующие осмыслению образных, тематич. и др. линий в лит-ре, воспитанию культуры чтения. Система И. стала одной из составляющих педагогики сотрудничества.
С о ч.: Урок продолжается, М., 1973; Иск-во общения, М., 1982; Шаги навстречу, М., 1986; Рождение урока, М., 1986; Путь к ученику, М., 1988, Герой нашего урока, М., 1991; "Минувших дней итоги...", Л., 1991, Из блокнота словесника, СПБ, 1993; Давайте соберемся, М., 1994 (соавт.); Как увлечь книгой, СПБ, 1995; Воспитаем читателя, СПБ, 1995
Лит.: Останкинские вечера, М., 1988; ИванихинВ.В., Почему у Ильина читают все?, М., 1990. С. В. Мертенс.

ИЛЬМИНСКИЙ Николай Иванович [23.4(5.5). 1822, Пенза,-27.12.1891 (8.1. 1892), Казань], востоковед, педагог-миссионер, ч.-к. Петерб. АН (1870). Окончил физ.-мат. отделение Казанской духовной академии (1846), на ст. курсах изучал араб, и тат. языки у А. К. Казем-Бека. Оставленный при академии, преподавал естеств.-науч. предметы, историю философии, древнееврейский язык. Для совершенствования в тат. яз. поселился среди татар, посещал медресе. В 1851-54 был в науч. командировке на Бл. Востоке (Египет, Палестина, Сирия) для изучения ислама. С 1854 преподавал вост. языки на миссионерском отделении Казанской духовной академии. Обвинённый в пропаганде мусульманства, оставил академию. В 1858-61 служил переводчиком в Оренбургской пограничной комиссии. В 1861-72 преподаватель кафедры тур.-тат. языка Казанского ун-та (с 1863 экстраординарный проф.). В 1863-70 преподавал также в духовной академии. В 1863 основал Казанскую крещёно-тат. школу, ставшую центральной для миссионерских школ Казанской и соседних губерний (за 50 лет выпустила св. 6 тыс. чел., в т. ч. ок. 900 учителей), в 1872 - Казанскую инородческую учительскую семинарию, к-рая готовила учителей для тат., морд., марийских, чуваш., удм. школ. Директором семинарии И. оставался до конца жизни. Деятельность И. была направлена на "прочное сближение инородцев с коренным рус. населением путём просвещения", под к-рым в первую очередь понимались христианско-православные идеи. И. стремился приобщить нерус. народы к русской, а через неё и к общечеловеческой культуре, а также сделать доступными для русских культурные ценности др. народов России. И. разработал особую систему просвещения нерус. народностей на основе живого разговорного нар. языка. Родной язык он считал основанием и орудием шк. образования, гл. роль отводил нач. школе. Преподавание в нар. школе (одноклассной четырёхлетней) по системе И. велось на 1-м отделении (2 года) исключительно на родном языке, рус. яз. изучался как уч. предмет. Обучение рус. языку начиналось с разговорных уроков. На 2-м отделении русский становился языком преподава-
356
ния. Лучшие учителя нерус. нар. школ, по И.,- лица одной национальности с учениками. От рус. учителей требовал знания родного языка учащихся, использования его в уч.-воспитат. работе. Учебники, по мнению И., должны печататься на родном для учащихся языке с использованием рус. графики. Стремился приспособить организац. структуру русских школ, формы и методы их уч. работы к нац. особенностям населения (передвижные школы для кочевых народов, интернаты при школах для казах, населения и др.). Мн. метод, рекомендации И. заимствовал из практики лучших отеч. педагогов. Правилами 1870 система И. была утверждена для Поволжья, Ср. Азии и Сибири, однако на практике она часто искажалась требованиями скорейшего перехода к преподаванию на рус. языке и даже превращением родного языка во вспомогательный. И. создал ряд учебников и уч. пособий (словарь и грамматику казах, яз., самоучитель рус. яз. для казах, школ, тат. букварь); перевёл на тат. яз. мн. духовные и богослужебные книги. Издал ряд памятников тюрк, письменности, в т. ч. "Бабу р-наме" (1857). Общепризнанной заслугой И. является создание и широкое применение рус. алфавита для письменности народов, пользовавшихся араб, графикой. Применение в обучении разговорных тат., башк., казах, и др. языков способствовало развитию нац. лит. языков, созданию на них уч. и дет. лит-ры. Среди последователей И.- И. А. Алтынсарин, И. Я. Яковлев, Н. А. Бобровников.
Соч.: Из переписки по поводу применения рус. алфавита к инородческим языкам, Казань, 1883; Беседы о нар. школе, СПБ, 18892; Воспоминания об И. А. Алтын-сарине, Казань, 1891; Избр. места из пед. соч., Казань, 1892; Письма [к К. П. Победоносцеву], Казань, 1895; О системе просвещения инородцев и о казанской центр, крещено-тат. школе, Казань, 1913.
Лит.: Н. И. Ильминский, Казань, 189.2; Н. И. Ильминский. Сб. ст., Казань, 1916; Биобибл. словарь отеч. тюркологов. Дооктябрьский период, под ред. и с введением А. Н. Конон9ва, M., 19892.

ИМПЕРАТИВ (от лат. imperativus - повелительный), повеление, требование, приказ, безусловный принцип поведения. Понятие "категорический И.", введённое Э. Кантом в "Критике практич. разума" (1788), обозначает в его этике нравств. закон, гласящий: "...Поступай только согласно такой максиме, руководствуясь которой ты в то же время можешь пожелать, чтобы она стала всеобщим законом" (Кант Э., Соч., т. 4, ч. 1, М., 1965, с. 260). Т. о., Кант обосновывал идеи равенства в морали: моральные требования независимо от их содержания всегда имеют универсальный (всеобщий) характер и распространяются на всех людей. Понятие категорич. И. Кант углубил с помощью утверждения, к-рое вскрывает гуманистич. содержание морали: "...Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своём лице, и в лице всякого другого так же как к цели и никогда не относился бы к нему только как к средству" (там же, с. 270). Понимание морали, по Канту, является абсолютным, идеальным (см. Идеал). Г. Гегель и К. Маркс считали, что в обществе, основанном на принудит, разделении труда, каждый, относясь к другому как к цели, себя превращает в средство, и наоборот (см. Польза). Но Кант претендовал на построение философски обоснованной этики, а не социальной теории. Категорич. И. он противопоставлял гипотетическим, или условным И. (повелениям, предполагающим умение и благоразумие того, кому они адресованы), указывающим на средство, к-рое надо использовать для достижения определённой цели.
Характеризуя третье значение категорич. И., Кант предполагал автономию человека как личности и гражданина, способного самому устанавливать нравств. принципы своего поведения и беспрекословно им следовать. Понятие "категорич. И." нередко употребляется для обозначения общепринятых нравств. требований современности (борьба за мир, сохранение природы, выживание человечества и др.).
Р. Г. Апресян.

ИНГУШСКАЯ РЕСПУБЛИКА, Ингушетия, входит в Рос. Федерацию. Образована в 1992. Пл. ок. 3,5 тыс. км2. Население 254 тыс. чел. (кон. 1994), в т. ч. ингуши 215 тыс. чел. Врем. адм. центр - Назрань.
В 16-18 вв. на терр. Ингушетии распространялся ислам. Почти до сер. 19 в. сохранялся обычай воспитания детей в семье. Практика обучения в мектебах не закрепилась. После вхождения Ингушетии в состав Рос. империи (1810) активизировалась деятельность мусульм. духовенства: заметную роль стали играть мусульманские (хужарные) школы, содержавшиеся за счёт родителей учеников и частных пожертвований.
Во 2-й пол. 19 в. появились рус. станичные школы, к-рые могли посещать и ингушские дети. В 1868 открыта двухклассная Назранская горская школа для ингушей с обучением на рус. яз. (ежегодно ок. 150 уч-ся). Нек-рые из её выпускников могли поступать в уч. заведения Владикавказа, Ставрополя. Значит, влияние рус. культуры испытали ингуш, просветители Ч. Ахриев, А.-Г. Долгиев. Ахриев предпринял попытку создать ингуш, алфавит на рус. графич. основе и начать т. о. обучение детей на родном яз. С 70-х гг. 19 в. открывались аульные школы; их стабильная работа началась в 20 в. Как правило, занятия шли на араб, или русском яз. с последующим переводом материала на родной язык самими учащимися. Были основаны первые жен. нач. школы (Карабулакская и др.).
В 1920 в Горской АССР началась ликвидация неграмотности, развернулись работы по созданию ингуш, письменности. В 1923 введён ингуш, алфавит на основе латиницы, созд. 3. К. Мальсаго-вым и Г. Д. Вековым. Созданы буквари,
школьные учебники и пособия на родном языке.
С выделением (1924) из Горской АССР Ингушской АО со столицей во Владикавказе возросло число школ: к 1928 их насчитывалось 30 (2,4 тыс. уч-ся). Во Владикавказе открылись пед. (1924) и индустр. техникумы, в Назрани - с.-х. школа, в нек-рых крупных сёлах - женские проф. уч-ща. Специалистов для области готовили уч. заведения Ростова, Краснодара, Новочеркасска. Ингуш, школы 1-й ступени были пятилетними (курс предполагал освоение и русского языка). В кон. 20-х гг. открыта первая школа 1-й ступени с обучением на родном языке.
После введения всеобуча (1930/31 уч. г.) охват детей школой достиг 75%, однако лишь ок. половины девочек шк. возраста регулярно посещали занятия.
После создания Чечено-Ингуш. АССР (1934) алфавит переведён на рус. графику. В кон. 30-х гг. в школах было усилено изучение рус. языка; были изданы соотв. стабильные учебники. С 1938 работал Чечено-Ингуш. учит, ин-т (в 1940 преобразован в педагогический). С 30-х гг. развивалась сеть дошк. учреждений. В 1944 ингуши вместе с чеченцами подверглись репрессиям и депортированы в Ср. Азию. После восстановления Чечено-Ингуш. АССР в новых границах (1957) обеспечен полный охват детей соотв. возраста шк. обучением. В нач. сел. школах возобновилось преподавание на родном яз. В условиях курса на всеобщее ср. образование молодёжи (70-80-е гг.) оно сокращалось. Учащиеся получали скудные сведения по истории, нар. культуре ингушей.
После создания Ингуш, республики (1992) формирование обновлённой системы образования проходит в условиях экон. и социальных трудностей: сложившаяся ранее сеть школ не соответствовала интересам населения; среди жителей велика доля беженцев и детей, пострадавших в результате межнац. конфликтов на Кавказе в 1-й пол. 90-х гг. Классы и уч. группы многонациональны по своему составу; уч. работа в них осуществляется на рус. яз., ингуш, язык и лит-ра изучаются как предметы. В сер. 90-х гг. изданы (в Саратове) новые уч. книги по ингуш, языку для дошк. учреждений и нач. школы (ок. 10 назв.), сборник материалов по истории и культуре ингуш, народа.
В 35 дошк. учреждениях насчитывается (1995) св. 2,8 тыс. воспитанников. Более половины дет. садов располагаются в приспособленных помещениях. Работают 89 общеобразоват. школ (всего св. 45 тыс. уч-ся), в т. ч. 56 средних, 23 базовых. Дефицит шк. мест составлял св. 20 тыс.; все школы занимаются в 2-3 смены. Действуют 3 ДЮСШ, 3 дома дет. творчества и др. учреждения доп. образования (св. 13 тыс. чел.).
Нач. проф. образование по 12 специальностям обеспечивают лицей (осн. в 1993) и 2 ПТУ (св. 1 тыс. уч-ся). Ср. проф. образование дают Горский кадет, корпус (осн. в 1994), а также с.-х. техникум и мед. колледж. В 1994 осн. Ингуш, ун-т, в к-ром сконцентрирована подготовка специалистов с высш. образованием, в т. ч. учителей и воспитал ей (7 профилей).
М. Р. Мургустов.

ИМПРОВИЗАЦИЯ педагогическая (от лат. improvisus - неожиданный, внезапный), деятельность учителя, воспитателя, осуществляемая в ходе пед. общения, без предварит, осмысления, обдумывания. Целью пед. И. является нахождение нового решения в конкретных условиях обучения и воспитания. Сущность И. составляет быстрое и гибкое реагирование на возникающие пед. задачи.
Недостаточный учёт учителем быстро меняющихся ситуаций шк. жизни, ведёт к формализму в уч.-воспитат. процессе, отчуждению от него учащихся. И. позволяет снимать напряжение, актуализировать знания, вовлекать учеников в сотворчество, делает уч.-воспитат. процесс притягательным, ненавязчивым, жизненным. Овладение умением пед. И.- один из путей восхождения к пед. мастерству. В И. личностные качества педагога проявляются с особой яркостью. В основе И. лежат общекультурная и проф. подготовка учителя, знание уч. предмета, педагогики и пед. психологии, развитые пед. умения и навыки, пед. техника, такт и т. д.; особое значение имеет творческая доминанта, т. е. развитые внимание, воображение, интуиция, состояние творческого поиска и вдохновения.
Специфика пед. внимания состоит в том, что оно, с одной стороны, -"рассеяно" на многочисл. объекты, с другой - сконцентрировано на решении пед. задач и непрерывном анализе деятельности учащихся. Распределённость внимания помогает учителю "улавливать" момент начала возможной И., неожиданные повороты в течение занятия, реакцию учащихся на такие повороты. Концентрация внимания способствует выбору пути осуществления И., эффективности её публичного протекания и оперативному анализу её результатов. Воображение учителя способствует рождению своеобразной пед. идеи, выбору пути, отбору средств и качеству её реализации, помогает учителю заранее подготовить отдельные И., предугадать возможность и результат их включения в уч.-воспитат. процесс.
Теоретически в процессе пед. И. можно выделить 4 этапа. Момент возникновения пед. идеи при условии сиюминутной её реализации является началом И. 2-й этап - выбор пути реализации пед. идеи. 3-й - центр, этап, от к-рого зависит эффективность И.- воплощение или реализация пед. идеи, зримая часть И. На 4-м этапе анализируется процесс воплощения пед. идеи, принимается решение о продолжении И., если в ходе её рождается новая идея, или о её завершении.
Способы И. различны, В уч.-воспитат. процессе пед. И. в зависимости от условий выступает как приём, метод, средство обучения и воспитания. В шк. обучении часто применяются пед. И. с "домашней заготовкой". Анализ деятельности мастеров пед. труда показал, что наиб, эффект достигается в процессе движения от индивидуальной И. педагога к коллективной, совместной И. учителя и учащихся. Отеч. педагоги А. С. Макаренко, С.Т.Шацкий и др. были выдающимися импровизаторами. Один из основополагающих девизов Макаренко - "немедленный анализ и немедленное действие" - является призывом к пед. И., а обоснованный им "метод взрыва" - разновидностью пед. И. Психологами К. А. Эрбергом, Н. А. Энгельгардом, С. О. Грузенбергом в 20- 30-х гг., В. А. Кан-Каликом, Б. М. Ру-ниным в 80-х гг. 20 в. доказано, что И.- первотворчество, в ней в свёрнутом виде присутствуют все этапы творческого процесса. С помощью И. элементы пед. техники приобретают признаки новизны. И. придаёт пед. деятельности творческий характер.
Обучение И. может осуществляться двумя путями: через вкрапление элементов И. в ход преподавания уч. дисциплин и обучение приёмам И.; второй путь- спец. тренинг, к-рый включает изучение структуры процесса И., анализ уроков с точки зрения возможного и реального применения И., групповое составление пед. задач и их импровизац. показ и т. д.; спец. упражнения для развития пед. мастерства с акцентом на совершенствование речи, внимания, воображения.
Ли>п.: Э p б е p г К., Цель творчества. Опыты по теории творчества и эстетике, М., 1913; Записки ин-та живого слова, П., 1919; Грузенберг С. О., Психология творчества. Введение в психологию и теорию творчества, Минск, 1923; Терский В. Н., Кель О. С., Игра. Творчество. Жизнь. Организация досуга школьников, М., 1966; Кан-Калик В. А., Основы проф.-пед. общения, Грозный, 1979; Рунин Б. М., О психологии импровизации, Л., 1980; Харькин В. Н., Пед. импровизация. [Уч. пособие для студентов пед. вузов], М., 1989; его же, Пед. импровизация, СП, 1989, № 8. В. Н. Харькин. ИНВАЛИДЫ. Психолого-педагогические аспекты реабилитации. Лат. слово "инвалид" (invalid) букв, означает "непригодный" и служит для характеристики лиц, к-рые вследствие заболевания, ранения, увечья ограничены в проявлениях жизнедеятельности. В рус. языке это слово укоренилось в 18 в.; первоначально инвалидами называли бывших военнослужащих, к-рые по состоянию здоровья не могли себя обслуживать. Позднее, в 19 в. к И. стали относить лиц, полностью или частично утративших возможность заработка в связи с состоянием здоровья. Долгое время при характеристике И. акцент делался именно на профессионально-трудовой стороне жизнедеятельности. Поскольку инвалидность является препятствием к полноценной проф. деятельности и лишает человека возможности самостоятельно обеспечить своё существование, преим. внимание до сер. 20 в. уделялось мед. аспектам нарушений трудоспособности и проблемам материальной помощи И.
До нач. 20 в. в России и за рубежом осн. внимание уделялось призрению И. гл. обр. за счёт благотворит, пожертвований. Создавались соответствующие учреждения, призванные восполнить недостаток материальных средств к сущест-
357
вованию И. Важная роль в благотворит, помощи И. принадлежала релаг. орг-циям.
В нач. 20 в. были высказаны идеи о необходимости такой помощи, к-рая давала бы И. возможность вести достаточно самостоятельный образ жизни. Было пересмотрено и само понятие "инвалидность", к-рое с тех пор расценивается как сложная биопсихосоциальная категория.
По данным ООН, в нач. 90-х гг. в мире насчитывалось ок. 500 млн. И. (примерно 10% населения); в промышденно развитых странах этот показатель выше среднемирового, напр, в США насчитывается 46 млн. И. (ок. 20% населения). В Рос. Федерации в 1990 на учёте в отделах социального обеспечения состояло ок. 3,4 млн. И., однако по разным оценкам общее число И. составляло св. 8 млн. чел.; детей и подростков до 16 лет, к-рые относятся к категории И. и получают соответствующие пенсии и пособия, состояло на учёте св. 295 тыс.
Для человека, ставшего И., начинается новый этап жизни: деформируются привычные жизненные стереотипы, нарушается сложившаяся система социальных контактов, меняется обществ, статус личности, появляются барьеры на пути осуществления важнейших биол. и социальных потребностей. Общество вынуждено тратить значит, материальные средства, компенсируя выключение И. из осн. сферы жизнедеятельности - труда. С учётом этих обстоятельств начала развиваться реабилитация как наука и как система мер, направленных не только на уменьшение воздействия инва-лидизирующих факторов и условий, но и на обеспечение возможности для И. достичь социальной интеграции, вернуться либо максимально приблизиться к полноценному обществ, бытию.
Необходимость развития реабилитации И. продиктована не столько её экон. значимостью (т. е. уменьшением доли затрат общества на помощь И.), сколько возрастающим пониманием того, что в гармоничном обществе все его члены должны иметь возможности для наиб, полной самореализации, что инвалид в большинстве случаев способен отвечать за себя наравне со здоровыми людьми и нуждается в помощи лишь для того, чтобы справиться с определёнными трудностями, вызванными нарушениями функции организма.
Началом организов. междунар. политики в сфере реабилитации И. принято считать основание в 1922 орг-ции "Международная реабилитация". В 1933 в Нью-Йорке под руководством Дж. Смита был создан Ин-т калек и инвалидов - первый в мире центр всесторонней реабилитации.
В 1930 в Москве был создан Н.-и. ин-т экспертизы трудоспособности, впоследствии переименованный в Центр, н.-и. ин-т экспертизы трудоспособности и организации труда инвалидов (ЦИЭТИН). Первоначально осн. внимание учёных уделялось экспертизе остаточной трудоспособности И. и оценке проф. пригодности для выполнения той или иной работы. Однако уже в 30-х гг. велись также исследования по компенсации нарушенных психич. функций, разрабатывались методы и приёмы проф. обучения нек-рых категорий И. (в частности, при инвалидности как следствии психич. заболеваний).
Реально понятие реабилитации было внедрено в мед. практику и трудовую
ИНВАЛИДЫ
экспертизу лишь в 60-70-х гг. Над методологией этого науч.-практич. направления плодотворно работал психиатр M. M. Кабанов. Он указывал, что реабилитация - это не просто профилактика, лечение и трудоустройство, а принципиально новый подход к больному, повторная социализация, восстановление личного и социального статуса инвалида. Кабанов определил осн. стержень реа-билитац. программ - апелляция к личности. Им были сформулированы гл. принципы реабилитации: партнёрство медика и инвалида, активное участие больного в реабилитации; разносторонность усилий (сочетание профессиональной, семейной и мн. др. сфер реабилитации); единство психосоциального и биол. методов воздействия, ступенчатость, по-этапность.
В. П. Беловым, возглавлявшим в 70-е гг. ЦИЭТИН, были выделены этапы реабилитации: медицинская (комплекс разл. форм восстановит, лечения), профессиональная (врачебно-трудовая экспертиза, проф. обучение и переобучение, рациональное трудоустройство), социально-психологическая (активное психотерапев-тич. воздействие на личность больного с целью восстановления социальных связей). Сотрудником ЦИЭТИН В. М. Коганом была разработана классификация типов нарушения умственной работоспособности при инвалидности и было положено начало разработке соответствующей классификации профессий, наиб, адекватно соответствующих требованиям реабилитации И. Т. о., наметился отход от традиционно узкой нозологической трактовки инвалидности в профориентации и трудоустройстве, к-рый, однако, в реальной практике органов социального обеспечения не преодолен по сей день; трудовые рекомендации строятся по схеме конкретное заболевание - варианты конкретных профессий.
Успешность реабилитации зависит от учёта ряда психол. и пед. факторов. К одной группе таких факторов относятся первичные нарушения, вызванные самим заболеванием (расстройства высших психич. функций, выраженные асте-нич. проявления и т. п.). Эти и подобные нарушения могут резко затруднить процесс обучения новой профессии, адаптации в новых условиях производств, деятельности, а в ряде случаев препятствуют даже восстановлению утраченных вследствие заболевания навыков самообслуживания .
К др. группе факторов относятся вторичные нарушения, вызванные болезнью и инвалидностью. Как указывал Л. С. Выготский, решает судьбу личности не дефект, а его социальные последствия. Реакция И. на своё состояние может быть различна и нередко препятствует социально-трудовой реабилитации. В общем виде реакции такого рода можно подразделить на следующие типы: адекватный (соответствующий объективному состоянию человека), ипохондрический и анозогнозический. Неадекватные типы реакций негативно влияют на возможности реабилитации: при ипохондрич. типе наблюдается слабость побуждений, заниженная самооценка здоровья, неверие в свои возможности и как следствие - нежелание активно включаться в реабилитац. процесс; при анозогнозич. типе - отрицание к.-л. влияния болезни и инвалидности на возможности человека, нежелание изменить свой образ жиз-
ни в соответствии с возможностями - нередки случаи столкновения с непреодолимыми препятствиями, приводящие к фрустрации, к краху жизненных планов, отрыву от реальности.
Третья группа факторов, влияющих на возможности реабилитации, связана с взаимоотношениями И. и общества. Болезнь и инвалидность, наступившие в зрелом возрасте, нередко ведут к изменениям мотивационно-потребностной сферы, ценностных ориентации и др. личностных характеристик. Чувство зависимости от других людей, потребность в особых условиях нередко влекут за собой снижение самооценки, чувство неполноценности, ущербности, эмоционально-волевые нарушения, сужение круга общения из-за невозможности в полной мере выполнять прежние социальные роли. Всё это также отрицательно сказывается на социальной адаптации инвалидов. С другой стороны, специалисты отмечают, что и отношение здоровых к инвалидам отмечено недоверием, напряженностью, неприязнью, доходящей до враждебности. Инвалидам приписываются такие черты, как хитрость, озлобленность, лицемерие, недооценка своих трудовых возможностей, недоброжелательность, завистливость и т. п. Инвалидов оценивают скорее на основании групповой принадлежности, чем индивидуальных характеристик. Такое отношение усугубляет изоляцию инвалида от привычного социального окружения (включая семью), влечёт трудности в устройстве на работу.
Названные факторы определяют круг практич. задач реабилитации инвалидов: определение социальных, психол., образовательных и проф. параметров места, где инвалид может быть оптимально трудоустроен; помощь инвалиду в оценке своего состояния, в формировании адекватного представления о своей болезни, эмоциональная поддержка в периоды депрессии, помощь в развитии навыков общения; определение соматич. и психич. симптомов, устранение или ослабление к-рых возможно мед. средствами, направление инвалида в соответствующее мед. учреждение; проведение тестирования для определения особенностей психич. деятельности, личностных характеристик, проф. интересов в целях профориентации.
Важной задачей является совершенствование системы проф. обучения и профориентации И. В нач. 90-х гг. в России действовало св. 50 уч. заведений для инвалидов, где они обучались по 21 профессии, основными из к-рых являлись портной (39,1%), бухгалтер (17,9%), механик (13,4%), обувщик (4,7%), часовщик (3,7%). Согласно психол. классификации Е. А. Климова, эти профессии принадлежат к типам "человек - знаковая система" и "человек - техника". Однако установлено, что мн. инвалиды молодого возраста предпочитают профессии типа "человек - человек к Серьёзную проблему представляет комплектование уч. заведений для инвалидов. До нач. 90-х гг. этот процесс осуществлялся стихийно, в результате чего в одном классе обучались лица разных возрастных групп, а также страдающие разл. формами патологии - сердечно-сосудистыми, психич. заболеваниями, нарушениями опорно-двигат. аппарата и др. При этом часто не учитывались особенности инвалидов ст. возрастной группы, к-рые, имея проф. навыки, нуждаются не в обучении, а в переобучении.
358
Специфика разл. нарушений требует соответствующих программ и методов обучения и часто специализиров. уч. заведений. Совершенствование дифферен-циров. системы обучения инвалидов может осуществляться за счёт реализации принципов: учёт структуры нарушений психич. и интеллектуальной деятельности, а не усреднённого образа заболевания; опора на сохранные психич. и физич. функции; использование прошлого проф. опыта И. В России в вузах обучалось незначит. число И.; в 1991 на очных отд. 136 вузов насчитывалось 648 студентов-инвалидов. Первые спец. вузы для И. открыты в Москве: Ин-т иск-в (1990), Моск. ин-т-интернат для И. с нарушением опорно-двигат. системы (1991).
Инвалидность в детском возрасте. Нек-рые формы наследств. патологии, родовые травмы, а также тяжёлые заболевания и травмы, перенесённые в детстве, могут явиться причиной того, что ребёнок раннего возраста, ещё не прошедший важнейших этапов социализации, оказывается инвалидом. В дефектологии подробно изучена специфика сенсорных, речевых, интеллектуальных и двигат. нарушений, свойственных аномальным детям. Конкретный дефект (потеря зрения или слуха при аномалиях соответствующих анализаторов, моторные нарушения при дет. церебральном параличе и др.) накладывает специфич. отпечаток на формирование познават. процессов личности ребёнка. Однако не все аномальные дети могут быть отнесены к И. Значит, часть детей с сенсорными дефектами при помощи спец. средств коррекции (слуховые аппараты для слабослышащих, очки и контактные линзы для слабовидящих) способны в определённой мере преодолеть ограничения, накладываемые дефектом. В результате коррекционно-воспитат. работы они достигают практически полной социальной адаптации и способны к обществ, и проф. самоопределению. Аномальные дети с лёгкой интеллектуальной недостаточностью также в пределах своих возможностей достигают приемлемого уровня социальной адаптации и не могут быть оценены как И.
В то же время среди детей-инвалидов немало тех, кого не следует относить к категории аномальных детей, т. к. физич. дефекты в ряде случаев не приводят к аномальному развитию. Это касается прежде всего детей, к-рые в результате травм и заболеваний оказываются ограниченными в движениях, но сохраняют свойственный их возрасту нормальный уровень психич. развития.
Специфика дет. инвалидности состоит в том, что ограничение жизнедеятельности в этом случае возникает в период формирования высших психич. функций, усвоения знаний и умений, становления личности. Инвалидность, наступившая в зрелом возрасте, требует восстановления (хотя бы частичного) социальных функций человека на основе уже сформировавшейся личности; дет. инвалидность представляет ещё более серьёзную проблему, поскольку накладывает ограничения не только на проявления личности, но и на её формирование.
Дети-инвалиды лишены доступных их здоровым сверстникам каналов получения информации: скованные в передвижении и использовании сенсорных каналов восприятия, они не могут овладеть всем многообразием человеческого опы-
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ
та. Они также часто испытывают затруднения в предметно-практич. деятельности, ограничены в проявлениях игровой деятельности, что негативно сказывается на формировании высших пси-хич. функций.
Отрицат. эмоциональные переживания, хронич. неудовлетворённость и т. п. могут приводить к патологич. изменениям характера, искажениям в формировании личности. Все эти особенности детей-инвалидов требуют особого подхода в обучении и воспитании.
Специфика воспитания детей-инвалидов состоит в преимущественно коррек-ционной направленности этого процесса. От лиц, осуществляющих обучение и воспитание, прежде всего требуется максимально расширить возможности детей для освоения предметно-практич. и тео-ретич. опыта. Следует стремиться в наибольшей мере преодолеть накладываемые инвалидностью ограничения. Особого внимания требует эмоциональное развитие таких детей. Необходимо в доброжелательной и поощрительной манере формировать у них адекватную самооценку и уровень притязаний, стремление к развитию тех способностей и склонностей, к-рые могут способствовать макс, самореализации. Создание соответствующих этим требованиям условий - комплексная проблема; её решение во многом зависит от гуманистич. ориентации общества и принятых социально-экон. механизмов реабилитации И.
Научные организации в сфере реабилитации. В Рос. Федерации разработкой психолого-пед. и социально-психол. аспектов реабилитации И. занимаются ЦИЭТИН в Москве и его филиал в Ростове, Н.-и. ин-т экспертизы трудоспособности и организации труда инвалидов, Психоневрологич. ин-т им. В. M. Бехтерева - оба в Санкт-Петербурге. ЦИЭТИН ежегодно выпускает три сборника науч. тр.: "Проф. ориентация, проф. обучение и трудовое устройство инвалидов", "Психол. исследования в практике' врачебно-трудовой экспертизы", "Актуальные вопросы социально-трудовой реабилитации инвалидов". В журн. "Здравоохранение Российской Федерации" имеется спец. раздел, поев, вопросам социально-трудовой реабилитации.
Наиб, крупные заруб, орг-ции, занимающиеся проблемами реабилитации И.,- "Международная реабилитация", осн. в 1922 и насчитывающая 135 организаций-членов из 81 страны; "Нац. центр средств обучения калек" (National Center on Educational Media & Materials for the Handicapped, Колумбус, США); "Нац. ассоциация реабилитационного консультирования" (National Rehabilitation Co-unseling Association, Вашингтон, США).
Статьи, поев, психолого-пед. аспектам реабилитации, публикуются в журн. "International Rehabilitation Review" ("Междунар. обозрение реабилитации", США), "Journal of Rehabilitation" ("Журнал реабилитации", США), "Die Rehabilitation" ("Реабилитация", ФРГ) и др.
Лит.: Методологич. и организационные вопросы реабилитации инвалидов, М., 1973; Клинич. и организационные основы реабилитации психически больных, М., 1980; Айшервуд M. M., Полноценная жизнь инвалида, пер. с англ., М., 1991; W r i g h t G. N., Total rehabilitation, Boston, 1980. H. Б. Шабалина, Т. А. Добровольская; С. С. Степанов (Инвалидность в детском возрасте).

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ, организация уч. процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся; позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. И. о. осуществляется в условиях коллективной уч. работы в рамках общих задач и содержания обучения.
Проблема учёта индивидуальных особенностей учащихся относится к традиционным для психол.-пед. науки. В практике процесс обучения в основном ориентируется на ср. уровень обученности и развития способностей к учению, поэтому не каждый школьник может реализовать свои потенциальные возможности. И. о. направлена на преодоление несоответствия между уровнем уч. деятельности, к-рый задают программы, и реальными возможностями каждого ученика. Учёт особенностей учащихся носит комплексный характер и осуществляется на каждом этапе обучения: при восприятии цели, мотивации учения, решении уч. задач, определении способов действий и т. д. Происходит интеграция отд. приёмов, способов И. о. в единую систему, что повышает эффективность и обеспечивает единство обучения, воспитания и развития.
Готовя учащихся к усвоению нового уч. материала, учитель определяет, какие знания, сведения из их личного опыта должны быть привлечены. И. о. предполагает дифференциацию уч. материала, разработку систем заданий раз л. трудности и объёма. Целесообразно выделять основной (для всех учащихся) и варьируемый (для работы с разл. группами и отд. учениками) уч. материал. По мере продвижения ученика на более высокие уровни уч. деятельности варьируемый материал и его функции меняются: он может быть дополнительным, вспомогательным, промежуточным.
Средствами И. о. могут выступать индивидуальные и групповые задания. Каждое задание предполагает соответствующие способы действий, к-рые не всегда адекватны решаемой задаче. На этапе усвоения И. о. заключается в показе образца действия, развёрнутом пояснении, после чего учащиеся выполняют задания частично или полностью самостоятельно. Учителю необходимо заранее предвидеть затруднения, к-рые могут возникнуть у школьника, и рекомендовать пути их преодоления; прочитать ранее изученный материал, обратиться к справочной или доп. лит-ре и т. д. Часто учитель разделяет задание на отд. небольшие задачи, этапы. При этом каждая последующая задача становится посильной для учащихся, если выполнена предыдущая. Такие задания помогают слабым ученикам включиться в коллективную работу класса. В тех случаях, когда реальные уч. возможности отд. учеников выше объективных требований, предъявляемых всему классу, учитель может повысить сложность индивидуального задания.
Содержание, степень сложности уч. задач и способов действий определяют и формы организации классной уч. работы: фронтальную, групповую, индивидуальную. Общеклассная (фронтальная) форма работы создаёт возможность взаимообмена, взаимообогащения, эмоционального "заражения" и тем самым поднимает активность каждого ученика. При групповой работе между учителем и
359
учеником возникают более близкие контакты и создаются условия для проявления эмоций, выражения потребностей, развития интересов, большие возможности в вариации содержания и способов передачи информации, оказания помощи каждому ученику. Учащиеся класса (группы) делятся на неск. подгрупп с учётом уровня обучения, склонностей и т. д. Уч. задания выполняются всеми учащимися в рамках изучаемой темы, но этапы работы, способы действий, мера помощи различны. Индивидуальная работа позволяет дифференцировать содержание, степень трудности уч. заданий, способы действий и пр., создаёт благоприятные условия для формирования индивидуального стиля деятельности. Для организации индивидуальной работы учащихся применяются карточки-задания, тетради на печатной основе, к-рые позволяют при меньшей затрате времени увеличить объём самостоятельной работы, доклады, рефераты и т. д. Сочетание этих форм, взаимопереходы из одной в другую способствуют продвижению всех учащихся на более высокие уровни уч. деятельности.
На этапе закрепления знаний классу предлагается общее задание, доступное всем учащимся, затем даются задания, дифференцированные по трудности. Подбор индивидуализиров. заданий сложен. Если слабому ученику давать лишь облегчённые задания, то это усугубит недостатки в его развитии. Таких учеников нужно сначала включить в посильную для них работу, затем постепенно усложнять задание. При подборе заданий на применение и закрепление знаний необходимо учитывать имеющиеся у учащихся пробелы и предлагать задания на ранее изученный материал.
При изложении нового уч. материала возможности И. о. на уроке ограничены. Учитель может чаще обращаться с вопросами к тому или иному ученику, просить его повторить правило, закон, теорему, привести пример. Для учеников, у к-рых развита зрительная память, учитель готовит доп. наглядный материал, школьников с развитой моторной памятью чаще вызывает к доске для записи новых терминов, выводов и т. д. Для успевающих необходимо организовать самостоят, работу вместо подробного инструктажа (к-рый проводится для отстающих). Интересу к учению способствует самостоят, поисковая, творческая работа, применение знаний в новой ситуации, использование средств наглядности, эмоционального воздействия. Целесообразно также опираться на сложившиеся у учащихся интересы к различным областям знания, технике, искусству и т. д.
В качестве компонентов И. о. на всех этапах уч. деятельности выступают контроль и самоконтроль. При самоконтроле предстоит осмыслить цель деятельности и тот образец, с к-рым он может сличить ход и результаты уч. труда. Учитель комментирует образец действия, пробное его выполнение. Элементы самоконтроля закладываются уже при первоначальном планировании учеником своей работы.
И. о. предполагает перспективное те-матич. планирование. В процессе урока учитель, допуская разл. темп проработки материала, к моменту завершения работы над темой должен обеспечить усвоение знаний, формирование умений и навыков всеми школьниками. Для этого
ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО
ему необходимо заранее наметить пути, к-рыми он поведёт учеников к конечному результату.
Одной из форм И. о. является программированное обучение, позволяющее активизировать работу каждого ученика, усилить самоконтроль.
Новые возможности для И. о. открываются в связи с внедрением в уч. процесс электронно-вычислит. техники (см. Компьютеризация обучения). Использование ЭВМ в обучении изменяет ранее сложившееся соотношение между организационными формами обучения в пользу И. о.
Лит.: Климов Е. А., Индивидуальный стиль деятельности..., [Казань], 1969; Унт И., Развитие учащегося и индивидуализация уч. работы, в кн.: Сов. педагогика и школа, в. 6, Тарту, 1972; её же, Индивидуализация и дифференциация обучения, М., 1990; Лийметс X. И., Групповая работа на уроке, М., 1975; Рабунский Е. С., Индивидуальный подход в процессе обучения школьников, М., 1975; Б а б а н-с к и и Ю. К., Оптимизация процесса обучения, М., 1977; Кирсанов А. А., Индивидуализация уч. деятельности как пед. проблема, Казань, 1982. А. А. Кирсанов.

ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СИСТЕМЫ, системы обучения, организующие индивидуальное продвижение по общей для данного контингента учащихся программе; как правило, характеризуются определённой обособленностью в работе отд. учащихся.
Становление И. о. с. в практике школ отражало объективную необходимость учёта индивидуальных различий и особенностей детей; оно проходило в условиях сложившейся к нач. 20 в. в развитых странах массовой школы с установившимися в ней традициями классно-урочной системы обучения. Созданию И. о. с. предшествовали попытки модифицировать сложившуюся организацию обучения в интересах приспособления темпа и режима уч. деятельности к индивидуальным особенностям учеников при сохранении классно-урочной системы. В -^Пуэбло-плане" (разработан и применялся в 1888-93 амер. педагогом П. Серчем в школах г. Пуэбло, США) общий для всех уч. материал изучался школьниками в собств. темпе; учитель фиксировал удовлетворит, или неудрвле-творит. усвоение содержания обучения по каждому разделу курса, не прибегая к более дифференцированным оценкам. Для способных учащихся предусматривались расширенные доп. задания. "Санта-Барбара-план " (разработан и введён в 1898 Ф. Бёрком в школах г. Санта-Барбара, США) предусматривала разделение учащихся но способностям на гри подгруппы, работа в к-рых различалась обьёмом и глубиной изучения материала; допускался переход учащихся из одной подгруппы в другую, перевод в след. класс не ограничивался определёнными сроками. "Норт-Денвер-план" (введён в 1898 Дж. Ван Сиклем в школах г. Норт-Денвер, США) наряду с общими для всего класса минимальными требованиями предусматривал возможность индивидуальной работы над усложнёнными заданиями, ускоренного продвижения учащихся по уч. программе (см. также Батавия-план).
Разработка И. о. с. шла по трём направлениям: организация индивидуального режима уч. работы; сочетание индивидуализации режима и содержания уч. работы с групповой деятельностью уч-ся; созда-
ние спец. уч. материалов. Организация индивидуального режима уч. работы нашла после-доват. развитие в Дальтон-плане, в основе к-рого лежали самостоят, распределение учащимися времени и порядка уч. работы при консультативной помощи учителя, гибкая система организации и учёта индивидуального продвижения учащегося по мере выполнения заданий. Сочетание индивидуализации режима и содержания уч. работы с деятельностью учащихся в малых, переменных по составу уч. группах сопровождалось заменой жёстко "горизонтальной" (одновозрастной) группировки детей "вертикальной" (разновозрастной). По отношению к содержанию обучения такие поиски часто сопровождались комплексным построением уч. материала (см. Комплексная система обучения). Попытки перестроить уч. процесс предпринимали сторонники "нового воспитания": А. С. Нил, А. Ферьер, Ф. де Васконселос (Бельгия) и др. Наиб, полно эти гюпытки воплотились в Говард-плане и Йена-плане.
В 60-70-х гг. разработка И. о. с. была связана с практикой открытого обучения. Уч. занятия проводились одновременно неск. учителями с большим кол-вом учащихся (обычно св. 100) в т. н. открытом классе, где уч. работа шла, как правило, в небольших подгруппах переменного состава или самостоятельно, общение учителя с детьми было направлено на мотивацию и ориентацию в самостоят, работе.
Разработка спец. уч. материалов, включая средства "диаг-ностич." контроля, устанавливающие степень усвоения содержания обучения по сравнению с заданными стандартами, реализована в 1913-15 под рук. Ф. Бёр-ка в "Индивидуальной системе обучения". Её особенности: отход от классно-урочной системы занятий по осн. "академическим" дисциплинам (чтение, грамматика, арифметика, география, история и т. д.), создание пособий, рассчитанных преим. на самостоят, изучение, работа уч-ся в собств. темпе и связанный с этим значит, разброс в освоении ими уч. программы (продвижение одного и того же ученика по разным предметам могло соответствовать разным годам обучения в обычной школе), пед. тестирование и регистрация продвижения каждого ученика. Эти же черты получили развитие в системе Виннетка-план.
С сер. 50-х гг. эта линия разработки И. о. с. получила развитие в программированном обучении, а также в таких системах обучения, в к-рых уч. процесс строится на основе взаимодействия учащихся с ЭВМ (см. Автоматизированная обучающая система).
Одной из предпосылок совр. практики И. о. с. стала начатая в 60-70-х гг. в развитых странах разработка учебных пакетов-комплектов дидактич. материалов, содержащих уч. пособия или их тематич. фрагменты, метод, аппарат для организации их самостоят, изучения, средства стандартизиров. контроля и т. д. Их применение сочетается как с традиционными, так и с нетрадиционными органи-зац. формами обучения и приводит к значит, индивидуализации уч. деятельности .
Для И. о. с., созданных в США, характерна опора на диагностично поставленные уч. цели (т. е. заданные вместе
360
с критериями их оценки) и тестовые фонды (см. Тесты). Напр., "Индивидуально предписанное обучение" (создано в нач. 60-х гг. в Центре исследований и разработок в области обучения Питсбургского ун-та, США), предназначенное для учащихся нач. и ср. школы, основано на проработке учащимися стандартизов. уч. материалов по многовариантным уч. программам. Содержание каждого уч. предмета разбито на ряд последовательно расположенных разделов, т. н. учебных единиц, внутри каждой из к-рых выделены уч. цели на неск. уровнях сложности, Перед началом каждого раздела учащиеся проходят диагностич. тестирование (т. н. тест размещения) для определения уровня подготовленности каждого и стартовых условий работы над данным уч. материалом. По результатам дальнейшего тестирования учитель рекомендует по каждой уч. единице индивидуальную программу и режим уч. деятельности. Тестирование проводится для каждой из намеченных уч. целей, а также после получения положит, результата. Для функционирования этой И. о. с. учитель при помощи ЭВМ отслеживает продвижение каждого ученика, учитывая всю имеющуюся информацию. В "Индивидуально направляемом обучении" (разработано в нач. 70-х гг. Центром исследований и разработок в области обучения ун-та штата Висконсин, США) учащиеся нач. школы (обычно до 500 чел.) делятся на большие группы - "блоки", в каждом из к-рых 100-150 уч-ся с разницей в возрасте в 2-4 года. С такой группой работают организатор, 3-5 учителей, ассистент, учитель-стажёр. Выделяется обязательное и вариа-тивное содержание обучения, уч. цели задаются диагностично; ученик совм. с учителем определяет объём и последовательность своей деятельности. Групповые собеседования проводятся в целях мотивации и общей ориентации учащихся.
С 70-80-х гг. создаются И. о. с., в к-рых построение уч. процесса направлено на подведение всех учащихся к единому, чётко заданному минимальному, но достаточно высокому уровню овладения знаниями и умениями (см. Полного усвоения система, Келлера план, Бригад-но-индивидуалъное обучение).
Переход от традиц. обучения к И. о. с. могут затруднять организац. сложности, связанные с созданием возможностей индивидуального режима для всех учащихся, подготовкой соответств. уч. оборудования, дидактич. материалов, необходимостью привлечения ассистентов или совм. согласованной работы неск. учителей, преодолением стереотипов пед. монополии, отказом от привычных способов работы, от традиц. жёсткой фиксации всех организац. элементов уч. процесса и вместе с тем оказанием оперативной помощи учащимся, возможным ростом затрат уч. времени для части учащихся. В ряде случаев опора на однозначно заданные диагностичные уч. цели ведёт к ориентации И. о. с. преим. на репродуктивный характер достигаемых результатов обучения.
Лит.: Паркхерст Е., Воспитание и обучение по дальтонскому плану, пер. с англ., М., 1924; Новые системы образоват. работы в школах Европы и С. Америки, под ред. С. В. Иванова, Н. Н. Иорданского, М., 1930; Вейкшан Н. В., Индивидуализация обучения в практике лучших "новых школ" Франции и Бельгии (до первой мировой войны, "Новые исследования в пед. науках", 1970, МЬ 1; К л а р и н М. В., Индивидуализация процесса обучения: поиски и тенденции (анализ заруб, опыта XX столетия), "Педагогика и нар. образование за рубежом: экспресс-информация [АПН СССР]", в. 5(137), М., 1989; Holm es W. H., School organiza-tion and the individual child, Wortcester (Mass.), 1912; The national society for the study of education. Yearbpok 24, pt. 2. Adap-ting the schools to individual differences, ed. C.M.Whipple, Bloomingtqn, 1925; Otto H. J., Elementary school organization and admini-stration, N. Y., 1954J; The national society for the study of education. Yearbook 61, pt. 1. Individualizing instruction, ed. by R. Tyler, Chi., 1962; Washburne C., Maria n d S., Winnetka. The history and signifi-cance of an educational experiment, Englewo-od Cliffs, 1963; Developmental efforts in in-dividualized learning, ed. by R. A. Weisgerber, Itasca, 1971; Individually guided elemen-tary education. Concepts and practices, ed. by H. J. Klausmeier, R. A. Rossmiller, M, Saily, N. Y., 1977; Evaluating instructional Systems, N. Y., 1974; Block J. H., Ander-son L. W., Mastery learning in classroom instruction, N. Y., 1975. M. В. Кларин.

ИНДИВИДУАЛИЗМ (франц. individua-lisme, от лат. Individuum - неделимое), тип мировоззрения, в основе к-рого лежит абсолютизация позиции индивида в его противопоставленности обществу как таковому, миру в целом. И. проявляется как в реальной жизненной позиции, в поступках, так и в разл. концепциях - этических, философских, идеологических, политических и т. д. Согласно принципам И., счастье отд. личности, её свобода и неограниченное развитие рассматриваются как высш. цель, а функционирование социальных институтов и групп - как основа и средство для достижения этой цели. Как жизненная позиция и умонастроение И. возникает в условиях обособления и отчуждения людей друг от друга. Социально-этич. взгляды, воплощавшие идеал И., высказывались уже в Др. Греции (начиная с Демокрита и софистов). Как массовое явление И. распространился в эпоху эллинизма (напр., в учениях Эпикура, стоиков, скептиков). С установлением капитали-стич. уклада И. наиб, ярко проявился в бурж. обществе, востребовавшем независимую, инициативную личность, способную решительно действовать с целью осуществления частного интереса (не учитывающую интересы др. людей или даже вступающую в противоречие с ними). И. получил обоснование в учениях Дж. Локка, А. Смита, К. А. Гельвеция, Б. Франклина, И. Бентама как идеология, противостоящая феодальному абсолютизму и сословному корпоративизму. Практике товарно-денежных отношений, в к-рых доминировал принцип пользы, соответствовало провозглашение свободы человека от социальных условий и ориентация личности на достижение собств. успехов, что привело к трансформации И. в одну из его типичных форм - эгоизм. И. часто подвергается критике за эту крайнюю форму его проявления. При этом не учитывается, что И. проповедует необходимость личной активности человека, его опоры на собств. силы, утверждает чувство ответственности, морального достоинства. В соответствии с таким пониманием И. находит выражение в альтруизме, моральных установках на совершенствование и честное исполнение долга. С развитием корпораций И. переживает кризис. С одной стороны, он перерождается в авторитаризм, корпоративизм, конформизм, а с другой - пре-
вращается в экстремизм, отрицающий разл. формы гос. и обществ, контроля. Одновременно усиление роли гос-ва и корпораций в жизни капиталистии. общества во 2-й пол. 20 в. вызвало движение за гражд. права и свободы, а осознание опасности ядерной войны привело к пониманию того, что самосохранение и полноценное развитие индивида возможно лишь при сохранении человечества в целом, и способствовало расширению всеобщей борьбы за мир.
В теории социализма, провозгласившей приоритет общего интереса над интересами индивида, предполагалось, что новая организация обществ, жизни создаст наилучшие условия для удовлетворения как общественных, так и индивидуальных потребностей. С этих позиций И. отвергался как мировоззрение, противоречащее задачам развития социа-листич. общества и установления всеобщего равенства. Однако на практике в 30-70-е гг. индивидуальные интересы по сути игнорировались. На этом фоне И. проявился в разл. формах "ухода", скептицизма, нигилизма. Ист. опыт доказывает, что противоречия между обществ, и индивидуальными интересами исчезают в таких социально-экон. условиях, при к-рых удовлетворение обществ, интересов достигается людьми в процессе их деятельности, направленной на реализацию индивидуальных интересов. В полит, сфере равновесие между обществ, и индивидуальными интересами осуществляется через признание гражд. свобод личности, а в нравственной - её морального достоинства и ответственности. Р. Г. Апресян. ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ, неповторимое своеобразие отд. человека, совокупность только ему присущих особенностей. В психологии проблема И. ставится в связи с целостной характеристикой отд. человека в многообразии его мыслей, чувств, проявлений воли, потребностей, мотивов, желаний, интересов, привычек, настроений, переживаний, качеств перцептивных процессов, интеллекта, склонностей, способностей и др. особенностей. Их конкретное сочетание образует уникальную целостную структуру переживающего и действующего индивида. Вопрос об И. рассматривается с учётом анализа темперамента и характера человека, поиска оснований для выделения типов людей и ставится как проблема соотношения в человеке типология, свойств и индивидуальных различий, поэтому И. описывается как набор признаков, присущих данному человеку. Предпосылкой формирования человеческой И. служат анатомо-физиол. задатки, к-рые преобразуются в процессе воспитания, имеющего общественно обусловленный характер, порождая широкую вариативность проявлений И.
В социальной психологии индивидуальное обычно противопоставляется коллективному (групповому). Процесс индивидуализации, т. е. осознания и культивирования человеком своей И., рассматривается как вторичный по отношению к социализации - приобщению человека к миру культуры. И. реализуется как через поведение человека в ситуациях общения, так и через культивирование им разл. способностей в актах деятельности.
Неповторимость психики человека определяется органичным единством и целостностью процесса развития его потребностей
361
и способностей, формирующихся в деятельном общении с носителями обществ.-ист. культуры. Необходимыми средствами этого общения служат предметные формы, способы и средства культуры, орудия и продукты всех видов обществ.-ист. деятельности (труда), язык, знания, навыки и т. п. В общении определяется содержание цели развития всей совокупности способностей и потребностей индивида.
Термин "И." употребляется также как синоним термина "индивид" для обозначения неповторимой совокупности признаков, присущих отд. организму и отличающих данный организм от всех других, принадлежащих к тому же виду. Проблемы И. в основном разрабатываются в русле психологии личности, дифференциальной психологии.
Лит.: Юнг К. Г., Психол. типы, М., 1924; Те плов Б. М., Проблемы индивидуальных различий, М., 1961.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД в воспитании, осуществление педа-гогич. процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся (темперамента и характера, способностей и склонностей, мотивов и интересов, и др.), в значит, степени влияющих на их поведение в разл. жизненных ситуациях. Суть И. п. составляет гибкое использование педагогом разл. форм и методов воспи-тат. воздействия с целью достижения оптимальных результатов уч.-воспитат. процесса по отношению к каждому ребёнку. И. п. может применяться для поощрения или подавления тех или иных особенностей поведения и свойств личности конкретного ребёнка.
Классич. примеры И. п.- поручение ребёнку заданий в соответствии с его возможностями и способностями; создание спец. пед. ситуаций, помогающих выявить индивидуальные качества воспитанника; беседа педагога с воспитанником; заключение своего рода чджентль-менского" договора с окружающими воспитанника сверстниками и взрослыми об определённых способах реагирования на его поведение в целях развития конкретных индивидуальных черт.
И. п.- необходимое условие эффективности пед. процесса, т. к. любое вос-питат. воздействие преломляется через индивидные особенности конкретной личности. И. п. необходим каждому ребёнку, как "трудному", так и благополучному, т. к. помогает ему осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, адекватно оценивать собственные сильные и корректировать слабые стороны.
И. п. применяется как воспитат. системами с гуманистич. ориентацией (когда воспитатели признают право каждого ребёнка быть непохожим на других), так и системами авторитарного типа, стремящимися всех детей сделать одинаковыми. В связи с этим в совр. пед. науке и практике возникла необходимость введения нового понятия - личностного подхода, имеющего много общего с И. п., но в отличие от него преследующего гл. цель - развитие личности, но не её подавление. (См. также Индивидуализация обучения). В. И. Максакова.
ИНДИЯ (India), Республика Индия, гос-во в . Юж. Азии. Пл. 3287,6 тыс. км2. Нас. св. 800 млн. чел. (1989, оценка). И.- многонац. гос-во. Офиц. языки - хинди и английский. Столица - Дели.
ИНДИЯ
История развития образования в И. уходит в глубокую древность (см. в ст. Древний Восток). С 8 в. в связи с распространением буддизма начали появляться высш. школы при буддистских монастырях и т. н. общинные школы при деревенских храмах, в к-рых дети обучались чтению, письму на местных языках и счёту. С кон. 12 в. в мусульм. регионах при мечетях действовали нач. школы, где учили гл. обр. чтению Корана, иногда счёту; открывались и медресе, в программу к-рых входили курсы мусульм. права, араб, философии, медицины и др.
С сер. 18 в. (после прихода англ, колонизаторов) до нач. 19 в. были открыты лишь 2 религ. высших уч. заведения - медресе в Калькутте (1781) и индуистский колледж в Бенаресе (Варанаси; 1792). Согласно закону 1813 колон, администрация начала открывать школу европ. типа для подготовки служащих местного управленч. аппарата, доступ в к-рые был открыт для детей знати. Обучение велось на англ, языке. Открывались также ср. школы и колледжи. Сторонников англ, системы образования поддерживали офиц. власти, предписывавшие все средства на образование затрачивать на субсидирование уч. заведений с преподаванием на англ, языке. Давать субсидии местным школам было запрещено. Лицам, знающим англ, яз., отдавалось предпочтение при поступлении на службу. В 1854 в связи с недовольством населения политикой англичан был издан закон Вуда. Согласно ему в каждой провинции учреждался департамент нар. образования, к-рый открывал нач. школы с обучением на родных языках, гл. обр. в городах и пригородных насел, пунктах. Вводилась система субсидирования частных ср. школ. В 1901 грамотных было 5,3%. В соответствии с законом Вуда были открыты первые в И. ун-ты - Калькуттский, Бомбейский и Мад-расский (все в 1857).
В 1918-30 в каждом штате был принят закон об обязат. обучении детей с 6 до 14 лет, увеличились ассигнования на образование, возросло число нач. школ и учащихся в них. В 1919 реформами Монтегю - Челмсфорда были распределены адм. функции между центр, пр-вом и пр-вами провинций, к-рые возглавлялись министрами из числа индийцев. Нач. и часть ср. образования передавалось в ведение инд. министров. Однако они не располагали необходимыми финанс. средствами. Грамотность среди всего населения в стране в 1921 составляла лишь 7%, в 1931- 9,3%; 2/з детей, посещавших школы, получали образование на уровне 1-го класса, оканчивала школу лишь Vs часть детей. Накануне получения независимости И. единой для всей страны системы образования не было, в 1946 на всех уровнях обучалось 18,24 млн. чел. (из 296,1 млн. чел. населения).
После провозглашения независимости (1947) одобрен Закон об обязат. обучении детей в возрасте 6-14 лет. Оно рассматривалось как гл. принцип образоват. политики суверенного гос-ва. В Конституции И. (вступила в силу в янв. 1950) было провозглашено равенство всех граждан И. на получение образования независимо от кастовой, расовой и нац. принадлежности, пола, отношения к религии, имуществ. и социального положения. Провозглашена свобода выбора языка обучения. Для скорейшей перестройки шк.
системы был принят план т. н. основного образования (см. раздел Педагогическая наука и педагогические научные учреждения), к-рое давало бы ученикам вместе с общеобразоват. знаниями практич. навыки в труде. К 1961 20% нач. школ сел. местности были преобразованы в основные, к-рые делились на 5-летние младшие для детей с 6 до 11 лет и 3-летние старшие для детей 11 - 14 лет. По их окончании дети могли идти работать или поступить в средние школы.
В 1964 была создана гос. комиссия, определившая важнейшие задачи в области просвещения. К 1970 большая часть нач. и неполных ср. школ стали государственными; в них обучалось (соответственно) 80,9% и 51,3% уч-ся. 31,5% уч-ся полных ср. школ занималось в гос. уч. заведениях. Учащиеся частных полных ср. школ получали гос. субсидии.
Центр, пр-вом и пр-вами штатов для организации образования среди низших каст и отсталых племён предусматривались бесплатное образование на всех ступенях, финансовая помощь в покупке учебников, предоставление общежитии, по мере необходимости - стипендии. Трудность организации образования среди отсталых племён состоит в том, что многие из них говорят на диалектах, к-рые не имеют письменности. Особой задачей стало создание учебников на языках и диалектах племён и соответствующая подготовка учителей.
В масштабе страны проводится работа по замене англ, языка индийскими. Составляются словари, грамматики, издаются учебники и уч. лит-ра. Разрабатывается науч. терминология.
Для ликвидации неграмотности среди взрослого населения были созданы спец. классы и центры для обучения взрослых. В нач. 80-х гг. умению читать и писать обучилось 5,5 млн. взрослого населения И. Принятая в 1968 и несколько модернизированная в 1985 нац. программа в области образования поставила задачу добиться к 1990 охвата бесплатным шк. образованием всех детей до И лет, к 1995- до 14 лет, повысить качество образования, расширить систему проф.-тех. и ср. спец. образования (самое слабое звено в системе образования страны). Число школьников выросло с 73 млн. чел. в 1968 до 126 млн. чел. в 1986, число школ соответственно с 518 тыс. до 610 тыс. В 1990 св. 51% населения (15 лет и старше) оставалось неграмотным.
Современная система образоваяия унифицирована, но в отд. штатах имеются свои отличия. С 1985/86 уч. г. в большинстве штатов вводится следующая шк. система: 5-летняя нач. школа (для детей с 6 до И лет, в нек-рых штатах - с 5 лет), 3-летняя неполная средняя (6-8-е кл.; завершает обязат. обучение), 2-летняя высшая ср. школа (9-10-е кл.; готовит к поступлению в ун-т). Имеются разл. проф. школы и вузы.
Управление системой образования децентрализовано и отнесено к компетенции отд. штатов И. Органы управления образованием штатов контролируют содержание обучения как в гос., так и в частных школах, разрабатывают уч. планы и программы. Техн. образованием руководит Всеинд. совет по техн. образованию. Финансирование гос. ср. и частично нач. школ производится за счёт штата, причём ок. 40% расходов на ср. образование покрывается из платы за
362
обучение. Вузы находятся в ведении штатов (за исключением неск. ун-тов), финансируются за счёт платы за обучен,ie и спец. гос. субсидий. На нужды образования в 1987 выделено 3,2% ВНП и 8,5% бюджетных расходов.
Дошкольное воспитание детей 3-5 лет развито слабо и в основном находится в частных руках. В крупных городах имеются дет. сады, школы для малышей, а также группы дошкольников при нач. школах, к-рые выполняют роль подготовит, классов. Число дошк. учреждений растёт, т. к. их стало создавать пр-во для детей рабочих в крупных пром. центрах. В 1989 в дошк. учреждениях было ок. 1353 тыс. детей.
Общее образование. Нач. школа-5-летняя, кроме шт. Махараштра, где она 7-летняя, а также штатов Ассам, Нагаленд и Манипур, в к-рых 2- и 3-летняя нач. школа имеет два подготовит, класса. Обучение в гос. начальных школах осуществляется на родных яз. учащихся (бесплатное); в частных - в основном на англ. яз. (гл. обр. платное). Осн. предметы: родной яз., ручной труд, ремёсла (характерные для конкретной терр. И.), доступные учащимся, в программу входят также арифметика, история, география, физич. культура и игры, естествознание; хинди (гос. яз.), пение, музыка, танцы. Религия в гос. школах не преподаётся. В 1989 действовало 550,7 тыс. начальных школ с 97,3 млн. уч-ся; пед. персонал составил 1,6 млн. чел. В школах значительны отсев и второгодничество. Из каждых 100 детей, поступивших в 1-й кл., лишь ок. 50 доходят до 5-го кл. Особенно большой отсев в сел. местности, где сохраняется традиц. мнение о необязат. обучении девочек. Из-за второгодничества подготовка одного ученика нач. школы Индии в 70-х гг. обходилась в 2 раза дороже запланированной суммы.
Выпускники нач. школы продолжают образование в 3-летней неполной ср. школе или поступают в 1-3-летние низшие проф. уч-ща (большинство к-рых являются тупиковыми). Обучение в гос. неполных ср. школах И. (за исключением штатов Орисса, Уттар-Прадеш и Зап. Бенгалия) бесплатное, осуществляется на родном языке. Уч. планы включают ремёсла, языки (родной или региональный, хинди и английский), математику, обществ, науки (история, география), естеств. науки (естествознание, биология, физика и химия), иск-во (музыка, танцы, рисование), физич. культуру. Контингент учащихся увеличился с 3,1 млн. (12,7% всех детей в возрасте 11-14 лет) в 1950 до 86,6 млн. (53,2%) в 1986. Охват детей нач. и неполной ср. школой превысил 272 млн. чел. в 1986, что составило 77,9% возрастной группы детей 6-14 лет. На этой ступени также наблюдается большой отсев учащихся (из 100 поступающих детей только 25 доходят до 8-го кл.). Учащиеся, успешно сдавшие экзамены за 8-й к л., могут продолжать обучение (всего 4 года) в средней (полной или высшей) школе или поступить в одно из проф. уч. заведений.
В 1989 почти в 60 тыс. общеобразоват. ср. школ насчитывалось 52,1 млн. уч-ся, в т. ч. св. 16 млн. в полных средних; пед. персонал составил св. 2 млн. чел. Гос. полная ср. школа в 11 штатах и союзных территориях бесплатная, в остальных - платная. В шт. Гуджарат, Мадхья-Пра-деш, Манипур, Орисса, Раджастхан,

ИНДОНЕЗИЯ
Трипура и Уттар-Прадеш девочкам предоставлено право на бесплатное обучение в полных ср. школах.
Уч. предметы подразделяются на обязательные (общеобразовательные) и по выбору (специальные). Обязательные: родной язык или региональный, лит-ра хинди, англ, яз., математика, физика, естествознание, история, психология, а также гигиена, ремёсла, физич. культура. Дисциплины по выбору объединены в циклы естеств. наук, гуманитарный, технический, с. х-ва, коммерческий, иск-ва и домоводства. Программа включает также прикладные дисциплины: ткачество, рукоделие, гончарное дело, выделка кож и др. На общеобразоват. дисциплины отводится 62% уч. времени (из них 43% - на язык), на специальные - 36%. Успешно сдав экзамены за курс полной средней школы, учащиеся получают свидетельство об её окончании, к-рое даёт им право поступления в отраслевой вуз. Для поступления в университет необходимо пройти подготовительный курс или окончить высшую среднюю школу.
Профессиональное образование дают 3-летние младшие технические и 2-летние индустриальные уч-ща и школы (на базе 8-го кл. неполной ср. школы), ср. техн. уч. заведения, а также система разл. курсов по подготовке кадров для пром-сти и с. х-ва. Существует также ок. 200 тыс. уч-щ инд. музыки и танца, изящных иск-в, домашнего х-ва, где занимается ок. 2 млн. уч-ся. Проф. подготовка - отстающий участок в системе образования И. Проф. уч-ща, подчинённые разл. отраслевым мин-вам и ведомствам, немногочисленны и не располагают необходимым уч. оборудованием и квалифициров. кадрами. Исключение составляют школы, создаваемые на крупных гос. предприятиях и в частных фирмах. В 1986 в системе проф.-тех. образования получало подготовку ок. 670 тыс. уч-ся.
Высшее образование. Совр. система высш. образования представлена ун-тами, колледжами, часть к-рых входит в состав ун-тов, и ин-тами. В стране (1988) 156 вузов, в т. ч. 132 ун-та и 24 ин-та, приравненных к ун-там, и ин-тов нац. значения. Высш. образование платное. Срок обучения 5-6 лет. Ун-ты делятся на 3 типа: ун-ты -организац. центры, к-рые составляют программу обучения, принимают экзамены и присваивают степени выпускникам колледжей, находящихся под их управлением; ун-ты традиц. типа (с ф-тами); ун-ты, состоящие из колледжей, входящих в их состав. В 70-х гг. св. 40% студентов оканчивало гуманитарные ф-ты, хотя ежегодно ок. 50 тыс. из них не имеет возможности получить работу. Крупнейшие ун-ты (1989): Калькуттский (13 колледжей, св. 235,1 тыс. студентов), Бомбейский (9 ф-тов, 162 тыс. студентов), Мадрасский (9 ф-тов, 87 тыс. студентов), Делийский (осн. в 1922; 12 ф-тов, ок. 128,7 тыс. студентов). Крупнейшие техн. ин-ты: Кхарагпур-ский, Бомбейский (построен с помощью СССР), Мадрасский, Канпурский. Кроме уч. работы на них возложена организация переподготовки инж. кадров и науч. работы по современным проблемам техники.
За 1951-77 число вузов увеличилось с 840 до 8500, а число студентов возросло с 262,5 тыс. до 3 млн. 216 тыс. чел.
Ассигнования на высш. школу увеличивались меньшими темпами (к 80-м гг.- ок. Vs всех расходов на образование). В 1989 в вузах насчитывалось ок. 5 млн. студентов.
В 1985 принято спец. решение о создании т. н. открытых ун-тов, представляющих собой своеобразную форму заочного обучения. Их особенность - полная свобода обучения, необязательная сдача экзаменов и защита дипломов, крайне либеральная и довольно низкая по уровню система тестов при поступлении.
И. оказывает большую помощь др. развивающимся странам в подготовке кадров. В 70-80-х гг. число обучавшихся в И. иностр. студентов превышало 20 тыс.
Образование взрослых. Мероприятия по образованию взрослых (программа социального образования) включают обучение грамоте, правилам гигиены и здоровья, выработку трудовых умений и навыков и т. д. Наиб, распространённым типом уч. заведения для взрослых являются центры и классы социального образования. В нач. 70-х гг. было ок. 50 тыс. таких уч. заведений, в них ежегодно обучалось ок. 1200 тыс. чел. Имеются также нар. колледжи для сел. жителей со сроком обучения от полугода до года, в к-рые принимаются лица с 18 до 35 лет, работающие в своём х-ве. В течение первой половины дня каждый уч-ся изучает сел. х-во или ремесло, в течение второй - региональный язык хинди и лит-ру на нём, курс истории И., граждановедение.
Педагогическое образование. Учителей для нач. школ готовят 2-летние пед. уч-ща на базе неполной ср. школы, а также пед. отделения полных ср.' школ; для неполной ср. школы - 2-летние пед. уч-ща и промежуточные пед. колледжи на базе полной или высш. ср. школы, для полной ср. школы - одногодичные пед. колледжи (на базе 3-летнего обучения в ун-те), 4-летние пед. колледжи (на базе высш. ср. школы), а также пед. ф-ты ун-тов. Обучение в пед. колледжах платное и ведётся, как правило, на англ. яз. Большая часть их входит в состав ун-тов. В сер. 80-х гг. в системе подготовки учителей ежегодно насчитывалось св. 15 тыс. чел.
Педагогическая наука и педагогические научные учреждения. В кон. 18 в. в мадрасской школе англ, педагогом и священником А. Беллом была впервые применена система взаимного обучения (см. Белл-Ланкастерская система). Прогрессивные обществ, деятели страны выступали за демократизацию образования, за светскую школу и обучение на родном языке. К их числу принадлежал просветитель и писатель Р. М. Рой, к-рый в 1816 основал первое в И. высш. уч. заведение нового типа (хинду колледж), требовал распространения светского образования среди индийцев, введения в уч. курсах всех школ естеств. наук. В 1830 им организовано об-во Бра-мо самадх, ставившее целью распространение образования. Особо острой проблемой в стране было положение женщин и жен. образование. Представители инд. интеллигенции (М. Г. Ранаде, А. Са-расвати и др.) резко выступали против ранних браков, наносивших вред здоровью девочек, содействовали распространению жен. образования. Работая в Бомбейском ун-те, Ранаде добился включения в его уч. план родного языка. Са-
363
расвати основал в 1875 просветительское об-во Арья самадж, создал колледж, в к-ром преподавались совр. гуманитарные и естеств.-науч. дисциплины.
Один из руководителей инд. нац. движения, учитель и учёный Б. Тилак и его соратники открыли в 1880 в г. Пуна независимую от офиц. англ, учреждений ср. школу. Её преподаватели издавали 2 печатных органа "Махратпа" и "Кесари", сыгравших важную роль в пропаганде нац.-освободит, идей. Проф. истории и политэкономии колледжа им. Фер-гюсона в г. Пуна Г. К. Гокхале разработал проект введения обязат. обучения, к-рый был отвергнут англ, большинством законодат. собрания. Писатель Р. Тагор критиковал шк. образование колон. Индии, основал в 1901 близ Калькутты школу нового типа Шантиникетон (позднее преобразована в университетский и культурный центр, сыгравший большую роль в подготовке инд. интеллигенции). В кон. 30-х гг. М. К. Ганди выступил с проектом коренной перестройки нач. образования. Его план "основного образования" был разработан на ведущей идее "учение через труд" (learning by doing). Предусматривалось получение всеми детьми 7-14 лет бесплатного образования на родном языке; продукты с.-х., ткацкого, прядильного, гончарного и др. труда учеников должны в основном покрывать расходы на образование. Идеи осн. образования, одобренные партией Инд. нац. конгресс, начали осуществляться на практике в небольших р-нах. Для исследований в области осн. образования в 1956 организован Нац. ин-т осн. образования, к-рый издаёт (на хинди и англ, яз.) ежеквартальный журн. "Бунияди Талим". В 1949 была создана комиссия по университетскому образованию, к-рую возглавил С. Радхакришнан. Рекомендации её легли в основу совершенствования системы высш. образования, в первую очередь в области педагогики и техн. наук. Совр. деятели инд. системы образования Дж. П. Найк, К. Л. Шримали, А. Мал-колм, Саламатумах, С. Р. Рой и др. осн. внимание уделяют проблемам развития ср. школы, планированию нац. образования. Разрабатываются также вопросы подготовки нац. пед. кадров.
Н.-и. работа в области педагогики ведётся на пед. ф-тах ун-тов, на кафедрах педагогики и психологии. Наиб, крупными пед. центрами являются Н.-и. ин-т планирования образования и Совет по науч. пед. исследованиям и подготовке кадров. Крупнейшие пед. журналы - "Education Annual" (<Пед. ежегодник"), "Indian Journal of Adult Education" ("Инд. журнал образования взрослых").
Лит.: Смирнов А. Г., Развитие образования в Индии: достижения и проблемы, СП, 1982, № 5; Ш и p и н с к и и А. Е., Проблемы образования в развивающихся странах, М., 1985; S i n g h R. Р., Democra-tization of education in India (Special refe-rence to primary education), P., 1980.
В. П. Борисенков, С. Н. Васильева
(Педагогическая наука и педагогические научные учреждения).

ИНДОНЕЗИЯ (Indonesia), Республика Индонезия, гос-во в Юго-Вост. Азии, на о-вах Малайского архипелага и в зап. части о. Новая Гвинея. Пл. 1904,5 тыс. км2. Нас. 176 млн. чел. (1989, оценка). Офиц. яз.- индонезийский. Столица-Джакарта.
В период гол л. господства (с сер. 18 в.) в стране существовали 2 разл. шк. системы: одна - для европейцев, включавшая нач., ср. и высш. уч. заведения с обучением на голл. яз., другая - для местного населения - 3-летние нач. школы "де-са", где обучали элементарным навыкам чтения и письма на родном языке. Эти школы оканчивало лишь ок. 23% поступавших. В нач. 40-х гг. ок. 95% местного нас. было неграмотным. После завоевания независимости (1945) стали приниматься меры по развитию образования, началась кампания по ликвидации неграмотности. К 1949-50 процент неграмотных среди населения снизился до 86, а нач. школой было охвачено ок. */з детей в возрасте от 6 до 9 лет. По закону 1950 предусматривалось в 1961 осуществить всеобщее нач. обязат. обучение, однако этот план не был выполнен: в 1971 нач. школу посещало ок. 50% детей шк. возраста, более 50% нас. оставалось неграмотным. В кон. 70-х гг. более 30 млн. чел. не умело читать и писать, из 47 млн. чел. в возрасте от 6 до 17 лет училось 16 млн., или 34%. В 1978 было введено обязат. бесплатное нач. и ср. общее образование, однако родители учащихся оплачивают учебники, ремонт школы, а также труд учителей. Наряду с гос. школами имеются платные частные школы, а также различные религ. уч. заведения.
Современная система образования включает дет. сады для детей 4-5 лет,
6-летнюю начальную, 6-летнюю среднюю (3 + 3), проф.-тех. и высш. школы.
Управление и руководство образованием осуществляет Мин-во просвещения и культуры. Гос. расходы на образование на 1988 составляли 1,0% ВНП.
В 1988 было св. 36 тыс. дет. садов, к-рые посещало ок. 1570 тыс. детей 5-6 лет и в к-рых работало ок. 81,4 тыс. воспитателей.
Общее образование. Нач. школа 6-летняя, считается обязательной для детей 7-13 лет. В 1988 в нач. школах обучалось св. 30,2 млн. чел. Из-за высокого прироста населения (2,1% в год) не хватает шк. классов. Рост контингента нач. школ сдерживается также из-за нехватки учителей. Нач. школой в 1988 было охвачено 98% детей в возрасте
7-13 лет. Уч. год начинается в январе. В первых двух классах обучение ведётся на родных языках учащихся (если детей, говорящих на этих языках, достаточно и если родители этого требуют), а с 3-го кл.- на индонезийском. Помимо индо-нез. и местного языков в нач. школе преподают арифметику, физику, биологию, географию, историю, рисование, пение, физич. культуру. В уч. план входят также ручной труд, домоводство (для девочек), гигиена, граждановедение (правила поведения, чтение рассказов на моральные темы), религия.
Срок обучения в ср. школе 6 лет: 3 года в младшей (неполной) и 3 года в старшей (полной). В 1988 в ср. школах обучалось ок. 10,2 тыс. чел., в 1990 ими было охвачено 48% молодёжи соответствующего возраста. В ср. школе изучают религию, курс морального воспитания и граждановедение, индонез. и англ, языки, математику, курс социальных наук, естеств. наук и физику, труд и ремёсла, физич. культуру и гигиену. В старшей ср. школе на 1-м году обучения все учатся по одной программе, к-рая состоит из трёх групп предметов: 1-я группа (основные) - религия и мораль, граж-
дановедение, культура, физкультура и гигиена; 2-я (важные) - физика, химия, биология, англ, яз., индонез. яз., география, всемирная история, математика; 3-я (доп.)- 2-й иностр. яз., экономика, черчение и рисование, естествознание, хобби. В двух последних классах (11-й и 12-й) старшей ср. школы учащиеся распределяются по трём отделениям: культуры, социальных, естеств.-матем. наук. При приёме в вузы обращается внимание на оценки по профилирующим предметам.
Профессиональная подготовка осуществляется в техн., коммерч. , с.-х., экон. и др. проф. школах на двух уровнях: в 3-летних проф.-тех. уч-щах, работающих на базе нач. школы, и в 3-летних ср. техн. уч. заведениях на базе неполной ср. школы. В 1988 в системе проф.-тех. подготовки обучалось 1,241 тыс. чел.
Высшее образование. Первые вузы в Индонезии были созданы голландцами в 1-й четв. 20 в. В 1939/40 уч. г. было 5 вузов, в к-рых училось ок. 1,7 тыс., в 1955 - 19 тыс. студентов. В 1988 во всех вузах обучалась 981 тыс. студентов. Крупнейшие вузы (1989): ун-т И. в Джакарте (осн. в 1950; 12 ф-тов, св. 13,1 тыс. студентов); ун-т им. Гаджа Мада в Джо-кьякарте (1949; 21 ф-т, св. 29,2 тыс. студентов); ун-т Паджаджаран в Бандунге (1957; 11 ф-тов, ок. 12 тыс. студентов). Имеются технол. ин-т в Бандунге (1920; 6 ф-тов, св. 11,8 тыс. студентов), технол. ин-т в Сурабае (1960; 5 ф-тов, св. 5,7 тыс. студентов) и др.
Учителей для нач. и мл. ср. школы готовят пед. уч-ща в течение 3 лет на базе мл. средней или в течение 1 года на базе ст. ср. школы. В 1988 в системе подготовки учителей для нач. школы обучалось 229,3 тыс. чел. Учителей для ср. школы готовят вузы в течение 5 лет. В 1986 в пед. институтах обучалось 128,1 тыс. студентов.
Н.-и. работа в области педагогики ведётся в ун-тах и в Центре социальных и культурных исследований, к-рый издаёт пед. журн. "School Statistics" ("Шк. статистика") и "Education Indonesia" ("Образование в Индонезии"), а также в Науч. центре Атма Джая (осн. в 1972). В. 3. Клепиков
ИНДУКЦИЯ (от лат. inductio - наведение), переход от единичного знания об отд. предметах данного класса к общему выводу о всех предметах данного класса; один из методов познания. Основой И. являются данные, полученные путём наблюдения и эксперимента. Индуктивные рассуждения занимают важное место в науч. исследованиях, включающих в себя как обязат. этап накопление опытных данных, выступающих основанием для последующего обобщения в форме классификаций, науч. гипотез и др. Однако для построения науч. теории только индуктивных обобщений недостаточно, т. к. сделанные путём индуктивного умозаключения выводы часто оказываются ложными после открытия новых фактов. Применение И. ограничено и тем, что полученные в ходе индуктивного умозаключения выводы сами по себе не являются необходимыми, поэтому индуктивный метод познания должен дополняться дедукцией, сравнением и т. д.
Различают полную И. (когда вывод делается в результате изучения всех без исключения предметов данного класса) и неполную И. (общий вывод делается на
364
основе рассмотрения лишь нескольких, часто далеко не всех явлений данного рода). Поскольку обычно исчерпать всё конкретное многообразие фактов практически невозможно, в реальном процессе познания используется неполная И. Вывод по неполной И. всегда носит характер вероятного знания. Достоверность выводов по неполной И. повышается при подборе достаточно большого кол-ва случаев, в отношении к-рых строится индуктивное обобщение, причём факты, из к-рых делается вывод, должны быть разнообразными, отражающими не случайные, но существ, признаки изучаемого явления. Соблюдение этих условий позволит избежать таких распространённых в практике обучения ошибок, как поспешность выводов, смешение простой последовательности к.-л. явлений с причинно-следственными отношениями между ними и др.
И. широко применяется в щк. обучении. Многие уч. тексты и объяснения учителя строятся по индуктивному типу. Напр., при разъяснении понятия об уд. весе берутся разные вещества в равных объёмах и взвешиваются. Разл. вес этих веществ позволяет выдвинуть общее положение об отношении между весом вещества и его объёмом, т. е. понятие об уд. весе. Это пример неполной И. (берутся не все, а только нек-рые вещества). Как и в науке, в шк. обучении чаще всего применяется именно неполная И. Наиб, широко И. применяется в т. н. опытных науках и соответствующих им уч. предметах - зоологии, ботанике, географии и др. В мл. классах, когда дети имеют ещё небольшой объём знаний о мире, знакомство с разл. фактами из жизни природы и общества полезно, т. к. обогащает опыт ребёнка, способствует развитию умения наблюдать и анализировать изучаемые явления. Эти фактич. знания служат базой для усвоения обобщающих положений. В ст. классах к И. прибегают в тех случаях, когда нужно показать общую закономерность для всех явлений какой-то группы, но доказательства этого положения предложить учащимся ещё нельзя. Применение И. в обучении позволяет сделать обобщающий вывод очевидным, убедительным, вытекающим из рассмотренных фактов и потому доказательным для учащихся. Эту важную особенность И. подчёркивали мн. педагоги. Так, Н. Ф. Бунаков писал об изучении грамматики: "Индуктивный метод... исходит от конкретных фактов, то есть от самого языка как объекта изучения, от его разнообразных естественных явлений прежде всего, пользуясь наблюдательностью учеников, обращая её на явления языка, к познанию его форм, к раскрытию их значения, затем направляют их мысль к сравнению, классификации и обобщению" (Избр. пед. соч. 1953, с. 173-74).
Вместе с тем И. нельзя превращать в универсальный метод в обучении. В соответствии с совр. тенденциями к увеличению в уч. программах сведений тео-ретич. характера и с введением в практику соответствующих им методов обучения проблемного типа возрастает роль др. логич. форм представления уч. материала, прежде всего дедукции, а также аналогии, гипотезы и др.
Лит.: К а и б е p г Г., Вероятность и индуктивная логика, пер. с англ., М., 1978; Формальная логика, Л., 1977; Зуев Д. Д.. Шк. учебник, М., 1983. А. Н. Ждан,

ИНДУСТРИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ в Рос. Федерации, отраслевая группа высш. и ср. спец. уч. заведений, готовящая преподавательские кадры для системы проф.-тех. образования, а также для трудовой и проф. подготовки учащихся общеобразоват. школ.
Первый сов. вуз в этой группе - Моск. индустриально-пед. ин-т им. К. Либкнех-та (1923-43). С 1929 ин-т был причислен к втузам. К 1931 ин-т готовил специалистов на ф-тах металлопромышленности (5 отделений), осн. химии и хим. обработки (8), текстильном (3), строительном и деревообделочном (3), ж.-д. транспорта (2), индустриально-общественном (2), фабрично-заводских семилеток (ФЗС) и политехн. труда (3). Он оказывал науч. и метод, помощь проф.-тех. школам, обобщал и распространял лучший опыт проф.-тех. обучения. В 1931 в ин-те были упразднены специализированные пром. и транспортный ф-ты и он стал действовать на основе типового устава пед. ин-та. В 1930-33 его выпускникам присваивалось звание (квалификация) педагога-инженера. В 1943 слился с МГПИ.
В 1930-33 высш. образование давали индустриально-пед. ин-ты, к-рые были созданы в Свердловске, Нижнем Новгороде и др. городах РСФСР. Они готовили преподавателей широкого профиля ("цикловников") для ФЗС, техникумов, рабочих ф-тов, школ ФЗУ и др. В зависимости от специальности срок обучения составлял от 2,5 до 3,5 лет. Предусматривалась специализация по неск. циклам предметов: общественно-экономическому (обществоведение, экон. география, родной язык и лит-ра), физико-техническому (математика, физика, механика), естественно-технологическому (страноведение, химия, технология). Выпускникам по нек-рым специальностям металлообработки, текстильной и др. пром-сти присваивалось звание инженера-педагога .
В уч. планах большое внимание уделялось подготовке студентов по обществ.-полит, циклу (20% уч. времени) и практике (40%). На теоретич. подготовку по профилирующей специальности времени оставалось мало. Соотношение производств, и пед. практики составляло 2 : 1; основной считалась культ.-просвет, деятельность студентов, а не собственно пед. шк. работа. Из-за краткого срока обучения уровень проф. готовности педагогов не соответствовал требованиям времени. Кроме РСФСР, аналогичные ин-ты имелись на Украине; они назывались ин-тами проф. образования (1930-33). Срок обучения в них был 4 года. Студенты получали специальность на ф-тах обществ, наук, физ.-мат., агробиологическом и др.
После 1943 специализиров. вузов для подготовки инж.-пед. кадров не было. Их отсутствие стало серьёзной проблемой, особенно с развитием науч.-тех. революции и началом перехода к всеобщему ср. образованию молодёжи. В 60-х гг. в ряде политехн. и индустр. ин-тов были открыты инж.-пед. ф-ты, в 1979 в Свердловске и в 1989 в Харькове открыты инж.-пед. ин-ты. См. также Инженерно-педагогическое образование.
С 1943 ср. спец. образование по этому профилю дают индустриально-пед. техникумы. В них принимаются по направлениям местных органов нар. образования выпускники профтехучилищ, юноши
и девушки, имеющие рабочую профессию не ниже 3-го разряда (учитывается близость с профилем обучения), демобилизованные из Вооружённых Сил. Подготовка осуществляется по 30 специальностям отраслей нар. х-ва. Выпускники получают квалификацию техника-мастера производственного обучения и пед. подготовку для работы в ПТУ, др. уч. заведениях и непосредственно на произ-ве. При необходимости выпускники могут заниматься производств.-технол. деятельностью на предприятиях.
Учащиеся техникумов наряду с общеобразоват., экон. и спец. техн. дисциплинами изучают психол.-пед. цикл предметов (возрастная физиология и гигиена, психология, педагогика, организация и методика производств, обучения, воспи-тат. работа, техн. средства обучения, пед. практика), проходят производств, обучение и практику, что позволяет им получить рабочую профессию широкого профиля, овладеть смежными профессиями.
В Рос. Федерации функционировали (1991) 39 индустр.-пед. уч. заведений (на Украине - 6, в Казахстане - 7, Белоруссии и Узбекистане по 3, в Грузии, Азербайджане, Молдове, Киргизии, Таджикистане, Армении по 1). Ряд рос. техникумов (Самарский, Омский, Магнитогорский, 1-й и 3-й Московские, 1-й Петербургский), а также Киевский, Кишинёвский и др. преобразованы (1991) в уч. заведения повышенного типа - индустр.-пед. колледжи. Выпускники колледжей получают квалификацию мл. инженера-мастера производств, обучения, лучшим из них предоставляется право поступать на 3-й курс инж.-пед. вуза по результатам собеседования.
Лит.- Очерки истории проф.-тех. образования в СССР, М., 1981.

ИНДУСТРИАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ, школы для детей беднейших слоев населения, в к-рых обучали ремеслу и земле-дельч. труду. Возникли в 17 в. в связи с потребностями развивающегося произ-ва в квалифициров. рабочих. И. ш. давали также возможность детям зарабатывать себе на жизнь, избавив от заботы о неимущих местное самоуправление и гос-во. Впервые идея И. ш. была высказана в Великобритании Дж. Беллерсом и У. Петти, к-рые считали необходимым соединить в таких школах ремесл. обучение и общее образование. На практике И. ш. подготавливали детей только к ремесл. труду, причём в Великобритании, Франции, Нидерландах и нек-рых др. странах они часто были связаны с сиротскими приютами, работными домами или исправит, учреждениями для несовершеннолетних. В 18 в. И. ш. широкое распространение получили в Германии, Австрии и др. странах Центр. Европы, особенно благодаря деятельности И. Песталоцци, Ф. Фелленберга и Ф. Киндермана. Первоначально обучение ремеслу вводилось в обычные нар. школы для того, чтобы дети своим трудом оплачивали часть расходов на обучение, овладевали профессией и приучались к трудолюбию. Однако вскоре элементарное образование в них практически ограничилось обучением чтению. Воспитание в И. ш. сводилось к беседам на религ. темы и выработке послушания и прилежания. К нач. 19 в. И. ш. превратились, по существу, в составную часть кустарной пром-сти, поскольку изготовлявшийся детьми промежуточный продукт (пряжа, нитки и т. п.) че-
рез посредника (роль к-poro часто играл учитель) поступал на ту или иную фабрику или мануфактуру, снабжавшую в свою очередь И. ш. сырьём.
К сер. 19 в. в связи с заменой мануфактурного и ремесл. произ-ва машинным И. ш. сохранились (до 70-80-х гг.) лишь там, где продолжала существовать кустарная пром-сть.
Лит.: I ven K., Die Industrie-Padagogik des 18. Jahrhunderts. Eine Untersuchung uber die Bedeutung des wirtschaftlichen Verhaltens fur die Erziehung, Langensalza - [u. a.], 1929; Gans A., Das okonomische Motiv in der preussischen Padagogik des 18 Jahrhunderts, Halle, 1930; Alt R., Die Industrieschulen. Ein Beitrag zur Geschichte der Volksschule, B.- Lpz., 1948.
А. И. Пискунов.

ИНЖЕНЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ, отрасль психологии, изучающая психич. процессы, состояния и свойства человека с целью решения инж. задач: разработки техн. средств трудовой деятельности, познания и общения. Занимает пограничное положение между психол. и техн. науками. И. п. возникла в 40-х гг. 20 в. как ответ на потребность науч.-техн. прогресса в знаниях о человеке, к-рый должен пользоваться техникой. С развитием техники существенно изменяются роль и функции человека в производств, процессе: он всё более освобождается от транспортных, энергетич. и технол. функций, его осн. задачами всё чаще становятся управление работой машин и контроль за ними. Нередко человеку приходится управлять одновременно мн. объектами, часто в непривычных условиях (шум, вибрации, невесомость и т. д.). При этом он, как правило, не имеет возможности вести непосредств. наблюдение за объектом управления: информация поступает к нему через приборы в закодированной (условной) форме. Всё это создаёт особые (иногда очень высокие) требования к процессам восприятия, внимания, памяти, мышления, эмоциональным и волевым свойствам человека. Поактич. задачу приспособления техники и технол. процессов к человеку призвана решать И. п.
Осн. объектом исследования И. п. является система "человек - машина (более широко-орудие труда) - среда". Эта система изучается мн. науками (техн., биол. и психол.), к-рые объединяются в науч.-практич. комплекс, получивший назв. "эргономика" (от греч. ergon - работа и nomos - закон). Решающую роль в формировании этого комплекса сыграла И. п., к-рая изучает гл. "звено" системы "человек - машина - среда": деятельность человека, управляющего машиной (оператора).
Одна из основных проблем в И. п.- приём и переработка информации человеком-оператором. Экспериментально доказано, что возможности человека по приёму и переработке информации ограниченны; если скорость её передачи превышает нек-рую границу, то оператор начинает допускать ошибки; слишком малая скорость также приводит к негативным явлениям. Для каждого конкретного вида деятельности можно найти оптимальную скорость, при к-рой человек работает наиб, эффективно. Очень важно определить наилучший способ передачи информации. Одна и та же по объёму информация может передаваться человеку разл. способами: в виде показаний стрелочных приборов, телевизионного изображения, звуковых сигналов и т. д. Ор-
ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
ганизованная совокупность сигналов, передающих человеку-оператору информацию об объекте управления, называется в И. п. информац. моделью. Основными их видами являются наглядные, знаковые, графич. и комбиниров. модели. При работе с каждым из видов особым образом складываются соотношения между процессами восприятия, памяти, мышления. На основе изучения психич. процессов, обеспечивающих приём и переработку информации человеком, И. п. разрабатывает рекомендации к средствам передачи информации и организации информац. моделей.
Др. проблема И. п.- строение деятельности оператора и её механизмы. Эта деятельность включает мотивы и цели, антиципацию (предвидение), планирование, проверку результатов. Она представляет собой определённую последовательность действий. На основе исследования деятельности И. п. разрабатывает рекомендации к организации технол. процесса, а также средства передачи информации к органам управления. В связи с анализом деятельности изучается динамика работоспособности человека: Работоспособность имеет неск. фаз: в начале работы она повышается, достигая нек-рого устойчивого уровня; этот уровень сохраняется в течение какого-то времени; затем наблюдаются колебания работоспособности и, наконец, её падение (утомление). В соответствии с динамикой работоспособности определяется режим работы человека-оператора.
И. п. исследует не только индивидуальную, но и совм. деятельность людей, управляющих техникой. И. п. изучает зависимость эффективности совм. деятельности от численности рабочих групп (коллективов), психол. особенностей членов группы, взаимного обмена информацией между ними и т. д. Данные этих исследований используются при формировании рабочих групп (коллективов). В разработке проблемы совм. деятельности И. п. объединяется с социальной психологией.
Важная задача И. п.-обучение человека управлению техникой. Исследуются процессы формирования навыков и умений, связанных с восприятием и осмысливанием показаний приборов, выработкой оптимальных способов выполнения операций по управлению машинами, формированию эмоциональной устойчивости человека, т. е. его способности работать в условиях неожиданностей и большого напряжения, и др. И. п. принимает участие в проектировании и создании спец. тренировочных машин (тренажёров), разрабатывает методы обучения и тренировки.
Наконец, И. п. исследует индивиду адь-но-психол. особенности людей и их проявления в деятельности по управлению техникой. В этой связи разрабатываются принципы и методы проф. отбора, прежде всего для таких видов труда человека-оператора, к-рые предъявляют особо высокие требования к его психол. свойствам (труд пилота, космонавта, подводника и т. п.).
Данные И. п. и разрабатываемые ею рекомендации могут быть использованы для решения мн. задач, возникающих в разных сферах практики, в частности педагогической. Прежде всего это касается создания уч. техники, к-рая должна проектироваться с учётом всех принципов её "психол. удобств" для учащихся и учителя. Напр., среди вопросов, отно-
сящихся к уч. телевидению, важными являются такие, как определение оптимального объёма информации, к-рую целесообразно сообщать в течение одной передачи, соотношения наглядного мате-териала и информации, выраженной в знаковой (в частности, языковой) форме, распределение информации во времени и т. д. Ясно, что точность и прочность усвоения информации, сообщаемой в уч. телевизионной передаче, зависит от того, как эта передача организует восприятие и внимание учащихся, процессы запоминания и мышления. Данные И. п. могут быть полезны также для оформления учебников и уч. пособий.
В связи с применением данных И. п. в пед. практике возникает необходимость учёта возрастных особенностей школьников при создании уч. техники, а также возможностей разл. видов этой техники в плане развития физич. и умственных способностей учащихся. Достижения науч.-техн. прогресса уже сейчас могут обеспечить создание спец. техн. средств для развития восприятия, внимания, памяти, воображения и мышления учащихся. Особенно большая роль здесь принадлежит компьютерам, к-рые позволяют решать широкий круг задач умственного развития человека.
Результаты исследования операторской деятельности (как индивидуальной, так и совместной) могут использоваться в организации уч. деятельности школьников. Наиб, ценность в этом плане представляют данные о формировании умственных действий с разными видами информац. моделей. Их применение в уч. процессе с учётом принципов И. п. обеспечивает возможность формировать и развивать широкий спектр умственных действий и благодаря этому готовить школьника к овладению совр. техникой. Наконец, знакомство школьников с основами И. п.- важный момент политехн. обучения.
Лит.: Инж. психология. Сб. ст., М., 1964; Инж. психология. Сб. ст., пер. с англ., М., 1964; Ломов Б. Ф., Человек и техника, М., 1966; его же, Науч.-техн. прогресс и средства умственного развития человека, ПЖ, 1985, № 6; Инж. психология за рубежом. Сб. ст., пер. с англ., М., 1967; Инж. психология. Теория, методология, практич. применение, М., 1977; Справочник по инж. психологии, М., 1982; Основы инж. психологии, M., 19862. Б. Ф. Ломов.

ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОE ОБРАЗОВАНИЕ, система подготовки преподавателей техн. и спец. дисциплин, мастеров производств. обучения для проф. уч. заведений, уч. подразделений на предприятиях и для ст. классов обще-образоват. школ с политехн. уклоном. В Рос. Федерации к инж.-пед. персоналу относятся специалисты с высшим (полным и неполным) образованием. Квалификация "инженер-педагог" профилируется по осн. отраслям произ-ва и бытового обслуживания; предполагает инж., технол., психолого-пед. подготовку и получение разряда по рабочей профессии.
Подготовка инж.-пед. кадров для школ ФЗУ и техникумов впервые была развёрнута в Моск. индустриально-пед. ин-те им. К. Либкнехта (осн. в 1923).
В 20-х гг. предпринимались попытки организовать инж.-пед. подготовку как надстройку на базе высш. образования. С этой целью были открыты высш. пед. курсы (срок обучения 1 год) при МВТУ (1924-29), Ин-те нар. х-ва им. Г. В. Плеханова (1925-29), С.-х. академии им. К. А. Тимирязева (1924-29). Преподавались основы психол.-пед. знаний, методика преподавания спец. дисциплин в техн. уч. заведениях. Обучение на таких курсах оказалось в противоречии со сложившимися жизненными установками самих слушателей - практически выпускников вузов, готовивших себя к инженерной, а не к пед. деятельности. Пед. знания, дававшиеся на курсах, по объёму и качеству значительно уступали техн. и др. дисциплинам; не была разработана и методика для преподавания пед. знаний инженерам. Для подготовки преподавателей профтехшкол в отраслевых вузах открывались также пед. ф-ты. Для вузов, ориентированных на подготовку хоз. кадров, такие ф-ты оказались непрофильными и внимания их развитию и специфич. направленности не уделялось. В 20-30-х гг. И.-п. о. не удалось довести до уровня отрасли высш. образования. Задачу подготовки пед. кадров для проф.-тех. обучения рабочих и мастеров решали гл. обр. инструкторские отделения при вузах и индустр.-инструкторские техникумы (срок обучения 2,5- 3 года). В 1931 ВСНХ издал приказ об организации особых курсов инструкторов производств, обучения, но фактически из-за отсутствия производств, подготовки они готовили преподавателей спец. дисциплин. После 1943 вузов для подготовки инж.-пед. кадров не было. До 60-х гг. комплектование ремесл. училищ, школ ФЗО и др. преподавателями общетехн. и спец. дисциплин осуществлялось за счёт гл. обр. практиков, направляемых с произ-ва.
В 60-х гг. вновь начата подготовка преподавателей спец. дисциплин с квалификацией "инженер-преподаватель" на инж.-пед. ф-тах втузов. Для специальностей горное дело, электроэнергетика, машиностроение, стр-во, с. х-во втузами были разработаны отд. уч. планы, предусматривавшие психол.-пед. общеинженерные и производств.-отраслевые циклы дисциплин .
В нач. 70-х гг. Мин-вом просвещения СССР и Госпрофобром СССР была разработана модель специалиста-преподавателя, способного проводить теоретич. и практич. обучение в СПТУ, а также внеклассную воспитат. работу. В основе модели -концепция неразрывности обучения и воспитания в процессе проф. подготовки в СПТУ, с учётом изменения характера труда рабочего в условиях совр. произ-ва. В уч. планы были включены циклы проф.-прикладных дисциплин, направленных на развитие творческих способностей и эстетич. воспитание, а также на подготовку к внеклассной работе с учащимися. Для овладения преподавателями рабочей квалификацией широкого профиля (на уровне 4-5-го разряда) предусмотрен приём на обучение только выпускников СПТУ и организация летнего трудового семестра по профилю специальности. Подготовку таких специалистов с новой квалификацией ("преподаватель-мастер") начали Мо-зырский (с 1976) и Херсонский (с 1980) пед. ин-ты. В 1979 основан специализиров. Свердловский инж.-пед. ин-т (СИПИ), к-рый разработал свой уч. план с углублённой инж. подготовкой и начал выпускать специалистов с квалификацией " инженер-педагог ".
К 1987 в подготовке инж.-пед. кадров с высш. образованием для профтехшко-
ИНОСТРАННЫЙ
лы принимали участие 45 ин-тов: 1 инженерно-педагогический, 28 технических, 12 сельскохозяйственных и 4 педагогических. В сер. 80-х гг. большинство инженеров-преподавателей (выпускников втузов) имело недостаточную психол.-пед. подготовку, особенно для работы с т. н. трудными подростками, узкий инж.-техн. кругозор, низкий уровень владения навыками рабочей профессии.
Устранение недостатков зависело от комплексного решения ряда проблем. Нуждалась в органичном объединении инж. и пед. подготовка в рамках И.-п. о. Необходимостью стало преодоление традиционной для втузов ориентации на подготовку инженера-производственника. Ущерб качеству И.-п. о. наносил отказ от преобладания в психол.-пед. цикле тео-ретич. занятий над практическими, нацеленность на репродуктивную деятельность в ущерб творческой, ведущей в профессии педагога. Предстояло углубить пед. и метод, проработку содержания обучения по рабочей профессии.
С 1987 в перечень специальностей высш. школы введена единая группа инж.-пед. специализаций; система И.-п. о. начала переходить на подготовку специалистов единой квалификации -ч инженер-педагог". В 1992 специалистов с И.-п. о. выпускали 20 рос. вузов. Использовалось св. 20 уч. планов, ориентированных на разл. отрасли произ-ва, с углублёнными курсами гуманитарной, психолого-пед. и метод, подготовки. Инж.-пед. ин-т в Екатеринбурге начал реализацию своей модели непрерывного И.-п. о. с преемственностью программ высшего проф.уч-ща (лицея), индустр.-пед. техникума (колледжа), кафедры или отделения вуза; эта модель предполагает также повышение квалификации специалиста, возможность обучения в аспирантуре и т. д. На базе ин-та действует (с 1987) межвузовское объединение, координирующее разработки св. 100 уч. центров И.-п. о. (часть их за пределами Рос. Федерации) и деятельность 15 науч.-метод, советов. В 1992 ин-т получил право междунар. сертификации уч. программ для студентов и преподавателей по неск. специальностям.
Лит.: Проблемы проф. подготовки инженеров-педагогов. Межвузовский сборник, Ростов н/Д., 1984; Зеер Э. Ф., Психол.-пед. методы исследования инж.-пед. образования, Свердловск, 1986; Психол.-пед. проблемы инж.-пед. образования. Сб., Свердловск, 1986; Формирование инж.-пед. кадров. Сб., Свердловск, 1987; Содержание подготовки инженеров-педагогов. Сб., Свердловск, 1988; Содержание и перспективы развития инж.-пед. образования, Свердловск, 1990; Рос. внж.-пед. работник перед лицом новых проблем, Свердловск, 1992.
М. М. Волков, Е. В. Ткаченко.

ИНИЦИАТИВА (франц. initiative, от лат. initium - начало), почин, внутр. побуждение к новым формам деятельности, руководящая роль в к.-л. действии. И. представляет собой разновидность обществ, активности, социального творчества, предпринимаемого лицом или группой. И. выражается в добровольной деятельности (на благо общества, в личных интересах), в творческом отношении к труду и сложившимся способам поведения (обычаям, нравам, традициям). В моральном смысле И. характеризуется тем, что человек берёт на себя большую меру ответственности, чем этого требует простое соблюдение общепринятых норм. С точки зрения содействия общему благу необходимо отличать полезную И. от И.
асоциальной, проявляющейся в отклоняющемся поведении и направленной, как правило, на осуществление частного интереса. Для любой социальной группы, как и общества в целом, одинаково опасными могут быть и невосприимчивость к благой И., и неспособность нейтрализовать вредную И. Новаторское содержание И. часто оказывается неожиданным для обществ, мнения, поэтому даже самая благонамеренная И. обычно сопряжена с риском для личности, выступившей с И., т. к. она не в состоянии предвидеть все последствия, к-рые могут не оправдать надежды общества и быть вменены ей в вину. Заразительность поданного И. примера, необратимость вызываемых ею перемен могут высоко поднять авторитет инициатора над рамками, определёнными его формальным статусом. Масштабы и глубина влияния И. (как позитивного, так и негативного) зависят не только от действий инициатора, но и от ответной реакции на И. др. людей. Наиб, благоприятные условия для И. нар. масс создаются в демокр. обществ, системах, основанных на принципах гуманистич. мировоззрения.
А. Н. Корабельников.
ИНИЦИАТИВНОСТЬ, способность личности к самостоят, обществ, начинаниям, инициативе, активности, предприимчивости. Как личностное качество И. в большой степени воспитывается в подростковом и юношеском возрасте, когда складываются способности к свободному мышлению и самостоят, действиям, а творческая деятельность, в т. ч. социальная, становится реальной личностной потребностью. Однако формированию И. могут препятствовать угнетающие личность запретительные, авторитарные методы воспитания. И. как характеристика массовых нравов людей получает распространение при условии, что общество посредством полит, и правовых гарантий обеспечивает свободу личного самовыражения граждан и возможность осуществления ими собств. предложений.
Р. Г. Апресян.
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЬ'1К, уч. предмет в школе. Направлен на овладение учащимися лексико-грамматич. и произносит, навыками и умениями для получения и передачи необходимой информации при устном или письм. общении. Уч-ся приобретают знания о действиях и операциях с языковым материалом. Знакомство с содержанием текстов и упражнений преследует воспитат. и образоват. (страноведч.) цели. При изучении И. я. у учащихся формируется новая языковая система коммуникации, накладывающаяся на имеющуюся в сознании ученика коммуникативную систему родного языка, что может вызвать явление как положит, переноса, так и интерференции. Осн. цель обучения И. я.- практическая - состоит в формировании речевых умений (в чтении, понимании речи на слух, выражении собств. мыслей в устной форме в пределах определённой тематики и строго отобранной лексики и грамматики). Письмо рассматривается как средство обучения. Общеобразоват. цель обучения И. я. состоит в приобретении сведений о новой системе языка, в -"осознании способов мышления" (Л. В. Щерба). И. я. выступает как объект для сравнения с родным языком, и уч-ся осмысливают и переосмысливают языковые факты, известные из родного
367
языка, осознают связи формы и значения, учатся по-разному выражать свои мысли, что способствует более тонкому восприятию ими оттенков мысли на родном языке, расширению общего кругозора, повышению культуры общения, развитию мышления и речевой способности. Воспитат. цель предполагает освоение принципов диалектич. связи языка и мышления, разл. способов оформления мысли в разных языках.
Изучение И. я. в России известно со времён Киевской Руси (11-12 вв.). Знание языков приобреталось путём живого общения с чужеземцами. В 13- 15 вв. в отд. монастырях началось изучение греч. яз., к-рое носило характер поурочных занятий. В период образования рус. многонац. гос-ва (кон. 14-16 вв.) изучались лат., нем., а во 2-й пол. 17 в. польск. языки. Первые школы, в к-рых преподавались греч., лат. и слав, языки (греко-слав., братские школы), открылись в кон. 16 в. В Моск. гос-ве первые частные школы с изучением И. я. (греч. и лат.) появились в нач. 2-й пол. 18 в. Первой гос. школой, где преподавался греч. яз., было типографское уч-ще, открытое в Москве в 1680-83.
В 1-й пол. 18 в. гл. обр. среди дворян и в нек-рых уч. заведениях распространилось изучение голл. и нем. языков, а с нач. 30-х гг.-франц. языка. Открылся ряд частных школ (гимназия Глюка в Москве, пансионы Ферра и Модераха в Петербурге и др.). В гражд. общеобразоват. и духовных уч. заведениях гл. место отводилось лат. яз., к-рый рассматривался как основа для дальнейшего изучения новых языков. В кон. 18 в. в России в при-вилегиров. закрытых уч. заведениях большое внимание уделялось изучению И. я., гл. обр. французского и немецкого. В 19 в. в классич. гимназиях на изучение нем. и франц. языков приходилось ок. 40 ч в нед, в реальных уч-щах несколько меньше; англ. яз. изучался лишь в отд. коммерч. уч-щах и в Морском корпусе.
Первые уч. планы сов. школы (1920-е гг.) отводили на изучение И. я. 8-13 ч в нед начиная с 5-го кл. В 30-е гг. в связи с кампанией "Иностр. языки в массы" и постановлениями ЦК ВКП(б) о школе (1931-32) кол-во часов на изучение И. я. резко возросло (18-20 ч в нед). Определённое соотношение между И. я., изучаемыми в школе, установлено в 1947: в 45% школ изучался англ, яз, в 25% - немецкий, в 20% - французский, в 10% - испанский и др. В 1949 в ряде гор. школ вводилось изучение И. я. в 3-4-х кл. (28 ч в нед; с 1953 прекращено).
В сер. 60-х гг. в связи с усилением трудовой подготовки учащихся и введением новых программ число обязат. часов на изучение И. я. сократилось до 16. Для желающих организовывались факультативные занятия (11-12 ч в нед в 8- 10-х кл.). По типовому уч. плану (1985) на изучение И. я. отводится в 5-11-х кл. 14 обязательных ч в нед, с 7-го кл. вводятся факультативные занятия.
В 1948 были открыты две школы в Москве, одна - в Ленинграде с преподаванием ряда предметов в ст. классах на И. я. В них готовили лиц, в совершенстве владевших И. я. На изучение И. я. в этих школах отводилось в среднем до 40 ч в нед за счёт доп. нагрузки учащихся. В 1982 в СССР работало ок. 700 таких школ. Неоднократно (в т. ч. в связи с ре-
ИНОСТРАННЫЙ
формой 1984) предпринимались попытки связать изучение И. я. с трудовым обучением (подготовка гидов-переводчиков, работников сферы обслуживания с И. я.)- С нач. 90-х гг. распространяется обучение И. я. во мн. дет. садах и нач. классах школ страны. С кон. 80-х гг. обучение И. я. в ст. классах школы дифференцируется в зависимости от направления подготовки уч-ся: гуманитарного, естеств.-науч. и др. В нек-рых гимназиях, лицеях вводится изучение двух иностр. яз. и латыни.
Программы, учебники и учебные пособия. Дорев. программы по И. я. содержали, как правило, темы, служившие ориентиром для авторов учебников и преподавателей при отборе слов для усвоения; перечень грамматич. материала, подлежащего усвоению за весь период обучения, и список авторов и произв. для чтения учащихся ст. классов. Лек-сич. темы и грамматич. материал распределялись по классам; однако лексич. запас учащихся не регламентировался, конкретные задачи в области речевых умений не формулировались. Дорев. учебники строились на основе переводных методов обучения. Каждый параграф учебника, построенного по грамматико-пере-водному методу (сер. 19 в.), открывался материалом для заучивания: правилами на родном языке, словами с переводом. Закрепление грамматики и лексики осуществлялось в процессе перевода с родного языка на изучаемый; предложения для перевода носили разрозненный характер и не были связаны друг с другом по содержанию. На основе текстуально-переводного метода составлялись хрестоматии, содержавшие тексты и отрывки из худож. произведений. Нек-рые из них включали справочники по грамматике и словари.
В кон. 19 в. учебники совершенствовались: становились комплексными и наряду с текстами включали упражнения, справочный материал и т. п. Появлялись пособия для нач. обучения И. я., построенные в соответствии с "прямым" методом (первые 16-18 параграфов в них отводились устной работе - с помощью изображения отд. предметов или картин с подписями). На последующих уроках вводились диалоги и материал для чтения (отд. предложения, построенные на уже усвоенном устно лексико-грамма-тич. материале). Вся устная и письм. работа над языковым материалом строилась на вопросно-ответных упражнениях, др. виды упражнений, а также справочники, таблицы, словари отсутствовали.
Первые программы сов. школы были перегружены грамматич. материалом, ставили перед школой нереальные цели обучения, т. к. не учитывали значительно меньшее кол-во часов по сравнению с дорев. ср. уч. заведениями. Их принципиальное отличие от прежних программ заключалось в изменении целей изучения И. я., к-рые были приведены в соответствие с целями единой школы; в пересмотре перечня авторов и произв. для чтения, в появлении "пропедевтич. курса", прообраза будущего устного вводного курса. В программе 1925 сделана попытка построить преподавание И. я. в соответствии с комплексной системой обучения. В последующих программах 20-х гг. наметился отход от жёсткого комплекса; для 1-го года обучения указывалось кол-во подлежащих усвоению лексич. единиц и рекомендовался устный
вводный фонетич. курс, имевший целью постановку произношения и развитие элементарной устной речи учащихся.
Во 2-й пол. 20-х гг. появились "рабочие книги" для школ и рабфаков, в методике повторявшие учебники, издававшиеся до 1917 г. Изменения претерпевало обучение чтению: иноязычный текст снабжался подстрочником, включавшим транскрипцию и перевод. В содержании текстов и упражнений отражалась жизнь рабочих, сел. жителей страны изучаемого языка. Однако стремление приблизить школу к жизни, познакомить учащихся со страной изучаемого языка привело на практике к перегрузке учебников сложными текстами и спец лексикой.
В программах 30-х гг. практич. цели обучения И. я. конкретизировались в виде требований к развитию устной речи, чтению и письму по классам, что делало весь процесс обучения более целенаправленным. Более чётко определялась тематика занятий, указывался объём лексики, исчез перечень авторов и произв. для чтения; сократился общий объём изучаемой грамматики и лексики, "устный вводный курс" не выделялся (в программе 1938 говорится лишь о 2-3 устных уроках в начале обучения). В 30-е гг. впервые создавались учебники, отражавшие идеи совр. пед. и метод, науки. Изменилось содержание текстов и упражнений - наряду со страноведч. тематикой ист.-геогр.-литературоведч. характера широко освещалась сов. тематика. Оформлялась структура параграфа (урока): в него включались текст, упражнения, пересказ; впервые вводились лексич. упражнения (в словообразовании, в подборе синонимов и т. п.), грамматич. правила, пояснения к текстам. Приложение снабжалось словарями и в ряде случаев грамматич. справочниками. Устный вводный курс заменён фонетико-ор-фоэпич. курсом, предназначенным для овладения произношением, техникой чтения и письма. В дополнение к учебникам издавались книги для чтения. С 1936 выходил журн. "Иностр. язык в школе", освещавший вопросы теории и практики преподавания И. я.
Программы 1949 отличались более чётким обоснованием целей обучения И. я., в них уточнялись требования к чтению и переводу по годам обучения. Впервые введено деление языкового материала на рецептивно и репродуктивно усваиваемый (хотя и не во всех случаях достаточно обоснованное). В связи с усилением внимания к чтению в параграф учебника вводился второй вид текста; первый использовался для работы над языковым материалом, второй - для синтетич. чтения.
В программах 50-х гг., к-рые осн. целью обучения И. я. считали формирование умений чтения и перевода, возрос объём теоретич. сведений, ликвидировано деление на рецептивно и репродуктивно усваиваемый материал. В них уточнялись требования к чтению, указывались разные его виды (со словарём, без словаря), приводился допустимый процент незнакомых слов в тексте. В эти годы создавались серии учебников. Учебники для нач. обучения И. я. оказались перегруженными грамматич. правилами и правилами чтения. Лексика в основном иллюстрировала те или иные правила. Учебники для ср. и ст. классов избежали излишней теоретизации, была усилена страноведч. тематика, включён матери-
368
ал, направленный на формирование умений и навыков устной речи.
Программы 60-х гг. в качестве осн. цели обучения выдвигали развитие устной речи, беспереводного чтения, понимания ино-язычных текстов. Резко сократился грамматич. и лексич. материал (с учётом кол-ва уч. часов и возможностей учащихся). Постепенно дифференцировались требования к развитию разных сторон устной речи: понимания на слух и выражения своих мыслей в монологич. и диа-логич. формах. Предпринимались попытки выделить в программах не только грамматич. явления в традиц. описании, но и дать перечень речевых образцов (моделей), служащих для развития умения говорить. Преодолена излишняя тео-ретизация языковых сведений, усилилось внимание к развитию говорения на изучаемом языке, появились тексты для обучения аудированию (пониманию речи на слух). Во 2-й пол. 60-х гг. роль учебника изменилась: он перестал быть единственным уч. пособием, а вошёл в уч.-метод. комплект, включающий также книги для чтения, книгу для учителя, набор грампластинок, альбом наглядных пособий и диафильмы по темам программы. Были также изданы параллельные серии уч. комплектов (по англ, яз.), отражавшие разные метод, концепции авторских коллективов.
В 1980 впервые созданы типовые программы по И. я., на основе к-рых каждая республика, учитывая конкретные условия обучения (сетку часов, особенности родного языка учащихся и др.), составляла свои программы.
В типовой программе (1985) уточнены цели обучения, детализированы требования к умениям в осн. видах речевой деятельности и тематика, в пределах к-рой эти умения должны развиваться; языковой материал пересмотрен с учётом нормализации уч. нагрузки учащихся; даны примерные нормы оценок, списки рекомендуемой метод, лит-ры, уч. оборудования. Приведён необходимый и достаточный минимум каждого из компонентов содержания с учётом динамики их развития по годам обучения. Усилена коммуникативная направленность обучения. Уч.-метод, комплекты, действовавшие в 70-х-нач. 80-х гг., сохраняли набор обязат. компонентов, однако параллельные учебники не издавались. Метод, основой учебников англ., франц., исп. языков являлась структурная организация материала. Работа над формированием лексико-грамматич. навыков трактовалась как разучивание структур, опора на родной язык исключалась, предполагался длительный устный курс. Формирование лексико-грамматич. навыков по нем. яз. осуществлялось на сознат. основе, родной язык при необходимости использовался как опора, устный курс был сокращён до 3 нед, больше внимания уделялось развитию познават. активности учащихся. В новых уч.-метод, комплектах усиливается страноведческий аспект, вводятся творческие задания (решение познават. задач, ролевые игры и т. д.). С кон. 80-х гг. начали создаваться учебники И. я. для нач. школы и дет. сада, ориентированные на развитие устной речи.
В методике преподавания И.я. в 18- 19 вв. под влиянием традиций изучения латыни получили распространение грам-матико-переводной и текстуально-переводной методы. Первый выдвигал в качестве


ИНОСТРАННЫЙ
осн. задачи обучения изучение грамматики как системы (считалось, что такое изучение И. я. способствует развитию мышления). Систематич. изучение грамматики подразумевало объяснение тех или иных явлений, выполнение упражнений в переводе, склонении, спряжении и перефразе. Лексика рассматривалась лишь как иллюстративный материал. Представители этого направления Г. Ол-лендорф (Германия), П. Глезер, Э. Пет-цольд (Россия) полагали, что содержание текстов не должно отвлекать учащихся от формы. Представители текстуально-переводного метода Ж. Жакото (Франция), Ж. Пуссен, Г. Лангеншейдт (Германия) общеобразоват. цели обучения видели в получении учащимися информации из классич. худож. произв. на изучаемом языке. Осн. приёмом работы был анализ текста, к-рый, по мнению сторонников этого направления, служит средством развития логич. мышления. Рекомендовалось использование переводов, в т. ч. и обратных. Указанные метод, направления имели много общего: выдвижение общеобразоват. цели обучения в качестве главной, признание перевода как осн. средства работы над языком. Характерно для них и то, что работа велась над языковой формой, содержание текста не учитывалось. В первых метод, пособиях в России (-"Способ учения", издан профессорами Моск. ун-та в 1771) высказывались прогрессивные предложения по изменению текстуально-переводного метода: изучение грамматики параллельно и в связи с читаемым текстом, что содействовало бы более сознат. её усвоению и повышало эффективность обучения чтению и переводу. Подразумевалась также работа над устной речью и стилем.
В кон. 19 в. в Россию проникают идеи "прямого" метода, зародившегося в Зап. Европе. Лингвистич. школа младограмматиков - Г. Пауль, К. Бругман (Германия), М. Бреаль (Франция), Ф. Ф. Фортунатов (Россия) привлекала внимание методистов к звучащей речи, выдвинула тезис о непереводимости языков, разработала основы фонетики, что сделало возможным обучение произношению на науч. основе. Психол. школы 2-й пол. 19 в. провозгласили идею о том, что целое не может быть сведено к сумме его элементов, что формирование умений и навыков происходит в результате механич. повторения без опоры на мышление. Овладение И. я. рассматривалось как процесс, тождественный процессу усвоения родного языка. Особенности "прямого" метода: развитие устной речи как осн. цель обучения; гл. роль в обучении принадлежит ощущению (а не мышлению), поэтому правила должны даваться лишь тогда, когда обучаемый овладел устной речью; на основе идеи непереводимости языка предлагалось полностью исключить родной язык из обучения; широко использовалась наглядность.
Прогрессивные рус. дорев. методисты и педагоги (Р. В. Орбинский, П. Г. Ми-жуев, В. Я. Стоюпин и др.) выступали с поправками и дополнениями к официально рекомендуемой методике и вслед за К. Д. Ушинским отстаивали необходимость опоры на сознание в процессе формирования умений и навыков; предлагали изучать живой язык не только устно, но и через текст; отрицали крайние взгляды в отношении исключения родного языка и подчёркивали общеобразоват. задачу в обучении И. я.
А 24 Рос. педагогическая энц., т. 1
В нач. 20 в. в России делались попытки применить смешанный метод (А. И. Том-сон). По мнению Томсона, изучение И. я. содействует лучшему усвоению теории родного языка; изучение И. я. слухо-моторным способом, как это рекомендовали сторонники "прямого" метода, следовало дополнить зрительно-моторным способом, т. е. чтением и письмом; придать большее значение изучению грамматики, понимая под этим только осн. правила ("исключения" из правил должны усваиваться в ходе практики). Однако эти идеи мало влияли на практику обучения И. я.; ведущее место в ср. уч. заведениях занимали грамматико-переводной, текстуально-переводной методы и в меньшей степени "прямой" метод.
В 20-е гг. в РСФСР названные методы продолжали сосуществовать, возросло распространение "прямого" метода в школе. Это обусловливалось стремлением избежать традиций старой гимназии, отношением учительства к "прямому" методу, как к новому, а также переносом опыта овладения рус. революционерами И. я. "натуральным" путём.
В работах Н. К. Крупской, Э. А. Фех-нера, Е. И. Спендиарова, К. А. Ганшиной и др. рекомендовался "русский вариант" "прямого" метода, к-рый отличался значительно большей терпимостью к использованию родного языка (допускались переводы как с И. я., так и на И. я.; сравнение с родным языком), а в отд. пособиях (Фехнер) намечалась и прямо противоположная тенденция - использование родного языка в начале обучения и постепенное исключение его по мере овладения И. я. Подобные изменения были обусловлены традициями рус. до-рев, мысли. Под влиянием широкого распространения изучения И. я. взрослыми (к-рым был чужд механич., интуитивный путь обучения), а также критики основ "прямого" метода с позиций лингвистики (Е. М. Рыт) в нач. 30-х гг. распространился комбинированный (смешанный) метод, сочетавший идеи "прямого" и переводных методов (В. М. Александер, И. А. Грузинская, Г. В. Гольдштейн, А. А. Любарская). При комбиниров. методе существовал устный вводный курс для обучения произношению и элементарной устной речи без опоры на родной язык. Изучение грамматики начиналось со 2-го года обучения, постепенно вводились переводы. Работа над текстом включала его анализ, допускалось сравнение с родным языком. В 30-е гг. на основе исследований сов. психологов и лингвистов о различиях в актах говорения и понимания была выдвинута идея создания "активной" и "пассивной" грамматик (Л. В.Щерба), подчёркивалось, что в отличие от процесса овладения родным языком обучение И. я. начинается с осознания языка и произвольного владения им и завершается свободной, спонтанной речью (Л. С. Выготский). Достижения смежных наук приводили к изменению комбиниров. метода путём удаления черт "прямого" метода: исчез устный вводный курс, обучение произношению и технике чтения осуществлялось на основе правил, изучение грамматики начиналось с 1-го года обучения. Т. о., в недрах комбиниров. метода формировался сознат.-сопоставит, метод, оформление к-рого происходило во 2-й пол. 40-х гг. (Л. В. Щерба, В.Д.Аракин, №. В.Рахманов, 3. М. Цвет-кова, А. А. Миролюбов и др.). Для него характерны дифференциров. под-
369
ход к изучению материала, подлежащего усвоению с целью восприятия речи или её порождения (рецептивно-репродуктивная методика); сознат. подход к формированию умений и навыков, предполагающий использование правил; учёт особенностей родного языка, параллельное и взаимосвязанное развитие устной речи и чтения; связь обучения лексике с обучением грамматике и фонетике; учёт "отрицательного" языкового опыта. Во 2-й пол. 40 - 50-х гг. оформляется новая система обучения чтению - анали-тич. и синтетич. чтение, направленное на проникновение в смысл читаемого, на извлечение информации, что соответствует характеру чтения как виду речевой деятельности. Впервые были разработаны критерии отбора словаря (созданы словари-минимумы), грамматики и фонетики. Однако применение на практике одного из вариантов сознат.-сопоставит. метода страдало излишней теоретизацией обучения, преувеличением переводных форм работы.
В 60-е гг. повышение внимания к развитию устной речи учащихся и неудовлетворённость существовавшей практикой обучения вызвали возрождение "прямого" метода. Сформировался сознат.-практич. метод (Б. В. Беляев), для к-рого характерны речевая направленность обучения, различение двух форм коммуникации и последоват. обучение речевым умениям, овладение лексикой только в составе предложений, формирование мышления на И. я., исключение родного языка и переводных упражнений. Определённые изменения наблюдались и в сознат.-сопоставит, методе: разрабатывались правила-инструкции к операциям с языковым материалом, вводились речевые образцы (модели), отбор языкового материала и построение процесса обучения подчинялись задаче развития речевой деятельности, введён принцип устного опережения (устная отработка языкового материала до его включения в чтение и письмо).
В сер. 80-х гг. совершенствование методики преподавания И. я. осуществлялось в след, направлениях: обогащение её за счёт данных смежных наук, внедрение интенсивных методов обучения, формирование навыков самостоят, работы и т. д. Практич. цель трактуется как формирование определённого уровня коммуникативной компетенции, что подразумевает усиление как речевой направленности всего процесса обучения И. я., так и ознакомления со страной (странами) изучаемого языка, придания особого значения активным творческим формам речевой деятельности.
С 80-х гг. распространение приобретают интенсивные методы обучения И. я. (Л. Ш. Гегечкори, Г. А. Китайгородская), в основу к-рых положены идеи суггестивного метода. Их характеризуют значит, концентрация уч. занятий, предварит, комплектование небольших групп обучаемых с учётом их языкового и речевого опыта. Обучение строится на использовании дополнит, психич. возможностей обучаемых. Широко применяются разработки разл. диалогов, в т. ч. с применением музыки, инсценировки, ролевых игр, проблемных задач.
Приёмы развития речевых умений. В методике обучения И. я. умения трактуются как виды речевой деятельности: говорение, понимание речи на слух, чтение, обучение письму. Говорение, явлйясь продуктивной стороной устной речи,
ИНОСТРАННЫЙ
наиб, сложно для учащихся. В совр. школе обучают неподготовленной устной речи, т. е. умению выражать мысли с помощью усвоенного в предварит, упражнениях языкового материала. Для развития умений в диалогич. и монологич. речи рекомендуются подготовит, речевые упражнения. Подготовит, упражнения (ответы на вопросы, описание картин, рассказ по аналогии с прослушанным или прочитанным текстом, инсценировки) направлены на развитие умения использовать усвоенный материал в микроситуациях с опорой на зрительную или вербальную наглядность. Подготовит, упражнения в монологич. речи направлены в основном на формирование умения логично и последовательно изложить свою мысль, подобрать необходимый содержат, материал для полного отражения заданной ситуации, правильно использовать разл. связи для сочетания предложений. Динамика развития этих умений проявляется в постепенном снятии опор и нарастании самостоятельности. Особое значение для речевых упражнений имеет правильная формулировка ситуаций, к-рая может быть вербальной или представленной с помощью наглядных средств (картинок, диафильмов, слайдов). Задачей учащихся является адекватная заданной ситуации словесная реакция. К речевым упражнениям относятся также задания обосновать собств. суждение или отношение к к.-л. фактам, дать характеристику действующих лиц прочитанного рассказа и т. п. Для диалогич. речи характерны упражнения, направленные на формирование навыков постановки вопросов, побуждения собеседника к выполнению того или иного действия, использование формул согласия, несогласия, вежливости и т. д. Осн. форма работы учащихся - работа в парах. Речевые упражнения для развития диалогич. и монологич. речи различаются способом формулировки заданий.
Обучение аудированию зависит от степени развитости речевого слуха и памяти аудитора, наличия внимания, интереса и условий восприятия звучащего текста и его лингвистич. особенностей. К условиям восприятия относят темп речевых сообщений, наличие опор и ориентиров, облегчающих понимание и подкрепляющих звучащую речь (интонации, языковых штампов, мимики, жестов, схем, картин и пр.), кол-во предъявлений звучащего текста и его объём. Рекомендуется с самого начала обучения приближаться к нормальному темпу речи (120 слов в мин). Кол-во предъявлений звучащего текста зависит от характера работы с аудиотекстом и его трудностей. Подготовит, упражнения предназначены для предварит, (до слушания текста) снятия лингвистич. и психол. трудностей. К лингвистич. трудностям относятся: соотнесение звуковых образов с семантикой слов, умение догадаться о значении слова в новом контексте, распознать омонимичные лексич. и грамматич. формы и др.; к психологическим - умение преодолевать шумовые помехи, прогнозировать содержание, свёртывать процессы прого-варивания во внутр. речи и др. Речевые упражнения формируют умение членить текст на смысловые отрезки, выделять наиб, информативные части сообщения, усваивать осн. идею прослушанного и давать ей оценку.
Совр. методика И. я. выделяет три вида чтения: ознакомительное, изу-
чающее и просмотровое (поисковое), различающиеся по результату деятельности (характеру понимания) и по процессам её протекания (С. К. Фоломкина). При ознакомит, чтении внимание читающего сосредоточивается преим. на осн. информации. Этот вид чтения осуществляется про себя со скоростью не менее 450 знаков в мин и требует понимания не менее 70% фактов. Изучающее чтение направлено на понимание и критич. осмысление всей информации текста, поскольку предполагается её дальнейшее использование в др. видах деятельности. Внимание читающего при просмотровом чтении направлено на поиск нужных источников для последующего извлечения информации. Принято выделять две стороны чтения: технику и понимание прочитанного. Для формирования навыков техники чтения на И. я. используются упражнения, построенные на аналитич. операциях: чтение вслух слов с последующей группировкой их по заданному признаку (напр., на определённые правила чтения). Обучение чтению опирается на имеющийся у учащихся опыт чтения на родном языке. Для обучения и контроля используются след, речевые упражнения: чтение текста с последующими ответами на вопросы, с выборкой осн. смысловых вех текста, с выбором из разл. утверждений тех, к-рые соответствуют содержанию прочитанного; чтение текста с последующим ответом на подтекстовые вопросы; приведение фактов из прочитанного в подтверждение положений, высказанных учителем. Для изучающего чтения в основном предлагаются тексты науч.-популярного характера. Для контроля понимания чаще всего используется перевод на родной язык.
Обучение письму включает обучение графике, каллиграфии и орфографии. Первые две задачи решаются в основном на нач. ступени обучения и совершенствуются в дальнейшем. Работа над орфографией ведётся в течение всего периода накопления активного лексич. запаса. Обучение письму базируется на навыках, приобретённых учащимися в родном языке. Обучение орфографии строится на основе правил и аналогии, с использованием разнообразных видов диктантов, настенных таблиц, иллюстрирующих трудные орфограммы и служащих справочным материалом.
Овладение И. я. предполагает знание определённого кол-ва слов и умение применять их в речи с учётом особенностей функционирования в разл. видах речевой деятельности. Выделяют пассивный и активный словарь. В отечеств, методике разработана система принципов комплексного отбора лексич. единиц, к-рые подразделяются на основные (семантич. ценности, стилистич. неограниченности и сочетаемости) и дополнительные (частотности, многозначности, словообразоват. ценности и строевой способности). Кроме перечисленных при отборе активного словаря используют такие принципы, как тематический, исключения синонимов, описания понятий (И. В. Рахманов). Выделяют также потенциальный запас, т. е. слова, к-рые могут быть поняты учащимися без специального их изучения при наличии умения раскрывать значение лексич. единиц на основе знаний в области словообразования, общности корней и т. д. Работа над формированием лексич. навыков распадается на введение лексич. единиц, тренировку и практику в употреблении.
37Э
Семантизация лексич. единиц может осуществляться как беспереводно (дефиниция, картинная и предметная наглядность и пр.), так и с помощью перевода на родной язык в зависимости от характера лексич. единиц (конкретное или абстрактное слово и т. п.). Работа по освоению лексич. единиц проводится над изолированным словом, словосочетанием и целым предложением.
Работа над грамматикой предполагает формирование грамматич. навыков, необходимых для умения выражать свои мысли, понимать мысли других в устной и письм. формах. Условия шк. обучения предполагают минимизацию грамматич. материала: он должен быть достаточным для целей коммуникации, но ограничен рамками программы для каждого года обучения и курса в целом. Отбор пассивного грамматич. минимума основан на принципах распространённости в книжно-письм. речи и многозначности; активного- на принципах распространённости в устной речи, исключения синонимич. грамматич. явлений. Грамматич. материал организуется в типовые фразы, в к-рых органически сочетается с лексикой. Формирование грамматич. навыков осуществляется на сознат. основе - учащиеся совершают действия и операции, используя разл. правила (правила-инструкции, правила-обобщения). Поскольку грамматич. навыки являются компонентами разл. видов речевой деятельности (рецептивной или продуктивной), упражнения по их формированию применяются в чтении и аудировании или в говорении.
Работа над произношением ведётся в течение всего срока обучения: на нач. этапе закладываются основы говорения, слушания, чтения; затем происходит закрепление и совершенствование навыков произношения. При отборе слухо-произно-сит. навыков используется как имитация (преобладает в мл. шк. возрасте), так и объяснение, к-рое помогает подражанию.
Организационные формы обучения И. я. Уроки различаются уровнями самостоятельности школьников, характером взаимодействия учителя и учащихся. В практике обучения планируется цикл занятий (цепочка занятий), к-рый соотносится с конкретными параграфами (уроками) учебника и объединяется тематикой, языковым материалом и конкретными задачами в развитии речевых умений. Осн. особенностями занятий по И. я. являются речевая направленность, комплексная реализация практич., обще-образоват. и воспитат. задач, взаимосвязь в овладении речевыми умениями. Различают два типа уроков: занятия, в процессе к-рых деятельность учащихся направлена преим. на развитие умений и навыков пользования языковым материалом, и практич. занятия в разных видах речевой деятельности. В практике обучения оба типа варьируются, образуя разл. виды, в зависимости от характера речевой деятельности, уч. материала и средств обучения. На ср. ступени обучения вводятся факультативные занятия, направленные на развитие и совершенствование устной речи учащихся, дающие возможность глубже знакомиться с культурой, историей страны изучаемого языка.
Занятия по И. я. в школах, как правило, проводятся в специально оборудованных кабинетах, осн. место в к-рых занимают лингафонные устройства, проекционная аппаратура, наглядные пособия,
ИНСТИТУТЫ
уч.-метод, комплекты, дидактич. материал для работы в парах, магнитные записи, книжный и справочный фонд и пр.
Внеклассная и внешкольная работа при обучении И. я. совершенствует умения и навыки, помогает в организации свободного времени учащихся и представляет реальную возможность использования умений в речевой деятельности на практике. К массовым формам относятся вечера, утренники, олимпиады, конкурсы, радиопередачи, "недели И. я." и т. п., к групповым - разговорные, дра-матич., страноведч., лит.-переводч. и др. кружки и клубы. Особое значение имеет организация клубов интернац. дружбы и обменных поездок в страны изучаемого языка, содействующих интернациональному воспитанию учащихся.
Методы обучения И. я. в Зап. Европе и США. В 40-50-е гг. 20 в. широкое распространение получил аудиолингваль-ный метод обучения, созданный Ч. Фризом и Р. Ладо (США). Его можно рассматривать как определённую модификацию "прямого" метода. Трактуя язык с позиций дескриптивной лингвистики (Л. Блумфилд), Фриз рассматривает его как систему знаков, используемых в процессе обучения, и делает вывод о значении звуковой системы языка и системы моделей построения предложений. Лексика на нач. этапе обучения играет вспомогат. роль, её назначение сводится к иллюстрации звуков и наполнению структур (моделей). Грамматика представлена в виде тщательно отобранных структур. Процесс овладения языком трактуется как процесс формирования навыков, эффективность к-рого обеспечивается многократным повторением одного и того же материала. Аудиолингваль-ный метод завоевал большую популярность, поскольку создавалось впечатление быстрого и эффективного продвижения учащихся в овладении изучаемым языком. Однако уже в сер. 60-х гг. результаты обучения по этой системе критиковались педагогами, психологами, лингвистами (М. Финикьяро, Дж. Б. Кэрролл, Т. X. Мюллер и др.), поскольку учащиеся не могли пользоваться изучаемым языком как средством общения.
Своеобразной интерпретацией "прямого" метода является т. н. аудиовизуальный метод, созданный в 60-х гг. в Центре по изучению и распространению франц. яз. в Сен-Клу (Франция), лингвистич. основу к-рого (как и аудиолингвального метода) составляет структурализм. Хотя обучение по этому методу осуществляется с помощью структур, их отбор и метод, организация определяются тематикой, к-рая охватывает наиб, частые случаи повседневного общения. Особое значение представители данного направления придают наглядности (отсюда и его название), причём как визуальной (диафильм), так и слуховой. Суть метода заключается в том, что весь языковой материал (лексика, фонетика, грамматика) вводится только в структурах, к-рые учащиеся воспринимают нерасчленённо на слух и значение к-рых раскрывается путём зрит. наглядности. Как аудиовизуальному, так и аудиолингвальному направлению свойственно отрицание сознательности в процессе обучения, положит, роли родного языка и опоры на него, преувеличение значения механич. форм работы, отрицание положит, влияния чтения и письма на обучение языку на нач. этапе.
24"
Реакцией на недостатки этих методов обучения явилось в кон. 70-х гг. новое направление - когнитивная теория овладения кодом (Дж. Б. Кэрролл, Риверс), осн. принципами к-рой являются следующие: не так важна частота, с к-рой затре-нировывается к.-л. единица речи сама по себе, как частота, с к-рой она противопоставляется др. единицам; чем большую смысловую нагрузку несёт заучиваемый материал, тем легче его сохранить в памяти; при прочих равных условиях материал, представленный с опорой на графику, осваивается легче, чем аналогичный, воспринятый только на слух; при формировании навыка сознат. привлечение внимания к существ, особенностям языкового материала и понимание их облегчают научение; чем больше разл. видов ассоциаций сопровождает заучиваемую единицу, тем выше качество усвоения и запоминания.
В 70-80-е гг. большой популярностью пользовался суггестивный метод обучения И. я., разработанный болг. учёным Г. Лозановым. Суть метода в активизации функций памяти, средствами к-рой являются авторитет обучающих, учёт "второго плана" (мимики, доп. оформления и т. д.), интонация, ритм. Суггестивная методика используется в основном при обучении взрослых, однако исследуются возможности введения её элементов в сочетании с традиц. методами в шк. обучение.
Лит.- Осн. направления в методике преподавания иностр. языков в 19-20 вв., под ред. И. В. Рахманова, М., 1972; Теоре-тич. основы методики обучения иностр. языкам в ср. школе, под ред. А. Д. Климен-тенко, А. А. Миролюбова, М., 1981; Методика обучения иностр. языкам в ср. школе, М., 1982; Рахманов И. В., Обучение устной речи на иностр. языке, М., 1980; Клычникова 3. И., Психол. особенности обучения чтению на иностр. языке, M., 19832; Зимняя И. А., Психол. аспекты обучения говорению на иностр. языке, M., 1985"; Леонтьев А. А., Пед. общение, М., 1979; Вопросы методики обучения иностр. языкам за рубежом, сост. Е. В. Синявская, M. M. Васильева, С. В. Калинина, М., 1978; Шатилов С. Ф., Методика обучения нем. языку в ср. школе, M., 19862; Б и м И. Л., Теория и практика обучения нем. языку в ср. школе, М., 1988; М и н ь-яр-Белоручев Р. К., Методика обучения франц. языку, М., 1990; Общая методика обучения иностр. языкам. Хрестоматия, М., 1991. А. А. Миролюбив.

ИНСПЕКТИРОВАНИЕ, проверка соответствия деятельности учреждений системы образования нормам законодательства и др. правовых актов. Организуется инспекциями и т. п., действующими от имени органа управления образованием или уполномоченного должностного лица.
В РСФСР И. закреплено Положением о Наркомпросе, утверждённым пост. ВЦИК и СНК РСФСР в 1925. Гл. направлением И. был анализ состояния обучения и воспитания в дошк. учреждениях, школах и др., метод, помощь педагогам. И. сыграло важную роль в распространении нач. и семилетнего всеобуча, творческого опыта мн. преподавателей 30-50-х гг. В 70-80-х гг. явления застоя оказали негативное влияние на И., к-рое в возрастающей степени отражало догматич. и антидемокр. черты гос. организации образования в СССР.
После 1985 задачи И. переосмыслены прежде всего с позиций поддержания правовых основ деятельности системы образования. В И. различают контрольное (проверка деятельности учреждений по исполнению законодат. и др. правовых актов)
371
и надзорное (проверка законности действий соответствующих должностных лиц).
Закон Рос. Федерации "Об образовании" (1992) установил, что федеральные (центральные) гос. органы управления образованием вправе инспектировать любые образоват. учреждения и любой орган управления образованием на терр. Рос. Федерации по вопросам своей компетенции в порядке надзора. Закон впервые ввёл ограничения как на вмешательство вышестоящих органов в действия нижестоящих (в рамках их компетенции), так и на круг объектов И. Образоват. учреждение самостоятельно в осуществлении уч. процесса, подборе и расстановке кадров, в науч., хоз. и др. деятельности в пределах, определённых рос. законодательством и уставом этого учреждения.
В связи с введением лицензирования, аттестации и аккредитации уч.-воспитат. учреждений на гос. территориальные органы управления образованием возлагаются непосредственно (или могут быть делегированы) обязанности контроля и экспертизы, во многом аналогичные И. Эти функции могут затрагивать соответствие условий уч. процесса, предлагаемых образоват. учреждением, гос. и местным требованиям к строит, нормам и правилам, сан. и гигиенич. нормам, охране здоровья воспитанников и персонала учреждений; вопросы укомплектованности штатов и др.
И. негос. образоват. учреждений рассматривается как аудиторская деятельность. В условиях введения гос. образоват. стандартов И. осуществляется в режиме мониторинга, т. е. контроля с пе-риодич. слежением за объектом И. и обязат. обратной связью.
При Мин-ве образования Рос. Федерации создана (1990) Гос. инспекция, выполняющая функции федерального (центрального) надзорного и контрольного органа. В её задачи входят: контроль за выполнением законодательства об образовании, за соблюдением гос. образоват. стандартов в уч.-воспитат. учреждениях, порядка их лицензирования, аттестации и аккредитации и аттестации педагогов; контроль за соблюдением бюджетной и финансовой дисциплины в рамках своей компетенции; содействие в проведении согласованной образоват. политики, учитывающей региональную и нац. специфику; обеспечение функционирования информац.-диагностич. службы (управленч. консультирования) и др. ИНСТИТУТЫ БЛАГОРОДНЫХ ДЕВИЦ, см. Женские институты, Женское образование.
ИНСТИТУТЫ УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ (ИУУ), в России пед. науч.-метод, учреждения. Ведут работу с педагогами и руководителями школ, дошк. и внешк. учреждений, преподавателями общеобразоват. предметов уч. заведений проф.-тех. образования, а также со специалистами, привлекаемыми к пед. работе с учащимися.
Первый ин-т повышения квалификации педагогов был создан при Наркомпросе РСФСР в 1928 (позже ЦИУУ). Интенсивно сеть ИУУ стала развиваться с кон. 30-х гг. ИУУ действуют при респ., краевых, обл. и гор. органах управления образованием. В нач. 90-х гг. в Рос. Федерации насчитывалось 80 ИУУ (включая ин-ты повышения квалификации пед. работников).
Осн. внимание ИУУ направлено на осуществление непрерывного образова-
ИНСТРУКТАЖ
ния пед. работников, совершенствование уровня проф. и психол. подготовки учителей, воспитателей и др.
Традиц. формами работы ИУУ были курсы: одно- или двухмесячные (с отрывом слушателей от осн. пед. деятельности), краткосрочные (в каникулы), годичные (безотрывные; только в крупных городах). С нач. 90-х гг. в ИУУ и ИПК стали практиковаться разл. очно-заочные занятия на основе самостоят, работы слушателей по спец. программе, с неск. установочными сессиями и обязат. пед. практикой по месту работы, лекции, индивидуальные консультации, проблемные семинары и спецкурсы по актуальным вопросам обучения и воспитания учащихся. Подготовка и переподготовка в ИУУ и ИПК учитывается при аттестации работников образования.
Типовая структура ИУУ меняется. В них стали создаваться кафедры: педагогики и психологии (с 1973), обществ, наук (с 1980), родного языка и лит-ры, методики преподавания отд. уч. предметов. ИУУ и ИПК ставят задачу помимо повышения квалификации оказывать пед. работникам разл. образоват. услуги. Для рассмотрения осн.вопросов деятельности ин-та создаётся совет, в работе к-рого участвуют педагоги и специалисты др. уч. заведений.
С нач. 90-х гг. ин-ты действуют на основании собств. уставов, принимаемых пед. коллективами по согласованию с соответствующими территориальными органами управления образованием.
В ИУУ создаются также метод, советы, к-рые обсуждают осн. направления работы курсов, рассматривают планы занятий, осн. требования к лекциям и др. вопросы активизации уч. процесса в ИУУ. Формы работы избираются с учётом прак-тич. задач, стоящих перед образоват. учреждениями, запросов и интересов педагогов.
В целях обобщения и распространения актуального пед. опыта организуются семинары-практикумы, дискуссии, обсуждение докладов слушателей. Одним из важных направлений в работе ИУУ является помощь слушателям в овладении принципами науч. организации пед. труда, методикой изучения пед. опыта. ИУУ организуют выставки передового пед. опыта, проводят науч.-практич. конференции и пед. чтения, выпускают лит-ру об опыте учителей (см. также Методическая работа, Повышение квалификации).
Лит.: Худоминский П. В., Развитие системы повышения квалификации пед. кадров сов. общеобразоват. школы (1917 - 1981), М., 1986.

ИНСТРУКТАЖ (от франц. instruire - обучать, наставлять), вид объяснения и предъявления задания преподавателем. Включает элементы беседы, показ приёмов работы, порядка действий, демонстрацию предметов труда, технол. процессов, а также продуктов труда (готовых изделий, деталей), наглядных пособий и др. Методика И. зависит от типа и формы обучения. По содержанию обычно подразделяется на вводный, текущий и заключительный.
Вводный И. имеет целью ознакомить учащихся с содержанием предстоящей работы и средствами её выполнения (оборудованием, инструментом, приспособлениями и т. п.); объяснить и показать техн. документацию и требования, к-рым должен удовлетворять продукт труда;
приёмы и последовательность выполнения работы в целом и отд. её частей, правила и способы контроля, технику безопасности; предупредить о возможных ошибках. Особое место занимает демонстрация преподавателем выполнения отд. операций, в т. ч. расчленённый или замедленный показ. В необходимых случаях И. проводится с использованием моделей, схем, таблиц и т. п., а также уч. кино.
Гл. значение вводного И.- помощь учащимся в организации собств. уч. деятельности, сознательном усвоении особенностей рациональных способов выполнения работы. Он способствует правильному формированию умений и навыков, воспитанию аккуратности, бережливости, точности. Проводится как перед производительным трудом, так и перед тренировочными упражнениями, работой с раздаточным материалом, постановкой физ., хим. и биол. опытов, перед самостоят, уч. работой с книгами, справочной лит-рой и т. п.
Текущий И. проводится по усмотрению преподавателя или по просьбе учащихся и является, как правило, индивидуальным. В планах занятий выделяется часть времени на этот вид работы, в основе к-рой - анализ наиб, часто встречающихся ошибок и затруднений. Т. о., планирование И. должно учитывать результаты систематич. и дифференцир. наблюдения преподавателя за работой каждого учащегося. Текущий И. не должен сводиться к работе с неуспевающими, его нужно использовать для закрепления ряда умений и навыков всей группой учащихся.
Заключительный И. обычно проводится в форме беседы. При этом разбираются типичные недостатки, имевшие место в работе учащихся. Преподаватель, подводя итоги выполнения уч. заданий, может ставить перед учащимися вопросы по программе и отвечать на возникшие вопросы. Такая беседа помогает учащемуся критически и объективно оценить результаты работы. При заключительном И. могут даваться задания, указания и рекомендации по подготовке к очередному этапу обучения.
В целях И. применяется уч.-техн. документация: уч. рабочие чертежи, эскизы и т. п., карточки-задания, инструкционные и т. п. карты, содержащие схемы, рисунки, чертежи, фото. К достоинствам этой формы И. относится возможность многократного использования инструкц. материала каждым учащимся в отдельности и в любое время; тщательная, продуманная формулировка указаний. Использование инструкц. карт - составная часть вводного и текущего И. Они эффективны при объяснении последовательности выполнения всей работы, когда её элементы или отд. операции известны учащемуся (сборочные и монтажные инструкции, технол. карты и т. п.), а также для сообщения справочных данных, доп. сведений и указаний. Учащимся среднего и старшего возраста инструкц. карты могут служить пособием для самостоят, изучения и совершенствования приёмов выполнения работы, средством активизации овладения навыками.
Лит.: Шапоринский С. А., Вопросы теории производств, обучения, М., 1981; Казакевич В. М., Поляков В. А., Ставровский А. Е., Основы методики трудового обучения, М., 1983.
С. А. Шапоринский.

ИНТЕЛЛИГЕНТНОСТЬ, свойство человека, выражающееся в настроенности на культуру, на разум, на понимание, в ощущении ценности и необходимости культуры. И. связана с пониманием явлений культуры как авторских законченных самоценных произведений, несводимых к проявлению нек-рых общих истин, законов, норм и т. п., с пониманием и острым ощущением важности этого особенного, ничем не заместимого авторского произведения. Поэтому И. неотделима от индивидуализма, т. е. от установки на индивидуальность. И. совсем не обязательно присуща только людям, занимающимся творчеством - интеллектуальным, в сфере культуры. Творческий потенциал не только однозначно не определяет И., но, как ни парадоксально это звучит, даже входит в противоречие с ней. Каждое творчество предполагает новаторство, разрушение традиции (преодоление её), максималистское утверждение своей правды за счёт других, нек-рый пафос. И. же всегда антипафосна, антиразрушительна, ориентирована на ценность культуры. Поэтому нек-рой огромной творческой силы писатели, учёные и т. п. не всегда интеллигентны. И. связана скорее с установкой на чужое творчество, на восприимчивость к чужой культуре, чем на созидание своей. Свойственные интеллигентным людям сострадательность, сочувствие, иногда трактуемые как слабость, вместе с тем составляют и их силу, к-рая заключается в способности не только говорить, но слушать и понимать др. человека. Это качество особенно важно в условиях стремит, темпа совр. жизни. Установка на понимание у интеллигента проявляется в разл. сферах его жизнедеятельности - интеллектуальной, творческой, бытовой. При встрече с др. людьми для него главным является не мгновенное действие, не эмоции, но прежде всего общение, желание понять собеседника. Интеллигентный человек видит в партнёре не средство и не предмет для воздействия, но носителя иного, и этим как раз ценного, мнения, иной потенциально ценной культуры. И. не совместима с нетерпимостью и непримиримостью по отношению к др. людям.
И. нерасторжимо связана с нравственностью, понимаемой не как комплекс моральных качеств и не как следование общепринятым заповедям и нормам, но как познание ценностей особенного, другого, установка на понимание. Способность интеллигента к пониманию явлений культуры как самоценных произведений проявляется в уважении в себе и других индивидуальности, неповторимости личности, а не общих социальных, нац. и др. черт. И. внеклассова и вненациональна, она заставляет человека преодолевать в себе нац. и др. ограниченность. Стремление понять, ощутить ценность каждой личности делает интеллигента защитником слабых и отверженных, он способен выступать против большинства, становиться одиночкой, полагающимся на свой страх и риск. И., если она является определяющим свойством личности, может вызвать трагич. чувство постоянного ощущения границы, к-рую необходимо, но невозможно преодолеть - границы между собой и др. человеком, между "своей" и иной культурой. Интеллигент особенно остро чувствует, что эту черту нельзя перейти, не сливаясь с другим на пути к общей цели, не превращая дру-
ИНТЕРЕС
того в средство достижения своих или обществ, целей. Чувство преграды возникает также в момент необходимости, но невозможности немедленного действия, к-рое у интеллигента задерживается размышлением, рефлексией. Не-к-рая нерешительность, сдержанность, робость, к-рые часто связываются с внеш. обликом и манерами интеллигентного человека, объясняются именно установкой на понимание, размышление, сдерживающих его эмоции и активность.
И. Е. Берлянд.
И. не может возникнуть сама по себе, сформироваться в определ. период времени.Существует мнение, что нужен упорный нравств. опыт неск. поколений, создающих традиции, к-рые позволят ребёнку, юноше в полной мере впитать в себя дух истинной И. Интеллигентность - по сути идеал воспитания, к к-рому должно стремиться гуманное демокр. общество. Вместе с тем на формирование И. влияет множество факторов: уровень социального развития и культуры общества, социальная среда, системы воспитания. ИНТЕРАКЦИОНЙЗМ (от англ, interac-tion - взаимодействие), направление в совр. заруб., гл. обр. амер., психологии, для к-рого характерно рассмотрение развития и жизнедеятельности личности в контексте социального взаимодействия. И. не представляет собой единой теории или науч. школы, ряд его положений пересекается с др. концепциями, в частности с психоанализом и бихевиоризмом, поэтому данное направление психол. науки часто определяется как "интерак-ционистская ориентация", или "интерак-ционистский подход". Осн. тр. представителей И. (Г. Блумер, Э. Гофман, Г. Келли и др.) выполнены в русле социальной психологии, однако интерак-ционистский подход оказывает существ, влияние на общую, а также возрастную и пед. психологию, что, в свою очередь, находит отражение в практике воспитания.
В основе И. лежит теория социального взаимодействия, разработанная амер. философом и социологом Дж. Мидом. Согласно этой теории, развитие личности совершается в процессе общения индивида с членами определённой социальной группы, в ходе совм. деятельности. Мид подчёркивал, что определяющим в этом процессе являются общество, группа, а не личность. В общении с др. людьми формируется способность мыслить в абстрактных понятиях, а главное - осознавать себя в качестве особого лица, отличающегося от других. "Я" человека - продукт "социального опыта", к-рый приобретается первоначально в дет. играх. Играя, ребёнок как бы раздваивается: он исполняет разл. роли и благодаря этому отделяет себя от других и вместе с тем становится на их позицию, учится смотреть на себя со стороны. В играх по правилам он воспринимает свою индивидуальность уже не только с точки зрения отд. лиц, чьи роли исполняет, но и с точки зрения обобщённых установок (норм, ценностей) группы, к к-рой он принадлежит. Т. о., внутр. мир личности зарождается в групповом действии. Однако теория Мида трактовала эти процессы односторонне. Человеческое общество рассматривалось как совокупное взаимодействие исполняющих разл. роли индивидов.
Идеи Мида развивал амер. психолог Р. Сире. Он предложил сделать единицей психол. анализа т. н. диадическую
систему, "к-рая описывает комбинированные действия двух и более персон". По Сирсу, действия каждого индивида всегда ориентированы на др. человека и зависят от него. Соответственно не существует строго фиксированных и неизменных личностных черт, напр, агрессивности или доброжелательности, поскольку соответствующее поведение всегда зависит от свойств др. члена диадич. системы. Т.о., дет. развитие - зеркало практики воспитания и качеств воспитателя.
В русле И. лежит т. н. социодраматиче-ский подход. Его сторонники рассматривают обществ, жизнь как драму, каждый участник к-рой играет свою "роль". Соответственно социодрама - проигрывание жизненных ситуаций с принятием на себя нек-рой роли- выступает как метод психотерапии, а также как особое средство пед. воздействия на личность.
Представителями И. предпринята попытка вычленить "специфически человеческое" в поведении человека, раскрыть социально-психол. механизмы формирования личности, подчеркнуть активное творческое начало в личности.
Источники? Шибутани Т., Социальная психология, пер. с англ., М., 1969; Совр. заруб, социальная психология. Тексты, под ред. Г. М. Андреевой, H. H. Богомоловой и Л. А. Петровской, М., 1984. Лит.: Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А., Совр. социальная психология на Западе, ЕМ.1, 1978; Бурменская Г. В., Обухова Л. Ф., Подольский А. И., Совр. амер. психология развития, [М.], 1986.

ИНТЕРЕС (от лат. interest - имеет значение, важно), стремление к познанию объекта или явления, к овладению тем или иным видом деятельности. И. носит избират. характер, выступает одним из наиб, существенных стимулов приобретения знаний, расширения кругозора, служит важным условием подлинно творческого отношения к работе. При наличии И. знания усваиваются основательно, прочно; при его отсутствии уч. материал усваивается с трудом, часто формально.
В основе И. лежат потребности человека. Существенную роль в качестве фи-зиол. основы И. играет ориентировочный рефлекс.
И. может характеризоваться со стороны содержания, широты, устойчивости, силы и действенности. Содержание И.- объект, на к-рый он направлен (к технике, спорту и т. д.). По содержанию И. оценивается с точки зрения его обществ, значимости. Всестороннее развитие личности предполагает широту и разносторонность интересов при наличии основного, "стержневого" И.
Устойчивые И., закрепляясь, становятся особенностями личности; неустойчивые И. носят характер кратковременного, часто меняющегося явления. Степень настойчивости человека в познании определённой области, преодолении трудностей говорят о разл. силе И. Близко к понятию силы И. понятие действенности И. Действенными, в отличие от пассивных, наз. интересы, оказывающие глубокое влияние на жизнь и деятельность человека, побуждающие его к систематич. и целеустремлённым действиям в определённом направлении, активным и инициативным поискам источников удовлетворения И. Оценка широты или узости И. в конечном счёте определяется его содержательностью и значимостью для лич-
373
ности. Различают также прямые (непосредственные) и косвенные (опосредованные) И. Первые вызываются самим содержанием знаний или деятельности, на к-рые они направлены; вторые - тем значением, к-рое объект И. имеет для познания др. объекта или для выполнения к.-л. другой интересующей человека деятельности.
И. формируется и развивается в процессе игровой, уч., трудовой, обществ, деятельности человека и зависит от условий его жизни, обучения и воспитания. Поверхностные, случайные и неустойчивые И., вызываемые внеш. занимательностью объектов, постепенно уступают место более глубоким, устойчивым и действенным И.
Особое значение в развитии детей имеет познават. И. Элементарные проявления неосознанного познават. И. наблюдаются у детей на первом году жизни, когда они начинают ориентироваться в окружающем мире. Объектами таких И. являются яркие, красочные, а также подвижные или издающие звуки предметы. Ребёнок непроизвольно обращает на них внимание, испытывает чувство удовлетворения при созерцании их или при манипулировании ими. Обогащение жизненного опыта, общение с окружающими, овладение речью определяют дальнейшее формирование и развитие познават. И. ребёнка сначала в элементарных, затем во всё более усложняющихся формах. Примерно с 2 лет дети начинают задавать взрослым огромное кол-во вопросов по поводу предметов и явлений окружающего мира (возраст 3-5 лет так и называется: "возраст почемучки"). В развитии познават. И. у детей дошк. возраста особая роль принадлежит книгам, радио и телевидению. Примерно с 3 лет начинает проявляться, а вскоре и доминировать И. к игре.
С поступлением в школу И. ребёнка постепенно переключаются с игровой деятельности на учение (И. к нему может проявиться уже в дошк. возрасте). Первоначально И. возникает ко всем видам уч. работы, в дальнейшем он начинает дифференцироваться. Уже в младшем шк. возрасте И. к процессу деятельности начинает сменяться И. к её содержанию; И. к фактам - И. к первонач. обобщениям, причинам, закономерностям (от описания к объяснению). Повышается И. к творческой стороне работы. Меняется зависимость И. от успеха в том или ином виде деятельности: И. направляются на преодоление трудностей. И. подростков отличаются большей устойчивостью, активностью, действенностью; расширяется область И.
В ср. шк. возрасте углубляются собственно познават. И. У подростка они очень избирательны: он может отдавать явное предпочтение одним уч. предметам и проявлять безразличие к другим. Часто познават. И. выходят за пределы шк. программ. Для подростков и старших школьников, особенно для мальчиков, характерен И. к технике, связанный с конструированием и моделированием. В этом возрасте формируется и укрепляется осознанный И. к спорту, худож. лит-ре, кино. Заметное развитие в подростковом и особенно юношеском возрасте приобретают обществ.-полит. И., что связано с расширением кругозора учащихся, участием их в обществ, жизни школы. Старшие школьники начинают глубоко и систематично интересоваться определёнными областями науч. знания.
ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ
Проявляется И. к мировоззренч. вопросам, проблемам морали. И. к труду развивается тогда, когда ученик видит и осознаёт, что результат его труда имеет обществ, ценность, когда труд является инициативным и творческим, посильным, требует от них самодеятельности и самоорганизации. В связи с перспективой жизненно-трудового самоопределения (часто на основе уч. И.) у школьников развивается И. к профессиям.
Перед школой стоит задача на основе уже имеющихся у учащихся И. пробуждать, формировать и развивать новые социально ценные И., а также И., наиб, соответствующие индивидуальным особенностям, возможностям и способностям учащихся. Огромную роль в пробуждении и развитии И. к учению, знаниям играют личность учителя, качество преподавания (в частности, эмоциональная яркость и живость). Один из осн. путей воспитания положит., устойчивых и действенных познават. И.- понимание учащимися значения изучаемого материала. Ученик на опыте должен убедиться в неразрывной связи приобретаемых знаний с практикой, •"прочувствовать" их жизненную значимость. Др. путь - включение школьников в активную творческую деятельность путём подбора посильных, интересных, достаточно разнообразных, новых по содержанию или форме заданий, побуждающих к самостоят., активному размышлению. Важно, чтобы познание было связано с положит, эмоциональными переживаниями, с радостью (это вызывается осознанием своих успехов, достижений, преодолением трудностей, поощрениями). Иногда большая активность, любознательность школьника (особенно подростка), его стремление к знаниям могут привести к неустойчивости и разбросанности И., поэтому наличие многих И., их частая смена нежелательны. Необходимо сдерживать и перестраивать поверхностное любопытство ребёнка. При многообразии И. необходимо выделять и воспитывать основной, стержневой И., стремясь к тому, чтобы устойчивый, положит. И. не становился помехой учению.
Лит.: Ананьев Б. Г., Познават. потребности и интересы, "УЗ ЛГУ. Сер. филос. наук", 1959, № 265, в. 16; Способности и интересы, М., 1962; Крутецкий В. А., Л у к и н Н. С., Психология подростка, М., 19652; Соловейчик С. Л., От интересов к способностям, М., 1968; Формирование познават. интересов школьников, Л., 1968; Волостникова А. Г., Познават. интересы и их роль в формировании личности, Свердловск, 1971; Щукина Г. И., Проблема познават. интереса в педагогике, М., 1971; Прядехо А. П., Формирование тех. интереса и развитие творчества школьников, ч. 1, Смоленск, 1976; Пед. проблемы формирования познават. интересов учащихся, в. 1-3, 5, Л., 1975-79; Актуальные вопросы формирования интереса в обучении, под ред. Г. И. Шукиной, М., 1984; Бондаре в-ский В. Б., Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию, М., 1985; Формирование интереса к учению у школьников, под ред. А. К. Марковой, М., 1986. В. А. Крутецкий.

ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ (франц. interio-risation - переход извне внутрь, от лат. interior - внутренний), формирование внутр. структур человеческой психики посредством усвоения внеш. социальной деятельности. И. не сводится к получению "извне" для последующей переработки и хранения "внутри" психики знаковой информации посредством механизмов восприятия и памяти. Понятие И. введено франц. социологи, школой для
обозначения заимствования осн. категорий индивидуального сознания из сферы обществ, представлений. В заруб, психологии роль и механизмы И. трактуются по-разному. Э.Дюркгейм связывал И. с социализацией личности. Согласно Ж. Пиаже, И. происходит вместе с формированием речи (значения слов -"находятся" в сознании). Сходные с И. понятия используются в психоанализе при объяснении формирования бессознательного под влиянием межиндивидуальных отношений.
В отеч. психологии И. рассматривается как преобразование строения предметной деятельности в структуру внутр. плана сознания. Согласно Л. С. Выготскому, всякая подлинно человеческая форма психики первоначально складывается как внешняя социальная форма общения между людьми и только затем, в результате И., становится психич. процессом отд. индивида. Выготский рассматривал образование форм речевого общения как процесс формирования высших, специфически общественных, орудийно опосредствованных психич. функций. Экспериментально показано (А. Н. Леонтьев), что этот процесс происходит в ходе онто-генетич. развития ребёнка, между 5 и 11-12 годами. Стадии И. прослежены в работах, посвящённых умственным действиям (в частности, теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина). Первоначально развёрнутое материальное действие в процессе И. обобщается, сокращается и на заключит, её стадии (в умственном плане) приобретает характер психич. процесса.
Лит.: Выготский Л. С., Мышление и речь, Собр. соч., т. 2, М., 1982; его ж е, История развития высш. психич. функций, там же, т. 3, М., 1983; Гальперин П. Я., К учению об интериоризации, ВП, 1966, №6; Леонтьев А. Н., Проблемы развития психики, М., 1981*.

ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ, см. Патриотическое и интернациональное воспитание.

ИНФАНТИЛИЗМ (от лат. infantilis - детский, младенческий), 1) задержка в развитии организма. Самый характерный симптом И.- задержка роста; при этом часто сохраняются дет. пропорции тела. При И. половые органы недоразвиты, вторичные половые признаки отсутствуют или недостаточно выражены.
Нек-рые формы И. имеют генотипиче-скую обусловленность. В ряде случаев И. бывает вызван повреждением плода, патологией внутриутробного развития или родовой травмой, приводящими к значит, изменениям нервной и эндокринной систем. Причинами И. также могут быть перенесённые в раннем детстве инфекц. заболевания, интоксикации, длительные кишечные расстройства, авитаминозы.
Раннее выявление И. во время профи-лактич. осмотров в дет. учреждениях и лечебно-оздоровит. мероприятия в большинстве случаев способствуют его полному преодолению.
2) Сохранение в психике и поведении человека особенностей, присущих более раннему возрасту. Наиб, часто встречается т. н. гармонический И., характерный для младшего школьного, подросткового и юношеского возраста. Человек, к-рому он свойствен (инфантил), при нормальном или даже ускоренном за счёт акселерации физич. и умственном развитии отличается незрелостью эмоционально-волевой сферы. Это выражает-
374
ся в несамостоятельности решений и действий; чувстве незащищённости, в пониженной критичности к себе и повышенной требовательности к другим, в разнообразных компенсаторных реакциях (фантазирование, замещающее реальные поступки, эгоцентризм и др.). Инфантилу свойственны слабоволие, нежелание брать на себя ответственность, преобладание игровых интересов, быстрая пресы-щаемость, стремление идти по пути наименьшего сопротивления, делать только то, что нравится. Постепенно у него формируется иждивенч. отношение к жизни; отсутствие привычки к труду приводит к неприятию трудовой деятельности. И. может привести к тяжёлым социальным последствиям. Напр., инфантилы тянутся к людям с асоциальными установками, бездумно присоединяются к групповым противоправным действиям. И. предрасполагает детей и подростков к неврозам, разл. карикатурным реакциям протеста и др. расстройствам.
Чтобы предупредить явление И., необходимо своевременно вырабатывать у детей навыки произвольного поведения, волевой регуляции своих действий. Гл. задача родителей и воспитателей - формирование положит, социальной активности ребёнка, самостоятельности и ответственности.
В нек-рых случаях И. достигает болезненной степени, когда на первый план выступают неустойчивость, возбудимость, лживость (т. н. дисгармоничный И.). Он, как болезнь, охватывает возраст от 5-7 до 14-15 лет, В более старшем возрасте дисгармоничный И. (при благоприятных условиях) чаще всего сглаживается. Однако такой благоприятный исход бывает не всегда: у части больных (20%) признаки грубой незрелости эмоционально-волевой сферы сохраняются, а позже проявляются в виде психопатий. В этих случаях необходимы спец. мед. воздействия, проведение психогигиенич. мероприятий. ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, в широком смысле - комплекс социально-педагогических преобразований, связанных с насыщением образовательных систем информационной продукцией, средствами и технологией; в узком - внедрение в учреждения системы образования информац. средств, основанных на микропроцессорной технике, а также информац. продукции и пед. технологий, базирующихся на этих средствах (см. Компьютеризация обучения).
И. о.- часть процесса информатизации общества, к-рый можно рассматривать как один из определяющих факторов поворота к высокоорганизов. стадии цивилизации. Информатизацию общества принято связывать с чинформац. взрывом" (С. Лем), сущность к-рого состоит в экс-потенциальном нарастании кол-ва социально значимой информации (науч., технол., культурной и др.). Это явление наметилось в кон. 18 в., когда переработка всей новой информации стала практически непосильной для одного человека. Наиб, широкие масштабы этот процесс принял в 20 в. Социально-экон. предпосылкой "информац. взрыва" является быстрое развитие производит, сил, к-рое, с одной стороны, приводит к увеличению информац. потоков для осуществления более эффективного управления экономикой, с другой - связанный с развитием производит, сил рост производительности труда влечёт за собой высвобождение людей из сферы пром. и с.-х. произ-ва и соз-
ИНФОРМАТИЗАЦИЯ
даёт основу для расширения сферы информац. произ-ва. Возникает повышенная потребность в развитии произ-ва ин-формац. средств для создания, передачи, хранения, обработки, тиражирования информации и автоматизации информац. процессов. Такая потребность обусловила' возникновение наряду с традиционными информац. технологиями, базирующимися в основном на "бумажном" (книги, газеты и т. п.) и "плёночном" (фото, кино) представлении информации, новых информац. технологий (НИТ), в основе к-рых лежат электронные средства информации. Среди последних особую роль сыграли ЭВМ (компьютеры) и аудиовизуальные электронные средства (телевидение, видео и др.). Термин "новые информац. технологии" всё чаще связывается с использованием ЭВМ в сочетании с разнообразными "периферийными" устройствами (дисплей, принтер, устройства для преобразования данных из графич. и звуковой форм представления информации в числовую и обратно и др.).
Новые информац. технологии не вытесняют традиционные - кол-во "бумажной" и "плёночной" информации продолжает нарастать, поэтому процесс информатизации не сводится только к внедрению НИТ. Постепенно складывается многоуровневая система представления информации на разл. носителях и в разл. знаковых системах, в к-рой тесно взаимодействуют традиционные и НИТ.
Наряду с развитием информац. структур происходит процесс "семиотиза-ции" общества - появление и развитие многочисл. знаковых систем, благодаря к-рым образуется многокомпонентное "информац. поле", представляющее собой специфич. информац. окружение человека (сочетание текстов, графич. изображения, звуковых и аудиовизуальных сообщений и др.). Возникает проблема информационной (коммуникативной) адаптации человека в обществе.
Теоретич. основой информатизации общества является информатика. Этот термин трижды вводился в рус. науч. лексикон. В 60-е гг. 20 в.- для обозначения науч. дисциплины об организации поиска и накопления науч.-техн. информации. Другое его значение было привнесено из франц. яз. (informatique-информац. автоматика) и определяло науку об автоматизир. процессах передачи, обработки, хранения информации на базе ЭВМ. Такое понимание термина близко к англ. Computer science ("компьютерные науки"). С 80-х гг. происходит качеств, изменение в понимании термина "информатика", связанное с осмыслением понятия "информатизация", к-рое стало "одной из активных точек роста философской науки последних десятилетий" (А. П. Ершов). Под информатикой понимается система знаний, относящихся к произ-ву, переработке, хранению, поиску и распространению информации в самых разнообразных её аспектах в природе, обществе, техносфере.
Среди специфич. социально-пед. проблем центр, место занимает противоречие между темпом приращения знаний в обществе и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Попытки разрешить это противоречие приводят к отказу от абс. образоват. идеала ("всесторонне развитой личности") и замещения его социально-детерминиров. образоват. идеалом - макс, развития способностей человека к самореализации. Необходимо
при этом обеспечить человеку право выбора направлений образования, что обусловливает введение достаточно ранней дифференциации обучения и создание систем непрерывного образования. Реализовать идею непрерывного образования возможно, лишь подготовив необходимые условия для самообразования: создание организац. и правовой основы для доступа к разл. источникам информации, формирование и развитие у человека способностей, связанных с её поиском, обработкой, восприятием, пониманием, использованием. Человек, не владеющий информац. технологиями, лишается одного из адаптац. механизмов в динамично развивающемся социуме. Информац. средства и технология становятся своего рода информац.органами, "продолжениями" человека (X. М. Мак-Люэн). Возникает проблема формирования и развития информац. культуры индивида (см. Ме-диа-образован ие).
В СССР термин "И. о." в сер. 80-х гг. употреблялся в узком смысле. В 1988 группой учёных под руководством акад. А. П. Ершова была разработана первая отеч. концепция: И. о., в к-рой выделен ряд направлений: формирование компьютерной грамотности как элемента общеобразоват. подготовки человека; обучение проф. использованию НИТ; развитие содержания и методов обучения на основе НИТ; использование НИТ в качестве орудий труда; НИТ и спец. педагогика; досуговое применение ЭВМ; ЭВМ в управлении образованием. Были намечены осн. этапы И.о.: первоначальное ознакомление выпускников ср. и высш. уч. заведений и педагогов с возможностями ЭВМ; развёртывание комплекса исследований форм и методов использования ЭВМ в уч. процессе; отработка организац. и техн. вопросов создания пед. программных средств и др.; в 90-х гг.- широкое распространение форм творческой работы учителей и учащихся с использованием вычислит, техники; организация массового эксперимента по применению ЭВМ в обучении, создание систем компьютерной связи между учреждениями образования и др. В дальнейшем предполагался массовый переход к изучению общеобразоват. дисциплин с использованием вычислит, техники на всех ступенях образования; ввод в действие общедоступных баз данных для поддержки систем заочного обучения, переподготовки и повышения квалификации; создание интегрированной компьютерной системы управления учреждениями образования и др. Концепция зафиксировала сложившийся к кон. 80-х гг. уровень представлений о процессе И. о., компьютеризации обучения и информац.-техн. и организац. аспектах, оставив в стороне психол., социальные и др.
В 1990 была создана уточнённая концепция И. о. (Б. Е. Алгинин, Б. Г. Киселёв, С. К. Ландо, И. С. Орешков, В. В. Рубцов, Б. Г. Семянинов, А. Ю. Уваров, Д. С. Черешнин и др.), отражавшая более общее понимание процесса И.о., его связь с информатизацией общества. Выделялись перспективные для целей образования компоненты НИТ: компьютерные лаборатории, средства телекоммуникаций (компьютерных, аудиовизуальных и др.), оперативной полиграфии, системы интерактивного видео и др. Авторы иначе трактовали и ближайшие этапы И. о., не уточняя их временных границ: массовое освоение новых инфор-
375
мац. технологий, развёртывание исследо-ват. работы по их пед. внедрению; активное освоение и фрагментарное введение средств НИТ и на их основе - новых методов и организац. форм уч. работы в традиц. уч. дисциплины; изменение структуры содержания образования на всех его ступенях и метод, аппарата обучения на основе НИТ. Предусматривались неск. направлений изменения содержания образования, разработка качественно новой модели подготовки члена "информац. общества" -развитие способностей к коммуникации, творческой деятельности и др. Поворот к более широкому пониманию И.о. стимулировал исследования закономерностей этого процесса. Было установлено, что разл. звенья структуры ср. уч. заведений неодинаково "предрасположены" к разл. компонентам И. о. Наиб, потребность в компьютеризации испытывают структуры поддержки уч.-воспитат. процесса: системы управления уч. заведениями, информац.-пед. служба (библиотеки, медиа-теки), пед. и мед. службы. Интенсивное включение аудиовизуальных средств в процесс обучения более успешно проходит в рамках предметов гуманитарного цикла и биологии. Учителя принимают в основном три направления применения ЭВМ: компьютер как информац. средство для подготовки к занятиям (поиск, отбор, создание, тиражирование информации); средство диагностики, тренинга, коррекции знаний, умений и навыков учащихся; средство возможного облегчения работы с пед. документацией. Функции обучения учитель оставляет за собой.

<< Пред. стр.

страница 21
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign