LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 20
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

И

ИБН СИHА Абу Али Хусейн (латинизированное - Авиценна) (ок. 980, с. Афшана, близ Бухары, - 18.6.1037, Хамадан, ныне на терр. Ирана), ср.-азиат. учёный-энциклопедист, врач, представитель вост. аристотелизма. Учился гл. обр. у частных учителей и путём самообразования. Работал в Бухаре, Гургандже (Ургенч), Хамадане и Исфахане. Мн. годы занимался преподавательской деятельностью. В мировоззрении И. С. значительны элементы рационализма. Систематизатор и пропагандист науч. знаний своего времени. Среди мн. трудов И. С. (сохранилось ок. 200, гл. обр. на араб, яз.) выделяется филос.-энциклопедич. соч. "Книга исцеления". Сокращённое автором изложение этого труда - "Книга спасения", "Книга знания" (на яз. фарси "Даниш-наме") - использовалось для обучения врачей. Написал нач. учебник врачевания "Поэма о медицине" в стихах. Гл. мед. труд "Канон врачебной науки" стал широко известен в лат. переводе с 12 в. (1-е печатное изд. в 1473 в Милане) и до 2-й пол. 17 в. был одним из осн. руководств, по к-рому велось преподавание медицины во всех ун-тах Европы (рус. пер. 1954-60). Высказывался за обучение всех детей 6-14 лет. Указал на преимущества коллективных уч. занятий перед индивидуальными. Большое внимание уделял вопросам воспитания мальчика отцом и наставником. Конечную цель образования видел в обретении элементарных знаний по осн. наукам и в получении профессии, отвечающей индивидуальным склонностям. Прежде чем управлять другими, человек, по мнению И. С., должен научиться управлять собой. В этом ему необходим друг и наставник. Цель воспитания - в достижении гл. добродетелей: воздержанности, смелости, мудрости, справедливости. По убеждению И. С., "воспитанием организма" можно укрепить здоровье физическое, как и приучением себя к надлежащему поведению можно укрепить здоровье нравственное. Высш. счастья (душевной гармонии) человек достигает тогда, когда Ибн Сина способен возвыситься мыслью к высотам познания.
С о ч. в рус. пер.: Избр. филос. произв., М., 1980.
Лит.: Теpиовский В. Н., Ибн Си-на (Авиценна), М., 1969 (библ.); P a х и м о в С. Р., Психол.-пед. взгляды Абу Али Ибн Сины, Таш., 1979; Завадовский Ю. Н., Абу Али Ибн Сина. Жизнь и творчество, Душ., 1980 (библ.). Н. М. Ремеев.

ИВАН ФЁДОРОВ (Москвитин) [ок. 1510 - 5(15).12.1583, Львов], рус. и укр. первопечатник, просветитель. Вероятно, учился в Краковском ун-те (1532). В 1550-60-х гг. был дьяконом церкви Николы Чудотворца Гостунского в Московском Кремле. Стоял во главе первой рус. гос. типографии, где вместе с Петром Тимофеевым Мстиславцем напечатал "Апостол" (1564), ставший первой рус. датированной печатной книгой. Между 1565 и 1568 переехал в Великое княжество Литовское. Продолжал издат. деятельность в основанных им трёх типографиях: в Заблудове (в имении гетмана Г. А. Ход-кевича), Львове, Остроге.
В 1574 во Львове И. Ф. напечатал "Азбуку" - первый печатный восточно-слав. учебник (сохранился в двух экземплярах, находящихся в б-ке Гарвардского ун-та в США и в Британской б-ке в Лондоне). "Азбука" 1574 свидетельствует о просветительско-пед. направленности деятельности И. Ф., к-рый составил этот учебник "ради скораго младеньческаго научения". В книге помещены алфавиты в прямом и обратном порядке, сочетания согласных с гласными, грамматич. примеры (спряжения глаголов, использования знаков ударения и придыхания, склонения существительных и прилагательных), тексты для закрепления навыков чтения и письма. Среди последних - азбучный акростих, тексты широко распространённых молитв, отрывки притчей Соломона, апостольских посланий. В новом издании "Азбуки" (1578; находится в б-ке г. Гота в Германии, в Копенгагене и фрагмент - в Рос. гос. б-ке), к-рое предназначалось для учеников острож-ской школы, поместил параллельные гре-ко-слав. тексты, впервые напечатал памятник древней болг. лит-ры-"Сказание" Черноризца Храбра. Азбуки И. Ф. сыграли большую роль в истории отеч. педагогики. Систематизированная им практика нач. обучения грамоте оказалась весьма устойчивой и бытовала на Руси на протяжении 120-150 лет. В 1581 в Остроге И. Ф. напечатал первое полное издание слав. Библии.
Ф а к с и м. изд.: Букварь Ивана Федорова, К., 1975; Острожская Азбука Ивана Федорова, М., 1983.
Лит.: Немировский Е. Л., Иван Федоров, М., 1985; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в., М., 1989, с. 241 - 245. Е. Л. Немировский.

ИВАНОВ Игорь Петрович (р. 5.11.1923, Батуми), педагог, д. ч. АПН СССР (1989), д-р пед. наук (1971). Окончил филос. ф-т ЛГУ (1949). Вёл исследования в области воспитат. деятельности обществ, орг-ций в школе. С 1954 старший науч. сотрудник в АПН СССР. Проф. ЛГПИ им. А. И. Герцена (ныне Рос. пед. ун-т).
Разрабатывал идеи воспитания детей в коллективе, выдвинутые А. С. Макаренко и др. отеч. педагогами. С 50-х гг. И. вёл пед. эксперимент по организации коллективов детей и взрослых в школах и созданных им творческих объединениях, в т. ч. в Коммуне юных фрунзенцев (1959) при районном Доме пионеров и школьников в Ленинграде и Коммуне им. А. С. Макаренко (1964) при ЛГПИ. Один из инициаторов коммунарской методики.
Осн. средство сплочения коллектива по И.- совм. организаторская и творч. деятельность детей и взрослых, наполненная заботой о людях и улучшении жизни и способствующая гражд. воспитанию личности. Коллективное творческое дело способно оказать комплексное пед. воздействие на развитие эмоционально-волевых качеств, познават. способностей, формирование мировоззрения личности. К важнейшим условиям организации дет. жизни И. относит участие детей не только в общей работе, но и в её планировании, анализе и подведении итогов. Предложил и апробировал формы воспитат. работы, ориентированные на развитие фантазии и творческих способностей детей: сводные разновозрастные отряды, "советы дела", "разведка дел и друзей", "эстафета-ромашка" и др.
Соч.: Формирование юных общественников и организаторов. [Очерки методики воспнтат. работы школы], Л., 1969; Коллективные творческие дела Коммуны им. А. С. Макаренко, Л., 1970 (автор предисл.); Два подхода к воспитанию и проблема воспитат. отношений, в сб.: Актуальные проблемы коммунистич. воспитания школьников, М., 1980; Воспитывать коллективистов, М., 1981; то же, в сб.: Пед. поиск, М., 1987; Энциклопедия коллективных творческих дел, М., 1989.
Лит.: Соловейчик С. Л., Воспитание творчеством, М., 1978; его же, Воспитание по Иванову, М., 1989. Н. П. Царёва.

ИВАНОВ Константин Васильевич [15(27).5.1890, с. Слакбаш, ныне в Беле-беевском р-не Башкирии,- 13(26).3.1915, там же], чуваш, просветитель, педагог, писатель, зачинатель чуваш, лит-ры. Ученик и последователь И.Я.Яковлева. С 1903 учился в Симбирской чуваш, учительской школе, из к-рой исключён в 1907 за участие в забастовке. В этой школе сотрудничал с Яковлевым в переводческо-издательской комиссии; участвовал в издании мн. чуваш, учебников нач. 20 в., для к-рых перевёл фрагменты из "Детского мира" и "Родного слова" К. Д. Ушинского, из "Новой азбуки" и др. книг Л. Н. Толстого. Составил "Первую книгу для чтения после букваря" (1909, в соавторстве), "Букварь для чуваш с присоединением рус. азбуки..." (1912; 19132, в соавторстве, оформил как первый иллюстрир. чувашский букварь; переиздавался и в годы сов. власти). С 1909 преподавал в чуваш, учительской школе. Ввёл в практику чуваш, школы кружковые занятия, экскурсии. Значит, внимание уделял эстетич. воспитанию. В просвещении народа видел единств, возможность реального движения к культурному и социальному прогрессу. Автор стихов, сказок ("Две дочери", -"Голодные") и др. произв., к-рые входят и в совр. учебники и хрестоматии для чуваш, нач. и ср. школы. Написал краткую историю чуваш, просвещения - "Наше время" (опубл. в сб. "Сказки и предания Чувашии", 1908).
С о ч : Сочинения. Чебоксары, 1990. Лит. С и рот к ин М. Я., К. В. Иванов. (Критико-биогр очерк), Чебоксары, 1955; Краснов Н. Г, Пед. взгляды К. В. Иванова, "УЗ Чуваш. НИИ языка, лит-ры, истории и экономики", 1963, в. 22; Яковлев И Я., Воспоминания, Чебоксары, 1982, Зотов И. А., Живое наследие К Иванова, Чебоксары, 1983; Воспоминания о К. В. Иванове, Чебоксары, 1990 (на чуваш, яз.). Н. Г. Краснов.

ИВАНОВИЧ Корнелий Агафонович [13(26).9.1901, станция Скиносы, ныне на терр. Молдовы,- 3.11.1982, Москва], педагог, д. ч. АПН СССР (1968), специалист по с.-х. образованию, д-р пед. наук (1944), проф. (1944). Окончил Моск. агропед. ин-т в 1930. Был учителем (с 1921) и директором сел. школы. С 1930 на науч. и науч.-пед. работе в Москве, в 1934-59 в С.-х. академии им. К. А. Тимирязева (зав. кафедрой педагогики с 1937). Зав. сектором НИИ производств, обучения АПН (1965-70) и НИИ ТОПО (с 1970).
Разрабатывал вопросы специфики обучения и воспитания учащихся сел. обще-образоват. школ. Обобщил воспитат. аспекты деятельности ученич. производств, бригад, получивших распространение в кон. 50-х и в 60-е гг. Автор трудов по истории с.-х. высшей и ср. спец. школы в СССР. Исследовал нек-рые проблемы методики проф. обучения в с.-х. уч. заведениях.
С о ч.т Основы дидактики в с.-х. школе, M , 1940; Основы воспитания в с.-х. школе, М., 1946; С.-х. образование в СССР, М., 1958; Соединение обучения с производит, трудом в сел. школе, М., 1961 (соавт.), Трудовое обучение и проф. ориентация сел. школьников, М., 1978 (соавт ); Пед. основы деятельности ученич. производств, бригад, М., 1979 (соавт).
ИВАНОВСКИЙ Павел Максимилианович [10(22).3.1885, Москва,- 2.3.1953, там же], врач-гигиенист и педагог. Окончил физ.-матем. (1911) и мед. (1918) ф-ты Моск. ун-та (естеств. отделение). Ученик А. В. Молъкова. С 1912 преподавал в ср. уч. заведениях Москвы. Систематич. н'.-и. работой в области шк. гигиены начал заниматься (с 1918) в школе им. К. А. Тимирязева (Ногинск). С 1926 на кафедре шк. гигиены мед. ф-та 1-го МГУ, с 1947 зав. кафедрой и декан сан.-гигиеыич. ф-та 1-го Моск. мед. ин-та. И. дал гигиенич. обоснования организации физич. воспитания в школе, предложил принцип внутриквартального размещения дет. учреждений при планировке города. Составил (совм. с Мольковым и его учениками) первое в Рос. Федерации пособие для школьно-сан. врача. В нач. 30-х гг. разработал первые программы и уч. пособия по шк. гигиене. В Ин-те шк. гигиены и физич. воспитания АПН (1946-53) руководил исследованиями по вопросам уч. нагрузки и рационального режима школьников.
С о ч.: Санитарный режим дет. учреждений, СМ.], 1934.
Лит.: Большакова М. Д., П. М. Ивановский, "Гигиена и санитария", 1956, № 7; Антропова М. В., Гигиена детей и подростков, М., 1982"; Гигиена детей и подростков, под ред. В. Н. Кардашенко, М., 19882. М. В. Антропова.

ИГНАТЬЕВ Варнава Ефимович [28.12. 1859(9.1.1860), Полтава,- 5.10.1927, Москва], врач-гигиенист и педагог, специалист в области физич. воспитания. Окончил мед. ф-т Моск. ун-та (1882). Ученик Ф. Ф. Эрисмана. В 1886 ассистент, затем приват-доцент Моск. ун-та; преподавал на пед. курсах об-ва воспитательниц и учительниц и в Константи-новском межевом ин-те (1894-1920). В 1903 защитил дисс. "Рассеянное искусств, освещение классных комнат". В 1908 в Москве открыл частное уч. заведение, преобразованное в 1915 в Коммерч. уч-ще (8-летнее). С 1917 вёл н.-и. и преподавательскую работу в вузах Москвы (проф. с 1918), НИИ методов шк. работы. Один из организаторов Моек. ин-та физич. культуры, в 1918-23 его директор. Консультант по вопросам шк. гигиены и физич. воспитания детей при Наркомздраве и Наркомпросе.
Осн. труды по вопросам гигиены, физич. развития и воспитания детей, сан. благоустройства нар., лесных школ и дет. колоний. И. считал физич. культуру неотъемлемой частью воспитания и образования. Физич. культуру рассматривал в широком смысле как комплекс знаний и умений с использованием данных смежных наук - гигиены, санитарии, антропологий. Создавая систему физич. воспитания подрастающего поколения, развивал идеи П. Ф. Лесгафта о необходимости упражнений, к-рые обеспечили бы активное участие всех групп мышц и благотворно влияли на растущий организм. При изучении физич. развития большое значение придавал методике антро-пологич. исследований. Сан. нормы, выработанные И., в 20-50-х гг. лежали в основе гигиенич. требований к стр ву и оборудованию рос. школ.
С о ч : Требования шк. гигиены при гостройке шк. зданий и классных помещений для нар. школ, М., 1902; Школы в лесу, их организация и совр.цсостояние, М., 1913; Биол. особенности детей дошк. возраста и его гигиена, М., 11916]; Гигиена в школе, M., 19262; Основы физич. культуры, М., 1927"; Иссл. физич. развития человека дошк., шк. и призывного возрастов, M., 19273.
Лит.' Фелитис Н., Проф. В. Е. Игнатьев. [Некролог], "Теория и практика физич. культуры", 1927, № 6, с. 65.
С. Г. Степанов.

ИГНАТЬЕВ Павел Николаевич, граф [30.6(12.7).1870, Константинополь,- 12.8.1945, Мельбурн, пров. Квебек, Канада], гос. и обществ, деятель. Учился в Петерб. ун-те и в Сорбонне. После окончания Киевского ун-та (1892) служил по ведомству Мин ва внутр. дел. Был предводителем дворянства в Липо-вецком уезде Киевской губ., в 1907-08 Киевский губернатор. В 1912-15 товарищ главноуправляющего землеустройством и земледелием (курировал, в частности, и с.-х. образование). В янв. 1915 - дек. 1916 министр нар. просвещения. После Окт. революции в эмиграции. Поч. чл Рос. АН (1917-28; восстановлен посмертно в 1990).
Под рук. И. был разработан проект реформы системы образования в соответствии с перспективами развития России в ряду индустр. стран. Предложения И. учитывали актуальные пед. теории (Дж. Дьюи и др.), опыт организации шк. образования в США, Франции, Великобритании и др. гос вах. Начальной ступенью обучения намечались 1-4-е классы нар. школы (или 1-3-е классы высш. нач. училища или гимназии). Наиболее последовательными были планы реформы общего ср. образования: предполагалась единая школа (гимназия) с 7-летним сроком обучения и 2 ступенями (1-3-е и 4-7-е классы). После 4-го гимназич. класса учащиеся разделялись по принципу академич. фуркации на направления: новогуманитарное (осн. предметы: словесность, родной и иностр. языки, история и др.); гуманитарно-классическое (углублённое изучение древних языков), реальное (по отделениям: естеств. наук и математики). Стратегич. целью реформы школы выдвигалось освоение учащимся знаний и умений, необходимых как для дальнейшей деятельности в избранной области, так и для продолжения образования; предполагалась преемственность программ ср. школы и последующих этапов проф. подготовки. К осн. задачам школы относилось формирование у учащихся нац. самосознания. В структуре шк. уч. плана доминировали рус. яз. и лит-ра, история и география России. Нерусским предоставлялись возможности освоения (в т. ч. и в средней школе) культурного наследия своих народов. Школе придавалось приоритетное значение. Подчёркивалась необходимость соответствия школы потребностям об-ва и интересам нац. экономики. Задачи обучения и воспитания рассматривались
ИГРА
в комплексе. Уч. предметы делились на 2 группы: образовательные (рус. язык, математика, химия и др.) и воспитательные (основы мировой культуры, рисование, пение, физич. упражнения, знакомство с иск-вом и др.). Уч. план строился на принципах содействия всестороннему развитию учащихся и трудового начала (к-рое понималось как воспитат. средство, а не фактор проф. подготовки). Программы по 16 предметам нацеливали на углублённое изучение обязат. и профильных дисциплин, использование крае-ведч. материала, развитие инициативы преподавателей.
Намечалась трансформация системы управления нар. образованием и его демократизация. Большая роль в осуществлении реформ отводилась самоуправлению в уч. заведениях. При гимназиях наряду с пед. советами создавались к-ты из представителей общественности, родительские советы. Пед. советам предоставлялось право самостоятельно разрабатывать планы и программы, решать хоз. вопросы. В период деятельности И. на посту мин. увеличились ассигнования на нар. образование, выросла сеть высш. и ср. уч. заведений. И. оказывал поддержку новым (женским и частным) вузам. В марте 1916 создал Совет по делам высш. уч. заведений и межведомств. Совет по делам проф. образования. По его инициативе проведены 2 совещания попечителей уч. округов (февр. 1915 и март 1916), ряд съездов пед. общественности по обсуждению реформы. Проекты И. были отклонены пр-вом, и он был вынужден выйти в отставку. Реформа не была реализована, но её мн. идеи, особенно материалы уч. программ, использованы при создании сов. школы, а также служили осн. руководством для рус. школ за рубежом.
Лит.: Материалы по реформе средней школы, П., 1915; Дудниченко И. И., Граф Игнатьев и развал школы, Саратов, 1916; Поляков С. Н., К вопросу о реформе ср. школы, Тула, 1916; К л ю-ж е в И. С., Граф П. Н. Игнатьев и наше народное образование, "Вестник воспитания", 1917, № 2; Иванцов Н., Реформа ср. школы, там же, № 4 - 5; Константинов Н. А., Очерки по истории ср. школы, M., 19562; Кузьмин H. H., Осн. вопросы реформы ср. общеобразоват. школы (гимназии и реальных училищ) в период ^нового революц. подъема и первой мировой войны, УЗ МОПИ им. Н. К. Крупской, 1958, т. 68; Цирульников А. М., Из тайных архивов русской школы, М., 1992; Stra-k h о v s k у L.^ A., Gount P. N. Ignatyev, reformer of russian education, "Slavonic and East European Review", 1957, в. 36, № 86.
M. В. Богуславский.

ИГРА, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека. В онтогенезе животных И. является одной из форм развития специфич. типов поведения.
Согласно теории "избытка сил" (Ф. Шиллер и Г. Спенсер), И. возникает у молодых животных в силу того, что не вся их энергия затрачивается на борьбу за существование; образуется избыток энергии, к-рый и находит выход во всевозможных движениях, не имеющих прямого отношения к борьбе за существование. Спенсер дополнил эту теорию указаниями на подражание как источник И. и на упражнение как её функцию. Предметом спец. исследования И. животных и человека стала впервые в работах К. Гроса (1899). И., по данным Гроса, возникает только у тех животных, врождённые инстинктивные формы поведения
к-рых оказываются недостаточными для приспособления к изменчивым условиям существования; для них И. и есть такая форма жизнедеятельности, в к-рой происходит предварит, приспособление инстинктов к будущим условиям борьбы за существование. Грос считал И. формой самоусовершенствования молодых существ, поэтому его теория носит назв. -"Теория предупреждения". Существенную поправку в теорию Гроса внёс К. Бюлер, к-рый считал, что стремление к И., к повторению одних и тех же действий поддерживается удовольствием от самой деятельности. Такое удовольствие он называл функциональным, а И. определял как деятельность, сопровождающуюся функциональным удовольствием и ради него совершаемую. Др. аспекты И. выделил голл. зоопсихолог Ф. Бёйтендейк (1933). Он выделил 4 осн. особенности И., связывая их с характерными чертами поведения, свойственными дет. организму: ненаправленность движений; импульсивность; аффективная связь с окружающим; робость, боязливость, застенчивость. Анализируя возникновение И. в ходе эволюц. развития, он пришёл к заключению, что И. распространена только у плотоядных животных, являющихся прирождёнными охотниками, а из травоядных - только у обезьян, к-рых сближает с охотниками то, что формой добывания пищи у них служит схватывание предметов. Бёйтендейк пришёл к выводу, что И. всегда связана с к.-л. предметом, к-рый содержит много новизны и сам как бы играет с играющим. В противоположность Гро-су Бёйтендейк считал, что в основе И. лежат не отд. инстинкты, а более общие влечения, находящиеся за инстинктами: влечение к освобождению, влечение к слиянию с окружающим и влечение к повторению. В признании первичности этих влечений Бёйтендейк следует за 3. Фрейдом, считавшим всю жизнь и деятельность проявлением изначальных биол. влечений. Грос и Бёйтендейк, при определённом различии подходов, рассматривали И. животных как внеш. выражение глубинных инстинктов или влечений и отождествляли И. животных и человека. Они не видели качеств, отличия ребёнка, развивающегося в обществе и усваивающего обществ, опыт, от детёнышей животных, лишь приспосабливающихся к условиям существования благодаря наследственно-фиксир. видовому опыту. Особый интерес представляет иссл. Ж. Пиаже (теория преобладающего влияния И. на развитие дет. интеллекта, 1945), рассматривавшего И. (в связи с развитием символич. функции) как деятельность, в к-рой преобладают процессы ассимиляции ребёнком окружающей действительности в соответствии с присущей детям эгоцентрич. позицией.
В отеч. марксистской лит-ре вопрос о происхождении и содержании И. был поставлен Г. В. Плехановым. Игра, указывал он, есть "дитя труда, который необходимо предшествует ей во времени". Плеханов считал, что И. возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающих поколений к жизни в обществе. Необходимость ист. исследования для построения полноценной теории И. подчёркивал Е. А. Аркин. Разработкой теории И., выяснением её социальной природы, внутр. структуры и значения для развития ребёнка занимались Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.
336
Иссл. путешественников и этнографов, содержащие материал о положении ребёнка в обществе, находящемся на относительно низком уровне ист. развития, дают достаточно оснований для гипотезы о возникновении и развитии дет. И. На ранних ступенях развития общества, когда осн. способом добывания пищи являлось собирательство с применением простейших орудий (палок) для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, И. не существовало. Дети рано включались в жизнь взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления орудий. Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, мотыжному земледелию привели к существенному изменению положения ребёнка в обществе. Возникла потребность в спец. подготовке будущего охотника, скотовода и т. п. В связи с этим взрослые начали изготовлять орудия (ножи, луки и стрелы, пращи, арканы и т. п.), являющиеся точными копиями орудий взрослых, но меньшего размера, специально приспособленные для детей. Возникли И.- у п-ражнения. Дет. орудия увеличивались вместе с ростом детей, постепенно приобретая все свойства орудий труда взрослых. Общество в целом чрезвычайно заинтересовано в подготовке детей к участию в будущем в самых ответств. и важных областях труда, и взрослые всячески содействуют И.-упражнениям детей, над к-рыми надстраиваются И.-с оревнования, являющиеся своеобразным экзаменом и обществ, смотром достижений детей.
С усложнением орудий труда и дальнейшим разделением труда в обществе дети постепенно исключаются из недоступных для них сфер производств, деятельности. Сложные орудия труда при уменьшении их размера для детей теряли свои осн. функции, сохраняя лишь внеш. сходство. Это привело к появлению сначала изобразит, игрушек, а затем игрушек, лишь напоминающих предметы, с к-рыми действуют взрослые. Возникает сюжетно-ролевая (или сюжетная) И. (см. Детские игры), в к-рой ребёнок принимает на себя и выполняет роль, соответствующую к.-л. действиям взрослых. Дети, предоставленные самим себе, объединяются и организуют свою особую игровую жизнь, воспроизводящую в осн. чертах обществ, отношения и трудовую деятельность взрослых. В ролевой И. воспроизведение предметных действий отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизведение обществ, отношений и трудовых функций.
В индивидуальном развитии совр. ребёнка И. имеет огромное значение. В ней формируется и проявляется потребность ребёнка взаимодействовать с миром, развиваются интеллектуальные, моральные и волевые качества, формируется личность в целом. И. есть практика развития ребёнка, ведущая деятельность в дошк. детстве. Ист. развитие И. не повторяется. В онтогенезе хронологически первой является ролевая И., служащая важнейшим источником формирования социального сознания ребёнка в дошк. возрасте. В ролевой И. ребёнок отождествляет себя со взрослыми и воспроизводит их функции и отношения между ними в специально создаваемых им самим условиях. Характерную особенность игровых условий составляет замещение реальных предметов, с к-рыми действуют взрослые, игрушками, что имеет существ, значение
ИГРОВАЯ
для выделения ребёнком социальных отношений между людьми. Ролевая И.- форма моделирования ребёнком социальных отношений в тех проявлениях, к-рые ему доступны, и тем самым - их выделения. В этом заключается её осн. функция и значение для развития личности ребёнка в детстве. Содержание ролевой И. имеет важнейшее воспитат. значение. На это указывал уже И. М. Сеченов. чСвою особу он ассоциирует со всеми проходящими через его сознание героями и со всеми их свойствами, сначала, разумеется, чисто внешними... Сливая себя с любым образом, ребёнок начинает любить все его свойства; а потом путём анализа любить, как говорится, только последние. Здесь вся моральная сторона человека" (Избр. произв., 1953, с. 106). Значение содержания И. для воспитания неоднократно подчёркивал К. Д. Ушин-ский: "У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей,... Не думайте же, что все это пройдет бесследно с периодом игры,... весьма вероятно, что из этого со временем завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций... свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека" (Собр. соч., т. 8, 1950, с. 439-40). Значение И. как важного средства воспитания формирующейся личности всегда подчёркивалось в сов. иед. теории.
Содержание ролевой И. реализуется ребёнком во взятой им на оебя роли. Всякая роль содержит определённые правила поведения. Подчинение им составляет важнейший момент всякой ролевой И. С подчинением правилам связано удовольствие, к-рое получает ребёнок в И. Эту связь впервые подчеркнул Выготский в форме парадокса: "Ребёнок в игре плачет как пациент и радуется как играющий". Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребёнок руководствуется не привлекательностью ситуации, а правилами роли. Тем самым во всякой ролевой И. обязательно присутствует борьба с непосредств. импульсами, необходимость подчиняться взятой на себя роли, формируются формы произвольного поведения.
Весьма важно, что часто И. носит коллективный характер. Коллектив играющих детей выступает по отношению к каждому отд. участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой на себя ребёнком роли. В коллективной И. создаётся дет. сообщество, хотя и воспроизводящее жизнь взрослых, но живущее как самостоятельный, в известном смысле само деят. коллектив. Возникающие в ходе И. собственно игровые отношения и отношения по поводу И. оказывают своеобразное влияние на личность ребёнка, в частности на развитие речи и навыков общения. Ролевая И., возникшая как особая форма удовлетворения потребности ребёнка занять определённое место в окружающем его мире, преобразует эту потребность в конкретную её форму - осуществлять деятельность, свойственную взрослым, деятельность общественно значимую и общественно оцениваемую. Поэтому И. имеет важное значение для формирования социальных потребностей ребёнка, в частности для формирования готовности к шк. обучению.
Действия ребёнка с заместителями реальных предметов в ходе развития И.
Л 22 Рос. педагогическая энц., т. 1
сокращаются и становятся всё более обобщёнными, превращаясь в действия со значениями предметов. Это является существ, предпосылкой к формированию собственно умственных действий с опорой не на предметы, а на слова, являющиеся носителями предметных значений и, следовательно, важной предпосылкой перехода к собственно речевому мышлению. Уже в дошк. возрасте появляются и др. формы И., в частности И. с правилами, специально создаваемые взрослыми или передающиеся из поколения в поколение. Разнообразные дидактич. и подвижные И. способствуют развитию восприятия отд. вещей, наблюдательности, формированию обобщений и др. сторон интеллектуальной деятельности, совершенствованию координации движений, быстроты, силы, меткости и т. д.
В младшем шк. возрасте И. и её роль в развитии постепенно отодвигается на второй план. Ведущей деятельностью ребёнка становится учение. Ролевые И. приобретают иное содержание.
Д. Б. Эльконин.
Большое распространение изучение игр и игровой деятельности получило за рубежом. Внимание учёных ^привлекают фундаментальные иссл. И. Хёйзинги, Р. Кайуа, Ж. Жироду и др. о месте игрового феномена в культуре, в развитии цивилизации.
Сложности игрового феномена, многообразию игровых элементов в жизни детей соответствует множественность тео-ретич. подходов и рекомендаций. Наряду с когнитивной теорией Пиаже большое распространение имеет подход, предложенный Ш. Бюлер, выдвигающей на первый план развитие в игровой деятельности сенсомоторных процессов, а также концепция аффективного (эмоционального) значения игры Дж. Леви. Ведётся поиск общей теории, способной объединить оба подхода.
В иссл. Ж. Шото и Р. Коэй прослеживается возрастная динамика игрового поведения детей. Так, данные Коэй (1985) подтверждают, что в игровом поведении ребёнка дошк. возраста по-прежнему преобладает имитационная (сюжетно-роле-вая) И. Кульминац. фаза строит.-конструктивной И. приходится на детей пяти лет, а уд. вес предметно-манипулятив-ной имитац. игры остаётся одинаково высоким у детей от 3 до 9 лет. В то же время в сравнении с данными М. Вили-ка (1936) совр. ребёнок значительно больше, чем его сверстник 50 лет назад, играет в И. с предметами, предпочитая те, к-рые стимулируют подвижную И.
Разрабатываемые за рубежом программы приобщения детей к И. касаются в основном решения 3 задач: поощрение спонтанной И., включение в И. символики, стимулирование умственного развития. Вопросы социальной детерминации игровой деятельности ставятся узко - как влияние микросреды. Характер обществ, ценностей и идеалов не учитывается.
Внимание заруб, исследователей привлекает само деят. характер дет. И. как явление, доступное пед. влиянию. Описываемая через понятие "внутренний контроль поведения" само деят. И. предполагает овладение игровой стратегией, игровыми навыками, умением вести И. интенсивно и планово, проявлять свободную фантазию и подчиняться правилам реальной жизни (действовать в двух планах - реальчом и воображаемом: К. Бюлер, 1930; Деси, 1975, и др.).
337
Важное место отводится влиянию игровых групп на стимуляцию развития детей. Опираясь на иссл. Пиаже, Выготского, Эльконина, Дж. Ныосона и Э. Ньюсона и др., Коэй делает вывод, что возможность игрового общения со сверстниками оказывает огромное влияние на усвоение навыков социального поведения и стимулирует умственное развитие детей. В этой связи вызывают тревогу данные об уменьшении частоты совм. И. детей в 80-х гг. по сравнению с 40-ми гг. (К. Варне, 1971).
В США, Великобритании, ФРГ, Японии и др. выходят ежемесячные и ежеквартальные журналы, массовыми тиражами издаются пособия по И. Созданы Междунар. ассоциация в защиту дет. игры (Стокгольм), Междунар. совет по дет. И. и игрушкам.
Лит.: Плеханов Г. В., Письма без адреса. Письмо третье, Соч., т. 14, М., 1925; Аркин Е. А., Ребенок и его игрушка в условиях первобытной культуры, М., 1935; Леонтьев А. Н., Психол. основы дошк. игры, в его кн.: Избр. психол. произведения, т. 1, М., 1983; У ш и н с к и и К. Д., Человек как предмет воспитания, т. 1, Соч., т. 8, М., 1950; Эльконин Д. Б., Психология игры, М., 1978; Выготский Л. С., Игра и ее роль в психич. развитии ребенка, ВП, 1966, № 6; Вопросы зоопсихологии, этоло-гии и сравнит, психологии, под ред. К. Э. Фабри, М., 1975; Groos K., Die Spiele der Tiere, Jena, 1896; его же, Die Spiele der Menschen, Jena, 1899; его же, Das Seelenleben des Kinders, В., 19?3 (в рус. пер,- Душевная жизнь ребенка, К., 1916); В u-h l e r K., Die Krise der Psychologie, Jena, 19292; B u у t e n d i j k F. J., Wesen und Sinn des Spiels, B., 1934; Piaget J., La forma-tion du Symbole chez l'enfant, Nchat.- P., 1946; HuizingaJ., Homo ludens. A study of the playelement in culture, Boston, 1955; K o o i j R., G r o o t R., That's all in the ca-me: theory and research, practice and future of children's play, Rheinstetten, 1977; Hans J., The play of the world, Amherst, 1981; Kreuzer K. J. (Hrsg.), Handbuch der Spielpadagogik, Bd 1-2, Dusseldorf, 1983; С ha n an G., Francis H., Toys and games of children of the world, Barcelona - P., 1984.

ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ, метод леч.-пед. воздействия на детей и взрослых, страдающих разл. эмоциональными нарушениями, страхами, неврозами и др. В основе разл. методик, описываемых этим понятием, лежит признание игры влиятельным фактором развития личности.
Одним из первых игру в практике дет. психотерапии в качестве вспомогат. метода применил 3. Фрейд (1913). Он ставил своей задачей выявление через цепь ассоциаций "истинного источника символич. игры". Позднее М. Клейн (1932) использовала игру как осн. метод психотерапии в дет. возрасте. Целью такой игры было доведение путём интерпретации до сознания ребёнка его собств. действий, конфликтов, вызвавших болезненное состояние. Терапевт рассматривался как пассивная фигура. Игра ребёнка являлась спонтанной. А. Фрейд (1946), наоборот, считала, что терапевт должен занимать по отношению к детям активную руководящую позицию. Она отказалась от утверждения, что в игре непременно происходит символизация вытесненных конфликтов, допуская, что в ней могут находить своё отражение реальные жизненные отношения. В своей работе она использовала миниатюрные куклы, представлявшие собой изображения членов семьи. Фрейд также настаивала на обязательном привлечении к И. т. родителей с целью коррекции их отношения к воспитанию.
ИГРУШКИ
И. т. на основе психоаналитич. трактовки личности вызвала возражения со стороны амер. психолога и социолога Дж. Морено. Он полагал, что ряд психич. нарушений, и прежде всего неврозы, являются следствием неприспособленности человека к той малой социальной группе, в к-рой протекает его повседневная жизнь и работа. Задача терапевта - создание в группе для всех её участников, в т. ч. и для больного, наилучших психол. условий совместной жизни. Морено предложил в качестве эффективного способа перестройки взаимоотношений в группе своеобразную импровизир. инсценировку, т. н. психодраму, воспроизводящую эти взаимоотношения.
И. т. приобрела широкое распространение в 40-50-х гг. Использование игры в целях психотерапии осуществчяется в рамках разл. теоретич. школ и направлений. Игровые методики различаются по степени директивности, по частоте игровых сеансов; игра может применяться как способ индивидуального воздействия и в целях групповой психотерапии. Иногда проводятся совм. игры с родителями. По мнению разных авторов, психотерапевту может отводиться пассивная роль наблюдателя, роль партнёра, соучастника в игре, либо руководителя.
Используются разл. приёмы: элементы дет. психодрамы, разыгрывание определённых сюжетов и т. д. Один из примеров директивной терапии -"облегчающая психотерапия" Д. Леви (1933): заранее разработанный план игры, чёткое распределение ролей, выяснение всех конфликтных ситуаций, ребёнку предлагаются в готовом виде неск. возможных вариантов решения проблемы. В результате происходит осознание ребёнком своих внутр. конфликтов. Характерный пример недирективного подхода -теория В. Ак-слайн (1947): терапевт не вмешивается в спонтанную игру детей и не интерпретирует её, а создаёт самой игрой атмосферу тепла, безопасности, безусловного принятия мыслей и чувств пациента. И. т. применяется для воздействия на детей с нев-ротич. расстройствами, эмоциональными нарушениями. Цель игры - помочь ребёнку осознать самого себя, свои достоинства и недостатки.
Средствами И. т. может выступать игра ребёнка с куклами, лепка, рисование и даже размазывание красок пальцем, дающее освобождающий "выход в мир красок и форм". Применяются и игры с песком, в процессе к-рых дет. душевный конфликт может не только раскрываться, но в той или иной мере разрешаться в фан-тастич. виде, огражающем динамику бессознат. процессов. М. Лёвенфельд (1939) предложил т. н. методику миро-созидания. В распоряжение ребёнка предоставляется набор разл. предметов- фигурки людей и животных, игрушечные домики, автомашины, деревья, а также плоский ящик, наполовину наполненный песком. Из этого материала ребёнок строит свой "мир" - город, крепость, сцены повседневной жизни-и тем самым обнаруживает свои эмоциональные отношения к людям и предметам. Представляя определённую диагностич. ценность, такая игра способствует также терапев-тич. переработке душевного конфликта у ребёнка.
Применение игры в психотерапевтич. практике обосновывается теорией игровой деятельности, наиб, полно разработанной в трудах Д. Б. Эльконина. Разви-
тие и изменение всех психич. процессов происходит прежде всего в деятельности. У дошкольника осн. деятельность - игра. Поэтому игра является ведущим средством психотерапии данного возраста. А. И. Захаров разработал методику И. т., к-рая является частью целого комплекса воздействий на ребёнка. Игра рассматривается им и как самостоят, метод, и как составная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивной психотерапией. Предлагаются последоват. воздействия через беседу, спонтанную игру, направленную игру, внушение. И. т. выполняет три функции - диагностическую, терапевтическую и обучающую, к-рые связаны между собой и реализуются как на нач. этапе (в спонтанной игре), так и в направленной игре, обычно представляющей собой импровизацию к.-л. сюжета. Захаров выделяет ряд правил, соблюдение к-рых является необходимым. Выбор игровых тем отражает их значимость для терапевта и интерес для ребёнка; руководство игрой способствует развитию самостоят, инициативы детей; спонтанные и направленные игры - две взаимодополняющие фазы единого игрового процесса, в к-ром главное - возможность импровизации; игра не комментируется терапевтом; направленное воздействие на ребёнка осуществляется посредством характера воспроизводимых им и терапевтом персонажей. Постепенно содержание ролевых игр меняется от терапевтически направленных до обучающих. Первые ставят своей целью устранение эмоциональных препятствий в межличностных отношениях, вторые - достижение адекватной адаптации и социализации детей.
Эффект И. т. определяется практикой новых межличностных отношений, к-рую приобретает ребёнок в ролевой игре как со взрослым, так и со сверстниками. Отношения свободы и сотрудничества, формирующиеся взамен отношений принуждения и агрессии, приводят в конце концов к терапевтич. эффекту.
И. т. также применяется с целью устранения социальной и психич. дезадаптации, эмоциональных и личностных нарушений в подростковом и юношеском возрасте. При этом в значительно большей мере, чем в дошк. возрасте, привлекаются механизмы произвольной, сознательной регуляции собств. поведения. Эффективным методом признаны т. н. имитац. игры: в них исполняемая роль соответствует тому идеалу, к к-рому человек стремится, и лишена тех недостатков, от к-рых он желает избавиться. Разыгрываемый стиль поведения постепенно приобретает для человека привычный характер.
И. т. оказывается также эффективной при коррекции семейных конфликтов, помогая супругам в игровой форме изжить межличностные противоречия.
Лит.: Буянов М. И., Психотерапия неврозов у детей и подростков, М., 1976; Вольперт И. Е., Игровая психотерапия, в кн.: Руководство по психотерапии, под ред. В. Е. Рожнова, Таш., 1979; С п и в а-ковская А. С., Нарушения игровой деятельности, М., 1980; её же, Профилактика дет. неврозов, М., 1988; Захаров А. И., Психотерапия неврозов у детей и подростков, Л., 1982; Ах l ine V. M., Play therapy, N. Y., 1969.

ИГРУШКИ, специально изготовленные предметы дет. игр; одно из средств обеспечения игровой деятельности. И. должны быть педагогически целесообразными, художественно приемлемыми и отвечать возрастным интересам детей, быть безопасными и гигиеничными. Воспитательное, обучающее, развивающее значение И. имеют для детей всех возрастов. Создаются И., к-рые могут использоваться и взрослыми. И.- активное средство воспитания. Влияние И. на детей и отношение к ним зависят от воспи-тат. позиции взрослых, воспитат. установок в обществе.
История И. Возникновение И. учёные связывают с развитием трудовой деятельности первобытного человека, изменением положения ребёнка в обществе. Прообразом И. были уменьшенные орудия труда, с помощью к-рых дети не столько играли, сколько упражнялись в овладении трудовыми операциями. В связи с постепенным вытеснением детей из сферы трудовой жизни уменьшенные предметы использовались детьми для подражательных действий и, теряя свои функциональные качества, становились собственно И. Выделяют (Е. А. Аркин) след, группы первобытных И.: звуковые (трещотки, погремушки, барабаны, пищалки и т. д.); двигательные (мячи, серсо, воздушные змеи, волчки, ходули); орудия труда и оружие (луки, стрелы, топорики, ножи); образные (куклы, животные); верёвочные (верёвочки). При зарождении религ. представлений одни и те же предметы исполняли разл. функции: И., с одной стороны - дет. забава, предмет игры, а с другой - предмет магич. ритуального характера. У сев.-амер. индейцев, напр., древнейшая И. "мяч" выступал одновременно и как священный предмет, олицетворяющий солнце, луну, звёзды. Древние представления человека своеобразно отразились в отношении к кукле. С одной стороны, она была связана с идеей жизни. Чукотские девушки клали своих кукол в изголовье: их берегли как зеницу ока, не теряли и не дарили, они были залогом продолжения рода. Куклу связывали также с культом умерших, и она выступала в качестве вместилища души. У мн. народов и племён женщина, потерявшая ребенка, изготавливала вместо него куклу и ухаживала за ней, как за живым ребёнком, веря, что помогает ему осваиваться в загробном мире. Боясь, что в куклу вселится злой дух, на ней не обозначали лица и, т. о., как бы оберегали ребёнка от злых сил. Обычай не расписывать лицо куклы был распространён в древнейшие времена на Руси, сохранился у мн. народов на долгое время.
В Др. Египте И. делали из дерева, ярко их расписывали. Особенно красивы были фигурки домашних и диких животных. Отличит, чертой егип. И. является их динамичность (крокодил, открывающий пасть, тигр, поднимающий лапу, кони на колесиках). Встречаются И., отражающие социальную структуру общества: изображение раба, к-рый месит тесто, И., показывающая избиение раба. И. Египта нередко несли ритуальную функцию: вместе с умершими в гробницу клали кукол, но без ног, чтобы не убежали. По материалам археологич. исследований и письм. источникам известны глиняные И. Др. Китая (домик, ручная мельница, плита, посуда, 3 в. до н. э.).
В Др. Греции И. считали важными средствами воспитания. Было развит" ремесл. производство И., их продавали внутри страны и за её пределами. Самой популярной И. был конь (без всадника
22"
ИГРУШКИ
и со всадником, запряжённый в тележку или в колесницу). Часто в качестве И. использовались мячи, волчки и серсо, т. к. они способствовали физич. развитию, к-рое почиталось греками. В антич. эпоху были распространены куклы-марионетки и др. двигающиеся И.: в Риме на больших пирах демонстрировали куклу "Золотая Венера", к-рая умела ходить.
В средние века наряду с запрещением ярких языческих зрелищ преследовались мн. дет. игры и И. В среде феод, знати в воен. воспитании мальчиков использовалась рыцарская И. (кони в рост детей, рыцарское вооружение и т. д.). Куклы приобретали более светский характер, их одежда стала отличаться роскошью. В отношении к кукле отражались мн. предрассудки и суеверия: считалось, что в кукле живут добрые и злые духи (гномы, домовые), поэтому в доме их держали для охраны семейного очага от недобрых сил. И. для богатых феодалов делали мастера высокой квалификации из ценных пород дерева и др. дорогих материалов. И. для детей бедноты не сохранились; по всей вероятности, это были И.-самоделки. В 15 в. в салонах аристократов стали модными заводные муз. И., к-рые предназначались для созерцания и увеселения гостей. Кукольные дома с полной обстановкой (17 в.) выполнялись из драгоценных материалов (серебро,
•фарфор, слоновая кость) и служили для украшения интерьера.
Пром. произ-во И. началось в Германии в 19 в. В 1880 в Нюрнберге впервые в изготовлении И. была применена штамповка, что дало возможность увеличить произ-во И. В. кон. 19 - нач. 20 вв. налажен выпуск технич. И.- моделей разл. транспортных средств; они расширили возможности ознакомления детей с меха-нич. и др. физич. явлениями и их использованием в хоз. практике. Широко применялись строительные наборы, идея создания к-рых принадлежала Ф. Фребелю. В 1901 в Великобритании появился первый металлич. конструктор. Среди оптич. И. был популярен "волшебный фонарь".
Совр. произ-во И. представляет собой развитую отрасль пром-сти. Значит, место занимают техн. И., часть к-рых электрифицирована. Техн. И. стремятся к внешнему и функциональному сходству с настоящей техникой. Куклу также
•стремятся сделать более похожей на человека: она разговаривает, поёт, плачет, двигается и даже загорает на солнце.
Конструкторы (наборы для детей от 4 до 9 лет) рассчитаны на последоват.
•формирование способностей к техн. конструированию. Получили распространение компьютерные И.
На терр. Вост. Европы первые И., найденные археологами, относятся к эпохе бронзы. Известны скифские И.: всадники и повозки из глины (2 в. дон. э.). Погремушки и глиняные фигурки найдены при раскопках славянских городищ Ср. Приднепровья (6-8 вв. н. э.).
Сохранились образцы др.-рус. И.- свистульки, кони и др.- из раскопок в Москве, Коломне, Радонеже (10-17 вв.). Крупный в России промысел резной И. сложился в с. Богородском Моск. губ.- вотчине Троице-Сергиева монастыря.. Первые упоминания о нём относятся к 1663. Для детей вырезались лошадки, птички, медведи и др. фигурки. Среди деревянных раскрашенных кукол из Сер-гиева Посада в 17-18 вв. были купцы,
22*
барыни, франты, гусары. Славились И. Нижегородской губ.: посуда с золотисто-красной росписью по дереву (с. Хохлома), животные (резьба по дереву; с. Го-родец), токарные с ярко-жёлтой окраской с зелёной росписью (с. Семёнове), "щеп-ные" фигурки (с. Лысково). В Вятской губ. (с. Дымково) сложился самобытный тип глиняной И.- условные формы, красочная роспись. Др. центры произ-ва глиняной игрушки: Каргополь, Гжель, Тула, Новгород, Курск, Владимир, Опош-ня (на Украине). В 90-х гг. 19 в. в Сер-гиевом Посаде была создана рус. матрёшка. Автор первой матрёшки (сохранилась
339
в Музее игрушки) - С. Малюгин, выточил её посадский токарь В. П. Звёздоч-кин.
В нач. 20 в. увеличение произ-ва нар. И. привело к значит, снижению их качества. В годы 1-й мировой войны игрушечные промыслы пришли в упадок. В 20-х - нач. 30-х гг. кустарные предприятия по произ-ву И. практически работали на отходах: дефицитными были не только металл, но и бумага, картон, текстиль. Пром. произ-ва И. в этот период не было. Преобладали старые образцы: из папье-маше изготавливались кони, коровы, овцы, медведи, зайцы, кошки, птицы на пищиках, куклы-пеленашки, моргалки и т. д.; из дерева - погремушки, матрёшки, кегли, грибки, песочники, кукольная мебель, тачки; резные И.- кузнецы, упряжки, фигурки зверей и птиц. Выпускалось множество глиняных свистулек, кукол-голышей. В 1932 в Загорске был создан науч.-эксперим. ин-т И., гл. задачей к-рого стала разработка совр. И. для массового произ-ва. В 1934 в союзных республиках были созданы советы по игрушке при нарком-просах, к-рые утверждали новые образцы И. Был введён гос. контроль за развитием ассортимента И. в стране. Для подготовки специалистов по производству И. в Загорске в 1932 был открыт техникум И. В 30-х гг. были созданы новые И., отражающие реалии времени (наборы И. "Кузница машиностроения", "Комсомольская домна", "Колхозный двор", "Челюс-кинцы", "Папанинцы"). И. разрабатывали талантливые художники Н. Д. Барт-рам, П.М. Борисов, Д. В. Горлов, Н. А. Леман, М. И. Киселёва и др. Е. А. Флерина предложила классификацию И. и худож.-пед. требований к ним, не потерявшие своего значения.
В 50-60-е гг. выпускалась гл. обр. нар. И. из дерева, глины, бумаги, опилок и др. недорогих материалов: ваньки-встаньки, волчки, свистульки, городки, И.- вкладыши, пирамидки, матрёшки, бирюльки. Ассортимент И. включал сюжетно-образные, дидактич., техн., муз. и спорт. И. Образцы кукол и др. И. создавали художники Е. Е. Борисова, И. Г. Захарова, А. Д. Муралёв и др. В 60-е гг. И. выпускали св. 1000 предприятий и специ-ализир. цехов, в произ-ве И. широко использовались разл. виды пластмасс. В 70-80-х гг. над совершенствованием худож. образа И. успешно работали художники Ш. Дзенеладзе, Н. Молостнова, В. Халюта и др.
В совр. произ-ве И. особое внимание уделяется электрифицир. И., И. с применением электроники, элементов автоматики, логич. устройств, компьютеров.
В совр. педагогике И. принято делить по видам дет. игр. Такое деление приблизительно, т. к. практически все И. обладают многообразными функциями (дидактической, развлекающей, забавляющей и пр.), что позволяет использовать одну и ту же И. в разных видах игр.
Среди И. для подвижных и спортивных игр - каталки, серсо, бильбоке, кольцебросы, воздушные змеи, самокаты и т. д. В качестве И. такого типа могут выступать уменьшенные копии спорт, снарядов: мячи, скакалки, дет. велосипеды, гимнастич. инвентарь и т. п.
И. для сюжетно-ролевых игр (драматизации, режиссёрских, музыкальных и т. п.) и игр-забав представляют наиб, многочисл. группу - это куклы, фигурки людей и животных, предметы для игр
ИГРУШКИ
с ними (кукольная мебель, посуда) и др. Для детей раннего возраста подходят И. обобщённого образа, условность к-рого подчёркивает типичные черты отображаемого прототипа. В режиссёрской игре дошкольникам и мл. школьникам нужны как детализированные реалистические, так и предельно обобщённые образные И.; необходимы наборы И. (зверушки, солдатики и т. п.).
И. для дидактич. и познават. игр сконструированы с учётом определённой обучающей программы, к-рая усваивается ребёнком в процессе игры. Нек-рые И. разработаны на основе принципа автодидактизма (погремушки, пирамидки, вкладыши, матрёшки и др.). К дидактич. И. относятся головоломки (напр., игрушки венг. инженера Э. Рубика), а также настольные и настольно-печатные игры с правилами. Такие И. смыкаются с игрой, иногда трудно провести чёткую границу между игрой и И. Наборы и комплекты И. разной сложности создаются для сис-тематич. обучения и развития детей. Перспективная И. с электронными, в т. ч. микропроцессорными, устройствами.
И. для строит.-конструкторских и техн. игр объединяют И.- техн. приспособления, наборы строит, деталей, конструкторы, нек-рые виды игровых орудий труда, игровые аудиовизуальные средства и техн. предметы для дет. творчества с использованием механич., магнитных, электрич., электронных и др. устройств. Такие И. должны быть ориентированы на возрастные особенности детей. Они могут использоваться в самостоят, сюжетных играх, в познават. играх, направленных на исследование свойств И., экспериментирование с ними. Для старших дошкольников и младших школьников предназначены И., с помощью к-рых можно по-настоящему трудиться: дет. швейные, вязальные и ткацкие машины, дет. орудия с.-х. и бытового труда, наборы для худож.-декоративных и печатных работ.
Театральными И. принято называть куклы-театральные персонажи, куклы "би-ба-бо", куклы-марионетки; наборы сюжетных фигурок для разыгрывания сценок по сказкам, басням и др. произв.; декорац. панно на определённые темы, театральные переносные сцены, теневые театры; магнитные, фланелевые и др. устройства, состоящие из экрана-основы и крепящихся к нему фигурок; театральные костюмы и их элементы, парики и маски театральных персонажей. Театральные И. используются в дет. театрах при организации театрализов. игр, развлечений на праздниках, при проведении обучающих сюжетных игр и в самостоят, игре детей, включающей элементы театрализации. Пед. требования к театральным И.: яркость, смысловая, эмоциональная и скульптурная выразительность, высокая художественность исполнения, удобство использования в самостоят, и совм. деятельности детей; комплектность тематич. наборов и серий; со-масштабность театральных приспособлений игровому действию и театральным персонажам (куклам). Театральные И. не являются предметами повседневного использования, они должны сохранять для ребёнка атмосферу праздничности, эмоциональной приподнятости.
К музыкальным относятся И., имитирующие по форме и звучанию муз. инструменты,- детские ксилофоны, металлофоны, цимбалы, органчики, гар-
Кукла-младенец. Европа, 1915.
мошки, дудочки, барабаны, муз. шкатулки. Наборы колокольчиков, бубенчиков, муз. дидактич. И., сюжетно-об-разные И. с муз. устройствами, игровые приборы для прослушивания муз. записей на карточках и кассетах с магнитной лентой также причисляются к муз. И. Муз. И. находят применение на занятиях по эстетич. воспитанию, на муз. праздниках, в сюжетно-ролевых и познават. играх, используются детьми для самостоят, музицирования. Осн. требования к муз. И.: благозвучность, высокое качество изготовления, эстетичность оформления. При конструировании и подборе муз. И. особенно важно учитывать возрастные возможности и сформированные умения детей.
340
Празднично-карнавальные И. представлены атрибутами театрализов. детских и юношеских шествий, связанных с разл. ист. датами, праздниками и т. п.; это маски, шлемы, прошивные парички, карнавальные костюмы, флажки, надувные шары, гирлянды, ёлочные украшения. Мн. карнавальные И. делают сами воспитатели, родители и дети.
Среди И.-забав-"дергунчики", мячи на резинках, крутящиеся на турниках гимнасты, подпрыгивающие птички, лягушки, бодающиеся козлики и т. п. Широко известны народные И.-забавы из дерева, папье-маше с хитроумными устройствами, вызывающими забавляющий эффект (клюющие птички, карусели, двигающиеся деревянные резные И. и т. п.). К И.-забавам относят также наборы фокусов и И.-сюрпризы. Наряду с механич. в совр. И.-забавах применяются электро-техн. и электронные устройства. Осн. требование к изготовлению И.-забав - создание широкого ассортимента для каждой возрастной группы детей. И.-забавы воспитывают чувство юмора и любознательность. Особенно нужны эти И. в разновозрастных дет. коллективах, где старшие дети могут порадовать младших весёлой совм. игрой с забавной игрушкой. И.-забавы позволяют воспитателю установить контакт с детьми, снять напряжение, отвлечь детей от нежелательного поведения, сформировать желание участвовать в совместной игре.
Роль И. в развитии ребёнка. Правильный выбор И., способствующих развитию ребёнка, осуществляется взрослым (родителем, воспитателем) на основе знаний о возрастных особенностях ребёнка. Важнейший критерий выбора - определение характерной для каждого этапа развития ведущей деятельности. Значение И. как средства психич. развития тем больше, чем ребёнок младше.
В младенч. возрасте ребёнок нуждается в И., помогающих развитию ориентировочного поведения. В возрасте 1-3 мес малыш может следить за И. в руках взрослого. Звучание И. (напр., погремушки, колокольчика) придаёт ей дополнит, привлекательность. В возрасте от 2-3 мес до одного года ребёнок с помощью взрослого учится манипулированию, 3-месячный ребенок не только смотрит на подвешенные И., но и тянется к ним, иногда схватывает. Эти действия формируют координацию, совершенствуют движения, развлекают ребёнка. Вовлекая младенца в совместную "игру", родители учат его общению.
Среди И. младенца гл. место занимают пластмассовые погремушки. Их конструкция позволяет ребёнку уловить (услышать) результат предпринятых действий, побуждает к воспроизведению, а затем и освоению движений. С помощью погремушек разнообразной формы и цветов у ребёнка развивается восприятие, становится заметным проявление внимания к И. определённого вида. Подходящей И. для младенца является бумага (с мягким краем): её шуршание и изменение формы способствует активности ориентировочного поведения. В 4-5 мес малыш с удовольствием складывает и раскладывает книжки-игрушки, вместе со взрослым разглядывает яркие цветные картинки. Ребёнок пристально наблюдает за действиями взрослого с И., нек-рые повторяет сам. Наиб, активно младенец чиграет" в присутствии взрослого. 6-7-месячный ребёнок переносит на погремушку все деист-
ИГРУШКИ
вия, усвоенные при манипулировании с др. предметами. В 7-8 мес малыш уже по-разному манипулирует с разными И.
В обиходе младенца должны быть резиновые И.- пищалки. С ними можно устраивать простые игры (найти И., уложить спать и т.д.). Для 9-месячного ребёнка И. могут стать карандаш и бумага, с помощью к-рых он осваивает способы воспроизведения действий. И. служат темой для бесед с ребёнком, к-рый к концу младенческого периода начинает связывать звучащее слово с конкретным предметом. В этом возрасте ребёнку можно показывать мягкие И., учить обращению с ними. Выбор мягкой И.- серьёзное дело: она будет рядом с ребёнком многие годы, поэтому должна быть красивой и приятной на ощупь. Металлич. И. не рекомендуются младенцу, т. к. могут стать причиной травмы.
В раннем возрасте соотнесение действий осваивается при складывании пирамидок, матрёшек, закрывании коробок крышками, постройке ч домов" из кубиков, игре со сборно-разборными И. Такие действия требуют представления о свойствах предметов, поэтому сам первоначально сложить предмет из его частей ребёнок не может. Взрослый должен показать малышу образец соотносящего действия и научить его правильно действовать.
В процессе освоения орудийных действий, в к-рых один предмет - орудие - употребляется для воздействия на др. предметы, ребёнок пользуется игрушечными совочками, лопатками, чашками и т. п. При овладении действиями приспособление руки к свойствам орудия происходит постепенно. Важно, чтобы ребёнок усваивал сам принцип употребления орудий.
В числе важных достижений ребёнка раннего возраста - понимание И. как вещи, имеющей определённое назначение и способ употребления. Вместе с тем кроме И. с закреплённой функцией ребёнок открывает для себя предметы, к-рыми можно заменять отсутствующие вещи (полифункциональные И.). Напр., палочка может замещать термометр, ложку и мн. др. Действиям с полифункциональными И. ребёнок учится у взрослого. Замещения освобождают малыша от привязанности к единственному назначению предметов, он начинает свободно играть с ними.
Эстетич. и многоцелевое значение для маленьких детей имеют природные материалы (шишки, семена, палочки, камешки и т.п.). Их использование в качестве И. развивает воображение и подготавливает развитие знаковой функции сознания.
Особое место среди И. детей раннего возраста занимают куклы и И.-животные (мишки, зайцы, кошки и др.), 3-летний ребёнок подражает действиям, к-рые ему показывает взрослый: качает куклу, возит её в коляске, кладёт в кроватку. Ребёнка учат проявлять заботу об И., сопереживать ей в разл. ситуациях игры. Кукла или игрушечная зверушка становятся для ребёнка объектом эмоционального общения.
В дошк. возрасте ребёнку по-прежнему нужны И., развивающие соотносящие предметные действия, а также полифункциональные природные материалы как игровые предметы. Новая роль отводится кукле. Сначала ребенок учится у взрослого наделять куклу человеческими ка-
чествами; затем он сам наполняет душевный мир И. по своему усмотрению; при этом кукла или мягкая И. выступают в качестве заместителя идеального друга.
Исследованиями установлено, что фактура материала влияет на выбор И.: мягкие, пушистые материалы вызывают положит, эмоции, стимулируют ребёнка к игре; И. с шершавой и холодной поверхностью, как правило, не становятся любимыми.
Куклы получают разные роли в игре. Традиционная "прекрасная" кукла с длинными ресницами и роскошными волосами обычно получает имя; в игре она принцесса, мама или дочка. В "прекрасную" куклу мальчики, как правило, не играют. У -"характерной" куклы ярко выражены определённые человеческие качества (наивность, озорство и т. п.), от
341
к-рых нередко зависит разыгрываемый сюжет. Таких кукол любят все дети. Куклы - герои сказок несут в себе эталон нравств. облика, заданность типа поведения. Несмотря на меняющиеся сюжетные линии в игре, Иванушка, Бурати-но и Чебурашка всегда хорошие, добрые, справедливые и честные, а Карабас, колдунья, баба-яга плохие, злые, несправедливые и лживые. На таких куклах ребёнок сосредоточивает свой моральный опыт и проигрывает сюжеты с проблемными ситуациями межличностных отношений. Любимые И. учат ребёнка доброте, способности сопереживания др. человеку.
В дошк. возрасте ребёнок обнаруживает интерес к играм-соревнованиям, осваивает соответствующие И.: мячи, прыгалки, кегли, луки и стрелы и т. п. Одиночные игры чаще всего определяются полом ребёнка: мальчик скорее выберет пистолет, лук, машинку, а девочка - куклу, посуду, мебель и др.
Предпочтение ребёнком тех или иных И. даёт основание судить, какие виды деятельности он осваивает, как осуществляется половая идентификация.
В младшем шк. возрасте дети продолжают играть в И., имитирующие жизненные явления и отношения: куклы, разнообразные предметы кукольного обихода. Качественно новым является стремление ребёнка к И., дающим возможность проявить смекалку, находчивость, др. интеллектуальные способности (популярны И.-головоломки). И. помогает образному мышлению ребёнка-школьника, является опорой для воображения. Она несёт пси-хотерапевтич. функции, особенно в подростковом возрасте, при затруднениях в общении, самореализации. Определённое место в увлечениях школьника занимает коллекционирование И. (напр., миниатюрных машинок). И. может выступать в роли посредника в процессе общения сверстников. Самостоят, изготовление детьми И. способствует развитию воображения, творческих способностей, в шк. возрасте может стать видом общественно полезного труда.
Для школьников предназначены сложные, управляемые И. и целые системы их, позволяющие соревноваться в ловкости. Тематич. и универсальные конструкторы постепенно развивают элементы техн. творчества, формируют у ребёнка интерес к будущей профессии. Для тех же целей служат сборные модели техн. И., полуфабрикаты И. (модели). Большое место занимают спорт. И., побуждающие детей к движению: кегли, мячи, прыгалки и т. п. С возрастом на смену И. придут спорт, снаряды, лыжи, велосипеды, коньки, бадминтон и др. Театральные куклы пробуждают интерес детей к сценич. иск-ву.
В любом возрасте дятям нужны не только готовые И., но и материалы для создания игрушек-самоделок и инструменты для всех видов творчества. К созданию И. детей можно привлекать рано. Вначале ребёнок является свидетелем возникновения самодельной И. в руках родителей; постепенно он становится соисполнителем, внося свою долю в её создание. Со временем расцветает дет. самостоятельная деятельность. И., сделанные самими детьми, бывают часто самыми любимыми.
Лит.: Игрушка, ее история и значение. Сб. ст., М., 1912; Бартрам Н.,От игрушки к дет. театру, Л., 1925; Усова А. П., Игра и игрушка, Л., 1940; Э и д е л ь с Л. М., Т о л к а ч е в А. Л., Заруб, игрушка, [M.l, 1963; Коссаковская Е. А., Ребенку купили игрушку, М., 1967; Л и н ь к о-в а Н. П., Игры, игрушки и воспитание способностей, М., 1969; Флерина Е. А., Игра и игрушка, М., 1973; Локуциев-ская Г., Новоселова С., К о ж у-х о в а Н., Для самых маленьких, ДВ, 1978, № 4 - 6; Бакушинский А., Вятская игрушка, в его кн.: Иссл. и статьи, М., 1981; Fraser A., A history of toys, L., 1972. В. П. Пряхин (история И.), В. С. Мухина (роль И. в развитии ребёнка).

ИДЕАЛ (франц. ideal, от греч. idea - идея, первообраз), образ совершенства, наиболее ценного и величественного, в культуре, иск-ве, отношениях между людьми, нравств. и абсолютное основание морального долга, критерий разделения добра и зла. Содержание И. часто складывается как альтернатива действительности, как внутр. протест против устоявшегося порядка вещей. В моральном сознании И. предстаёт как мечта о единстве и братстве людей и соответствующее этому требование безусловной человечности в отношениях между людьми. Впервые И. в этом понимании был сформулирован в буддийской и христианской религиях, причём моральный И. в этих учениях был органично соединён с образами совершенных личностей: Будда и Христос были канонизированы в качестве высшего И. И. по природе своей абсолютен и безусловен, его нельзя конкретизировать и привязать к определённым ист. условием. Поэтому бесперспективны и обречены на неудачу попытки возвести в И. образы конкретных лиц, выдвинуть их в качестве примеров для подражания (как, напр., в СССР галерея пионеров и комсомольцев-героев, свершивших жертвенные деяния во имя отчизны).
В истории культуры И. практически всегда интерпретировался и санкционировался идеологами с позиций определённой социальной группы. В рамках классовой идеологии формулировались общественные И. как прогнозы и утопии такого социального устройства, в к-ром может быть осуществлён моральный И. и личность достигнет совершенства. Ист. значение общественных И., их прогрессивность или реакционность обусловливались местом и ролью стоящих за ними социальных сил, их действит. заинтересованностью в переустройстве общества. Известны примеры И., обращённых в прошлое, ориентированных на восстановление нек-рого •"золотого века". Провозглашались социальные И., содержавшие образы совершенного будущего общества. Подобные И. основывались и теоретически. Однако на практике содержание таких И. подвергалось вульгаризации. Искажённое толкование И. становится одной из духовных предпосылок нравств. кризиса в обществе.
Вековые моральные традиции человечества закрепили подлинный И., сущност-ным содержанием к-рого стал образ свободной личности, способной посвятить себя счастью др. людей. Любые социальные программы должны выверяться по этому И. как высшей нравств. и социальной цели ист. развития.
Формирование И.- сложная задача. Ребёнку с рождения свойственно стремление к доброму и прекрасному, важно, чтобы его воспитание имело целью совершенствование нравств. черт личности. Основы общечеловеческих нравств. и культурных ценностей закладываются в семье. От её духовной ориентации, моральной атмосферы во многом зависит,
Школьник с конструктором.
научится ли подрастающий человек отличать подлинные И. от мнимых. Личность, получившая в детстве импульс к нравств. саморазвитию и самосовершенствованию, воспитанная на истинных И., в любых ситуациях способна сделать правильный моральный выбор. В то же время, человек, привыкший бездумно подражать чужому мнению, соблюдать любые стандарты и стереотипы поведения, легко превращается в послушного исполнителя чужой воли. Воспитатели иногда опасаются, что слишком сильная вера в идеальное может стать причиной душевных разочарований и потрясений. Избежать этого можно, если человек воспитывается не только на идеалах, но и на реальностях действительности. Воспитываясь, человек учится воплощать свои нравств. И. в жизнь.
Часто у подростков и юношей стремление к И. выражается в форме увлечения конкретными личностями - модными артистами, спортсменами и др. деятелями и превращается в слепое поклонение идолам, к-рым приписываются самые прив-лекат. человеческие качества и способности. Желание иметь предмет для обожания свойственно отроческому и юношескому возрастам и, как правило, проходит по мере взросления. Но в ряде случаев чрезмерное внимание к модным кумирам становится негативным явлением, поглощающим всё свободное время, ограничивающим др. культурные и нравств. потребности. Такие ложные И. могут нанести вред нормальному нравств. развитию личности. Родители и воспитатели не могут оставаться безучастными к таким увлечениям. Необходим поиск педагогически обоснованных И. для направления интересов в позитивное русло.
Р. Г. Апресян.
ИЕЗУИТСКОЕ ВОСПИТАНИЕ, система воспитания, разработанная педагогами католич. ордена иезуитов (Societas Jesu, Общество Иисуса, осн. в 1534 И. Лойолой). Деятельность иезуитов была подчинена задачам Контрреформации, т.е. борьбы за сохранение господства католич. церкви в Зап. Европе и ограничение влияния протестантизма. Создание сети уч. заведений и формирование юношества, прежде всего из привилегированных или
342
зажиточных слоев, в духе преданности католицизму было одной из гл. миссий ордена иезуитов. Самым распространённы м типом иезуитского уч. заведения стали коллегии, дававшие ср. образование. Коллегии высшею типа, семинарии и академии готовили преподавателей, теологов, церковных юристов. Нач. образованием иезуиты занимались лишь в исключит, случаях, напр, в условиях миссионерской деятельности в колониях.
Принципы и правила иезуитского воспитания складывались постепенно. С 80-х гг. 16 в. по заданию руководства ордена они специально разрабатывались группой педагогов и были обобщены в шк. уставе, официально утверждённом в 1599 (Ratio atque institutio studiorum Socie-tatis Jesu).
Педагогика иезуитов проникнута прагматизмом. Их цель - воспитать "Христова воина", деятельно служащего католич. церкви, способного противостоять искушениям протестантизма и в случае необходимости бороться с ним. Однако лишь немногие воспитанники иезуитов становились членами ордена. Большинство, получив образование в коллегии, оставались светскими людьми.
В 17-18 вв. иезуиты пользовались репутацией блестящих педагогов и преподавателей, так как И. в. аккумулировало мн. достижения гуманистич. и протестантской педагогики (классно-урочная система обучения, использование упражнений и регулярных повторений, постепенный переход от лёгкого к трудному и т. п.), однако И. в. придало им в значит, мере формализов. характер: образование состояло главным образом в изучении древних языков (латинского, в меньшей степени греческого) с опорой в первую очередь на антич. авторов. Наряду с этим ученики получали нек-рые знания по истории, географии, физике, математике. Однако классич. образование включало лишь часть антич. наследия. Тексты Цицерона, Овидия, Вергилия и др. препарировались с целью подогнать их к шк. программе иезуитов; в философии первенствующее значение отводилось Аристотелю и Фоме Аквинскому; гуманистич. содержание антич. культуры выхолащивалось.
Воспитание было направлено прежде всего на развитие индивидуальных способностей, честолюбия, духа соревнования. Этой цели служило групповое и индивидуальное соперничество: регулярное выделение лучших и отстающих, ежемесячные конкурсы сочинений, ежегодное торжественное проведение экзаменов, сопровождавшееся диспутами, декламациями, театральными представлениями, церемониями награждения лучших и т. п. Соревнование распространялось на отд. учеников, команды внутри классов, классы внутри коллегий. Из лучших учеников создавался т. н. магистрат, членам к-рого присуждались почётные звания патрициев и сенаторов (по аналогии с практикой Др. Рима), назначались "директора" - опекуны из старших классов над младшими учениками. Среди наиб, способных учащихся создавались "академии" - прообразы шк. кружков, собиравшиеся еженедельно под руководством наставника (префекта) для совм. обучения, дискуссий, обсуждения подготовленных докладов по философии, грамматике, математике, риторике. "Ректоры", выбранные "академиями", играли заметную роль в жизни коллегий.
ИЗДАТЕЛЬСТВА
Учеников готовили к активной мирской жизни, поэтому иезуиты отказались от аскетич. правил ср.-век. монастырской школы, заботились о хорошем питании и регулярном отдыхе, физич. развитии воспитанников. Коллегии располагались в удобных, светлых, просторных зданиях; занятия продолжались не более 5 ч в сутки; ученики совершали поездки, прогулки, экскурсии. Важное место отводилось светскому воспитанию: правилам поведения за столом, умению вести непринуждённую беседу и поддерживать разговор на любую тему, завоёвывать доверие собеседника, быть галантным в любых обстоятельствах. Иногда в коллегиях обучали конной езде, танцам, пению, фехтованию.
Однако гл. направлением деятельности иезуитских педагогов оставалось религ. воспитание детей. Освоение основ христ. религии и богослужения велось на протяжении всего обучения. Учащиеся регулярно молились, причащались, исповедовались, посещали мессы, предавались спец. религ. упражнениям и медитациям; в нек-рых коллегиях создавались религ. братства учеников. Религ. воспитанию служил и шк. театр иезуитов, готовивший постановки на библейские темы к религ. праздникам.
Формирование индивидуальности в учениках сочеталось со строгой регламентацией их деятельности и поведения, подчинением личной воли и наклонностей интересам церкви и нормам христ. этики, переработанной иезуитами в соответствующем духе. Всесторонняя регламентация воспитат. и образоват. процесса сопровождалась внедрением взаимного надзора внутри класса и школы. В классе выделялись ученики, надзиравшие за поведением остальных (преторы, или цензоры), каждый ученик обязан был доносить о проступках товарища, на спец. собраниях устраивался совм. взаимный разбор поведения и т. д. В практике система поощряемых доносов и взаимного надзора смягчалась. Наиб, серьёзные проступки влекли за собой телесные наказания, для осуществления к-рых в коллегиях нанимали светского человека (корректора).
Учителей для иезуитских уч. заведений готовили очень тщательно и долго из лучших выпускников коллегий. В течение 2 лет они совершенствовали знания и навыки, подвергались спец. проверке в ходе т.н. новициата, затем изучали философию (3 года), проходили пед. практику под руководством и надзором опытных наставников (2-3 года), во время к-рой вели спец. пед. дневник, изучали теологию, совершенствовали подготовку в светских науках (4 года). Только после этого приступали к самостоятельной пед. работе. Это обеспечивало иезуитским преподавателям высокую репутацию и сделало их коллегии наиб, престижными уч. заведениями для выходцев из дворянских и бюргерских семей. К нач. 18 в. насчитывалось ок. 800 иезуитских уч. заведений, в т. ч. св. 20 ун-тов.
Традиции иезуитских коллегий оказали существенное влияние на развитие педагогики и шк. дела в новое время, способствовали совершенствованию школ, создававшихся противниками иезуитов (протестантами, янсенистами). Иезуитскую педагогику высоко оценивал Ф. Бэкон, она оказала заметное влияние на пед. систему Я. А. Коменского, но встретила резкую критику со стороны др. дея-
телей культуры 17-18 вв. (Б. Паскаля, просветителей). Чрезмерная регламентация, выхолащивание антич. традиций, недостаточное внимание к естеств. и точным наукам, узость религ. воспитания, насаждение специфич. этических норм и т. п. привели к понижению уровня преподавания и воспитания в коллегиях в 18 в., отставанию от запросов жизни и падению их авторитета в обществе. В 1832 шк. устав иезуитов был пересмотрен. Осн. цели и принципы И. в. остались прежними, но расширился круг уч. предметов, в т. ч. есгеств.-матем. дисциплин. В нач. 20 в. было разрешено варьировать программы отд. уч. заведений в зависимости от местных условий и потребностей. Во мн. странах (Испания, Португалия, США, страны Лат. Америки и др.), иезуиты и в кон. 20 в. оказывают известное влияние на нар. образование, готовят преподавателей, имеют свои школы, преподают в ряде ун-тов и в большинстве католич. школ.
Лит.: Гожалчинский А., Иезуитские школы в Юго-Западной России, "Труды Киевской духовной академии", 1869, №4; Ястребов М., Иезуиты и их пед. деятельность в Польше и Литве, там же, 1869, М° 2; Бемер Г., Иезуиты, пер. с нем., М., 1913; Т о н д и А., Иезуиты, пер. с итал., М., 1955; Блинова Т. Б., Иезуиты в Белоруссии, Минск, 1990; Ratio studio-rum et institutiones scholasticae Societatis Jesu, t. 1 - 4, B., 1887-94 (Monumenta Germaniae Paedagogica, Bd 2, 5, 9, 16); M er t z G., Die Padagogik der Jesuiten, Hdlb., 1898; Monumenta paedagogica societa-tis, Jesu. I, ed. L. Lukacs, Romae, 1965 -; Donohue J. W., Jesuit education, N. Y., 1963; Godina Mir G., Aux sources de la pedagogie des Jesuites, le "modus parisi-ensis", Rome, 1968; Chartier R., Ji-lia D., Compere M. M., L'education en France du XYI au XVIIIе siecle, P., 1976; B o w e n J., A history of Western education, v. 2, L., 1975. M. В. Дмитриев.

ИЕШИВА (ешива, ешибот, иешибот, иврит, йешива - сидение, заседание), высшая школа изучения евр. религ. права (галахи), центр традиц. евр. учёности. Готовит раввинов, судей, учителей евр. традиции, теологов. Слушателями И. (бахурим) являются совершеннолетние мужчины (согласно галахе, совершеннолетие наступает по достижении 13-летнего возраста), осн. контингент составляет неженатая молодёжь от 15 до 25 лет. Только в 80-х гг. 20 в. в Израиле стали создаваться И. для девушек. Срок обучения в разных И. от 3 до 7 лет. Традиц. И. управлялась главой (рош-йешива), к-рому помогали "контролёры" (машгихим), следившие за прилежанием и организацией быта бахурим. И. располагалась обычно в молельном доме, бет-мидраше, где жили бахурим. Обучение было бесплатным, преподаватели получали жалованье из общинных средств, а бахурим поочерёдно столовались у разных членов общины ("тег-эсн", на яз. идиш - ежедневное кормление). Содержание И. почиталась евреями за выполнение религ. заповеди (мицвы). Традиц. И. не имела классной структуры, рош-йешива отвечал на вопросы, давал свои толкования гала-хич. правилам, вслух вместе с учениками читал отд. талмудич. и экзегетич. (разъясняющие смысл древних текстов) сочинения. Большинство совр. И. так или иначе реформированы, организованы по классам, программы включают не только галахические, но и др. дисциплины, напр, изучение Танаха (в христианстве именуемого Ветхим Заветом), евр. историю, грамматику иврита.
343
Первые И., очевидно, возникли ещё до разрушения Иерусалимского храма римлянами (70 н. э.). В античности и средневековье И. иногда выполняли законодат. и судебные функции. Гибель евр. государственности превратила И. в гл. центр нац. существования. Знаменитая И. в Явне (Ямнии, 1-2 вв. н. э.), возглавляемая раввчном Иохананом бен Заккаи, разработала нормы раввинистич. иудаизма, ставшие религ.-правовой основой жизни евреев в диаспоре. В существовавших на терр. Израиля И. в 1-3 вв. н. э. была составлена и кодифицирована Мишна - сборник галахич. и аггадич. (повествоват. характера ист. и религ.-мифологич.) сочинений, а в 3-7 вв. в "вавилонских" И. (академиях) Двуречья разработана Гемара - толкование Миш-ны. Эти книги составили Талмуд.
Благодаря содержательному своеобразию Талмуда, охватывавшего разл. области знания, учащиеся получали достаточно широкое образование. Ср.-век. И. Германии, Франции, Англии, Австрии, Польши ограничивали свою деятельность изучением Талмуда и талмудич. экзегетики. В И. Испании (до кон. 15 в.) и стран мусульм. Востока наряду с Талмудом изучали также каббалу. В И. достиг своего совершенства схоластич. метод толкования норм религ. права, пилпул, предполагавший одноврем. развитие логич. способностей и памяти.
В 15 в. возникли первые И. в Польше, Литве и на Украине. Нек-рые из них стали знаменитыми центрами образованности, привлекавшими учащихся со всего евр. мира: Воложинская и Мирская И. в Белоруссии, Телыпевская И. в Литве, Лю-бавичская И. (совр. Смоленская обл.) и др. В нач. 20 в. в России возникли первые реформир. И., в к-рых допускалось изучение новых языков, нек-рых светских предметов. Распространение И. в Америке (США и Канаде) связано с эмиграцией ашкеназских евреев из России и Австро-Венгрии в кон. 19 - нач. 20 вв.
В 20 в. И. сохраняются гл. обр. в Израиле и Сев. Америке. В США кроме ортодоксальных И. существует Универ-ситет-И. (Yeshiva University, осн. в 1886), где наряду с галахой и иудаикой изучаются также математика, естеств. и обществ, науки. В совр. Израиле И. продолжают оставаться осн. формой высш. религ. образования и ин-том подготовки раввината.
В СССР И. были повсеместно закрыты в нач. 20-х гг. Впервые после революции И. без права рукоположения (смихи) была открыта при Моск. хоральной синагоге в 1957. В нач. 90-х гг. число И. стало увеличиваться: в Москве действует И. при ф-те иудайки Академии мировых цивилизаций, восстановлена хасидская И., создана И. под эгидой движения Агу-дат - Исраэль. Открываются И. в Санкт-Петербурге, Харькове, Днепропетровске, Кишинёве и др. городах.
Лит.: Марек П. С., Очерки по исто-ртш просвещения евреев в России, М., 1909; Gudemann M., Das judische Unter-richtswesen wahrend der spanisch-arabischen Periode, W., 1873; его же, Geschichte des Erziehungswesens und der Cultur der abendlandischen Juden wahrend des Mittelalters und der neueren Zeit, Bd 1-3, W., 1880-88.
M. А. Членов.

ИЗДАТЕЛЬСТВА ДЕТСКОЙ И IOHO-ШЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ, изд-ва, специализирующиеся на выпуске книг для детей и юношества.
В России специально созданные дет. книги - учебники - издавались с 16 в. Дет. книгоиздание сформировалось во 2-й пол. 18 в., когда были разрешены частные типографии (было издано ок. 400 книг для детей, половину из к-рых составляли уч. книги). С 1708 книги печатались новым гражд. шрифтом. В 18 в. видное место занимали издания Н. И. Новикова, выпустившего ок. 60 книг для детей (не считая учебников), первый рус. дет. журнал "Детское чтение для сердца и разума" (1785-89). Знакомству с книгой сельских и мн. гор. детей служили лубочные издания безымянных типографов. Эти издания сказок и др. не были задуманы специально для детей, но своей фольклорной тематикой, а во мн. случаях и ярким оформлением способствовали разнообразию дет. книги.
Дет. книги входили в репертуар большинства универсальных изд-в Петербурга и Москвы 19-нач. 20 вв.: В. А. Пла-вильщикова (1794-1823), А. Ф. Смир-дина (1825-46), М. О. Вольфа (1853- 1918), Ф. Ф. Павленкова (1865-1917), А. Ф. Маркса (1870-1918), А. Ф. Дев-риена (1872-1920), И. Д. Сытина (1883-1924), И. Н. Кнебеля (1882-1924). Нек-рые из этих изданий стали заметными событиями в истории отеч. дет. книги. Плавильщиков в 1814 выпустил -"Подарок детям в память 1812 г." - разрезную картинную азбуку известного художника И. И. Теребенёва, в рисунках к-рого прославлялся подвиг рус. народа во время Отеч. войны 1812. Смирдин в 1835 напечатал увеселительную азбуку, составленную и оформленную художником К. А. Зе-ленцовым, в рисунках к-рого, как и в теребенёвской азбуке, центр, место занимала нар. жизнь.
Много дет. книг выходило в 20-30-х гг. 19 в. из литографских мастерских. Так, литография В. Логинова в Москве в 1830-40 выпустила альбом "Гулливер" - первое иллюстрир. издание произв. Дж. Свифта в России.
В сер. 19 в. значительно расширил издание дет. лит-ры М. О. Вольф, выпустивший множество книг "подарочного" типа. Лучшие из них: "Волшебные сказки" ТУТ. Перро в переводе И. С. Тургенева с илл. Г. Доре (1867); хрестоматия П. Н. Полевого "Родные отголоски" (1875, 18802) с илл. H. H. Каразина и И. Панова и др. Продукция Девриена была дешевле и доступнее вольфовской, но в литературном и худож. отношении оказывалась порой ниже. Удачей издателя стал выпуск книг Каразина: "С севера на юг" (1890), "Мои сказки" (1895) и др.
Дет. книги, изданные Кнебелем, отличались высоким уровнем полиграф, и худож. исполнения. Их иллюстрировали члены объединения "Мир искусства" Г. И. Нарбут, Д. И. Митрохин, В. Д. Замирайло и др.
Книги для детей, выпущенные изд-вом Маркса невиданными для того времени тиражами, дешёвые дет. книги фирмы Сытина широко расходились по рус. провинции. Нек-рые из них иллюстрировали известные художники M. H. Нестеров, Каразин, молодые художники А. П. Апсит, А. Н. Комаров, В. А. Вата-гин и др.
В развитии дет. книгоиздания немалую роль сыграло изд-во "Посредник", возникшее по инициативе Л. Н. Толстого. В серии "Б-ка для детей и юношества" печатались лучшие произведения отеч. лит-ры. Для изд-в "Знание" (1892-
1913) и "Парус" (1915-18) А. М. Горький разрабатывал широкие планы выпуска книг для детей и юношества. Однако реализованы они были только в сов. время.
В нач. 20 в. общий тираж дет. книг составлял 3243 тыс. экз., к 1913 их выпуск увеличился вдвое. Возникли первые изд-ва, специализировавшиеся на выпуске книг для детей и юношества,- "Светлячок" (1902-25) и "Тропинка" (1906-18), но по тематике и объёму своей продукции им не удалось превзойти универсальные книжные изд-ва.
С первых лет сов. власти выпуск книг для детей стал важной составной частью гос. издательского дела. Новый состав читательской аудитории, возраставшей за счёт детей, впервые получивших доступ к знаниям, требовал принципиально новых подходов к дет. книгоизданию, продуманной программы использования богатого классич. наследия и создания новой лит-ры.
Новые идейно-пед. и эстетич. требования к книге для юных читателей стали формироваться уже в 1918-19. Разрабатывались издательские программы и планы. Первый план был выработан Спец. комиссией по изданию дет. книг при пед. подотделе лит.-издат. отдела Нар-компроса в кон. сент. 1918. В основу его был положен принцип выпуска лит-ры сериями, с учётом возрастных особенностей детей и новой системы шк. образования. Этот принцип стал основополагающим в дальнейшей издательской практике. В организации выпуска в Сов. России дет. книг заметную роль сыграли Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, Горький. При их непосредств. участии составлялись рекомендат. списки переизданий дет. лит-ры прошлого. Были поставлены задачи создания дет. книги нового типа, в 20-е гг. они решались гос. изд-вами, общее руководство к-рыми осуществлял Госиздат (1919-30), и нек-ры-ми частными. Во главе пед.и дет. отделов Госиздата стояли А. И. Ульянова-Елизарова, П. П. Блонский и др. В 1919-21 переиздавалась гл. обр. дорев. дет. лит-ра. За 10 лет в спец. сериях вышло 64 назв. произведений рус. классики. Госиздат и особенно его Ленингр. отделение, где редакцию книг для детей возглавлял С. Я. Маршак, сыграли осн. роль в создании и издании сов. дет. книги, выпуск к-рой постоянно увеличивался; в 1923 из 119 названий 117 были написаны сов. авторами, в 1927 - 474 из 487. В Госиздате внимание было обращено преим. на книги для среднего и старшего шк. возраста. Для школьников выпускали книги и частные изд-ва, но именно Госиздат создал постоянный "круг дет. чтения" и определил осн. принципы издания лит-ры для детей: идейная направленность книг, отражающая установки обществ, воспитания; массовый характер изданий, ориентация на определённые возрастные категории; ярко выраженное познават. начало; эмоциональная содержательность книг; сочетание в книжном репертуаре фольклора, классич. лит-ры, ориг. и переводных произв. совр. авторов. Госиздатом были выпущены произведения А. Л. Барто, Г. Белых и Л. Пантелеева, В. В. Бианки, Б. С. Житкова, М. И. Ильина, Маршака, К. И. Чуковского, В. А. Каверина, Д. Хармса и др.
Значит, часть изданий объединялась в серии. Первая из них - Библиотека дет. чтения (1919-21, 13 вып.), самая круп-
344
ная-"Новая дет. библиотека" (1924- 1928, 344 вып.), самая доступная по цене - "Дешёвая библиотека" (тираж 100 тыс. экз.; стоимость выпуска от 5 до 9 коп). Разработанные в Госиздате принципы серийных изданий для детей легли в основу многочисл. серий изд-в дет. лит-ры.
Первым сов. изд-вом, специализировавшимся на выпуске лит-ры для детей и юношества, была "Молодая гвардия", осн. в 1922 (издавала серии: "Первый круг чтения комсомольца", "Библиотечку крестьянской молодёжи", "Библиотеку юношеского движения" и др.).
Среди частных специализир. фирм были "Радуга" (1922-30) в Ленинграде (с отделением в Москве) и изд-во Г. Ф. Ми-риманова (1923-30) в Москве. Изд-во "Радуга" (владелец и редактор Л. М. Кляч-ко) было организовано при участии известных петроградских писателей; выпустило произведения Маршака, Чуковского, Барто, Житкова, Бианки с илл. В. В. Лебедева, В. М. Конашевича, Ю. П. Анненкова, С. В. Чехонина и др. Многие из этих изданий стали и классич. образцами оформления сов. дет. книги. В 1927 изд-во выпускало до 100 назв. тиражом 30-35 тыс. экз.
Изд-во Мириманова, работавшее под девизом "На помощь деревне и школе", выпускало дешёвые и многотиражные (часто различные по своему уровню) издания книг для дошкольников (св. 140 назв. в год тиражом 75-100 тыс. экз.): сборники стихов и сказок, избр. произв. рус. классич. лит-ры (серии "Библиотека школьника"), "книжки-картинки", альбомы для раскрашивания. Небольшое количество дет. книг выпускали универсальные частные и кооперативные изд-ва: Ф. Брокгауза и И. А. Ефрона (1889- 1930), "Задруга" (1911-22), "Мир" (1906-34), Книгоиздательство писателей в Москве (1912-33), "Книга" (1916- 1920), "Мысль" (1916-30), "Огни" (1917-23), "Начатки знаний" (1918- 1929), изд-во Л. Д. Френкеля (1921-25), "Прибой" (1922-27), "Земля и фабрика" (1922-30). Кроме того, книгоизданием для детей занималось ок. 60 обществ. орг-ций, имевших отделения во мн. городах страны (напр., "Друг детей"), нек-рые внешкольные учреждения.
Выпуск дет. лит-ры постепенно принял массовый характер: в 1930 было выпущено св. 2,5 тыс. назв. тиражом ок. 62 млн. экз.
В нач. 30-х гг. по инициативе Горького и при непосредств. участии Маршака был разработан проект создания специализир. дет. изд-ва. В сент. 1933 на базе дет. сектора изд-ва "Молодая гвардия" и пед. отдела Госиздата было организовано Детское гос. изд-во (Детгиз) в Москве с отделением в Ленинграде. Создание его способствовало объединению творческих писательских, худож., редакторских кадров и воплощению в жизнь планов и принципов, сформулированных в 20-х гг.
Вслед за Детгизом (РСФСР) изд-ва дет. и юношеской книги возникли и в др. союзных республиках: Детиздат Украины (1934), "Накадули" (1938) в Грузии, "Гянджлик" (1938) в Азербайджане, "Еш гвардия" (1940) в Узбекистане, "Жалын" (1975) в Казахстане, "Юнацт-ва" (1981) в Белоруссии. Здесь выходили книги для детей как на языках народов соответств. республик, так и на рус. яз.
ИЗДАТЕЛЬСТВА
В нач. 90-х гг. выпуском дет. и юношеской лит-ры занимались св. 120 специализир. изд-в и редакций.
"Д етская литература" (до 1963 - Детгиз), Москва (отделение в Санкт-Петербурге). Имеет Дом детской книги. Крупнейшее дет. изд-во в мире. В 1933 выпустило 168 назв. книг и брошюр общим тиражом 7,7 млн. экз., в 1989 - 549 назв. тиражом ок. 270 млн. экз. Издаёт книги для детей и юношества разл. тематики и жанров: произведения фольклора, классиков отеч. и мировой лит-ры, книги совр. писателей, в т. ч. переводы более чем с 50 языков. Массовыми тиражами переиздаются книги Маршака, Чуковского, А. П. Гайдара, С. В. Михалкова, Л. А. Кассиля, Барто, H. H. Носова и др. с илл. Лебедева, Конашевича, В. А. Фаворского, Ю. А. Васнецова, Е. И. Чарушина, Д. А. Шмаринова, Б. А. Дехтерёва и др. Осуществлён выпуск более 20 серий, в т. ч. "Золотая библиотека" (с 1947), 50-томная "Библиотека мировой лит-ры для детей" (с 1976). Большой популярностью пользуются массовые серии "Мои первые книжки" (тираж до 1,5 млн. экз.) и "Книга за книгой" (с 1936), а также "Школьная библиотека", "Библиотека приключений и научной фантастики", "Поэтическая библиотечка школьника" (с 1958), "В мире прекрасного" (с 1961), "Герои нашего времени" (с 1974), "Время. Люди. Идеи."(с 1976). Лучшие его издания неоднократно получали награды междунар. книжных выставок. Изд-во - офиц. представитель секции Рос. Федерации в Междунар. совете по дет. и юношеской лит-ре.
"М олодая гварди я", Москва. Выпускает обществ.-полит., науч.-популярную и худож. лит-ру для подростков и юношества. Здесь были изданы произведения Н. А. Островского, А, А. Фадеева, Гайдара и др., оказавших влияние на духовное развитие молодёжи. Заслуженную известность получили серии "Жизнь замечательных людей" (с 1933; в "Молодой гвардии" с 1938), "Молодые писатели" (с 1963), "Эврика" (с 1965), "Спорт и личность" (с 1966), "Компас" (с 1972), "Библиотека юношества" (с 1978), "Мир профессий" (с 1984) и др. Издаёт журналы, газ. "Пионерская правда".
"М алы ш", Москва. Осн. в 1957 на базе Росгизместпрома как изд-во "Детский мир", с 1963 совр. назв. Выпускает худож. и науч.-познават. лит-ру, книжки-игрушки, книжки-раскладушки, альбомы для самоделок, печатные игры для детей дошкольного и младшего шк. возраста. Серии "Почемучкины книжки", "Твои сверстники", "Сказки дружной семьи", "Библиотечка детского сада" и др.
В Рос. Федерации книги для детей и юношества выпускают столичные изд-ва "Художественная литература", "Радуга", "Советский писатель", "Галарт" (до 1992 "Советский художник"), а также универсальные изд-ва республик, входящих в Федерацию (см. статьи об этих гос-вах). Известностью пользуется продукция изд-в из гос-в, входивших ранее в СССР.
"М о л о д ь" ("Молодёжь"), Киев. Осн. в 1921-22. Назв. менялось, с 1945 совр. назв. Выпускает худож. лит-ру для юношества на укр. яз., переводы произведений писателей разных народов, в т. ч. на русский яз., науч.-популярные и др. книги и брошюры, журналы. Среди серийных изданий наиб, известны: "Герои. Годы. Свершения", "Прославленные имена", серия ан-
тологий "Молодая поэзия страны", в к-рой представлены произв. св. 600 поэтов, переведённые с 40 языков, а также серия "Молодая проза страны".
"В э с э л к а" ("Радуга"), Киев. Осн. в 1934 как Детиздат Украины, с 1964 совр. назв. Выпускает книги для детей дошк. возраста и школьников младших и средних классов, произв. укр. писателей и переводы, книжки-картинки. Серии: "Школьная библиотека", "Сказки народов мира" и др.
"Г я н д ж л и к" ("Молодость"), Баку. Осн. в 1938 как Детюниздат Азерб. ССР, с 1967 совр. назв. Выпускает обществ.-полит., науч.-популярную, худож. лит-ру для детей и юношества, в т. ч. переводы.
"Накадули" ("Ручеёк"), Тбилиси. Осн. в 1938 как Изд-во дет. и юношеской лит-ры, с 1960 совр. назв. Выпускает худож. и науч.-популярную лит-ру для детей и юношества, массовую лит-ру по вопросам воспитания. Св. 22 серий, в т. ч.: "Библиотека совр. грузинской поэзии", "Библиотека приключений", "Библиотека любителя путешествий", "Жил-был...", "Библиотека мировой поэзии", "Поэзия наших друзей", "Беседа с молодёжью", "В мире прекрасного", "Хочу овладеть наукой", "Сказки народов мира", "Наши славные соотечественники".
"Ёш гвардия" ("Молодая гвардия"), Ташкент. Осн. в 1960 (до него изданием дет. книги занимались с 1940 Дет-госиздат Узб. ССР, с 1957 Гос. изд-во им. Г. Гуляма). Выпускает науч.-популярную, худож. лит-ру для детей и юношества; серии: "Прочти мне, мама", "Первая книга", "Один рассказ", "Поговорим о профессиях", "Жизнь замечательных людей".
"Ж а л ы н" ("Пламя"), Алма-Ата. Осн. в 1975 на базе гл. редакции дет. лит-ры изд-ва "Жазушы" и молодёжной редакции изд-ва "Казахстан". Выпускает худож. и обществ.-полит, лит-ру, лит-ру по музыке и иск-ву. Серии: "Край родной", "Люди интересной судьбы", "Глобус".
"Ю н а ц т в а" ("Юность"), Минск. Осн. в 1981 (до этого дет. лит-ру выпускали изд-ва "Беларусь", осн. в 1921, и "Мастацкая лит-ра", осн. в 1972). Выпускает науч.-популярную, худож. лит-ру для детей и юношества, книжки-игрушки. Серии: "Сказка за сказкой", "Мои первые книжки", "Золотой венок" (однотомники сказок разных народов), "Школьная библиотека", "Библиотека юношества", "Слава твоя, Беларусь", "Библиотека приключений и фантастики", "Я - Дебют".
Нек-рую часть репертуара дет. и юношеских книг на рус. яз. к нач. 90-х гг. представляла также продукция изд-в худож. лит-ры, уч.-педагогических и др., действовавших в Ереване, Таллинне, Душанбе, Ашхабаде.
В нач. 90-х гг. в Рос. Федерации для детей и юношества ежегодно выпускалось до. 1,6 тыс. единиц книг и брошюр тиражом св. 360 млн. экз. Ок. 88% назв. и св. 90% тиража приходилось на лит.-худож. издания. В 1991 опубликовано св. 70 переводов с русского и св. 400 переводов на русский с языков др. народов мира. 80% книг и брошюр выходили в гос. изд-вах.
Лит.: Л и ли на 3. И., Дет. худож. лит-ра после Октябрьской революции, ЕК.1, 1929; Серебренников П. М., Книги о юношестве и для юношества, в кн.: 400 лет рус. книгопечатания. 1564-1964, т. 2, М.,
345
1964; Пискунов К. Ф., Книга для детей, там же; Ишкова С. С.,К истории издания дет. книги в первые годы Сов. власти (1917 - 1921), в кн.: Гос. библиотека СССР им. В. И. Ленина. Труды, т. 14, М., 1978; Компанией В. Г., Лит-ра для детей, в кн.: Печать СССР за 50 лет. Статистич. очерки, М., 1967; Ямпольская Р. М., Выпуск книг для детей в СССР, М., 1979; её же, Советская книга для детей. Специфика издания, достижения и актуальные задачи, в сб.: Книга. Исследования и материалы, сб. 48, М., 1984; Детская книга вчера и сегодня. Сост. Э. 3. Ганкина, М., 1988; Наумова М. А., Издание дет. книги на Украине в первые годы Сов. власти (1917-1920), Л., 1973; Литвинов Р. К., Белорус, дет. лит-ра сов. периода в ее связях с рус. и укр. дет. лит-рами, Минск, 1976 (Автореф. дисс.). С. С. Ишкова.

ИЗДАТЕЛЬСТВА УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ, выпускают учебники, все виды уч. пособий, справочники и словари, указатели, худож. и науч. произведения, включённые в уч. программы, а также пед. и просветит, книги, журналы и др. периодич. издания.
В России до 1917 уч.-пед. лит-ру выпускали разл. изд-ва: частные, кооперативные, общественные, отдельных гос. ведомств и др., ставившие перед собой в основном просветительские задачи. Изд-во И. Огрызко (1858-63) осуществило публикацию пед. трудов К. Д. Ушин-ского, Н. И. Пирогова, А. Г. Филонова, соч. Н. А. Добролюбова под ред. Н. Г. Чернышевского и др. Т-во "Общественная польза" (1859-1911) при деятельном участии Д. И. Менделеева и К. А. Тимирязева издавало (наряду с лит-рой по естествознанию и технике) уч.-метод, книги по этой тематике. Изд-ва П. П. Сойкина (1885-1930), братьев Сабашниковых (1891-1930), "Просвещение" (1896- 1922), "Посредник" (1884-1935; возникшее по инициативе Л. Н. Толстого), "Польза" В. Антик и К° (1906-18), "Образование" (1909-30), а также изд-ва А. С. Панафидиной, Н. П. Тихомирова, К. И. Тихомирова выпускали наряду с науч.-популярной и худож. лит-рой учебники по гуманитарным и естеств. наукам, а также пособия для самообразования и повышения квалификации специалистов. Уч. книги разл. назначения входили в тематику почти всех универсальных изд-в России: Н. И. Новикова (1762- 1792), К. Т. Солдатёнкова (1856-1901), А. С. Суворина (1872-1912), Ф. Ф. Павленкова (1865-1917), А. Ф. Маркса (1870-1924) и др.
Крупнейшими по выпуску учебников и уч. лит-ры, книг по педагогике, дидактике и методике были издательское т-во "И. Д. Сытин и К°" (1883-1917) и фирма В. В. Думнпва "Наследники братьев Салаевых" (1885-1926). Изд-во Сытина выпускало в основном книги для нач. образования. Ежегодный выпуск их составлял до 2,5 млн. экз. Низкие цены и высокое качество делали эти книги популярными и доступными широким массам населения. Изд-во Думнова специализировалось на выпуске уч. лит-ры по всем предметам для нач. и ср. школ и метод, лит-ры для учителей. Ежегодный выпуск учебников достигал 1 млн. экз. Изданием уч.-пед. лит-ры занимались также Рос. АН, высш. уч. заведения, комитеты грамотности, благотворит, об-ва, земства и т. д. Авторами учебников были известные учителя и учёные: К. Д. Ушинский, П. Г. Редкий, Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов, П. Ф. Каптерев, А. Н. Острогорский, Л. Д. Юркевич, В. П. и Э. А. Вах-
ИЗДАТЕЛЬСТВА
теровы, M. И. Демков, А. Ф. Гант-лик, А. И. Никитина, Ю. Н. Вагнер, Л. Н. Модзалевский, В. П. и П. П. Кащенко, В. А. Флёров, С. И. Мирополь-ский, А. Ф. Кони, М. Н. Коваленский, П. Ф. Лесгафт, Б. Н. Чичерин, В. О. Ключевский, Ф. Н. Медников, В. И. Вернадский, М. М. Ковалевский, Л. Н. Толстой, А. Ф. Гантлих, А. И. Никитина и др. К нач. 20 в. в России накопился большой опыт издания уч. книг разл. видов и типов. К 1917 рос. уч.-пед. издат. дело подошло имея в мире высочайшую репутацию, с развитой культурой подготовки выпуска, распространения и анализа изданий самого разного назначения, их сочетаний, сформировавшейся школой, обладающей такими свойствами, как опережающий выпуск общетеоретич. и метод, работ; восприимчивость ко всему передовому, появлявшемуся в отеч. и заруб, педагогике; постоянное внимание к её классике; многообразие видов и типов уч.-пед. книг; высокий профессионализм в художественном конструировании и оформлении учебных изданий. Тем не менее учебное книгоиздание не обеспечивало потребностей народов России в образовании.
С Октября стали создаваться гос. уч.-пед. изд-ва, важнейшей задачей к-рых стало объединение усилий для просвещения народов. Эти изд-ва сыграли большую роль в ликвидации неграмотности, в осуществлении всеобщего нач. образования, в подготовке специалистов, в распространении идей демокр. педагогики.
Первым сов. гос. изд-вом, начавшим подготовку массовых учебников, был пед. подотдел Лит.-издательского отдела Нар-компроса РСФСР, созданный в янв. 1918. Уч. книги в этот период начали выпускать также и ведомств, изд-ва, а также издат. отделы местных Советов. Лит.-издат. отдел Наркомпроса определял общее направление их деятельности. 20 мая 1919 пост. ВЦИК было создано Гос. изд-во РСФСР (Госиздат). Его отдел уч.-пед. лит-ры выпускал до 90% изданий всей уч. лит-ры страны. В 1921-26 Госиздат входил в систему Наркомпроса. За эти годы учебники по тиражу составили 40% всей выпускаемой им продукции. В 1930 Госиздат выпустил уч. книг тиражом св. 60 млн. экз. Самую большую долю тиража составляли пособия для системы ликбеза. Помимо текущей издательской работы отдел с 1923 выполнял роль своеобразной лаборатории, в к-рой разрабатывались проблемы построения и практич. использования уч. изданий разл. видов и типов, необходимых образованию того времени, эффективной организации всего процесса подготовки, выпуска и распространения уч.-пед. лит-ры. В отделе шла работа по подбору и обучению авторского состава уч. лит-ры, подготовке редакторов, художников, организаторов уч. книгоиздания. Большую помощь в этом оказывали гос. деятели и учёные: В. В. Боровский, О. Ю. Шмидт, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, M. H. Покровский, Л. С. Выготский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, К. Т. Новгород-цева, И. И. Скворцов-Степанов и др. Учебники и уч.-пед. лит-ру в 20-е гг. издавали также "Работник просвещения" (1922- 1930; за время существования выпустил св. 1500 назв. книг, в т. ч. 3-томную "Пед. энциклопедию"), "Наука и школа" (кооперативное, Ленинград; 1918-29), "Новая Москва" (1922-27), "Московский рабочий" (осн. в 1922).
Для оказания помощи союзным, авт. республикам и нац. областям в Москве в 1922 создано Центр, вост. изд-во, в 1923 - Центр, зап. изд-во, в 1924 на их базе - Центр, изд-во народов СССР (Центроиздат, существовал до янв. 1932), к-рые выпускали уч. лит-ру для школ на 50 языках, газеты и журналы на 12 языках, помогали организации уч.-пед. издательств и редакций, участвовали в подготовке для них необходимых кадров.
В 1930 на базе отдела уч.-пед. лит-ры Госиздата и изд-ва "Работник просвещения" было создано Уч.-пед. изд-во (Учпедгиз РСФСР), к-рое с 1931 стало крупнейшим и ведущим в СССР по выпуску уч.-пед. лит-ры. В 1933 Учпедгиз издавал 70% лит-ры для системы ликбеза, до 80% учебников и пособий для общеоб-разоват. нач. и ср. школы, в т. ч. для заочного обучения и самообразования, 90% лит-ры для ср. спец. и проф. уч. заведений, а также всю лит-ру по общеобразоват. дисциплинам для рабфаков и техникумов. В 1931-32 здесь выходил журн. "Уч.-пед. книга", на страницах к-рого регулярно печаталась информация об отеч. и заруб, опыте создания уч. книг, а также исследования проблем учебника. Идеям практич. освоения новых идей и решений служил метод, кабинет Учпедгиза.
В 1934-35 Учпедгиз выпустил первые стабильные учебники для общего ср. образования, среди них учебники географии H.H. Баранского и И. А. Витвера (соответственно в 1952 и 1951 удостоенные Гос. пр. СССР). Новые учебники, отличавшиеся науч. методом отбора и группировки уч. материала, в дальнейшем были переведены на языки народов СССР и ряда заруб, стран. К кон. 30-х гг. были подготовлены и изданы почти по всем предметам общего и ср. образования учебники и пособия, соответствовавшие новым уч. программам. Только в 1935-36 Учпедгиз выпустил 542 уч. книги для тех наций и народностей СССР, к-рые ещё не имели своей базы для подготовки и издания учебников.
Изд-ва уч.-пед. лит-ры возникли на Украине (1930), в Узбекистане (1936) и др. республиках. Отбирая и сохраняя всё лучшее из пед. наследия прошлого, они издавали работы отеч. и заруб, педагогов и психологов. Большое значение для подготовки и издания науч.-пед. и метод, лит-ры имело создание Изд-ва АПН РСФСР (1943) и "Высшая школа" (осн. в 1939; до 1959 изд-во "Советская наука"). В 1964 Учпедгиз РСФСР и изд-во АПН РСФСР объединились в изд-во "Просвещение". Оно выпускало учебники и уч. пособия для всех типов уч. заведений, метод, пособия для учителей и работников дошк. учреждений, науч.-популярную лит-ру и др. В 1969 из "Просвещения" выделялось изд-во АПН "Педагогика".
В 1991 оно реорганизовано: в одноимённом издат.-полиграф, объединении созданы изд-ва "Педагогика-пресс" (науч. лит-ра по педагогике, психологии, возрастной физиологии; экспериментальные учебники; науч.-популярные книги для учителей и родителей по вопросам обучения и воспитания; дет. и юношеские справочно-энциклопедич. издания) и "Школа-пресс" (пед. и метод, журналы).
"Просвещение" выпускает учебники и уч. пособия для всех типов общеобразоват. школ и пед. уч. заведений, метод, лит-ру для учителей и работников
346
системы образования, книги для внеклассного чтения школьников, печатные, в т. ч. многокрасочные наглядные пособия, метод, журналы, лит-ру шрифтом Брайля для слепых. Выступило инициатором создания уч.-метод, комплектов (комплексов) по предметам общего ср. обра-зования; активно участвовало в разработке нормативов по качеству массовых учебников. "Просвещение" - неизменно активный участник семинаров и конференций специалистов по уч.-пед. книге. Ежегодно проводит десятки консультаций для работников уч.-пед. изд-в. С 1974 издаёт серию "Проблемы школьного учебника".
"В ысшая школа" выпускает учебники, уч. пособия и уч.-метод, лит-ру для высших, ср. спец. и проф.-тех. уч. заведений, а также науч. труды вузов, журналы.
Опыт этих изд-в использовали У.-п. и. республик, входивших в СССР.
"Маариф" ("Просвещение"), Баку. Создано в 1960 на базе отдела уч.-пед. лит-ры изд-ва "Азернешр".
"Л у и с" ("Свет"), Ереван. Создано в 1955 как Армучпедгиз, с 1964 совр. назв.
"Н ародная асвета" ("Народное просвещение"), Минск. Создано в 1951 на базе редакции уч.-пед. лит-ры Гос. изд-ва БССР.
"Ганатлеба" ("Просвещение"), Тбилиси, создано в 1957 как уч.-пед. изд-во "Цодна" ("Знание"). В 1963 с ним слились ведомственные изд-ва высш. уч. заведений Грузии, с.-х. и политехн. ин-тов.
"М е к т е п" ("Школа"), Алма-Ата. Создано в 1947. До 1964 наз. "Казучпед-гиз".
"М е к т е п" ("Школа"), Фрунзе. Создано в 1953 как "Киргизучпедгиз", с 1965 совр. назв.
"Ш в и е с а" ("Свет"), Вильнюс. Осн. в 1945 как Гос. изд-во пед. лит-ры, с 1964 совр. назв.
"Л у м и н а" ("Свет"), Кишинёв. Создано в 1966.
"M a o p и ф" ("Просвещение"), Душанбе. Ведёт историю с 1958, с 1975 совр. назв.
"Магарыф" ("Просвещение"), Ашхабад. Осн. в 1976.
"У к и т у в ч и" ("Учитель"), Ташкент. Осн. в 1936, в 1960 реорганизовано в Гос. специализир. изд-во, с 1965 совр. назв.
"Радянська школа" ("Советская школа"), Киев. Осн. в 1930.
"Валгус" (Свет"), Таллинн. Создано в 1965 на базе респ. гос. изд-ва.
Всего к нач. 90-х гг. в СССР имелось 20 специализир. уч.-пед. изд-в (1987). В Белоруссии и на Украине с 60-х гг. действуют изд-ва лит-ры для вузов.
В Рос. Федерации в составе местных изд-в, как правило, созданы специали-зиров. уч.-пед. редакции. Самостоят, изд-во этого профиля работает с 1944 в Дагестане.
Большинство изд-в, не относящихся к группе уч.-педагогических, тем не менее выпускает уч. лит-ру по конкретным отраслям науки, культуры (в соответствии со своим профилем). Обычно эта лит-ра предназначается будущим или уже работающим специалистам для актуализации знаний, повышения квалификации.
"Русский язык" выпускает общие филол. и науч.-техн. словари, а также уч. и уч.-метод, лит-ру для изучающих рус. яз. (в т. ч. для иностранцев). Изд-во
ИЗЛОЖЕНИЕ
Соз-
сотрудничает более чем с 30 заруб, изд-ва-ми, осуществляя совм. издания. В подготовке пособий опирается на разработки крупных отеч. и заруб, науч. центров, прежде всего Ин-та рус. яз. им. А. С. Пушкина. Изд-во "М ы с л ь" выпускает науч.-популярную лит-ру по географии; изд-во "Мир" - учебники новых типов по естественно-научн. и техн. профилям. Издаётся и массовая лит-ра: "3 н а-н и е" - науч.-популярные серии по педагогике и психологии; "И с к у с с т -во"- пособия для худож. образования и книги по проблемам эстетич. воспитания; "Д етская литература" (в сериях "Школьная библиотека" и "Поэтическая библиотека школьника") - худож. лит-ру для школьников всех возрастов по программе курса лит-ры и для внекл. чтения.
Важную, хотя и небольшую по тиражу, часть уч.-пед. лит-ры выпускают университетские изд-ва, а также крупные б-ки и музеи страны. Метод, лит-ру по узкоспециальным дисциплинам и проблемам издают н.-и. ин-ты, проф. ассоциации, уч. центры и ведомства. С кон. 80-х гг. разл. фонды, кооперативные изд-ва выпускают самую разную лит-ру, обычно частноме-тод. и иногда общепед. характера. Всё большее значение приобретает деятельность малых независимых уч.-пед. издательств.
В нач. 90-х гг. в Рос. Федерации ежегодно издавалось св. 5 тыс. печатных единиц уч. лит-ры (тираж св. 207 млн. экз.) и св. 1 тыс. - уч.-метод, лит-ры (св. 53 млн. экз.). Св. 85% изданий выходило на рус. яз.
Лит.: Малыхин Н. Г., Очерки по истории книгоиздательского дела в СССР, М., 1965; Бейлинсон В., Арсенал образования. Характеристика, подготовка, конструирование учебных изданий, М., 1986 Буга П. Г., Вузовский учебник. Создание выпуск, распространение, М., 1987; Справоч ные материалы для создателей учебных книг М., 1991; Проблемы школьного учебника в. 19 - История школьных учебных книг М., 1990. В. Г. Бейлинсон

ИЗЛОЖЕНИЕ, п e p e с к а з, вид самостоят, уч. работы; воспроизведение содержания высказывания, создание текста на основе данного (исходного). И.- одно из средств усвоения, развития памяти, мышления, грамотности и речи школьников, а для учителя - проверки усвоения уч. материала учащимися. Термины "И.", "пересказ" употребляются как синонимы, однако "пересказ" обычно относится к устной форме воспроизведения текста. Термин "переложение" в шк. практике не употребляется.
Осн. характеристики И. связаны с особенностями исходного текста (его сложностью, объёмом), со способами его восприятия, задачами, к-рые ставятся перед воспроизведением текста, и т. д. Различают И. подробные и сжатые (краткие). Сжатое И. требует от учащихся умения отбирать в исходном тексте основное и существенное,, главное (внутри каждой осн. части); производить исключение и обобщение, находить соответствующие речевые средства и строить сжатый текст. Если при подробном И. сохраняются стилевые особенности исходного текста, то при сжатом И. это не обязательно. Так, сжатое И. произв. худож. лит-ры может быть написано в деловом стиле (напр., в форме аннотации). По отношению к содержанию исходного текста различаются полные, выборочные И. и И. с дополнит, заданием. В полных И. содержание ис-
ходного текста передаётся подробно (даже если это сжатое И.), в выборочных - воспроизводится какая-то одна из подтем, как правило "рассыпанных", находящихся в разных частях исходного текста (напр., рассказ о смелых поступках героя лит. произведения, если соответствующий материал надо выбрать). В И. с дополнит, заданием исходный текст несколько изменяется, перерабатывается или дополняется связанным по смыслу с исходным, но самостоят, текстом, созданным автором И. К таким И. можно отнести две группы заданий: ответить на вопрос, высказать своё мнение по поводу изложенного в тексте; дописать начало (вступление), конец (заключение) к исходному тексту или ввести в него элементы описания, диалог, рассуждение и т. д., или изложить текст от имени другого лица, другого лит. героя. В этих случаях вносятся изменения в исходный текст. По восприятию исходного текста различаются И. прочитанного, И. воспринятого на слух, И. воспринятого на слух и зрительно. Эти виды И. учитывают необходимость развития разных способностей учащихся к восприятию текста. Различают также И. незнакомого и знакомого текста.
Выделяются И. с лексич., грамматич. (морфологич., синтаксич.), стилистич. и др. заданиями, среди к-рых различаются два типа: 1) предлагается употребить в И. определённые слова, словосочетания, предложения, имеющиеся в исходном тексте, или их группы. Такие языковые средства отмечаются в тексте, выписываются; 2) предполагается изменить форму лица, времени, наклонения. При этом необходимо различать И. с заменой лица рассказчика и И. с заменой грамматич. формы лица рассказчика. Первое требует переосмысления содержания излагаемого, напр., разные персонажи лит. произведения (с точки зрения содержания и языкового оформления)' рассказали бы об описываемом событии по-разному. Второе предполагает лишь замену формы лица, напр, замену первого лица (я) третьим (писатель, он ...), и относится к рассматриваемой группе И.; И. с языковым заданием - одно из средств реализации взаимосвязи между уроками по изучению основ лингвистич. науки и работой по развитию связной речи учащихся. Др. основаниями для выделения видов И. являются тематика исходного текста (о дружбе, о мире, о животных и т. п.), его жанрово-композиц. особенности (И.-описание, И. уч. статьи и т. д.). Устные И. уч. текстов предполагают овладение школьниками умением определить гл. смысловые вехи текста, расчленить его на части, составить план и т. д., что является предметом обучения в нач. школе и получает дальнейшее развитие в ср. школе. Особая роль принадлежит учителю-словеснику, к-рый проводит спец. обучающие И. Осн. этапы этой работы: уточнение речевой задачи; вступит, слово об авторе и произведении; чтение текста учителем или прослушивание грамзаписи; содержат, анализ текста (выявление темы, осн. мысли, структуры); составление композиц. схемы и плана; языковой анализ текста, повторное чтение (прослушивание) текста. Этой работе может предшествовать предварительная (за неск. дней) языковая подготовка (лексич., орфографич. и т. д.).
Лит.: Добромыслов В. А., Изложения и сочинения в семилетней школе, М.- Л., 1946; Ж и н к и н Н. И., Развитие письм. речи учащихся III - VII кл., ИАПН РСФСР, 1956, в. 78; Ладыженская Т. А., Баранов М. Т., Особенности языка ученич. изложений, М., 1965; Фигуровский И. А., Изложения с языковым разбором, в кн.: Совершенствование методов обучения рус. языку, М., 1981; Основы методики рус. языка в 4-8 кл., под ред. А. В. Текучева, М. М. Разумов-ской, Т. А. Ладыженской, M., 19832.
Т. А. Ладыженская.

ИЗЛОЖЕНИЕ УЧИТЕЛЯ, реализуется в форме беседы, лекции, рассказа, объяснения, инструктажа, монологич. вставок учителя во время самостоят, работы школьников и комментариев к их ответам.
Вербальные методы обучения преобладали в практике школы до кон. 19 в. В кон. 19 - нач. 20 вь. в школу внедрялись активные методы обучения. В пед. лит-ре 50-60-х гг. ознакомление учащихся с содержанием обучения посредством слова учителя подвергалось резкой критике. Слуховое восприятие материала считали пассивной деятельностью, направленной на усвоение готовых знаний и не требующей активного мышления. С кон. 70-х гг. отношение к слову учителя в процессе обучения изменилось. Подчёркивалось, что совр. содержание образования, подчас довольно сложное для первичного самостоят, осмысления учащимися, требует изложения его учителем. Появился ряд исследований, посвящённых вос-питат. значению И. у., совершенствованию речевой формы изложения, речевой деятельности учителя и т. д. Вопросы, связанные с И. у., изучаются в рамках психологии труда и личности, пед. общения; проблемы коммуникации и пропаганды знаний; смыслового восприятия речевого сообщения и т. д.
И. у. можно рассматривать и как вид взаимодействия учителя и учащегося, речевого общения, и как процесс рефлексивного управления познават. деятельностью учащегося. Это и передача информации, и один из видов ораторского и сце-нич. иск-ва, и способ самовыражения личности учителя.
Деятельность учителя в процессе изложения направлена на передачу уч. материала, установление контакта с классом, побуждение учащихся к слушанию, управление их вниманием и пониманием, собственную реакцию на изложение.
И. у. связано со всеми звеньями процесса обучения. Оно применяется при постановке познават. задачи, при любом способе предъявления нового уч. материала, организации самостоят, работы учащихся, реализации обратной связи и контроле за деятельностью школьников и т. д. И. у. входит во все методы обучения. Нек-рые из его функций внутренне присущи тому или иному методу, для реализации др. функций (напр., мотивацион-ной, ориентационной, управленческой) нужны спец. условия. И. у. связано со всеми средствами обучения: микротексты, сопровождающие уч. радио- и телепередачи, повышают пед. эффект воздействия их на учащихся. Сочетание И. у. и учебника достигается в том случае, когда учитель, не повторяя текста учебника, может заинтересовать ученика, обеспечить первичное понимание наиб, важного материала, дать ориентиры для самостоят, работы с книгой.
В основе слухового восприятия лежат психол. процессы (внимание, представление, память, мышление). На эффективность их протекания влияют доступность И. у., содержательность и степень новиз-
ИЗМАЙЛОВ
ны, отличие от текста учебника в единстве с ориентирами понимания его, речевая форма и эмоциональность, контакт с классом и управление мыслит, деятельностью учащихся в процессе восприятия и т. д. Структура И. у., его содержание, объём зависят от дидактич. цели, особенностей уч. материала, подготовленности класса и психол. климата в нём. На разных ступенях обучения И. у. отличаются не только объёмом, привлекаемым материалом, но и опорой на жизненный опыт учащихся. И. у. достигает цели, если реализуются в единстве все его функции: информативная, коммуникативная, управленческая, мотивационная, ориентацион-ная, развивающая, воспитывающая, самореализации личности учителя.
Информативность И. у. характеризуется научностью, глубиной проникновения в сущность явлений, связью уч. материала с жизнью, раскрытием перед школьниками путей развития науки в зависимости от потребностей общества и т. д. Повышение информативности И. у. связано с его доступностью, к-рая проявляется в языке, речевой форме, логичности и доказательности, целостности всего материала и отд. его блоков, компактности и обозримости, наглядности и т. д.
Доступность И. у. во многом зависит от эмоциональности учителя, его умения руководить познават. деятельностью школьников во время своего монолога. Корректируя рассказ, добавляя избыточную информацию и т. д., учитель привлекает внимание учащихся. Применяются также риторич. вопросы, внутренне диа-логизированное изложение, включающее противоречия и вопросы, направленные на их обнаружение. Основой контакта с классом при изложении уч. материала является отношение учителя к своему предмету, его разносторонняя эрудиция, уверенность в себе, уважение к ученикам.
Типы И. у. В традиционном (нестандартизованном) изложении содержание и формы передачи уч. материала варьируются в зависимости от дидактич. цели, специфики предмета, элемента содержания, вида и направленности знаний, подготовленности класса, его особенностей и личности учителя. Реализуются все функции обучения, наименее жёстко - функция управления познават. деятельностью учащихся, т. к. ежедневный контроль усвоения у всех учащихся невозможен.
Стандартизованное изложение (его содержание не зависит от пед. факторов и личности учителя) допускает жёсткое управление познават. деятельностью всех учащихся, ежедневный контроль усвоения. Внутри такого изложения условно можно выделить программированное изложение (см. Программированное обучение) и изложение на основе "листов с опорными сигналами" (В. Ф. Шаталов). И. у. второго вида позволяет стандартизировать контроль, усилить взаимоконтроль учащихся и приводит к усвоению минимума знаний всеми школьниками. Лист с опорными сигналами (система взаимосвязанных ключевых слов, условных знаков, рисунков, чертежей, формул с кратким выводом) - наглядный целостный образ информации, подлежащей усвоению. Избыточной информации листы с опорными сигналами не содержат. Они позволяют учащимся прочно усвоить значит, объём информации без перегрузки за более короткий срок, чем предусмотрено
программой. Однако в листах с опорными сигналами нельзя закодировать всё уч. содержание даже по естеств.-науч. дисциплинам, тем более по гуманитарным, особенно по лит-ре, где гл. источником информации является само худож. произведение. С помощью листов с опорными сигналами трудно передать мировоззренческие, теоретич. знания большой обобщённости, методол. и оценочные знания.
Лит.: Львова Ю. Л., Слово учителя, в её кн.: Творческая лаборатория учителя, М., 1980; Кулюткин Ю. Н., Б о ж к о H. M., Психол. требования к речи учителя, "Вечерняя ср. школа", 1983, № 6; 3 о p и н а Л. Я., Слово учителя в уч. процессе, М., 1984.
Л. Я. Зорина.

ИЗМАЙЛОВ Азиз Эминович [р. 28.12. 1913 (10.1.1914), г. Евпатория], педагог, д. ч. АПН СССР (1967) и АН Кирг. ССР (1969), д-р пед. наук (1960), проф. (1961). Окончил АКБ им. Н. К. Крупской (1934) и ист. ф-т Фрунзенского пед. ин-та (1951). Пед. деятельность начал в 1930 зав. школой-интернатом. В 1937-50 на ответств. работе в органах нар. образования в Киргизии. С 1952 на н.-и. и преподавательской работе в Кирг. жен. пед. ин-те, в 1955-81 руководил Кирг. НИИ педагогики. Одним из первых в Киргизии исследовал проблемы истории школы и педагогики, просвещения и культуры республик Ср. Азии (в т. ч. вопросы создания письменности, учебников, формирования системы нац. пед. кадров, развития высш. и спец. ср. образования, жен. образования), трудового воспитания, политехн. обучения и проф. подготовки учащихся. Обобщил опыт нар. педагогики, оказавшей влияние на развитие совр. школы в Ср. Азии.
Соч.: Очерки по истории сов. школы в Киргизии за 40 лет (1917 - 1957), фр., 1957; О выборе профессии, Фр., 1961; По ленинскому пути, Фр., 1970; В. И. Ленин и проблемы воспитания и образования, Фр., 1971; Просвещение в республиках Сов. Востока, М., 1973; Изучение развития культуры народов Ср. Азии и Казахстана в курсе истории СССР в 8 - 10 кл., М., 1986; Этика и педагогика семейной жизни (в представлениях и идеалах нар. мудрости), Таш., 1986; Нар. педагогика: пед. воззрения народов Ср. Азии и Казахстана, М., 1991.
ИЗМЕНА, характеристика действия, нарушающего принятые человеком принципы, убеждения, обязанности, к-рые обусловлены его социальными позициями (статусами) гражданина, члена орг-ции, семьянина, понятием долга и т. д. И. выступает как противоположность верности. В отличие от предательства И. не направлена прямо на нанесение ущерба тому лицу или делу, по отношению к к-рому она совершается. Поэтому трудно провести грань между практич. действием, в к-ром обнаруживается И., и теми изменениями в убеждениях, привязанностях, к-рые, по существу, означают И. С психол. точки зрения И. иногда совершается легче, если связана с корыстными побуждениями, т. к., мысленно предвосхищая И., человек уделяет больше внимания предполагаемым в её результате благам, чем возможному стыду перед теми, кому изменил.
И., как и предательство, сурово осуждалась во все времена. В феод, обществах И. воспринималась как один из наиболее тяжких пороков. Гуманистич. мировоззрение признаёт право человека на изменение образа мысли, жизни и не рассматривает верность и преданность как средства, к-рые должны ограничивать человече-
348
скую свободу. В цивилизованном обществе разрыв обязательств должен сопровождаться договорённостями, призванными возместить возможный ущерб стороне, с к-рой порывают. Нарушение верности в супружестве, любви, дружбе в очень малой степени может быть компенсировано и всегда рассматривается как И.
Р. Г. Апресян.
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО в школе, система уч. и внеуч. худож. деятельности учащихся; в узком смысле - уч. предмет (до 1964 - "Рисование"). И. и.- важное звено в системе общего и эстетич. воспитания, один из видов и средств худож. образования школьников. Занятия И. и. призваны формировать эстетич. отношение к предметам и явлениям действительности, умение видеть и активно утверждать прекрасное в человеческих отношениях, в труде, природе, иск-ве, приобщать школьников к худож. творчеству, формировать стремление посильно участвовать в охране природы, памятников истории и культуры, в заботе о красоте родного края, школы, своего дома, своего облика.
В России "Рисование" как уч. предмет впервые было введено в кадетских корпусах (1732). В привилегир. жен. ин-тах учили вышиванию и др. видам изящного рукоделия. В 1804 "Рисование" ввели в гимназиях и уездных уч-щах, а позже в ряде др. уч. заведений. С 70-х гг. 19 в. оно как обязат. уч. предмет преподавалось в реальных и коммерч. уч-щах со значит, у клоном в сторону техн. и архит. рисунка; в гимназиях и прогимназиях обучались желающие. С 1890 рисование вместе с рукоделием и худож. ремёслами постепенно проникали в массовую школу.
Первые руководства на рус. яз. в традициях европ. академич. системы рисунка принадлежат, по-видимому, И. Ф. Ур-ванову - для художников (1793) и М. Ф. Берлинскому - для студентов Гл. пед. ин-та (1806).
Преподавание И. и. в школе испытало значит, влияние системы подготовки проф. художников. Гл. методами оставались т. н. копировальный и геометрический, сущность к-рых заключалась в механич. срисовывании "образцов" (сложная форма мысленно расчленялась на сочетание простых геометрич. фигур и тел, в очертания к-рых затем врисовывались живые формы). На геометрич. основе была разработана прогрессивная для своего времени методика А. П. Сапожникова (1834). После копирования плоских "оригиналов" рисовали гипсовые слепки античных архит. деталей и скульптур. В высш. "натурном" классе живую модель стилизовали под идеальные классич. каноны. Во 2-й пол. 19 в. копирование вытеснялось рисованием с натуры, но лишь в нач. 20 в. получил широкое развитие т. н. натуральный ("американский") метод, где вместо классич. образцов и слепков рекомендовалось рисовать обычные предметы быта, людей и пейзаж, т. е. то, что уч-ся видели вокруг. Этот метод воспринял лучшие черты системы П.П. Чистякова, создателя передовой худож. школы, сочетавшей традиции академич. обучения с достижениями реалистич. иск-ва передвижников.
В сов. школе в 20-е гг. И. и. стало частью комплексных программ и системы обучения по методу проектов. Известное влияние на школу оказали теория т. н.
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ
свободного худож. воспитания и биогене-тич. трактовка худож. развития детей А. В. Бакушинского. Им была сделана, первая попытка создания целостной худож.-генетич.и психолого-пед. картины развития изобразит, творчества детей и восприятия иск-ва, разработана методика музейно-эстетич. экскурсий, применяемая и в совр. опыте.
В 30-е гг. И. и. стало самостоятельным уч. предметом с чётко ограниченным кругом знаний и навыков реалистич. рисунка. Его содержание и методику преподавания для разл. уч. заведений разраоатыва-, ли сотрудники Центр, дома худож. воспитания детей в Москве Г. В. Лабунская, Е. Е. Рожкова, Н. П. Сакулина, Е. И. Кондахчан, художник П. Я. Павлинов и
др.
Для 40-60-х гг. характерна борьба между уч.-техн. направлением обучения рисованию на уроках в школе и художественно-образным, творческим подходом к дет. рисунку, особенно во внеклассной и внешкольной работе. Этим объясняются колебания в содержании и принципах программ И. и. 1948 и 1951- 1955.
Под влиянием консервативных идей содержание уроков И. и. в школе сводилось к 4 осн. видам работы: рисованию <с натуры, на темы, декоративное рисование узоров), с 3-го класса вводились спец. уроки-беседы об отд. произв. иск-ва. Были сняты уроки лепки, декоративно-прикладной деятельности в её широком худож. смысле, не развивалось умение понимать и ценить произведения изобразит, иск-ва, осмыслять его значение для человека. Большую часть уч. времени занимало обучение графич. грамоте, позже - элементарным основам реалистич. рисунка и изобразит, грамоты. Считалось, что на уроках учащихся нужно обучать •только т. н. техн. образу, а овладение худож. образом выносить в массовую (внекл. и внешк.) работу только для желающих и одарённых (H. H. Ростовцев). С 1964 содержание предмета было расширено и сближено с задачами эстетич. воспитания школьников. Однако вплоть до 70-х гг. (в программах РСФСР до 80-х гг., составитель B.C. Кузин) осн. внимание, как и прежде, уделялось рисованию.
В 70-е гг. в связи с усилением внимания к проблеме гармонично развитой личности повышается роль взаимосвязи занятий И. и. с нравств., трудовым и общим развитием учащихся.
Создание худож. образа, в отличие от обычного зрительного, требует особой установки зрения ("восприятие с целью изображения" - психолог H. H. Волков, физиолог 3. В. Денисова), знания осн. средств И. и., материалов и инструментов, умения творчески применять их в собств. работе и связано с овладением изобразит, грамотностью, в т. ч. графич. грамотой реалистич. рисунка, основами живописи, лепки, декоративно-прикладной и худож.-конструкторской деятельности. Графич. грамота как умение рисовать предметы с натуры и от себя (по П. Я. Павли-яову) охватывает три рода процессов: формирование представления о самом предмете (какой это предмет и каковы особенности его формы), о его изображении (как нам виден предмет и как он должен выглядеть в изображении); практич. реализацию этих представлений.
Изобразит. грамотность в широком смысле предполагает: сформированность
Декоративное рисование.
Старшеклассники оформляют школу.
деятельности зрительной системы, перцептивных зрительных действий, т. е. умения различать и классифицировать наблюдаемое, произвольно вызывать в представлении нужные зрительные образы, оперировать ими и комбинировать их в воображении; знания об основах теории и истории И. и., а также таких вспо-могат. наук, как перспектива, цветоведе-ние, композиция, пластич. анатомия, технология материалов; обобщённые наглядные представления (схемы о практич. способах и последовательности выполнения работ на плоскости и в объёме); технику (т. е. умения руки и приёмы работы разл. инструментами и материалами).
Обучение изобразит, грамотности - вспомогат. средство худож. развития школьников, формирования у них способности понимать худож. образ, проблемы совр. и ист. действительности в произв. иск-ва, создавать худож. образ самостоятельно. Важно, чтобы практич. работу ребёнок выполнил не только грамотно, но и выразительно, образно, т.е. передал своеобразие предмета, явления, события, отметил его гл. черты, использовал выразит, возможности цвета, линии, композиции, худож. материалов, пластику формы. Различают три источника выразительности дет. худож. работ: предметная выразительность (предметный рисунок) как результат реалистич. отражения эстетич. особенностей действительности; выразительность композиционно-творческого
349
раскрытия автором своего замысла через худож. возможности языка И. и.; выразит, свойства худож. материалов и техники работы ими.
Способность к посильному созданию худож. образа можно формировать у каждого ребёнка и тем самым облегчить усвоение изобразит, грамотности. Вместе с тем выразительность дет. худож. работ не является простым следствием обучения изобразит, грамотности и нуждается в спец. методах работы учителя.
И. и. оказывает большое влияние на общее воспитание, образование и развитие школьников: 90% сведений об окружающей действительности поступает к нам через зрение. Зрительная комбинаторика и навыки визуализации условий мысленно решаемых задач являются основой всех видов творческого мышления, в т. ч. математического (ошибки пространств, представлений являются третьей по важности причиной общей неуспеваемости в школе). Без опоры на зрение систематич. знания об окружающей действительности складываются у детей медленно, страдают абстрактным словесно-логич. формализмом и с трудом применяются на практике. Умение рисовать и лепить, а также сформированность зрительно-образных и пространств, представлений помогают учащимся усваивать содержание уч. дисциплин. Графич. умения и навыки объёмного конструирования способствуют изучению геометрии и черчения, непосредственно связаны с трудовым обучением и техн. творчеством школьников. Преподавание И.и. в свою очередь опирается на знания учащихся о природе и обществе, на трудовые навыки и умения. Особое значение имеет взаимосвязь занятий И. и. с др. видами иск-ва и общей культурой детей. Межпредметные связи И. и., заложенные в программах, важны для повышения эффективности уч.-воспитат. процесса и увеличивают фактич. время занятий школьников И. и. Напр., в курсе истории изучается история культуры, в свою очередь ист. сюжеты становятся основой тематич. рисования, лепки и т. д. Произв. лит-ры, музыки, театра, кино привлекаются для работы по иллюстрированию, учат сравнивать художественные возможности различных видов искусства.
И. и.- единств, уч. предмет, специально направленный на совершенствование деятельности зрительной системы ребёнка. Зрительное восприятие мира и навыки изобразит, деятельности формируются постепенно вместе с психич. развитием детей и освоением ими социального опыта изображения. В первонач. зрительном обследовании мира гл. роль принадлежит движению руки и глаза по контуру, с к-рого считывается осн. информация о форме и цвете предметов. При этом ведущая роль переходит от движения руки к слежению глазами (после 5 лет). Постепенно взгляд начинает обследовать и внутр. структуру формы. В координации руки и глаза ведущая роль зрения устанавливается примерно к 7 годам. А. В. Ба-кушинский различал в рисунках детей двигательную (у младших) и зрительную (у подростков) установку психики. Оптимальным периодом подготовки физиол. и психол. предпосылок изобразит, деятельности является возраст 8-14 лет, а критическим - 12-14 лет (прекращается стихийное массовое увлечение рисованием, ведущая роль переходит к лит. творчеству; по совр. данным, массовое
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ
стремление к изобразит, деятельности под руководством педагога сохраняется до 10-12 лет).
Осознанность целостного и обобщённого видения объектов (по В. И. Киреен-ко) начинает складываться у детей с 6 лет, передачи пропорций - с 7, светотени - с 13, элементарной перспективы - с 9- 13, цвета - с 8 лет, хотя по уровню зрительной памяти и различению оттенков цвета дети 3-5 лет нередко опережают взрослого художника. Заметный рост остроты поля зрения и глазомера отмечается лишь с 10 лет. Высшего уровня эти показатели достигают к 14 годам (после 14 лет острота зрения у людей лишь снижается). Способность к конструктивному и пространств, мышлению начинает формироваться с 10-14 лет. Общая готовность к решению изобразит, задач, близкая к уровню деятельности взрослых художников и наиб, успешность худож. творчества (по данным Всес. выставок изобразит, творчества детей, 1946-76), складывается к 13-14 годам.
Общий ср. уровень готовности детей к более раннему освоению изобразит, деятельности повышается с развитием общей культуры общества (при сравнении совр. школьников со сверстниками 20-30-х гг., Г. В. Лабунская). Вместе с тем возрастная последовательность и темп освоения ряда разделов изобразит, грамоты не образуют непрерывно восходящей линии и отличается у детей от последовательности, принятой в системе академич. обучения И. и.
В совр. содержании курса И. и. в школе предусмотрено сочетание классич. мирового худож. наследия, нар. худож. традиций и достижений совр. худож. культуры. Осн. принципами организации занятий являются: худож.-развивающая направленность, связь содержания обучения с ролью иск-ва в обществе и жизни людей, опора на интерес и увлечённость, учёт возрастных возможностей и индивидуальных особенностей детей, единство образования и воспитания, обучения и творчества; сочетание деятельности восприятия и практич. занятий (при относит, самостоятельности задачи развития худож. восприятия); сочетание плоскостных и объёмно-пространств. видов деятельности, рисования с лепкой и худож. конструированием, связь с подготовкой к труду; многообразие видов худож. деятельности, техники и материалов; сочетание индивидуальных и коллективных форм работы.
На основе этих принципов в 1970-80 НИИ ХВ АПН СССР совм. с СХ СССР была создана типовая программа по И. и. для 1-6-х кл. (в союзных республиках она адаптировалась с учётом особенностей нац. культуры и нар. худож. традиций). Программа содержала след, разделы: изображение, лепка, прикладная деятельность, восприятие эстетического в действительности, восприятие иск-ва. Основу содержания составляло обучение методам создания худож. образа и его восприятия в иск-ве, что раньше было задачей только внекл. работы. Типовая программа реализовала принцип единства практич. обучения с развитием худож. восприятия. Освоение грамотности изображения выступало как средство организации образной выразительности работ. Комплекс объёмно-пространств. видов деятельности (лепка, декоративно-прикладное иск-во с элементами техн. эстетки) позволил связать содержание
Урок рисования в школе.
Урок рисования в начальной школе.
программы И. и. с осознанием роли иск-ва в жизни общества и в худож. решении предметной среды.
В 1990 для школ Рос. Федерации рекомендована подготовленная НИИ ХВ АПН совм. с Союзом художников (Б. М. Не-менский) программа "И. и. и худож. труд", согласно к-рой преподавание И. и. строилось как освоение школьниками нравств.-эстетич. и духовной культуры народа, отражаемой иск-вом в разл. формах его практич. единства с трудом и с худож. преобразованием окружающей среды. Основой её содержания являлись социальные функции изобразит., конструктивных и декоративных видов иск-ва и специфика их образного языка. Программа имела тематич. структуру ("Ты и иск-во", "Иск-во вокруг нас" и т. д.) как систему последовательно развивающихся от урока к уроку и от года к году тематич. рубрик, отражающих по восходящей линии познание связей этих трёх групп иск-в с жизнью людей и общества. В нач. классах школы предусматривалось объединение уроков И. и. и трудового обучения.
Уч. худож. деятельность учащихся осуществляется также на факультативных занятиях для учащихся 7-х и др. старших классов; в школах и классах с углублён-
350
ным преподаванием И. и., архитектуры, декоративно-прикладного и оформительского иск-ва; на уроках трудового обучения на основе нар. видов худож. труда (в 4-11-х кл. школ при центрах нар. декоративно-прикладного иск-ва); на занятиях производит, худож. трудом в старших классах при межшкольных УПК и цехах предприятий (строчевышитые изделия, кружево, резьба, роспись и т. д.); в худож. СПТУ.
В 1-3-х кл. занятия И. и. ведёт учитель нач. классов с общепед. подготовкой, в очередных классах, как правило,- учителя-специалисты, а также выпускники худож. вузов. К ведению кружков и факультативных занятий допускаются лица со спец. худож. образованием.
Внекл. работа по И. и. может быть систематической, периодической и в виде разовых мероприятий. Наиб, распространённая форма систематич. занятий И. и.- кружки, мастерские по разным видам практич. худож. деятельности, работающие по примерным программам: -"Рисунок и живопись", "Графика", "Скульптура", "Декоративно-прикладное иск-во", "Работа с природными материалами", В зависимости от потребностей школы и особенностей нац. культуры создаются также кружки вышивки, керамики, ар-хит, моделирования и др. К периодич. занятиям И. и. относятся клубы юных искусствоведов, любителей иск-ва, устные журналы, лектории, шк. музеи и др.;: к разовым - экскурсии, олимпиады, фестивали, смотры, конкурсы и выставки дет. изобразит, творчества и др.
Центры внешкольной работы по И. и.- крупнейшие музеи страны, изостудии при домах и дворцах школьников и молодёжи, домах культуры и др., работающие по рекомендат. программам, а также дет. галереи иск-в. В студии принимаются школьники 1-11-х кл. без-спец. отбора и экзаменов. Для учащихся 1-4-х кл. созданы дет. школы иск-в, в к-рых каждый ребёнок может заниматься И. и., музыкой, хореографией, для учащихся 5-8-х (1-11-х) кл. открыты худож. школы, в к-рых (при ограниченном числе мест) допустимы спец. требования и отбор. Эти школы, работающие по спец. программам Мин-ва культуры, решают задачи общего худож. воспитания, допроф. подготовки и проф. ориентации школьников.
Для одарённых детей (4-11-е кл.) создана также сеть ср. худож. школ-интернатов при соответств. высш. худож. вузах в крупных городах. Уч-ся этого типа школ получают наряду с общим ср. образованием спец. подготовку для поступления в вуз.
Занятия И. и. в школе должны проводиться в кабинетах И. и., оснащённых необходимым оборудованием, моделями. Для учителя выпускаются метод, пособия, комплекты демонстрац. таблиц, наборы репродукций, диапозитивов, диафильмы, В Рос. Федерации, на Украине, в Узбекистане, Таджикистане в 60-80-х гг. выпущены серии пробных учебников по И. и. Изданы "Энциклопедич. словарь юного художника" (1983), серия популярных книг о художниках, по эстетике, иск-ву; ежемесячно (с 1936) выходит журн. "Юный художник", спец. статьи о дет. творчестве публикуются в пед. журналах и журн. "Искусство", "Творчество", "Художник".
Обобщение опыта работы с детьми по И.и. и науч.-метод, исследования проводяг
ИЗРАИЛЬ
Центр эстетич. воспитания (создан в 1992 при НИИ развития личности РАО), ф-ты .пед. ун-тов и1 ин-тов.
Практика преподавания И. и. в б о ль-шинстве pas?nibix стран Запада, как правило, воспроизводит англо-амер. систему: 2 обязат. урока в неделю в нач. школе (до 6-го кл. занятия проводит учитель общего профиля) и от 3 до 6 ч по выбору в 7-12-х кл., где занятия проводит специалист (в нек-рых случаях занятия в 7-9-х кл. обязательны). Нередко занятия в старшем звене проводятся в мастерской одного из видов иск-ва (живопись, графика, скульптура, дизайн) - в зависимости от склонности преподавателя. В Великобритании и Франции в лицеях гуманитарного профиля один из видов иск-ва, в т. ч. И. и., входит в аттестат об образовании. В Японии осн. внимание уделяется культуре цвета, конструктивно-пластич. циклу (лепка, конструирование, дизайн) и связи И. и. с трудом как необходимому компоненту подготовки рабочих. Для Японии тради-ционна реалистич. направленность преподавания И. и. в школе и экологич. подготовка учащихся средствами И. и. В последние десятилетия в заруб.странах очевидна тенденция соединения преподавания И. и. с общим, эстетич. и экологич. развитием учащихся. Урок в школе - практически единств, массовое средство приобщения детей к И. и. Внешк. работа носит эпизодич. характер, зависит от инициативы частных и обществ, орг-ций, осуществляется за счёт родителей.
В 70-80-х гг. в США наблюдается возврат к систематич. формам преподавания И. и., к "основам" изображения, интерес к поступательным этапам (стадиям) овлаг дения И. и. Показательно перемещение внимания от обучения практич. изобразит, деятельности в пользу умения воспринимать и ценить эстетическое в самой действительности и в иск-ве.
Лит.: Революция - искусство - дети. Мат-лы и док-ты, ч. 1 - 2, 1917-1929, М., 1987-882; Иск-во и дети. Эстетич. воспитание за рубежом, LM., 19691; Павлинов П. Я., Графич. грамота, М., 1935; Чистяков П. П., Письма.^ Записные книжки. Воспоминания, М., 1953; Дмитриева Н. А., Вопросы эстетич. воспитания, М., 1956; Киреенко В. И., Психология способностей к изобразит, деятельности, М., 1959; Алексеева В. В., Изобразит, иск-во и школа, M., [1968l; e ё ж е, Что такое иск-во?, в. 1 - 2, М., 1973 - 79; Л а б у н-с к а я Г. В., Изобразит, творчество детей, М., 1965; Сакулина Н. П., Рисование в дошк. детстве, М., 1965; Щербаков В. С., Изобразит, иск-во. Обучение и творчество, [М., 19691; Зинченко В. П., Вергилес Н. Ю., Формирование зрительного образа. (Исследование деятельности зрительной системы), М., 1969; Худож. восприятие, Л., 1971; Левин С. Д., Ваш ребенок рисует, М., 1979; Ростовцев H. H., Методика преподавания изобразит, иск-ва в школе, M., 19802; Мухина В. С., Изобразит, деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта, М., 1981; Неменский Б. М., Мудрость красоты, М., 1981; Система эстетич. воспитания школьников, под ред. С. А. Герасимова, М., 1983; Изобразит, иск-во в школе. Сб. мат-лов и док-тов, М., 1990. Б. П. Юсов.

ИЗРАИЛЬ, Государство Израиль, гос-во в Зап. Азии. Создано 14 мая 1948 на части терр. Палестины в соответствии с резолюцией Ген. Ассамблеи ООН от 29.11.1947. Пл. св. 20,7 тыс. км2 (без оккупированных в июне 1967 араб. территорий). Нас. 4,53 млн. чел. (1989). Офиц. языки - иврит и арабский. Ме-
стопребывание правительства и парламента - зап. часть Иерусалима.
До создания Гос-ва Израиль на терр. Палестины (мандат Великобритании с 1920) существовали две обособленные друг от друга системы просвещения - еврейская и арабская, различавшиеся по структуре, организации управления, уч. программам и т. д. В араб, секторе 2/з школ находились под прямым контролем департамента просвещения англ. администрации Палестины и частично финансировались им. Остальные школы- частные и приходские при иностр. христ. миссиях - функционировали независимо от властей. Школы евр. общины были автономны. Они фактически делились на неск. групп, каждую из к-рых контролировала та или иная полит .^группировка, действовавшая в рамках Йишу-вы (евр. общины). Ученики получали либо светское, либо преим. духовное образование в зависимости от программных установок соответств. партии. В Палестине были созданы высшие уч. заведения для евреев: Технол. ин-т в Хайфе (осн. в 1924) и Ивритский ун-т в Иерусалиме (1918, открыт в 1925).
После провозглашения Гос-ва Израиль начала складываться гос. система образования, практически раздельная для евреев и арабов. В 1949 был принят закон об обязат. всеобщем образовании, в соответствии с к-рым все дети в возрасте от 5 до 13 лет должны получать бесплатное образование (один год в дет.саду и 8 кл. в школе). Закон 1953 ликвидировал прежний порядок патронажа разл. полит, группировок над евр. школами и ввёл гос. контроль над ними. Для евр. молодёжи закон предусматривал гос. (светские) и гос.-религ. школы, для арабов - только гос. школы. Кроме того, вне системы гос. образования закон санкционировал существование независимых религ. школ для евреев, а также частных и приходских школ для арабов.
Шк. реформа 1969 продлила бесплатное обязательное образование до 9 классов школы и ввела промежуточную ступень обучения - неполную ср. школу (7- 9-й к л.) после 6-летней начальной.
Руководство образованием осуществляет Мин-во просвещения и культуры, к-рое разрабатывает уч. планы, утверждает программы, занимается подготовкой и назначением преподавательских кадров. На органах местного самоуправления лежит обязанность строить и содержать шк. здания, приобретать необходимые оборудование и уч. пособия. Финансирование образования осуществляется гос-вом, органами местного самоуправления и меж-дунар. сионистскими орг-циями. Причём гос-во обеспечивает не более */з общих затрат на образование. В 1987 на нужды образования выделено 8,5% ВНП.
Несмотря на значительные успехи, достигнутые страной в деле просвещения по сравнению с мандатным периодом, доля неграмотных среди взрослого населения составляла в 1988 6% (4,4% среди евреев и 15,2% среди арабов). Дошк. воспитание детей 2-3 лет осуществляется в яслях, детей 4-5 лет - в дет. садах. В 1988 ясли и дет. сады посещало 277,2 тыс. евр. детей и 40,4 тыс. арабских.
В 1988/89 уч. г. насчитывалось 2,5 тыс. школ гос. системы образования (в евр. секторе-св. 2,1 тыс. светских и религиозных, в арабском - св. 0,4 тыс. светских). В них обучалось 816,2 тыс. еврейских и 204,7 тыс. араб, детей. В 1988/
351
1989 уч. г. 72,9% уч-ся (евреев) посещало гос. школы, 19,5% - гос.-религ. школы и 7,6% -"признанные" школы, 7,8% арабов обучалось в частных и приходских школах.
Программа нач. евр. школ включает изучение Торы и Талмуда, иврита, лит-ры, истории, географии, математики, естеств. дисциплин, иск-ва, иностр. яз., физкультуры, пения, трудового обучения. В уч. программе с религией связаны не только спец. уроки, но и больше половины занятий по гуманитарным предметам. 55% занятий по истории отводится широкому курсу истории евр. народа (с древнейших времён), 45% - всемирной истории, из них лишь 1,4% - арабской. В араб, школах на уроках истории 60% времени отведено общему курсу, 21% - истории евреев, 19% - истории араб, мира (гл. обр. событий религ. и культурной жизни до сер. 20 в.). Для евреев изучение араб. яз. является факультативным, араб, уч-ся обязаны изучать иврит с 3-го кл. После окончания нач. школы уч-ся проходят тестирование, а обязат. образование завершают после прохождения 3-летнего курса обучения в неполной ср. школе (7-9-й кл.).
Ср. школы (10-12-й кл.) делятся на общеобразовательные (в них обучаются 50% евр. учеников ср. школы и 82% арабских), проф.-технические (соотв. 47% и 16%) и сельскохозяйственные (3% и 2%). В 1987/88 уч. г. во всех ср. школах обучалось 199,2 тыс. евреев и 37,4 тыс. арабов (соотв. 726 и 624 уч-ся на 1000 жителей возрастной категории 14-17 лет). В общеобразоват. школах в последних двух классах происходит специализация по гуманитарным наукам, математике, физике, биологии и др. В евр. религ. школах осн. внимание уделяется изучению Торы и Талмуда. Выпускники могут по выбору либо получить без экзаменов свидетельство об окончании ср. школы, либо сдать экзамены на аттестат зрелости, дающий право поступления в высшие уч. заведения. В араб. ср. школах преобладает гуманитарный уклон. Преподавание естеств.-науч. предметов (физика, химия, биология) ведётся на упрощённом уровне. В сфере араб. ср. образования немалую роль играют духовные уч. заведения, в т. ч. при иностр. христ. миссиях.
Ср. проф.-тех. школы (3-4 года обучения) либо дают выпускникам квалификацию техника или инженера и одновременно полноценное ср. образование, либо (с 2-3-летним курсом преим. проф. обучения) готовят квалифицир. рабочих для пром. предприятий. С.-х. школы - 3-4-летние. Половину времени уч-ся трудятся в поле.
В систему высш. образования входят ун-ты, а также ряд небольших ин-тов и академий, диплом к-рых котируется ниже. В 1988/89 уч. г. в вузах обучалось св. 70 тыс. студентов. Ун-ты: Ивритский ун-т в Иерусалиме (15 ф-тов, св. 16 тыс. студентов), Тель-Авивский ун-т (осн. в 1953, открыт в 1956; 15 ф-тов и отделений, ок. 18,7 тыс. студентов), Технион (Технол. ин-т Израиля) в Хайфе (20 ф-тов и отделений, ок. 8,7 тыс. студентов), Ун-т Хайфы (осн. в 1963; 4 ф-та, ок. 6,6 тыс. студентов), Ун-т им. Бар-Илана в Ра-мат-Гане (осн. в 1955 как теологич. уч. заведение под эгидой орг-ции "Религ. сионисты Америки"; 5 ф-тов, ок. 8,8 тыс. студентов), Негевский ун-т им. Бен-Гу-риона в Беэр-Шеве (осн. в 1969; 6 ф-тов,
ИЛЛЮСТРАТИВНАЯ
ок. 5,4 тыс. студентов), а также обладающий статусом ун-та исследовательский Ин-т естеств. наук им. Вейцмана в Рехо-воте (осн. в 1949; 5 ф-тов, 650 студентов). Все ун-ты входят в евр. систему образования, преподавание ведётся на иврите. Арабы составляют ок. 6% израильского студенчества.
Подготовка преподавателей для дет. садов, нач. и неполных ср. школ проводится в пед. колледжах, в к-рых в 1988/ 1989 уч. г. раздельно обучалось св. 12 тыс. евреев и ок. 700 арабов. Курс обучения 3 года на базе ср. школы. Ок. половины учителей, работающих в араб, школах, не имеет диплома.
Обучение взрослых проводится по неск. линиям. Для прибывающих в страну иммигрантов в спец. центрах абсорбции имеются 5-месячные курсы изучения иврита и основ сионизма. Департамент просвещения Мин-ва обороны выпускает уч. лит-ру и разрабатывает программы обучения лиц, проходящих воен. службу. Существуют вечерние школы рабочей молодёжи, как евреев, так и арабов, не закончивших обязат. образования. Они функционируют 5 раз в неделю по 3 ч в день. Один из дней полностью отводится проф. обучению учащихся.
Лит.: Государство Израиль. Справочник, М., 1986; Bentwich J., Education in Israel, Phil., 1965; С и p p и и я С. А., Просвещение арабов в Израиле, Бейрут, 1973 (на араб. яз.). Л. А. Борковский

ИЛЛЮСТРАТИВНАЯ ШКОЛА, разновидность трудовой школы, в к-рой трудовое начало сводилось к работам детей по иллюстрированию получаемых знаний (рисование, лепка, изготовление моделей и макетов, драматизация и др.). И. ш. формировалась под влиянием концепции "школы действия" В. Лая, согласно к-рой разл. виды иллюстративных работ - формы выражения знаний.
Принципы И. ш. в нач. 20 в. применялись в школах мн. стран, в т. ч. России. Иллюстративные работы в уч. процессе рекомендовались в метод, лит-ре, издававшейся в 20-е гг. в СССР. Выполнение их способствует творческому отношению детей к учёбе, лучшему запоминанию усваиваемого материала, развивает воображение и моторику ребёнка. Ошибки в иллюстративных работах обнаруживают пробелы в представлениях учащихся, что помогает педагогам своевременно корректировать уч. процесс, а школьникам искать пути к совершенствованию своих знаний и умений. Иллюстративные работы необходимы учащимся для фиксации наблюдений, для графин, оформления итогов изучения нек-рых объектов, для систематизации знаний по отд. разделам уч. программы (см. Графическая работа). Во всех случаях применение иллюстраций должно быть педагогически оправданным, служить цели активного, сознательного и прочного усвоения знаний и не нарушать логики уч. предмета (см. также Наглядность в обучении). А. И. Пискунов.

ИЛЛЮСТРАЦИЯ (от лат. illustratio, букв.- освещение; наглядное изображение) в детской книге, специфич. область книжной графики. С момента возникновения (сер. 17 в.)она своеобразно отражает существенные исторически сложившиеся черты худож. творчества, несёт в себе характерное для разных эпох и стран содержат, начало, обусловленное устоявшимися принципами формирования личности и эстетич. воспитания.
Этим определяются роль И. в развитии ребёнка, возможности её использования родителями, педагогами, библиотекарями в общении с детьми.
Наличие органич. связей с лит-рой не исключает самостоятельного, чисто худож. значения И. В отд. периоды (напр., 70-90-е гг. 19 в. в Великобритании; кон. 19 - нач. 20 вв. в Германии и России; 1920-е гг. в СССР) И. оказывалась творческой лабораторией, где формировались новаторские принципы худож. стиля в широком смысле. Поэтому неправомерен взгляд на И. (особенно в книге для ранних возрастов) как на явление вторич-
352
ное по отношению к лит-ре или как на наглядное пособие для изобразит, расшифровки лит. идей и образов. Тем более что И. к учебникам или дет. науч.-популярной лит-ре в странах с высокоразвитым изобразит, иск-вом наряду с наглядностью обладает всё более ярко выраженными худож. образными свойствами (буквари, дет. энциклопедии, учебники по природоведению и истории).
Характер И. и её идейно-худож. особенности определяют возрастная специфика и типология дет. изданий (см. Детская книга). Изобразит, начало наиб, ярко выражено в т. н. книжке-картинке (нем. Bilderbuch, англ. Picturebook), предназначенной для маленьких детей. Здесь И. преим. цветная (акварель, гуашь, коллаж), реже - чёрно-белая (рисунок пером, тушью, смешанная техника). Классич. тип книжки-картинки формировался и существует как авторское произведение, где И. и текст, созданные художником, выступают в особом визуально-вербальном единстве. Тот же принцип единства лежит в основе книжки-картинки с изобразит, интерпретацией нар. поэзии и сказки, специфич. лит-ры для малышей, кратких стихотворных или прозаич. текстов-подписей. Более сложный синтез изображения и слова возникает в книге для ст. дошкольного и мл. школьного возраста из органичного сплава лит-ры и изобразит, иск-ва, когда в И. проявляется худож.-концентриров. выражение реальной жизни или образов поэтич. фантазии, т. н. волшебной сказки, театр, действа, дет. игры. Зрелищное начало предшествует проникновению маленького читателя в содержат, суть лит. образа. В изданиях для детей ср. и ст. возраста характер И. приближается к особенностям иллюстриров. книги для взрослых, т. е. преобладает принцип последо-ват. изобразит, сопровождения текста. Выделяя наиб, существенные моменты повествования, художник образно акцентирует развитие сюжета и действия героев. И. располагаются и в самом тексте, и на отд. страницах. Применяются также декоративные и изобразит, заставки и концовки.
Историю И. в дет. книге принято начинать с появления книги Я. А. Каменского "Мир чувственных вещей в картинках> ("Orbis sensualium pictus", 1658; в России была переведена и дважды издана Н. И. Новиковым под назв. -"Иоанна Амоса Комения Видимый свет...", 1768, и "... Видимый мир", 1788). Её познават. начало впервые нашло выражение в изобразит, формах; рисунки должны были, по замыслу автора, "усилить впечатления от вещей". Первой иллюстриров. дет, книгой в России был "Букварь" Кариона Истомина. Рукописный экземпляр (1693), заказанный Н. К. Нарышкиной для царевича Алексея Петровича, имел цветные акварельные рисунки. В 1694 в Москве вышел печатный экземпляр, где текст и рисунки были гравированы на меди Л. Буниным. На крупноформатных листах изображались буквы, составленные и" человеческих фигур, предметов быта, орудий труда, явлений природы и т. д., названия к-рых начинаются с букв рус. алфавита.
Наряду с азбуками в Зап. Европе и России немалое значение для развития дет. чтения и эстетич. воспитания имели иллюстриров. Библии и др. духовные книги, а также нар. лубок с рисунками к текстам нар. сказок, рыцарские легенды
ИЛЛЮСТРАЦИЯ
и древние басни (Эзопа и др.), иллюстри-ров. пересказы, сокращённые переводы и переложения для детей нек-рых произв. известных писателей. Англ, издатель и книготорговец Дж. Ньюбери одним из первых в Зап. Европе в сер. 18 в. выпускал специально для детей дешёвые, но элегантно оформленные книжки для чтения и развлечения, занимат. буквари, нравоучительные повести и рассказы с И.
И. 18 в. являлась преим. учебной. Наиб, популярной мн. годы оставалась знаменитая -"Книжка-картинка для детей "("Bilderbuch fur Kinder") нем. писателя, переводчика и издателя Ф. Ю. Бер-туха, выпущенная в 1792-1830 в 12 тт. Изданная в Москве "Детская тека" (пер. с франц. 1794) - один из характерных образцов энциклопедич. дет. книги с гра-виров. таблицами, насыщенными изображениями животных, растений, разнообразным этнография, материалом. К И. уч. книги обращались крупные мастера европ. графики. В Великобритании изобретатель торцовой гравюры на дереве Т. Бьюик иллюстрировал для детей "Общую историю четвероногих" (1790, до 1820 выдержала 7 изд.), "Историю птиц Британии" (т. 1-2, 1797-1804), а затем "Басни Эзопа" (1818). Художник и поэт У. Блейк создавал уникальные цветные офорты и акварели с романтич. образами детства. В эти богато орнаментиров. композиции он вписывал тексты своих стихов для сб-ков "Песни невинности" (1789) и "Песни опыта" (1794). В Германии Д. Ходовецкий исполнил гравюры к популярной книге И. Б. Базедова "Первоначальное обучение" ("Elementarwerk", 1774; в рус. пед. лит-ре назв. также переводится как "Руководство по первоначальному обучению" и в др. вариантах).
В нач. 19 в. вместе с развитием гравюры и литографии И. в дет. книге становится всё более привлекательной областью деятельности для мн. художников. В России вышли уникальная азбука "Подарок детям в память 1812 года" (1814)с раскрашенными гравюрами, выполненными по цветным акварелям И. И. Теребенёва (переизд. к 100-летию Отеч. войны в 1914), "Увеселительная азбука" (1835) с И. художника-жанриста К. А. Зелен-цова (круг А. Г. Венецианова). В Великобритании в 1836 выпущена "Весёлая азбука, рисованная, гравированная на металле и изданная художником" Дж. Крук-шанка, известного карикатуриста, оформителя романов Ч. Диккенса и одного из первых англ, иллюстраторов "Робинзона Крузо" Д. Дефо (т. 1-2, 1831). Пути формирования худож. облика И, того времени в значит, степени связаны с развитием лит-ры романтизма. Благодаря усилиям гейдельбергских романтиков в нем. дет. лит-ру вошли нар. сказки, песни и баллады, стихи поэтов 16-17 вв. Трёхтомник Л. А. фон Арнима и К. Брен-тано "Волшебный рог мальчика" (1806- 1808), так же, как "Детские и семейные сказки" братьев Якоба и Вильгельма Гримм (т. 1-3, 1819-222) положил начало многочисл. последующим обработкам, переводам и публикациям для детей сокровищ нар. фантастич. лит-ры, но не сразу нашли своих иллюстраторов. Неск. портретных и жанровых гравюр ко 2-му и малому изданиям "Сказок" выполнил в Германии Л. Э. Гримм (1819, 1825). В Англии Крукшанк иллюстрировал перевод, вышедший под назв.
А 23 Рос. педагогическая энц. т. 1
Дж. Тенниел. Иллюстрация к книге
Л- Кэрролла "Алиса в стране чудес". 1865.
Т. Хоземан. Иллюстрация к книге "Удивительные приключения барона Мюнхгаузена", 1840.
"Немецкие народные сказки" (1824, 1826). Его 12 гравюр к этой книге затем перепечатывались в Германии, к-рая к нач. 40-х гг. 19 в. лидировала среди зап.-европ. стран в массовом выпуске дет. изданий. Романтич. сб-ки стихов, песенок, сказок иллюстрировали Л. Рихтер Т. Хоземан, М. Швинд, Ф. Поччи, Р. Гайслер и др. Появились первые книжки-картинки для маленьких детей: сб. "Нянюшкины часы" (1843) с илл. Рихтера, Ю. Хюбнера, О. Вагнера и др.; "Рассказы и песенки с картинками" (1841-45) Поччи; знаменитый "Штрув-вельпетер" (1845; известны рус. перепечатки, в т. ч. под назв. "Стёпка-растрёпка") Г. Хофмана; затем первые И. к нем. переводам сказок Андерсена, выполненные Рихтером (1845), О. Шпектером (1846-48) и Хоземаном (1844-49), уже прославившимся в 1840 своими 16 рисунками к "Удивительным путешествиям и приключениям барона Мюнхгаузена". Это произв. Э. Распе иллюстрировали
353
позднее Крукшанк (1867) и Г. Доре (1862-76). Уникальный образец книжки-картинки создал выдающийся англ, поэт и художник Э. Лир. Его знаменитые "нонсенс" ("A Book of noncense", 1846, букв.- "Книга чепухи"), написанные на основе специфич. фольклорной формы лимерика, неоднократно переиздавались в Англии и оказали огромное влияние на развитие подобного жанра дет. поэзии - весёлых небылиц, т. н. перевертышей (термин К. И. Чуковского), в др. странах. Забавные рисунки Лира, ясные по форме, полные юмора и почти изощрённой фантазии, до сих пор остаются непревзойдённым изобразит, эквивалентом оригинального текста. Наряду с опытами книжки-картинки формировалась стилистика И. к произведениям классич. лит-ры, приспособленным к дет. чтению. Во Франции с большим успехом расходились книги, украшенные гравюрами с рисунков известных художников. Гран-виль иллюстрировал "Путешествия Гулливера" Дж. Свифта (1839, 1843) и "Приключения Робинзона Крузо" (1840, 1850), Г. Доре создал свои крупноформатные рисунки к "Новым волшебным сказкам для маленьких детей" графини де Сепор (1857), "Сказкам" Ш. Перро (1862), "Басням" Лафонтена (1868). Андерсен долго искал у себя на родине подходящего иллюстратора для своих сказок. Написанные в 1835, они вышли с рисунками В. Педерсена только в 1854. Рус. перевод под назв. "Новые сказки" был издан с 50 рисунками известного живописца и графика М. П. Клодта в 1868. Рус. рисовальщики в 40- 50-х гг. откликались на всё лучшее, что писалось для детей. В. Ф. Тимм иллюстрировал "Старинную сказку об Иванушке-дурачке" Н. А. Полевого (1844); Р. К. Жуковский стал первым иллюстратором "Конька-Горбунка" П. П. Ершова (1856); А. А. Агин выполнил рисунки к биографич. повести Д. В. Григоровича "Дедушка Крылов", Е. И. Ковригин - к "Альманаху для детей" (обе книги изд. в 1845).
2-я пол. 19 в.- время формирования во всех европ. странах специфич. лит-ры (стихов, рассказов, повестей для детей), учитывающей особенности дет. восприятия, запросы развивающейся личности и задачи воспитания ребёнка. Написанная и иллюстрированная Ч. Л. Доджсоном (псевд. Льюис Кэрролл) "Алиса под землёй" (1862) вышла в свет в Лондоне в 1865 как "Приключения Алисы в стране чудес" с классическими в своём роде илл. Дж. Тенниела, одобренными писателем. Столь высокий образец творческого содружества был, однако, единичным эпизодом.
Широкое распространение массовой печатной продукции не способствовало во 2-й пол. 19 в. улучшению худож. качества И. Альбомы и книжки-картинки В. Буша ("Макс и Мориц", 1865; "Дидельдум!", 1874), К. Фрёлиха и П. Коневки были исключением на фоне ремесл. изданий. Во Франции, где в круг дет. чтения вошли произв. А. Дюма и Ш. Нодье, к худож. уровню илл. Доре приближались немногие рисовальщики: Т. Жоано, Берталь, О. Кастелли, Э. Байар. Лишь Л. Фрё-лих, датчанин, работавший во Франции, вошёл в историю вместе со своим издателем Этцелем, выпуская серию альбомов "Мадемуазель Лили" для самых маленьких.
Рус. И. 1850-80-х гг. для детей тесно связана с демокр. лит-рой и реалистич.
ИЛЛЮСТРАЦИЯ
иск-врм (альбом В. Рыбинского -"Житьё-бытьё Вани, подмосковного мужичка", 1859; -"Букварь дедушки Прокофья" А. Голицинского с рис. П. М. Шмелькова, 1862; илл. М. П. Клодта к дет. сб. стихов "Некрасов русским детям", 1881). Заметный след в истории И. оставили также нек-рые работы рус. живописцев В. М. Васнецова, М. В. Нестерова, И. Е. Репина, В. И. Сурикова, А. С. Степанова, илл. и виньетки в сб. стихов и книгах для детей И. С. Панова, H. H. Каразина, силуэты и книжки-картинки E. M. Бем. Подлинный расцвет худож. книжки-картинки начался в 70-х гг. 19 в. в Великобритании, где под влиянием историка и критика Дж. Рескина, писателя и художника У. Морриса возникло движение поэтов, художников и издателей, увлечённых идеей возрождения нар. иск-ва, исконного ремесленного творчества, противопоставлявшихся машинизации произ-ва. Гравёр, печатник и предприниматель Э. Эванс совершенствовал технику цветной гравюры на дереве в тесном сотрудничестве с художниками, чьи книги он издавал. Это позволило У. Крейну с блеском осуществить оригинальные авторские замыслы в цветной акварели ("Книжка-картинка", 1874; "Красавица и чудовище", 1875; "Король-лягушонок", 1876, и мн. др.). К. Гри-нуэй издавала у Эванса изящные акварели к собств. стихам для детей ("Под окном", 1879) и к англ, поэтич. фольклору ("Матушка Гусыня, или Старинные колыбельные песенки", 1881). Цветные книжки-картинки Р. Колдекотта ("Дом, к-рый построил Джек", 1878; "Песенки за шестипенсовик", 1880; "Молочница", 1882) отличались благородной красочностью и доступностью по цене. Творчество самого У. Морриса в области возрождения классич. книжной гравюры, его теории "идеальной книги" и уникальные её образцы, созданные в Келмскотт-ской печатне, оказали большое влияние на европ. и амер. И. для детей на рубеже 19 и 20 вв. Развитие "югендстиля" в Германии (1890-1910-е гг.) способствовало решительному обновлению книжного иск-ва и обособлению И. для детей в спе-цифич. область творческой деятельности. В книжках-картинках Э. Крайдольфа ("Цветочные сказки", 1898; "Спящие деревья", 1901; "Бабочки", 1911) наиб, ярко выразился характерный для нем. И. этого периода декоративный тип книжного оформления, использующий стилизов. персонификацию природных форм и растит, мотивов. В содружестве с поэтами создавали свои книги с цветными илл. К. Хофер (П. Демель "Румпумпель", 1903) и К. Ф. Фрайхольд (К. Морген-штерн "Заячья книга", 1906). В илл. Б. де Монвеля (Франция), А. Рэкема (Англия), Э. Бесков (Швеция), У. У. Денслоу (США), в рисунках В. Прей-ссига и Р. Лауды (Чехия) отразились нац. варианты "югендстиля". Особое место в эю время заняла англ, художница Б. Поттер, книги к-рой с иллюстриров. рассказами о животных переиздавались, в т. ч. в переводах на мн. языки, и в 70-е гг. 20 в.
В России кон. 19 - нач. 20 вв. было временем формирования аналогичного стиля-"модерн", в русле к-рого шли не менее разнообразные, чем на Западе, творческие поиски иллюстраторов. В Москве члены "Абрамцевского кружка" видели в красивой дет. книге то же средство приобщения к традициям рус. ху-
Ю. П. Анненков. Иллюстрация к книге К. Чуковского "Мойдодыр". 1923.
H. H. Купреянов. Обложка к книге В. Маяковского "Сказка о Пете, толстом ребёнке, и о Симе, который тонкий". 1925.
дож. культуры и нац. старины, какое они искали в возрождении нар. ремёсел и стилистич. черт др.-рус. архитектуры. Цветные книжки-картинки Е. Д. Поле-новой ("Война грибов", 1889), юбилейное издание "Песни о вещем Олеге" А. С. Пушкина с акварелями В. М. Васнецова и рисованным (в др.-рус. стиле) шрифтом В. Д. Замирайло - яркий образец неоромантизма в рус. И. Книги С. В. Малютина, работавшего в др. центре возрождения нар. иск-ва - в с. Та-лашкино под Смоленском ("Сказка о царе Салтане", 1898; "Руслан и Людмила", 1899; "Ай-ду-ду!", 1899), по характеру ближе к изысканным формам модерни-стич. орнаментики. Блестящих результатов в создании изящной, нарядной автор-
354
ской книжки-картинки достигли мастера худож. объединения "Мир искусства", с чьим творчеством связан расцвет рус. И эпохи "модерна". Дет. книги А. Н. Бенуа ("Азбука в картинках", 1904), Г. И. Нарбу-та ("Деревянный орёл", 1909; "Соловей" Андерсена, 1912; и др.), И. Я. Билибина ("Царевна-лягушка", 1901; "Василиса Прекрасная", 1902, и мн. др.) вобрали в себя разнообразные приёмы декоративной стилизации в духе классич. рус. и зап.-европ. стилей и др.-рус. иск-ва.
В первые послерев. десятилетия в Сов. России возникли предпосылки для создания иск-ва дет. книги, способного активно влиять на формирование социальных и эстетич. представлений читателей. Постепенно сложился специфич. жанр книги для детей, к-рый синтезировал усилия писателей, живописцев и графиков. В эту эксперим. работу на разных уровнях эпизодически включались идеологи рус. авангарда (Эль Лисицкий, В. Е. Татлин, П. В. Митурич), члены худож. объединений ОСТ и "Четыре искусства" (Д. П. Штеренберг, Н. А. Шифрин, H. H. Купреянов, В. А. Фаворский), художники т. н. производств, книги (О. К. Дейнеко и Н. С. Трошин, Г. и О. Чичаговы) Б. С. Кустодиев, М. В. Добужинский Д. И. Митрохин, С. В. Чехонин, В. М. Конашевич на совр. основе продолжали разрабатывать стилистику мирискуснич. графики. Однако принципиально новые решения были найдены ими в книгах С. Я. Маршака и В. В. Лебедева ("Вчера и сегодня", "Мороженое", "Цирк" и др.). Возглавив в 1924 дет. редакцию ленингр. отдела Госиздата, они привлекли в неё мн. талантливых людей. Вместе с писателями и поэтами В. Бианки Д. Хармсом, В. Введенским, Е. Шварцем и др. здесь работали в 20-30-х гг. уже известные художники Н. Ф. Лапшин, Н. А. Тырга, В. М. Ермолаева, Е. В.Сафонова; молодые-А. Ф. Пахо-мов, А. Самохвалов, Т. В. Шишмарёва, Е. К. Эвенбах, а затем Ю. А. Васнецов, Е. И. Чарушин, В. И. Курдов. Э. А. Бу-догосский, В. А. Власов. В 30-х гг. в Москве иллюстрированием дет. книги занимались Д. А. Шмаринов, Б. А. Дехтерёв, М. С. Родионов, А. М. Лаптев, А. М. Каневский, К. П. Ротов. В кон. 30-х - нач. 40-х гг. выдвинулось новое поколение художников-иллюстраторов сказки (E. M. Рачёв и др.) и анималистич. книги (Г. Е. Никольский).
Между 1-й и 2-й мировыми войнами Зап.-европ. И. осваивала гл. обр. наследие иск-ва нач. 20 в. Наиб, значительными в худож. отношении были книги Э. Ардизона в Англии, Ж. де Брюноф во Франции, Э. Бойд Смита в США. Одним из лучших образцов худож.-органичной амер. книжки-картинки долго оставалась "История доктора Дулиттла" (1920), к-рую X. Лофтинг написал и нарисовал в письмах, адресованных своим детям je европ. театра воен. действий.
В 1-й пол. 30-х гг. наметился подъём в амер. дет. книге. В США переселялись художники - эмигранты из Германии. Европейская линия развития амер. И. продолжала обогащаться за счёт нем., франц. и англ, источников. Особое место занял У. Дисней в США, чьи книги и мультипликации (в частности, "Микки-Маус", 1931) приобрели междунар. популярность и оказали влияние на мн. иллюстраторов Европы.
После 2-й мировой войны издание книг для детей значительно расширилось.
33*
ИЛЬЕНКОВ
В 60-х - нач. 70-х гг. в странах Европы, в США, Японии, гос-вах Бл. Востока активизировались старые и создавались новые изд-ва и редакции, вокруг к-рых группировались художники-иллюстраторы. Постепенно формировалась особая отрасль дет. книжной индустрии. Мн. крупные мастера изобразит, иск-ва и дизайна целиком посвятили себя иск-ву дет. книги: Дж. Бёрнингем и Ч. Киппинг (Англия), М. Сендак и Л. Лиони (США), Я. Сегава и М. Анно (Япония), М. Велт-хейс (Голландия), И. С. Олсен (Дания), У. Лёфгрен (Швеция), Н. Клавлу (Франция), X. Айхингер (Австрия), П. Нусбаумер (Швейцария), Б. Шрёдер-Никль, Л. Шварц, Ю. Шпон, К. Энзикат (ФРГ), Э. Лудзатти и Р. Лонгони (Италия), Ф. Месхали (Иран) и мн. др. Среди худож.-графич. школ стран Вост. Европы к сер. 60-х гг. видное место заняла польск. школа И., сформировавшаяся на базе варшавского изд-ва "Наша ксенгарня": глава и теоретик польск. график И. Виц, художники 3. Рыхлицкий, К. Витковска, А. Струмилло, Э. и М. Муравские. Широко развернулась деятельность художников Чехословакии (И. Трнка, Е. Берднаржова, А. Борн и др. в Праге; Л. Фулла, А. Бруновский и др. в Братиславе), Венгрии (А. Вюрц Я. Кашш, К. Райх, Л. Ребер и др.), Югославии (М.Бизовичар, М.Ступица и др.). В Болгарии успешно работали в дет. книге графики и живописцы Б. Стоев, И. Кёсев, Р. Скорчев и др., в Румынии - В. Мунтяну и Д. Стан. Ряд блистательных книжек-картинок, а также И. к учебникам создал крупнейший мастер совр. нем. графики В. Клемке, выступавший и как автор теоретич. статей об И.
В 60-е гг. в Рос. Федерации начался заметный подъём в создании иллюстри-ров. книг для детей. Издавались книжки-картинки с И. зачинателей этого иск-ва: Лебедева, Конашевича, Чарушина, Курдова, Ю. А. Васнецова. Активно работали Дехтерёв, Рачёв, Шма-ринов, Каневский. Традиции созданного в 20-е гг. жанра развивало поколение ху-дожников-"шестидесятников": М. П. Ми-турич, В. А. Дувидов, Е. Г. Мо-нин, Л. А. Токмаков, В. Д. Пивоваров, И. И. Кабаков, H. E. Чарушин, А. и В. Трауготы и мн. др. Расцвет творчества в этой области переживали Т. А. Мав-рина и Ф. В. Лемкуль. Признание получили ориг. И., к-рые создали художники Г. Якутович (Украина), А. Степонави-чюс, Б. Жилите, С. Валювене (Литва), Г. Кроллис и Я. Пигожнис (Латвия) П. Мудрак и Ф. Ханурару (Молдова), Н. Игнатов (Грузия), С. Айтбаев (Казахстан), М. Петросян (Армения), В. Толли (Эстония). Характерная особенность совр. И., как и в годы становления жанра,- её тесная связь с существ, процессами развития всех пластич. иск-в. В этом направлении продолжали свою работу в дет. книжной графике в 70- 80-х гг. Н. Попов, Б. Диодоров, Г. Ка-линовский, Ю. Ващенко, Г. Спирин (Москва), Г. Павлишин (Хабаровск) и др. художники, создавшие И., отмеченные на межрегиональных, республиканских, а также междунар. выставках и конкурсах. С сер. 60-х гг. оригиналы И. художников всех континентов регулярно экспонируются на специализир. междунар. и нац. худож. выставках, а также спец. периодич. экспозициях в Лейпциге, Братиславе, Болонье, с нач. 80-х гг.- в Барселоне, Токио.
23*
Ю. Д. Коровин. Иллюстрация к книге С. Маршака "Почта". 1954.

<< Пред. стр.

страница 20
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign