LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 16
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

В Д усваиваются основы общенауч знаний и приобретаются начальные навы ки трудовой деятечьности
При общении с ребенком, организации его деятельности, осуществлении целе направленных воспитат воздействий не обходимо учитывать, что Д. - качествен
ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЕ
но своеобразный этап в развитии человека. Ребёнок отличается от взрослого не только тем, что ему ещё многого не хватает (знаний, умений и т. п.) - Каждый возрастной этап (см. Возраст) характеризуется качественными особенностями пси-хич. процессов и характерным типом ведущей деятельности. Специфика этих этапов определяется совокупностью мн. условий. Это и система требований, к-рые предъявляются к ребёнку на данном этапе его жизни, и сущность отношений с окружающими, и тип знаний и деятельности, к-рыми он овладевает, и способы усвоения этих знаний. К этим условиям относятся и особенности физич. развития ребёнка (напр., созревание определённых морфологич. образований в раннем возрасте, перестройка организма в подростковом возрасте и т. п.).
Внешние условия, определяющие специфику развития в Д., действуют на ребёнка не непосредственно. Одни и те же элементы среды влияют по-разному на каждого ребёнка в зависимости от того, через какие ранее развившиеся психич. свойства они преломляются.
Особую роль в жизнедеятельности и общении детей, формировании их личности, интеграции в общество и культуру играет дет. субкультура. Она включает в себя специфич. ценности и установки, нормы поведения, особые виды деятельности и коммуникации, характерные именно для дет. среды. Одна из функций дет. субкультуры - приобретение социального статуса среди сверстников и удовлетворение потребности в общении, в освоении стиля поведения. Занимая в общечеловеческой культуре подчинённое место, дет. субкультура вместе с тем относительно автономна. В любом обществе дети ведут себя в соответствии со своими "законами", моральными регуляторами поведения, пользуются своеобразным языком, создают собственный фольклор.
В отд. периоды Д. возникают наиб, благоприятные условия для развития разных сторон психики. Эти периоды наз. сен-зитивными, т.е. особенно чувствительными к соответствующим внеш. воздействиям. Напр., для развития речи сензи-тивен период от 1 года до 5 лет, для формирования мн. двигат. навыков - младший школьный возраст. Если упущен сензитивный период, то в дальнейшем соответств. качества развиваются с трудом и не достигают совершенства.
Т. о., положит, эффект воспитат. воздействий во многом зависит от учёта в процессе воспитания возрастных (а также индивидуальных) особенностей формирующейся личности.
От того, насколько богатыми и разнообразными были условия развития в Д., насколько полноценным и эмоционально насыщенным было общение с родителями и воспитателями, зависит весь дальнейший жизненный путь личности.
Специфич. интересы и потребности детей как особой социально-демографич. группы побуждают государство выделять спец. средства на финансирование образования и воспитания, здравоохранения, культуры, на поддержку семьи и т. д. Кроме этого, в совр. обществе функционирует система произ-ва, ориентированная специально на нужды и запросы детей: выпускаются продукты питания, дет. одежда и обувь, игрушки, спортинвентарь, полиграф, издания, кинофильмы и т. д. В идеале такая система должна быть предельно дифференцированной, в полной мере учитывающей возраст, пол, состояние здоровья, уровень развития ребенка.
Формирование ребёнка как социального субъекта и личности гарантируется путём включения его в правовую систему общества. В большинстве стран дети как социально-демографич. группа обеспечиваются правозащитой с момента рождения.
Лит.: Эпштейн М., Юкина Е., Обра?ы детства, "Новый мир". 1979, № 12; Л с о и т с в А. Н., Проблемы развития психики, М., 1981 *; К о и И. С., Этнография детства. Историографич. очерк, в кн.: Этнография детства. Традиц. формы воспитания детей и подростков у народов Вост. и Юго-Вост. Азии, М., 1983; его же, Ребенок и общество. Ми988; Развитие личности ребенка, пер. с англ., М.. 1987; М и д М., Культура и мир детства, пер. с англ., М., 1989.
E. M. Рыбинский.

ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, отрасль высш. пед. образования, система подготовки пед. кадров для уч.-воспитат. работы с аномальными детьми. Осуществляется гл. обр. в пед. ин-тах (иногда в ун-тах). Даёт квалификацию олигофренопедагога, сурдопедагога, тифлопедагога, логопеда, профилированную по группам соответствующих специальных (коррекционных) образовательных учреждений и возрасту учащихся.
В дорев. России подготовка кадров для дефектологич. учреждений осуществлялась на краткосрочных курсах при Пе-терб. уч-ще для глухонемых (руководитель А. Ф. Остроградский), Петерб. психоневрологич. ин-те (руководитель Л. Г. Оршанский), Моск. дет. саде для глухонемых (руководители Н. А. Рау и Ф. А. Рау) и др.
В первые годы сов. власти были организованы курсы дефектологов в Петрограде (1918, руководитель А. С. Грибоедов) и Москве (1919, руководитель В. П. Кащенко). В Петрограде в 1918 открыты ф-т дефектологии при Ин-те дошк. воспитания и Ин-т социального воспитания нормального и дефективного ребёнка (впоследствии объединён с ЛГПИ, где в 1924 создано дефектологич. отделение, в 1934 - ф-т).
На 1-м Всерос. съезде по борьбе с дет. дефективностью, беспризорностью и преступностью (1920) принято решение о расширении подготовки педагогов-де-фектологов, в соответствии с к-рым в Москве открыты 2 вуза: при Нарком-здраве - Гос. ин-т дефективного ребёнка (1920), при Наркомпросе - Пед. ин-т дет. дефективности (1921). В 1924 они объединены в один ин-т, к-рый в 1925 вошёл во 2-й МГУ как дефектологич. отделение пед. ф-та, к-рое с 1934 стало ф-том МГПИ. В 1938 ф-т переименован в ф-т спец. школ; на его базе основан Моск. гос. пед. дефектологич. ин-т (МГПДИ, организатор И. И. Данюшев-ский), в 1942 ин-т вновь стал ф-том МГПИ. С 1920 началась подготовка дефектологов на Украине: открыто меди-ко-пед. отделение при ф-те социального воспитания Киевского ин-та нар. образования. Видную роль в организации Д. о. в СССР сыграли Д. И. Азбукин, А. Н. Граборов, Ф. А. Рау, В. П. Кащенко, Л. В. Занков, Б. И. Коваленко, А. И. Дьячков, А. Р. Лурия.
В системе и содержании высш. Д. о. в РСФСР до 1929 сохранялась обще-дефектологич. направленность. Возрастающие требования к уровню подготовки учителей вызвали необходимость спе-
262
циализации по отд. отраслям дефектологии. В 1939 введён (впервые - в МГПДИ) двойной профиль обучения: выпускники помимо дефектологич. специальности получали право преподавать один из уч. предметов в массовой школе. В послевоен. годы было пересмотрено содержание спец. подготовки дефектологов. В кон. 50-х гг. в уч. планы ин-тов включены новые дисциплины дефектологич. цикла, увеличен срок пед. практики в спец. уч.-воспитат. учреждениях; углублялась психолого-пед. направленность обучения. В 70-е гг. расширена и специализирована подготовка педагогов-дефектологов для дошк. учреждений.
С учётом потребностей спец. учреждений в пед. кадрах Д. о. осуществляется по 4 специальностям (по осн. отраслям дефектологии). Доп. специализация проводится по уч. предметам (родной язык и лит-ра, труд), направлениям пед. работы с аномальными детьми (нач. обучение, дошк. воспитание) и по психологии. Срок обучения на дефектологич. ф-тах и отделениях 5-6 лет; разработана (1985) квалификац. характеристика учителя по специальности "дефектология".
Д. о. Рос. Федерации включает циклы медико-пед. (основы генетики; общая патология человека; анатомия, физиология и патология органов слуха и речи, зрения; психопатология дет. возраста; основы невропатологии; клиника умственной отсталости и др.) и психолого-пед. (в соответствии со специализацией наряду с общей педагогикой и психологией предусмотрены курсы спец. психологии - умственно отсталого ребёнка, детей с недостатками слуха, зрения, речи, а также спец. педагогики) дисциплин.
Студенты овладевают спец. методиками обучения родному языку, математике, естествознанию, географии, истории, ручному труду, изобразит, иск-ву. Особое место отводится филол. подготовке, поскольку родной язык имеет важное значение в общеобразоват. и коррекционно-развивающей работе с аномальными детьми, а также методике воспитат. работы в спец. уч.-воспитат. учреждениях. В зависимости от профиля изучаются психолого-пед. диагностика умственной отсталости, методика работы с глубоко умственно отсталыми детьми; мимико-жесто-вая речь и дактилология, методика пред-метно-практич. обучения; техника формирования речи у глухих; сурдотехника; тифлография и тифлотехника; система устранения и предупреждения нарушений устной и письменной речи и др. Изучаются и смежные со специальностью отрасли знания. Студенты проходят практику в спец. учреждениях соответствующего профиля, к-рая спланирована как непрерывная с 1-го по 5-й курс с последоват. усложнением задач и содержания (с 1982 введена медико-пед. практика). С 1961 проводятся межвузовские студенч. науч. конференции по дефектологии.
В нач. 90-х гг. в Рос. Федерации Д. о. осуществлялось в Российском (в ЛГПИ с 1924; здесь и далее год начала подготовки) и Московском (во 2-м МГУ с 1925) ун-тах и в пед. ин-тах: МГЗПИ (1951), Екатеринбургском (1962), Иркутском (1963), Мордовском (1983), Курском (1986), Хабаровском (1987), Самарском (1988), Саратовском (1989) и др. Дефектологич. специализации имелись в пед. ин-тах Украины (Киевском, 1939; Славянском, 1966; Одесском, 1988), Латвии (Лиепайском, 1969), Узбекистана (Таш-
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
кентском, 1967), Казахстана (Казахском в Алма-Ате, 1976; Карагандинском, 1984), Киргизии (Киргизском в Бишкеке, 1981), Армении (Ереванском, 1983), Молдовы (Кишинёвском, 1970). Подготовка дефектологов ведётся (с 1968) также в Тартуском ун-те в Эстонии. На дефектологич. ф-тах и отделениях обучалось ежегодно св. 14 тыс. студентов, в т. ч. на дневных отделениях - св. 6 тыс., на заочных и вечерних-св. 8 тыс.; на 1-й курс приём составлял св. 2,8 тыс. чел.; выпуск - св. 2,5 тыс. чел., в т. ч. с дневных отделений - св. 1 тыс. чел.
В Рос. пед. ун-те (Санкт-Петербург), МГЗПИ, Киевском, Минском, Кишинёвском, Екатеринбургском, Ташкентском и нек-рых др. пед. ин-тах ведётся подготовка дефектологов в сокращённые сроки (3-4 года); в 1966 при МГПИ (ныне МиТГУ им. Ленина) созданы с этой целью одногодичные заочные курсы (принимаются лица с высш. пед. образованием, имеющие стаж работы в спец. уч.-воспитат. учреждениях). Повышение квалификации дефектологов осуществляется через систему ИУУ.
К нач. 90-х гг. результативность работы мн. дефектологич. ф-тов не отвечала реальным запросам практики спец. уч.-воспитат. учреждений, обеспеченность к-рых специалистами-дефектологами (включая педагогов, прошедших курсовую подготовку) не превышала 14%. Не получили развития специализации студентов для работы с детьми, страдающими задержкой психич. развития, последствиями полиомиелита и дет. церебрального паралича, комбинированными и множественными дефектами развития. Большинство дефектологич. ф-тов не располагало удовлетворит, базой для проф.-трудового обучения студентов. Недостаточно разработанными оставались методики вузовского преподавания отд. дисциплин Д. о., связанных, в частности, с ранней диагностикой аномалий развития, с дошк. воспитанием и обучением аномальных детей.
Дефектологич. ф-ты и кафедры работают в контакте с НИИ коррекционной педагогики РАО. Проводятся конференции преподавателей дефектологич. ф-тов пед. вузов и ун-тов, совещания-семинары зав. кафедрами. На нек-рых дефектологич. ф-тах имеется аспирантура.
Лит.: Развитие спец. обучения и воспитания аномальных детей, под ред. Т. А. Власовой и А. Т. Орлова, Ми973; Вопросы подготовки дефектологич. кадров, Шяуляй, 1975; Сов. дефектология за 60 лет. "Дефектология", 1977, № 5; 3 а м с к и и X. С., История олигофренопедагогики. M., 19802; Формирование личности учителя в системе уч.-воспитат. процесса в пед. ин-те. Метод, рекомендации. Сб, МГПИ им. В. И. Ленина, Ми980, с. 182-204; Совершенствование системы подготовки учителей-дефектологов. Межвузовский сб. науч. трудов, Ми983; Пути совершенствования подготовки будущих учителей-дефектологов. Межвузовский сб. науч. трудов, Ми984; Проблемы совершенствования подготовки дефектологов в свете Основных направлений реформы школы, Шяуляй, 1985. И. А. Грошенков.

ДЕФЕКТОЛОГИЯ (от лат. defectus - недостаток и греч. logos - слово, учение), наука о психофизиол. особенностях развития аномальных детей, закономерностях их обучения и воспитания. В Д. входит ряд разделов специальной педагогики: сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих), тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание лиц с недостатками умственного развития) и логопедия (обучение и воспитание лиц с нарушениями речи). Д. изучает также проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психич. развития, а также со сложными дефектами (напр., слепоглухонемота, сочетание слепоты и умственной отсталости и т. п.). К Д. относятся специальная психология, охватывающая психол. проблемы изучения аномальных детей, а также сурдотехни-ка и тифлотехника, разрабатывающие техн. средства обучения, коррекции и компенсации дефекта. Как целостная наука Д. сложилась в результате развития и сближения отд. её областей, установления общих закономерностей в развитии, обучении и воспитании детей с разными видами дефектов,
Теоретич. основы отеч. Д. были заложены Л. С. Выготским, к-рый определил общие закономерности развития и обучения аномальных детей разных категорий, осн. принцип коррекции имеющихся нарушений. Важную роль в формировании Д. сыграло развитие комплексного подхода (с участием педагогов, врачей, психологов, физиологов и др. специалистов) к изучению аномальных детей. На основе клинико-физиол., психол. исследований разработано науч. обоснование процессов компенсации и коррекции дефектов развития (см. Кор-рекционно-воспитателеная работа), создана дифференцир. система уч.-воспитат. учреждений для аномальных детей. Один из осн. принципов Д. - в процессе спец. обучения и воспитания ориентирование не на дефект и ограниченный им уровень развития, а на потенциальные возможности ребёнка.
Благоприятной основой для развития сов. Д. явились законодат. акты Сов. гос-ва, к-рыми обучение и воспитание аномальных детей было включено в обще-гос. систему нар. образования, а затем введено всеобщее обязат. обучение этих детей, а также созданы спец. н.-и, учреждения и уч. заведения для подготовки специалистов-дефектологов (см. Дефектологическое образование). Науч. разработка вопросов Д. в Рос. Федерации ведётся НИИ коррекционной педагогики РАО. (Москва), а также на дефектологич. ф-тах пед. ин-тов. В СССР выходили пе-риодич. издания: жури. "Вопросы дефектологии" (1928-31), периодич. сб. "Специальная школа" (1939-69). С 1969 издаётся журн. ч Дефектология" (Москва).
За рубежом вместо понятия "Д." применяются более ограниченные понятия <спец. обучение" и "леч. педагогика", имеющие гл. обр. практич. направленность. Периодич. издания преим. посвящены проблемам отд. нарушений (глухота, слепота, умственная отсталость и т. д.).
Лит.: Дьячков А. И., Доброе а А. Д., Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых детей в России, М., 1949; Основы обучения и воспитания аномальных детей, под ред. А. И. Дьячкова и др., М. 1965; Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии, М. 19732; Лубовский В. И., Осн. прин ципы организации спец. обучения в СССР "Перспективы", 1983, № 4; Дефектология Указатель лит-ры на рус. языке, вышедшей в СССР. 1920-1973, М., 1975; Выготский Л. С., Собр. соч., т. 5 - Основы дефектологии, М., 1983; The present Situation and trends of research in the field of special education, P., 1973; H a 11 a h a n D., Kauffman J., Exceptional children. Introdu-ction to special education, Englewood Chiffs (№. J.), 1988 *. В. И. Лубовский.

ДЕЦЕНТРАЦИЯ, один из механизмов развития познавательных процессов личности, формирования её моральной зрелости и совершенствования навыков общения; функционирует на основе способности к восприятию точки зрения др. человека.
Д. - одно из ключевых понятий теории Ж. Пиаже, в к-рой она определяется как механизм преодоления эгоцентризма и означает процесс преобразования смысла образов, понятий и представлений субъекта путём принятия им в расчёт возможных точек зрения (познават. перспектив) др, людей. Источник Д. - непосредственное или интериоризировашюе (см. Интериоризация) общение с др. людьми, в ходе к-рого происходит столкновение противоречивых представлений, побуждающее личность изменить собств. познават. позицию. В работах Пиаже и его последователей Д. рассматривается гл. обр. как один из факторов социализации дет. мышления. В дальнейшем была показана связь Д. с успешностью принятия роли другого человека (Д. Флейвелл), уровнем развития эмоционального взаимопонимания (Ф. Дойч), эффективностью межличностного взаимодействия.
Уровень развития Д. существенно изменяется на ^азл. возрастных стадия-х: повышается от детского к зрелому возрасту и снижается к старости. Способность к Д. варьирует также в разл. видах деятельности: в проф. взаимодействии Д. обычно осуществляется успешнее, чем в семейно-бытов"1х отношениях.
Способность к Д. наиб, эффективно формируется при соответств. воспитат. воздействии. Недостаточное развитие этой способности может играть провоцирующую роль в возникновении нек-рых пси-хич. заболеваний.
Лит.: Пиаже Ж., Избр. психол. труды, пер. с франц., [М., 1969].

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, специфич. форма обществ.-ист. бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной л социальной действительности. В отличие от законов природы законы общества обнаруживаются только через человеческую Д., к-рая создаёт новые формы и свойства действительности, превращает нек-рый исходный материал в продукт. Любая Д., осуществляемая её субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат.
Цель Д. возникает у человека как образ предвидимого результата созидания. Преобразующий и целеполагающий характер Д. позволяет её субъекту выйти за рамки конкретной ситуации, вписывая её в более широкий контекст обществ.-ист. бытия. Д. не ограничивается преобразованием наличной действительности по уже установившимся культурным нормам, Д. постоянно преодолевает лежащие в её основе "программы". В "том обнаруживается принципиальная открытость и универсальность Д.; она, т. о., представляет собой форму ист.-культурного творчества.
Понятие Д. с античных времён разрабатывалось преимущественно в идеали-стич. философии, особенно глубоко в нем. классич. философии. И. Кант рассматривал субъекта Д. не как созерцающего действительность, а как созидающего формы предметного мира. В ранг всеобщего основания культуры Д. впервые возвёл И. Фихте (его идеи о субъекте, воплощающем самодеятельность, оказали большое влияние на формирование взглядов Ф. Дистервега). Наиб, развитую теорию Д. построил Г. Гегель, к-рый описал её всеобщую схему, обстоятельно проанализировал диалектику её структуры (в частности, взаимоопределяемость цели и средства), сделал ряд глубоких замечаний о социально-ист, обусловленности Д. и её форм (гегелевское понимание Д. нашло отражение в дидактико-методич. работах Ф. Фребеля).
В материалистич. диалектике понятие Д. выступило той исходной абстракцией, конкретизация к-рой позволяет создать общую теорию развития обществ, бытия и его отд. сфер. Первичной формой Д. является произ-во материальных орудий, с помощью к-рых люди создают предметы, удовлетворяющие их жизненные потребности. Материальное произ-во (труд) имеет универсальный характер, поскольку в принципе может создавать любые орудия и предметы. Такое произ-во осуществляется людьми только в определённых взаимосвязях и отношениях, совокупность к-рых образует производств, или обществ, отношения людей. В процессе ист. развития материального произ-ва и обществ, отношений возникло и приобрело относит, самостоятельность духовное произ-во. Но и в этой форме труда сохраняются осн. качества материального произ-ва - его универсально-преобразоват. и обществ, характера.
Материальная и духовная Д. людей и соответствующие им типы произ-ва служат основой возникновения и развития обществ, и индивидуального сознания, личности отд. человека (индивида). Сознание является функцией идеальной стороны Д., к-рая обнаруживается в способности индивидов производить реальные предметы, опираясь на слово или модель как продукты обществ.-ист. развития. Идеальное - это бытие реального предмета в фазе его становления в Д. общественного субъекта. Сознание позволяет человеку стать общественным существом благодаря идеальному представительству в индивиде интересов и позиций других людей.
Наряду с диалектико-материалистич. пониманием Д. в кон. 19 - нач. 20 вв. разрабатывались другие представления, касающиеся в основном такой существенной составляющей Д., как действие. Дж. Дьюи в русле философии прагматизма создал теорию действий, рассматривая последние в качестве инструмен-талистского содержания понятий. М. Ве-бер, проанализировав разл. виды индивидуальных социальных действий, выделил в них особое значение ценностных установок и ориентации. Ж. Пиаже на логико-матем. и психол. основе разработал развёрнутую концепцию действий и операционального интеллекта человека.
Вместе с тем в зап. философии появились тенденции отказа от рассмотрения Д. как сущности человеческого бытия и всеобщего основания культуры. На место целеполагания ставились "порыв" и "переживания" (см. Экзистенциализм); резкой критике подвергались те представления о Д., в к-рых просматривались отрицат. социальные последствия техницистской активности, не подчинённой нравств. началам. В сер. 20 в. в гуманитарных науках стало ослабевать
______ДЖЕМС____
влияние теорий Д. Но в 70-80-е гг. в разных странах оживился интерес к полидисциплинарной теоретич. и эксперим. разработке проблем Д. Создано между-нар. об-во по изучению теории Д., им с 1988 издаётся журн. "Теория деятельности" (на англ. яз.).
В нашей стране проблемы Д. разрабатывались в разл. гуманитарных дисциплинах, но прежде всего в философии (П. В. Копнин, Э. В. Ильенков, Э. Г. Юдин, М. С. Каган, В. П. Иванов и др.) и психологии (М. Я. Басов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.). В кон. 80-х гг. развернулась дискуссия о статусе понятия Д., о его полидисциплинарном характере и месте среди других гуманитарных понятий ("общение", "общественные отношения" и др.), об объяснит, возможностях теории Д. и теорий "не-деятельностного" типа. Нек-рые специа-чисты, считая не вполне адекватными положения той или иной конкретной теории Д., признают вместе с тем эвристич. значение этого понятия или отдельных составляющих Д. (напр., действия) и используют их в своих работах. В результате возникло представление о т. н. дея-тельностном подходе к изучению отд. сторон поведения, сознания и личности человека. Это представление выражает нек-рую общую направленность в подходе к человеку на основе использования разл. моментов в понятии Д.
Классификация видов Д. затруднена тем, что в мировой гуманитарной науке этот термин имеет широкое значение. В англ. яз. рус. слово "деятельность" переводится термином "activity" и лю-бо, i вид практич. или познават. активности человека определяется этим понятием. Однако не все проявления жизненной активности могут быть отнесены к Д. Подлинная Д. всегда связана с преобразованием действительности, чему в большей степени соответствуют нем. термины "Tatigkeit", "Handlung".
В разных отраслях науч. знания существуют разл. основания для классификации видов Д. В социологии принято выделять трудовую, полит., художественную, научную и др. виды Д. В педагогике в качестве основных выделяют игровую, учебную и трудовую Д. В психологии Д. соотносят со мн. психич. процессами (сенсорная, мнемическая, мыслительная и др. виды Д.). Гл. основанием любой классификации является филос. и историко-социологич. подход к Д. Он позволяет рассматривать в качестве основания классификации трудовую Д. во всех ист. формах её развития, а также вывести из этого основания всё многообразие других видов Д., исторически возникающих в обществ, жизни людей. Ист. социология является той науч. дисциплиной, к-рая открывает, изучает и даже проектирует становление всех взаимосвязанных видов и форм Д. Она призвана объяснять место и роль каждой Д. в обеспечении целостной обществ, жизни людей. Другие дисциплины, изучающие Д., опираются на результаты историко-социологич. исследований; в свою очередь, материалы этих дисциплин используются для конкретизации историко-социологич. представлений о Д. С этим связана необходимость полидисциплинарного её исследования.
Выявление общих закономерностей Д. выступает одной из основных задач психологии. Разработка общепсихол. теории Д. была начата отеч. психологами
264
(среди к-рых важнейшая роль принадлежит А. Н. Леонтьеву и С. Л. Рубинштейну). Разл. варианты такой теории созданы в Германии (К. Хольцкамп), Финляндии (Ю. Энгештрём) и др. странах.
В психологии принято рассмотрение структуры Д., включающей следующие её составляющие: потребность - мотив - задача - средства (решения задачи) - действия - операции. При этом задача включает единство цели и условий её достижения, действие соответствует цели, операции - условиям. Целостная Д. в процессе её осуществления постоянно трансформируется; напр., действие при изменении его цели может стать операцией и т. п.
Человек в своей многогранной жизни осуществляет разные конкретные виды Д., к-рые различаются между собой прежде всего своим предметным содержанием. Каждый вид Д. имеет вполне определённое содержание потребностей, мотивов, задач, средств, действий и операций. Одна из основных проблем исследования состоит в том, чтобы выявить предметное содержание каждого её вида; лишь после этого то или иное социально-пси-хол. образование, наблюдаемое у человека, можно определить в качестве конкретного вида его Д.
Первичной формой Д. является её коллективное (совместное) выполнение. На основе совместной Д., имеющей коллективного субъекта, возникает индивидуальная Д. многих субъектов. Особенности и закономерности выполнения совместной и индивидуальной Д. различны, хотя их строение имеет нек-рые сходные черты. Становление индивидуальной Д. осуществляется в результате интериори-зации.
Использование понятия Д. в психологии позволяет изучать сознание и личность человека в тесном единстве с исторически развивающейся Д. От уровня её развития и конкретных особенностей её предметного содержания зависят состав и функционирование сознания и способностей человека (его восприятия и воображения, мышления и памяти, чувств и воли и т. д.), характер межличностных отношений, черты и качества личности.
Комплексная исследовательская работа специалистов мн. отраслей науч. знания позволяет создавать полидисциплинарную теорию Д., способную оказать значит, влияние на все сферы обществ, практики.
Лит.: Рубинштейн С. Л., Проблемы общей психологии, М.. 1973; Каган М. С., Человеческая деятельность, М., 1974; Леонтьев А. Н., Деятельность. Сознание. Личность, M., 19772; Деятельность: теории, методология, проблемы, М., 1990; Перре-Клермон А., Социальное взаимодействие и когнитивное развитие пер. с франц., М., 1990; H o l z k a m p K., Grundlagen der psychologischen Motivationsforschung. Fr./M.-N. Y., 1983; Engestrom Y., Learning by expanding. An activity-theoretical approach to developmental research, Hels., 1987. В. В. Давыдов.

ДЖЕМС, Джеймс (James), Уильям (11.1.1842, Нью-Йорк, - 26.8.1910, Чо-коруа, шт. Нью-Хэмпшир), амер. философ и психолог, один из основателей прагматизма. Проф. физиологии и психологии, а затем философии Гарвардского ун-та (1872-1907), где в 1892 совм. с Г. Мюнстербергом организовал первую в США лабораторию прикладной психологии.
Первоначально испытывал влияние "психологии сознания" В. Вундта. Однако уже в первой своей крупной работе ("Принципы психологии", 1890) выступил против ассоциативной психологии, выдвинул задачу изучения конкретных фактов и состояний сознания. Развил представление о сознании как о "потоке" непрерывно сменяющих друг друга целостных индивидуальных психич. состояний, из к-рого человек вычленяет отд. группы чувственных элементов, составляющих затем его "реальный мир". Одной из важных характеристик сознания Д. считал его избирательность. Сознание Д. рассматривал с точки зрения его функциональной ценности для жизни человека, как средство биол. приспособления индивида. В связи с этим важную роль отводил индивидуальным физиол. особенностям человека, инстинктам и эмоциям. Широкое распространение получила выдвинутая Д. теория эмоций (теория Джемса - Ланге), трактующая эмоции как производные телесных движений (эта идея послужила одним из источников бихевиоризма). Развитая Д. теория личности сказала большое влияние на формирование амер. персонологии: многие намеченные Д. проблемы интенсивно разрабатываются в рамках исследований "образа самого себя", "самооценки", "самосознания". Ряд работ Д. посвящён также психол. анализу религии.
В трудах по педагогике Д. сводил процесс воспитания к организации стремлений и навыков человека в определённые формы поведения с учётом решающего влияния инстинктов и эмоций. Д. отмечал необходимость знания психологии для успешной работы учителя, не умаляя при этом роли пед. способностей, выступил как убеждённый противник формальных приёмов обучения, не затрагивающих глубины психич. жизни учащихся. Педагогические воззрения Д. получили развитие в прагматистской педагогике,
Соч.: The principles of psychology, v. 1 - 2. N. Y., [1931]; Talks to teachers on psychology and to students on some Hfe's ideals, №. Y., [1938]; в рус. пер. - Беседы с учителями о психологии, М.. 1902; Науч. основы психологии. СПБ, 1902; Психология, СПБ, 1905 (новое изд. - М.. 1991); Прагматизм, СПБ, 19102; Существует ли сознание?, в сб.: Новые идеи в философии, в. 4. СПБ, 1913;^Что такое эмоция?, в кн.: Психология эмоций. Тексты, под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрей-тер, [М.]. 1984.
Лит.: Совр. бурж. философия. Ми972, с. 246-70; Ярошевский М. Г., История психологии, M., 19853; Per r у R. В.. Thought and character of W. James, v. 1 - 2, Boston, 1935; Morris L., W. James. The message of modern mind, L.-N. Y., 1950; W i l d J., The radical empiricism of W. James, N. Y., 1969; Myers G. E., W. James, bis life and thought, New Haven, 1986.

ДЖЕФФЕРСОН (Jefferson) Томас (13.4. 1743, Албемарл, - 4.7.1826, Монтиселло), амер. гос. и обществ, деятель, просветитель. Автор проекта Декларации независимости 1776, президент США в 1801-09.
На филос., социологич. и пед. взгляды Д. оказали влияние Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, К. Гельвеции, Д. Дидро, И. Г. Песталоцци и др.
Движущей силой прогресса общества Д. считал систему обществ, образования. В распространении знаний видел залог достижения счастья отд. личностью и необходимое условие благосостояния гос-ва. Решающую роль в развитии просвещения отводил общеобразоват. школе, к-рая должна быть всеобщей, бесплатной, светской и обязательной для всех. В "Билле о всеобщем распространении знаний" (1779) были отражены взгляды Д. на образование. Он предложил 3-ступенчатую систему школ; в 3-летних бесплатных нач. школах учащиеся должны были помимо чтения, письма и арифметики овладевать ремёслами; в школах 2-й ступени, к-рые также должны содержаться за счёт гос-ва, для наиб, способных предлагалось установить особую стипендию, а затем, в ходе 3-годич-ного обучения, выделить примерно треть из них для дальнейшего образования, предоставив возможности совершенствования в избранной специальности.
В 1814 Д. разработал новый проект системы образования, к-рый предусматривал после окончания нач. школы поступление в т. н. общую школу (2-я ступень обучения), имеющую 2 отделения: одно для тех, кто проявляет склонность к занятию с. х-вом и ремеслом, другое - для тех, кто склонен к глубокому изучению наук и продолжению образования в вузах.
Среди шк. предметов выделял историю, т. к. полагал, что знание осн. ист. фактов поможет разобраться в поступках людей, распознать опасность полит, честолюбия. Считал изучение иностр. языков полезным для тренировки памяти. Советовал овладевать языками в возрасте от 8 до 15-16 лет, причём особое внимание предлагал обращать на практику разговорной речи. Занимался проблемами нравст. воспитания, мечтал, чтобы молодые люди воспитывали в себе честность, правдивость, давал советы, как воспитывать у детей почтительность и уважение к старшим, умеренность, трудолюбие, гуманность и т. д.
Большое значение придавал внешк. образованию. При его участии в шт. Виргиния была создана первая публичная б-ка. В 1819 был утверждён предложенный Д. план организации Виргинского ун-та как светского уч. заведения. Д. принял активное участие в составлении уч. плана для ун-та, в подборе первых профессоров, написал для него один из учебников; участвовал также в разработке архит. проекта университетских зданий. Д. был первым ректором Виргинского ун-та (с 1825).
Твёрдо веря, что "свобода - перворождённая дочь науки", Д. постоянно заботился об улучшении дела образования в США. Просветительные идеи Д. нашли отражение в его труде "Записки о Виргинии" (1782).
Соч.: The complete Th. Jefferson, Fre-eport (№. Y.), 1943; The papers of Th. Jefferson, v. l-17, Princeton, 1950-65; в рус. пер. - в кн.: Американские просветители, т. 2, М., 1969, с. 5-145.
265
Лит.'. Гончаров Л. Н., Школа и педагогика США до второй мировой войны, М., 1972; Севостьянов Г. Н., Уткин А. И., Т. Джефферсон, М., 1976; Honeywell R., The educational work of Th. Jefferson, Camb., 1931; W i 11 s e Ch. M., The Jeffersonian tradition in American educa-tion, N. Y., 1960. Л. Н. Гончаров.

ДЖИБЛАДЗЕ Георгий Николаевич [27.4 (10.5).1913, Кутаиси, - 23.9.1989, Тбилиси], груз, педагог, филолог, д. ч. АПН РСФСР (1959) и СССР (1967), акад. АН Груз. ССР (1960), дер филол. наук (1952), проф. (1955). Окончил филол. ф-т Тбилисского ун-та (1933). С 1935 преподаватель в Кутаисском пед. ин-те. В 1953-60 мин. просвещения Груз. ССР. В 1963-80 мин. высш. и ср. спец. образования Груз. ССР, зав. кафедрой журналистики и эстетики Тбилисского ун-та. С 1980 вице-през. АН Груз. ССР. Исследовал историю и теорию лит-ры, иск-ва, педагогики. Один из составителей учебников груз, лит-ры для ср. и высш. школы. Гос. пр. Груз. ССР (1987, за монографию об И. Г. Чавчавадзе).
Соч.: Принцип эстетич. воспитания, Тб., 1971; Педагогика высш. школы как наука, Тб., 1972; Философия Коменского, М., 19822. Г. Л. Сакварелидзе.

ДИДАКТИКА (от греч. didaktikos - поучающий, относящийся к обучению), теория образования и обучения, отрасль педагогики. Предметом Д. является обучение как средство образования и воспитания человека, т.е. взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования.
Отеч. Д. изучает разные формы проявления взаимодействия компонентов обучения и на основе выявленных закономерностей разрабатывает определённые системы обучающих воздействий. Эти системы находят своё конкретное выражение в содержании образования, раскрываемом в учебных планах, учебных программах и учебниках; реализуются соответствующими методами и средствами обучения в определённых организац. формах.
Д. - теоретич. и одновременно нормативно-прикладная наука. Науч.-теоретич. функция Д. заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между разл. сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Полученные теоретич. знания позволяют направлять практику обучения, совершенствовать её в соответствии с изменяющимися целями, к-рые ставит общество перед системой нар. образования. Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, Д. выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-техн. функцию. В единстве этих функций Д. - понимание сущности процесса обучения, реализация его образоват., воспитат. и развивающей функций.
Становление и развитие Д. Обществ, потребность в обеспечении усвоения подрастающим поколением накопленного социального опыта - необходимое условие воспроизводства и развития общества. Существующее противоречие между возрастающим объёмом содержания образования и неудовлетворительным его усвоением привело к возникновению Д. как отрасли знания и науки. Термин "Д." поя-
ДИДАКТИКА
вился у нем. педагога В. Ратке, назвавшего свой курс лекций "дидактикой" или "искусством преподавания". Д. как систему науч. знаний впервые разработал Я. А. Каменский, дав последоват. изложение принципов и правил обучения детей. В "Великой дидактике" (1657) Ко-менский рассмотрел важнейшие вопросы теории обучения: содержание образования, дидактич. принципы наглядности, последовательности обучения и др., организация классно-урочной системы обучения. Теория обучения Коменского построена в соответствии с принципом при-родосообразности воспитания; он пытался выявить закономерности ("основоположения природы"), к-рые, будучи всеобщими, проявляются и в процессе воспитания и обучения человека (см. Природосообразности принцип). Комен-ский противопоставил ср.-век. зубрёжке новую систему уч. работы, соответствующую возрастным и психол. особенностям детей. Дидактич. идеи Коменского получили дальнейшее развитие в трудах педагогов 18 и 19 вв. В эпоху Просвещения, когда особое значение приобрело гуманистич. начало в философии, Ж. Ж. Руссо оказал влияние на признание Д. потребностей ребёнка, его запросов, актуальных интересов. И. Г. Песталоцци усилил внимание к такой цели обучения, как развитие всех сил и способностей человека, воспитание трудолюбия, порицая все формы одностороннего воспитания.
К кон. 18 - нач. 19 вв. в классич. педагогике определились две теории шк. образования. Представители теории формального образования (И. Ф. Гербарт и его последователи) гл. задачей обучения считали умственное развитие учащихся. Это направление в трудах Гербарта получило дальнейшее развитие. Полагая особенно важным психол.-дидактич. анализ процесса усвоения знаний детьми, происходящего под руководством учителя, он выделил два осн. акта умственной деятельности - углубление и осмысливание (размышление), заключающиеся в выявлении и соединении отд. частей. Обучение, по мнению Гербарта, должно быть пронизано интересом учащихся, к-рый является средством обучения и его целью. Рассматривая проблемы соотношения обучения и воспитания, Гербарт ввёл термин "воспитывающее обучение".
Сторонники теории материального образования осн. цель обучения видели в вооружении учащихся полезными для жизни знаниями, к-рые обеспечивают развитие познават. способностей. Борьба за преобладание в шк. образовании реальных знаний имела прогрессивное значение. Однако нек-рые представители теории материального образования (Г. Спенсер) пропагандировали узкий утилитаризм в образовании, пренебрегали теоре-тич. знаниями, принижая тем самым значение развивающего обучения. Проблема соотношения материального и формального образования стала актуальной и во 2-й пол. 20 в., особенно в связи с задачей формирования интеллектуального потенциала общества. Решение её возможно только в диалектич. единстве двух взаимосвязанных сторон целостного процесса обучения.
В сер. 19 в. Ф. Дистервег высказал новаторскую для своего времени идею о том, что человек может достигнуть развития только в деятельности. Опираясь на предшествующий опыт, Дистервег заложил дидактич. основы развивающего обучения, сформулированные в 33 законах и правилах: "от близкого к далёкому", "от простого к сложному" и т. д. Большое внимание он уделял наглядности, доступности, прочности обучения, культуре речи, умственной активности учащихся в обучении.
В России проблемы обучения рассматривались в трудах просветителей и писателей-демократов А. Н. Радищева, В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. Г. Чернышевского, H. A. Добролюбова, сыгравших значит, роль в приближении рус. педагогики к прогрессивным дидактич. идеям кон. 18-19 вв. Они заботились о подлинной научности образования, видели в науке средство освобождения человека от слепого подчинения силам природы и орудие борьбы за совершенствование условий жизни; большое значение придавали развитию у учащихся интереса к науч. занятиям и самостоятельности мысли.
Во 2-й пол. 19 в. целостную дидактич. систему создал К. Д. Ушинский. Опираясь на просветительские филос. идеи, психологию и физиологию, он показал односторонность формального и материального образования, раскрыл сходство и различие познания и учения, разработал ряд вопросов восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения, формирования мотивов побуждения школьников к учению, проблемы сочетания преподавания и самостоят, деятельности школьников.
Последователи Ушинского Н. А. Корф, В. П. Вахтеров и др. разработали систему первонач. обучения, основанную на знании и учёте возрастных и психол. особенностей учащихся, на уважении, к личности ребёнка. П. Ф. Каптерев гл. цель обучения видел в развитии активности и самодеятельности школьника. Движущими силами уч. процесса считал саморазвитие и самосовершенствование, высказывался против перегрузки уч. программ, выступал за введение курсов по выбору для учащихся 11-14 лет и фуркации на старшей ступени обучения.
На рубеже 19 и 20 вв. с появлением точных методов эксперим. психологии связь Д. с другими смежными науками стала более определённой (В. А. Лай придал Д. специфически эксперим. характер), но в совр. англо-амер. педагогике (в отличие от педагогики ФРГ) термин "Д." не применяется, а теория обучения разрабатывается и излагается гл. обр. в трудах по нед. психологии.
Для зап. педагогики 1-й пол. 20 в. характерна педоцентрич. дидактика Дж. Дьюи (США), развивавшаяся в рамках прагматистской педагогики. Гл. её принцип - обучение на основе личного опыта ребёнка. По мнению Дьюи, ребёнок изучает окружающую его жизнь в процессе практики и труда, так же как и учёный-исследователь. Задача школы - помочь ему учиться "путём делания" на собств. практич. опыте. В практике школы праг-матич. дидактика Дьюи приводит к тому, что уч. планы не обеспечивают достаточно глубокого и систематич. усвоения учащимися теоретич. знаний. В сов. Д. подчёркивалась зависимость обучения от характера конкретных обществ, отношений, но реальный характер этой зависимости часто извращался. Большое значение придавалось принципу связи обучения с практич. жизнью общества (Н. К.
266
Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко). Была разработана концепция обучения как существенного источника непрерывного умственного развития учащихся в процессе сознат. усвоения основ наук, социального опыта в целом и их практич. применения под руководством учителя (С. Т. Шацкий, П. П. Блон-ский, П. Н. Груздев, М. А.. Данилов, Б. П. Есипов, Л. В. Занков и др.). Наряду со знаниями и навыками в состав содержания образования включены (70-е гг.) новые компоненты, обеспечивающие усиление развивающей и воспитывающей функций обучения, - опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу (В. В. Краевский, И. Я. Лерчер, M. H. Скаткин и др.). Содержательные иссл. проведены по проблеме шк. учебника (Е. И. Перовский, Ф. П. Коров-кии, Д. Д. Зуев, Я. А. Микк, А. С. Со-хор, В. П. Беспалько, В. Г. бейлипсон и др.).
Требование активного усвоения знаний учащимися, выдвинутое дидактами прошлого, получило новое обоснование и приобрело характер необходимого условия развития самостоятельности учащихся в их познават. деятельности (Ш. И. Ганелин, Е. Я. Голант, Данилов, Есипов, Скаткин, Л. Я. Зорина, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.). С этим направлением связана разработка дидактами и психологами концепции проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.). Исследована проблема формирования у учащихся познават. интереса, потребности в знаниях (В. С. Ильин, Ю. В. Шаров, Щукина), формирования потребности, умений и навыков самообразования (А. К. Громце-ва, Б. Ф. Райский, А. Я. Айзенберг).
Проведены иссл. по проблеме методов обучения (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабан-ский, Голант, Лернер, Скаткин, Махмутов, В. А. Тетюрев и др.), разл. организационных форм обучения (X. Лий-метс, В. К. Дьяченко), возможностей совр. урока в решении проблемы разностороннего развития учащихся (С. В. Иванов, Данилов, И. Н. Казанский, Махмутов, И. Т. Огородников, В. О. Онищук и др.). Исследованы проблема контроля за результатами обучения (Перовский, С. И. Руновский, В. М. Полонский и др.), вопросы уч. оборудования и технических средств обучения (С. Г. Шаповаленко, Н. М. Шахмаев и др.). Разработаны принципы оптимизации уч.-воспитат. процесса (Ю. К. Ба-банский). Осуществлено построение на дидактич. основе концепции уч.-воспитат. процесса (Лернер, Шахмаев, Скаткин и др.).
Особое внимание с 50-х гг. привлекают проблемы методологии и методики дидактич. исследований (Бабанский, Беспалько, Г. В. Воробьёв, B. C. Гершу некий, В. И. Журавлёв, В. И. Загвязинский, Занков, Краевский и др.). Начата разработка проблемы пед. диагностики (К. М. Гуревич и др.). Проведены иссл. по истории Д. (Р. Б. Вендровская, Ш. А. Ганелин, С. Ф. Егоров, 3. И. Рав-кин, Л. А. Степашко и др.). Большое значение для Д. приобрели работы психологов (Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Е. В. Давыдов), раскрывшие психол. предпосылки организации усвоения и построения содержания образования. Определённую роль
ДИДАКТИКА
выполняет обобщение передового, в т. ч. новаторского, опыта (Ш. А. Амонагивили, И. П. Волков, В. Ф. Шаталов и др.).
Проблемы Д. разрабатывались и разрабатываются педагогами др. стран. Польские педагоги (В. Окон, Ч. Куписевич) являются инициаторами углублённого изучения вопросов проблемного обучения и внедрения его в шк. практику. Работы Л. Клингберга (Германия) посвящены методологич. и теоретич. проблемам Д. Обоснование принципов обучения даётся в трудах Б. Наврочиньского, К. Сосницкого (Польша). Разл. подходы к проблеме методов обучения отражены в работах Ш. Надя (Венгрия), М. Ципро (Чехия), Г. Векка, Е. Фурман (Германия) и др.
Связь Д. с другими науками. Исследования Д. и решения её проблем требуют междисциплинарного подхода. Исходное значение для Д. имеет теория познания, позволяющая благодаря общности законов познания опосредованно определить закономерности уч.-познават. деятельности на пути руководства ею. Т. о., Д. связана с философией, к-рая является одним из источников конкретного наполнения содержания образования и сама в определённой мере служит объектом усвоения. В то же время обучение служит для философии объектом анализа как одно из обществ, явлений, как область проявления обществ, законов.
Д. использует данные и методы социологии для определения влияния шк. среды на личность, роли психол. климата в коллективе учителей и в классе, взаимосвязи деятельности школы и производств., социокультурного окружения, а также влияния общих социальных факторов на эволюцию школы и требований к ней и т. д.
Используя данные кибернетики, Д. разрабатывает теорию руководства уч. процессом (см. Кибернетика и педагогика). Физиология человека, в частности физиология высшей нервной деятельности, а также шк. гигиена дают материал для обоснования методов и средств правильной организации уч. деятельности учащихся, определения уч. нагрузки школьников.
Особенно тесно Д. связана с педагогической психологией, к-рая исследует вопросы развития личности в процессе обучения, психол. основы обучения и воспитания на разной ступени образования, раскрывает особенности развития психол. процессов, механизм формирования интересов, мотивов и т. д., выявляет и изучает закономерности усвоения учащимися содержания образования, пед. общения, преподавания. В то же время развитие пед. психологии обусловлено сознат. учётом данных Д. о целях обучения, содержании образования, методах обучения.
Важное значение имеет соотношение Д. с частной методикой. Первоначально методика преподавания в качестве нормативной части Д. содержала конкретные предписания к преподаванию определённого уч. предмета. Затем она выделилась в относительно самостоят, пед. дисциплину, включавшую как теоретич., так и прикладную часть. Задача Д. состоит в обеспечении единства в подходе к учащимся и в выборе содержания, путей и средств уч. работы. В этом заключается методологич. функция Д. по отношению к частным методикам. В то же время методика преподавания, изучая специфич.
закономерности обучения отд. уч. предметам, служит одним из источников пед. фактов для Д. Развитие Д. и методики преподавания на совр. этапе взаимообусловлено.
Д. тесно связана с теорией воспитания, к-рая педагогически интерпретирует требования общества к качествам личности, системе её ценностей. Воспитат. задачи закладываются в содержание образования. На основе положений теории воспитания определяются место и функции уч. деятельности школьника в общей системе организации их жизнедеятельности, разрабатываются методы и организац. формы обучения в единстве с методами и организацией воспитания.
Дидактические закономерности. Процесс обучения испытывает влияние мн. факторов, как внепедагогических (напр., обществ, условия), так и внутрипедагогиче-ских (напр., состав класса, своеобразие уч. материала), что и обусловливает преобладание в Д. статистич. законов, т.е. таких, к-рые предполагают ту или иную степень вероятности прогнозируемых изменений процесса обучения при заданных условиях. Часть законов Д. относится к динамическим, при к-рых исходное состояние объекта однозначно определяет его последующие изменения. Специфику дидактич. закономерностей характеризует зависимость между преподаванием, учением и содержанием образования. Дидактич. закономерности не зависят от содержания отд. уч. предметов. В пед. лит-ре приводятся такие дидактич. закономерности, как зависимость обучения от социального заказа и обществ, условий, социально-формирующий и воспитывающий характер обучения, зависимость эффективности обучения от активности учащихся и от целенаправленного формирования отношения их к учению и др. Выделяются также др. группы закономерностей: структурные ^напр., зависимость методов обучения от способа усвоения разл. видов содержания образования), системные (напр., единство преподавания, учения и содержания образования), эволюционные (напр., изменение структуры процесса обучения в зависимости от возраста и уровня подготовки учащихся), функциональные (напр., подготовка учащихся к сохранению, воспроизведению и развитию социального опыта), исторические. Объективный характер выявленных закономерностей обучения определяет функцию Д. как науки. Целостная иерархич. система дидактич. закономерностей ещё не построена, что объясняется недостаточным развитием науч.-теоретич. функции Д.
Типы и методы дидактических исследований. В Д., как и в педагогике в целом, различают фундаментальные и прикладные, количеств, и качеств., функциональные и комплексные и др. исследования (см. Исследование). К фундаментальным иссл. относятся такие, цель к-рых - выявить закономерности и тенденции развития Д., способы её связи с практикой обучения. Среди них выделяется изучение методологич. проблем: предмет Д., способы создания теории обучения, ориентированной на практику, соотношение Д. с др. науками; состав, функции и структура науч. обоснования обучения; проблемы состава и уровней рассмотрения содержания образования, взаимосвязи обучения и развития, методов обучения и т. д. Такие иссл. составляют теоретич. основу для
257
прикладных разработок, решающих вопросы, непосредственно связанные с практикой обучения. Нередко прикладные и фундаментальные исследования проводятся в комплексе.
К методам дидактич. иссл. относятся как общенаучные, так и специфические. Исторически наиб, ранним методом иссл. является целенаправленное, избирательное наблюдение практики обучения. Ему всегда предшествует теоретич. концепция, в ряде случаев гипотетическая, обусловливающая выбор объекта наблюдения. Выводы, полученные в результате наблюдения, ограничены по объёму, по степени всеобщности и точности. Они могут быть отчасти дополнены и уточнены при анкетировании в его разл. формах (интервью, анкеты, обращённые ко всему классу или группе учеников и пр.). Используются также опрос учителей, сбор компетентных мнений (рейтинг), обобщение передового пед. опыта, опытная проверка программ, учебников, моделирование, эксперимент и др. Условиями эффективного решения проблем Д. является системный подход, применение методов смежных наук (психологии, социологии и др.), матем. статистики и логики, комплексное исследование различных аспектов обучения (см. Методы исследования).
Понятийная система Д. включает в себя филос., общенаучные и частнонаучные понятия. Первостепенное значение для Д. имеют такие филос. категории, как "общее и единичное", "сущность и явление", - "противоречие", "связь" и пр. В числе общенауч. понятий, используемых Д.: "система", "структура", "функция", "элемент" и др. Д. как пед. дисциплина оперирует общими понятиями педагогики: "воспитание", "образование", "пед. деятельность", "пед. сознание" и др. К специфич. дидактич. понятиям относятся: "обучение", "преподавание", "учение", "процесс обучения", "уч. предмет", "содержание образования", "метод обучения" и др. В Д. используются также понятия, заимствованные из смежных наук: психологии ("восприятие", "усвоение", "умение", "развитие" и др.), кибернетики ("управление", "обратная связь") и др. Понятийно-термино-логич. система Д. непрерывно обновляется и пополняется.
Основное содержание Д. Каждой ист. эпохе присуща своя система обучения, к-рая специфично отвечает на вопросы - для чего, кого, чему и как учить. Общества передавали и передают молодому поколению содержание накопленного человечеством социального опыта избирательно, т.е. разл. социальные группы молодёжи получают разл. объём и разл. стороны социальной культуры. Совр. общество заинтересовано в передаче всему подрастающему поколению всего содержания социального опыта, а каждому индивиду- основ всех его общезначимых элементов. Целью обучения, направленного на разностороннее развитие личности, является обеспечение всем учащимся оптимального - с учётом их возможностей - интеллектуального развития, сознат. и прочного усвоения знаний основ наук, овладения умениями пользоваться этими знаниями на практике, творчески применять их для решения новых проблем, обеспечивать самореализацию как личности. Эта цель выступает в единстве с целями воспитания, направленного на формирование личности ученика в целом,
ДИДАКТИКА
приобщение школьников к самообразованию и самовоспитанию.
Цели образования определяют его содержание. Существуют многочисл. теории отбора содержания образования. В совр. школе оно включает систему знаний о природе, обществе, технике, человеке; систему способов деятельности, воплощающихся в результате их усвоения в умения и навыки; опыт творческой деятельности, обеспечивающей развитие творческих способностей учащихся; систему норм отношения к миру и друг к другу, в совокупности обеспечивающих разносторонние качества личности, её направленность, нравств., эстетич., эмо-шюнальную культуру, её ценности и идеалы.
Указанные цели образования достижимы при соблюдении осн. принципов, разработанных на основе постоянных и поеходящих целей обучения, закономерностей процесса обучения.
Осн. противоречие, обусловливающее пост, существование обучения как социального института, - рассогласование между развивающейся потребностью общества в усвоении молодым поколением основ социального опыта и фактич. уровнем подготовки молодёжи к выполнению социальных функций. Это противоречие ведёт за собой другие (см. Процесс обучения). Обучение индивида или коллектива учащихся протекает в условиях противоречия между требованиями, предъявляемыми поставленной уч.-поз-нават. задачей (при наличии мотивов учения), и уровнем подготовки обучаемых.
Гл. системообразующий фактор в процессе обучения - содержание образования. Приобретение знаний требует осознанного восприятия информации и её запоминания; развитие навыков и умений (опыта осуществления уже известных способов деятельности) предполагает неоднократное прямое и вариативное воспроизведение действий; усвоение опыта творческой деятельности невозможно без решения проблем и проблемных задач; формирование отношения индивида к важным для общества социальным ценностям предполагает учёт потребностей и мотивов учащегося, значимости усваиваемого уч. материала и обеспечение эмоциональных переживаний, связанных с обучением. Способы усвоения детерминируют учение как деятельность учащихся по организации и осуществлению усвоения содержания образования. Закономерности учения обусловливают преподавание как деятельность индивидуального или коллективного учителя (учебник, телевидение и т. д.) по организации усвоения обучаемыми уч. материала.
Взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся реализуется в методах обучения. Осуществлена попытка применить системный подход к иссл. проблемы методов обучения на общедидактич. уровне (1971-81). В соответствии со спецификой способов усвоения разл. видов содержания выявлены след, методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, исследовательский, проблемного изложения, эвристический (см. Проблемное обучение), соотнесения пед. актов с потребностями и мотивами учащихся. Эти методы обучения в уч.-вос-питат. процессе выступают в разл. формах - рассказе (см. Изложение учителя), беседе, лабораторной работе и т. д. Слово, образ и практика используются
как средства обучения. Обилие форм и средств обучения вызывает неограниченное количество приёмов обучения, охватываемых и объясняемых названными методами обучения.
Взаимосвязь элементов содержания образования и вытекающая из этого взаимосвязь методов обучения при учёте потребностно-мотивац. сферы учащихся обеспечивают единство обучающей, развивающей и воспитывающей функций.
Единый уч. процесс имеет свою принципиальную логику: учащиеся обязательно проходят через три уровня усвоения знаний и умений - осознанное восприятие и запоминание, воплощающиеся в воспроизведении знаний, применение знаний в сходной с образцом или слегка изменённой ситуации, применение их в новой ситуации, требующей творческого подхода. В течение всех этапов усвоения содержания уч. материала формируется отношение учащихся к объектам уч. деятельности и процессу учения. Логика процесса обучения может изменяться по мере накопления у учащихся опыта по каждому из элементов содержания образования. Напр., новая информация может не предъявляться учащимся в готовом виде, а с опорой на наличные знания и умения добываться школьниками самостоятельно. В реальном уч. процессе указанные уровни усвоения вариативно чередуются.
Процесс обучения состоит из определённых звеньев, к-рые тем более явно и чётко реализуются, чем меньше возраст учащихся или чем меньше их опыт: постановка учителем познават. задачи, организованное восприятие новой информации, её осмысление учащимися, закрепление знаний в разл. формах и привитие навыков и умений путём их применения в ситуациях разного уровня сложности; контроль за усвоением уч. материала, обобщение и систематизация изученного. Все звенья процесса обучения взаимосвязаны, однако они не следуют непременно друг за другом в определённой, раз и навсегда заданной последовательности. В зависимости от цели урока, его места в уч. процессе, реального хода обучения и пр. они могут быть реализованы в ходе одного занятия или (чаще всего) их системы в разл. последовательности, подчиняясь логике уч. предмета.
Условиями организации успешного усвоения содержания образования является использование всех познават. средств учащихся (памяти, мышления, воображения, практич. деятельности), положит, мотивов учения, всего многообразия форм материальных и практич. средств и методов обучения, разл. источников информации и средств организации усвоения (словесные, наглядные, практич.), путей организации познават. и практич. деятельности учащихся (воспроизводящей и творческой). Осн. формой организации обучения является фронтальное обучение постоянной группы учащихся на уроке. Наряду с ним применяются групповые и индивидуальные занятия, лабораторные занятия и практикумы, экскурсии, семинары, диспуты, лекции, конференции и т. д. Организац. формы обучения, не изменяя закономерностей обучения, его методов, привносят дополнения в содержание образования, формируют у учащихся опыт индивидуальной или коллективной деятельности.
В Д. мн. стран разработаны критерии оценки качества и степени успешности
268
процесса обучения. Системный подход к обучению предполагает оценку не только результата, но и средств осуществления процесса обучения. Критерии качества процесса обучения: полнота проектируемых элементов содержания образования и методов обучения, индивидуализация и дифференциация обучения, применение разнообразных организац. форм; реализация воспитат. функции обучения. Критерии эффективности обучения: точность и структурированность (системность) усвоенных знаний, сформированность науч. мировоззрения учащихся, системы ценностей, нравств., трудовая, эстетич. воспитанность школьников, уровень творческого применения знаний и умений.
Перед Д. стоят ещё многочисл. нерешённые задачи. К ним относятся: методо-логич. проблемы повышения эффективности дидактич. исследований, понятийно-терминологич. система Д., проблемы дидактич. прогнозирования, дальнейшего развития и углубления теории содержания образования, критериев отбора содержания базового образования, методов и новых организац. форм обучения, выявления путей дифференциации обучения, поиска эффективных способов повышения образоват., воспитат. и развивающей функций обучения, обоснования роли средств массовой информации в образовании, разработки объективных доступных учителю критериев и способов оценки процесса и результатов обучения, непрерывного образования и др.
Иссл. в области Д. осуществляются в Рос. Федерации в н.-и, учреждениях РАО, в пед. НИИ республик, па кафедрах педагогики пед. вузов и ун-тов. Проблемы Д. освещаются в журн. "Педагогика", "Народное образование", а также в местных пед. изданиях.
Лит.: Коменский Я. А., Избр. пед. соч. в 2 тт.. т. 1, М., 1982; В и л м ан ОДидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования, пер. с нем., т. 1 - 2, М.. 1904 - 08; Ушинский К. Д., Избр. пед. соч. в 2 тт., т. 2. М., 1974; Луначарский А. В., О воспитании и образовании, М., 1976; Каптерев П. Ф.. Избр. пед. соч., М., 1982; Данилов M. A., E с и и о в Б. П., Дидактика, М., 1957; Дидактика, под ред. Б. П. Есипова, М., 1967; Данилов М. А., Процесс обучения в сов. школе, М., 1960; Основы дидактики, под ред. Б. П. Есипова, М.. 1967; Занков Л. В., О предмете и методах дидактич. исследований, Ми962; его же, Дидактика и жизнь, [М., 1968]; Проблемы методологии педагогики и методики исследований, под ред. М. А. Данилова, Н. И. Болдырева, М.,1971;Сорокини. А., Дидактика, М., 1974; Загвязинский В. И., Противоречия процесса обучения, Тюмень, 1971; его же, Методология и методика дидактич. исследования, М., 1982; Обучение и развитие, под ред. Л. В. Занкова, М., 1975; Дидактика ср. школы, под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина, М., 1975; Беспалько В. П., Основы теории пед. систем, Воронеж, 1977; КраевскийВ. В., Проблемы науч. обоснования обучения (методол. аспект), М., 1977; Г с p III у н-ский B. C., ПрухаЯ., Дидактич. прогностика, К., 1979; Лернер И. Я., Дидактич. основы методов обучения, М., 1981; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, М., 1982; Б а б а н-с к и и Ю. К., Проблемы повышения эффективности пед. исследований (дидактич. аспект), М., 1982; Вендровская Р. Б., Очерки истории сов. дидактики, М., 1982; Ильина Т. А., Предмет и осн. категории сов. дидактики, в кн.: Педагогика, под ред. Ю. К. Бабанского, М., 1983, гл. 5; С к а т к и н М. Н., Проблемы сов. дидактики, М., 1984; его же, Совершенствование процесса обучения, M., 1971; Теоретич. основы содержания общего ср. образования, под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., 1983; КлингбергЛ., Проблемы теории обучения, пер. с нем., М., 1984; Куписевич Ч., Основы общей дидактики, иер. с польск., М., 1986; Дидактика ср. школы, под ред. В. А. Онищука, К., 1987; Марев И., Методол. основы дидактики, пер. с болг., Ми987; Теоретич. основы процесса обучения в еов. школе, под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., 1989; В l o o m B. S., All our chil-dren learning, N. Y., 1981; B r u n e r J. S., Toward a theory of instruction, Camb. (Mass.), 1966; Eble K. E., The craft of teaching, S. F., 1976; G a l R., Ou en est la pedagogie, P., 1961; Geissler E. E., Allgemeine Didaktik, Stuttg., 1981; Joyce B., Weil M., Models of teaching, Englewood Cliffs (№. J.), 1986 3; Patt er s o n C. H., Founda-tions for a theory of instruction and educatio-nal psychology, N. Y., 1977; S a k a m o t о Т., The role of educational thechnology in curriculum development, P., 1974; S k i n-n er B., The technology of teaching, N. Y., 1968. И. Я. Лернер, M. H. Скаткин.
Проблемы современной зарубежной Д. Совр. Д. в индустриально развитых странах значительно психологизирована. В ряде случаев дидактич. подходы строятся как прямая проекция психол. концепций на уч. процесс [напр., "психол. дидактика" X. Эбли (Франция) как построение обучения на основе теории Ж. Пиаже; бихевиористская теория обучения Б. Скиннера как приложение к обучению принципов "оперантного обусловливания"]. В более опосредованном виде воздействие психологии на Д. происходит через включение науч. аппарата психологии в изучение и конструирование обучения; напр., влияние методологии бихевиоризма на развитие программированного обучения и педагогической технологии, разработку таксономии пед. целей, подходы к проблеме целеполагания"(Б. Блум, Р. Мейджер, Н. Гронлунд, США); влияние когнитивной психологии на концепцию стержневых идей в содержании обучения (Дж. Брунер, X. Таба, Дж. Шваб, США); взаимодействие психол. представлений о способностях и их развитии (Дж. Кэрролл, Б. Блум, США) на разработку концепции полного усвоения. Аналитич. аппарат психологии широко применяется в изучении эмпирич. дидактич. поисков [напр., изучение опыта открытого обучения в разных странах мира; характеристика стилей преподавания (Н. Беннетт и др., Великобритания)]; синтез "моделей обучения" как общеди-дактич. стратегий подбора приёмов и методов обучения (Б. Джойс, М. Уэйл, США). Заметное воздействие на Д. оказал системный подход к конструированию обучения (от целеполагания до оценки достигаемых результатов), проявившийся в общедидактич. течении пед. технологии.
Заруб. Д. последних лет развивается в условиях широкомасштабного пересмотра уч. программ, обновления содержания и стратегии шк. обучения, социально-пед. ориентации на массовое, среднее и после-среднее образование. Значит, место в дидактич. проблематике заняли разработка содержания обучения и конструирование уч. программ (curriculum research and development, Curriculum-Forschung). Эта область исследований включает; постановку образоват. и уч. целей; отбор содержания обучения; организацию уч. процесса (выбор организац. форм и методов обучения); выработку критериев и инструментария для оценки реализации конкретных уч. программ. Заруб, теория
обучения наряду с организац. формами и методами обучения изучает ряд параметров уч. процесса: социально-психологические (эмоциональный климат, сотрудничество - соперничество и др.), структурно-логические (типы содержания уч. материала, его логич. характеристик: абстрактность - конкретность и т. д., типы логич. операций в ходе обучения, характер распределения уч. времени), познавательные (с точки зрения процессов передачи и восприятия информации), характеристики взаимодействия в классе (обучающие и управленческие действия учителя, роль учащихся и др.), а также "контекстуальные" параметры, как, напр., уч. среда (оборудование, уч. пространство), характеристики учащихся (когнитивные, половозрастные, социальные, этнические), учителя (включая его социо-профессиональный статус, проф. установки). Предметом ряда исследований являются дидактич. поиски, опыт нетрадиционных систем уч. работы (напр., открытое обучение в нач. школе, применение систем полного усвоения в средней и высшей школе, включение дидактических игр в уч. процесс и др.). Заметное внимание в заруб, дидактике 80-х - нач. 90-х гг. уделяется проблематике общеобразоват. минимума в массовой школе (выделение "ядра" содержания общего образования), а также углублённому изучению новых тенденций в построении уч. процесса, напр., таких, как организация совм. уч. деятельности, учёт познават. стилей, ориентация обучения на критериальную оценку результатов (см. Полного усвоения система), использование новых инфор-мац. технологий в обучении, оснащение учителя гибким репертуаром "моделей обучения" и др.
На протяжении 60-80-х гг. в США данные исследований по вопросам обучения сводились в компендиумы, подготовленные Амер. ассоциацией пед. исследований (1965, 1973, 1986). Первый опыт создания между нар. свода исследований проблем обучения представлен в издании "The international encyclopedia of teaching and teacher education", ed. by M. Dunkin ("Междунар. энциклопедия по вопросам обучения и подготовки учителей", Оксфорд, 1987).
ЛитБрунер Дж., Процесс обучения, пер. с англ., М., 1962; Aeb li H.. De-dactique psychologique, Р., 19632; В l a n-kertz H., Teorien und Modelle der Didaktik, Munch., 1977'°; Lewy A., Planning the school curriculum, P., 1977; R o b i n-sohn S. B.. Bildungsreform als Revision des Curriculum, В., 19755; Romiszow-ski A. J., Designing instructiona^ Systems. L1981; A Systems appreach to teaching and learning procedures, Р., 19812; T ab a H., Curriculum development. Theory and practice, N. Y., 1962; T an n er D.. T an n er L., Curriculum development. Theory into practice, N. Y.. 19752; Theories of learning and instruction, ed. by E. R. Hilgard, Chi., 1964.
Handbook of research on teaching, ed. by N. L. Gage, Chi., 1965; The second Handbook of research on teaching, ed. by R. M. W. Travers, Chi., 1973; Handbook of research on teaching, ed. by M. C. Wittrock, N. Y. -L.. 1986J. M. В. Кларин.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ, специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры.
Системы Д. и, впервые разработаны для дошкольного воспитания Ф. Фребе-лем, М. Монтессори, для нач. обучения - О. Декроли.
В отеч. пед. практике в 40-50-е гг. Д. и, рассматривались преим. как форма работы в дошк. воспитании, в нач. школе им отводилась роль средства отдыха от серьёзных уч. занятий. В 1960- 70-е гг. накапливался опыт использования игры как средства активизации уч. процесса не только в начальных, но и в ср. классах. С 70-80-х гг. введение обучения с 6-летнего возраста стимулировало использование Д. и, в уч.-воспитат. процессе. С 80-х гг. широкое распространение получили деловые игры. Повышение гибкости обучения, расширение свободы действий учителя, а также выразит, возможности и высокий воспитат. потенциал игры побуждают педагогов применять её на всех ступенях шк. и послешк. обучения и во внешк. работе.
Д. и, следует отличать от собственно детских шр] в к-рых свободная игровая деятельность выступает как самоцель. Специфич. признаком Д. и, является их преднамеренность, планируемость, наличие уч. цели и предполагаемого результата, к-рые могут быть обособлены, выделены в явном виде (для преподавателя и в конечном итоге для учащихся). Д. и, как правило, ограничены во времени, в большинстве случаев игровые действия подчинены фиксиров. правилам (исключением могут служить нек-рые развивающие Д. и, напр. для сенсорного развития дошкольников), их педагогически значимый результат может быть непосредственно связан с созданием в ходе игры материальных продуктов уч.-игровой деятельности. В рамках Д. и, цели обучения достигаются через решение игровых задач. При проведении игры учитель выступает одновременно как организатор двух взаимосвязанных, но существенно различающихся видов деятельности учащихся - игровой и уч.-познавательной, стремится не только достичь дидактич. цели, но и сохранить и развить увлечённость, заинтересованность, самостоятельность детей. Напр., при проведении Д. и, соревноват. характера он обращает внимание на правильность и точность ответов (действий) учащихся, адекватность принимаемых ими решений и т. п. В то же время, не ограничиваясь узкоучебными результатами игры, учитель поощряет быстроту реакции, находчивость, сообразительность, ловкость, соблюдение правил, сплочённость команды, взаимопомощь и т. д.
Для практики дошк. воспитания особенно важным является развивающее воздействие Д. и.; развитие двигат. аппарата, психомоторики, навыков поведения в соответствии с правилами, механизма идентификации, сопереживания, умение представить себя в чужой роли, формирование умений планировать, оценивать предстоящие действия, ориентироваться в ситуации, развитие навыков сотрудничества (особенно в командных играх), ряда личностных качеств (терпения, настойчивости, самоконтроля), делающих игру школой произвольного поведения. Поэтому важным является целенаправленное обучение детей самой процедуре игры, объяснение её содержания, правил, способов действий, приучение детей к самоконтролю и взаимоконтролю в ходе игры. Важное место Д. и, занимают в ознакомлении дошкольников с окружающим миром, расширении и обогащении их представлений.
В обучении детей мл. возраста, как правило, применяются игры с заранее очерченным ходом игровых действий и чётко выраженным "обучающим" началом, связанным с передачей и применением
ДИДАКТИЧЕСКИЕ
знаний, упражнениями, умственным развитием детей. В нач. школе Д. и, принимают форму игровых приёмов в обучении, игровых моментов урока, связанных с обращением учителей к внешк. игровому опыту детей. Использование таких приёмов имеет преим. стимулирующее значение. Разбивка класса на команды и выполнение уч. заданий в духе состязания, смена вида занятий в форме игрового перехода и т. д. активизируют обучение, оживляют восприятие, содействуют более прочному запоминанию уч. материала, помогают учителю чередовать напряжённую работу с непринуждёнными игровыми паузами, менять темп деятельности, предупреждать переутомление детей. В нач. классах значит, место принадлежит играм на уроках по родному языку, к-рые служат развитию речи, формированию навыков беглого осознанного выразит, чтения, знакомству с орфографией. Используются игры и на уроках изобразит, иск-ва, природоведения, математики.
В ср. школе Д. и, проводятся, как правило, в целях повторения, закрепления и проверки усвоения изученного материала (диктанты-соревнования по истории, физике, родному языку, математике, "путешествия" по геогр. карте, решение кроссвордов по истории и т. д.). В преподавании иностр. языка характерным является соединение традиц. игр с иноязычным общением, драматизация, ролевое разыгрывание ситуаций общения.
Перспективным является применение Д. и, основанных на имитации или моделировании реальных или гипотетич. жизненных ситуаций (напр., игры, моделирующие деятельность социальных институтов в обществоведч. курсах; ролевые игры-конференции и дискуссии по эко-логич. тематике, комплексные межпредметные игры). Эти Д. и, характеризуются не только познавательным, но и значит, мировоззренческим и эмоционально-личностным воздействием.
Имитационно-моделирующие Д. и, как правило, требуют значит, затрат времени и организац. усилий по их проведению и последующему обсуждению. Учитель обычно предваряет проведение такой игры моделированием её хода, уточняя возможные сложности и т. д. Представляя Д. и, в классе, преподаватель избегает подробного зачитывания инструкций и правил, сочетая его с пробным проигрыванием отд. моментов игры. Распределение ролей может происходить как по инициативе учителя, так и по выбору учащихся. Необходимо определ. время на освоение ролей, в нек-рых случаях целесообразно провести "вхождение" в роль. В дидак-тич. плане особенно важным является обсуждение хода и результатов игры при активном участии самих учащихся.
Компьютерные Д. и, становятся средством формирования у детей основ компьютерной грамотности, ознакомления с языками программирования, формирования навыков работы на ЭВМ (см. Компьютеризация обучения). Компьютерные игры применяются как дидактич. средство при обучении в самых разнообразных предметных областях (в математике, естеств.-науч. дисциплинах, родном и иностр. языках и др.).
Деловые игры, основанные на воспроизведении, имитации или моделировании производств, ситуаций, направлены на приобретение опыта эффективного решения реальных проф. задач. Эта разновидность Д. и, применяется в высш. школе, производств, обучении, системах повышения квалификации работников производства и аппарата управления предприятий и учреждений, где обучение направлено прежде всего на формирование и отработку конкретных умений действовать в чётко очерченных реальных условиях (оперативно анализировать ситуацию, вести поиск нужной информации, решать неожиданно возникающие проблемы, намечать варианты действий, принимать решение в меняющихся условиях и т. д.). К особенностям деловых игр относятся: представленный уч. материал и воссоздание структуры и функцион. звеньев проф. деятельности через уч.-игровую модель производств, ситуации. Благодаря этим особенностям деловые игры предоставляют большие возможности для их применения в контексте реальной деятельности.
В пед. образовании применяется специ-фич. разновидность деловых игр, т. н. пед. игры, основанные на моделировании пед. ситуаций, их ролевом разыгрывании обучающимися. Всё большее распространение в подготовке учителей получает моделирование фрагмента урока (т. н. микропреподавание). Пед. игры актуализируют знания по психол.-пед. дисциплинам, развивают умения в области методик преподавания и пед. взаимодействия, развивают пед. мышление, проф.-личностные качества педагога, умение работать в реальной обстановке пед. общения, импровизировать и т. д.
В отеч. практике проф. подготовки и повышения квалификации получили распространение организац.-деятельностные игры, направленные на рефлексию основ проф. деятельности (научной, организационной, воспитательной и т. д.), пересмотр прежних и выработку новых производств, ориентиров. Эти игры имеют поисковый характер, их пед. эффект связан с побуждением участников к личностному самоопределению по отношению к проф. ситуации, самой проф. деятельности, интеллектуальным средствам её организации, взаимодействию с окружающими (особенно при наличии оппозиции, конфликта).
Результаты Д. и, оцениваются обычно игровыми баллами (очками) или позитивными суждениями учителя. В Д. и, со ст. школьниками и взрослыми обучающимися педагог нередко обращает внимание на отрицат. результаты с целью побудить участников к пересмотру стереотипных неэффективных действий; прямая оценка игры"заменяется содержат, обсуждением её хода и результатов; важное место на этом этапе занимает самооценка участников игры.
При выборе Д. и, педагогу предстоит продумать предметную область знаний и умений, сформулировать цель игры (дидактич. и игровая задачи), правила и сценарий, условия проведения, подготовить средства игры (карточки-задания, уч. пособия и пр.). Д. и, часто требуют соответствующей психол. перестройки участников, изменяют характер деятельности учителя, к-рый выступает в роли организатора игры, помощника, нейтрального арбитра, отказываясь (по крайней мере, на время игры) от директивных функций, авторитарной позиции. Возможность и целесообразность применения Д. и, в уч. процессе зависят от целей обучения. При сообщении систематич. знаний возможности игры значительно уступают
270
традиц. формам обучения, поскольку приобретение знаний в рамках Д. и, происходит в духе "сопутствующего обучения". В этом случае игра может применяться как вспомогат. средство, выполняя мотивац. функцию в процессуальном (психол.) плане и иллюстративную в содержательном (предметном) плане. Осн. пед. возможности Д. и, связаны с формированием у учащихся опыта деятельности и ценностных отношений, расширением, углублением и творческим применением результатов предшествующего обучения. Высокий мотивац. потенциал игровой деятельности обеспечивает вовлечённость учащихся в уч. процесс. Д. и, моделирующие реальные ситуации, способствуют интеграции знаний из разл. предметных областей, переносу их в новые ситуации, развивают творческое мышление. Игры, включающие ролевую деятельность, формируют коммуникативные навыки, социальные ориентации и нормы поведения. Применение Д. и, в условиях коллективной уч. деятельности даёт возможность формировать умения и навыки межличностного взаимодействия.
За рубежом с 1960-70-х гг. наряду с использованием в дошк. воспитании и нач. школе Д. и, широко включаются в уч. процесс ср. школы (игровые задания-проекты, игры-имитации и др.). Для разрабатываемых игр характерно сочетание соревноват.-игрового начала с элементами имитац. моделирования. Игры-ими-таиии находят всё большее применение в ст. классах ср. школы, колледжах и ун-тах. С кон. 70-х гг. на основе компьютерной техники разрабатываются Д. и, для всех уровней обучения, а также для использования в домашних условиях. В Великобритании создано Об-во уч. игр и имитаций в общем и проф. образовании (Society for the Advancement of Garnes and Simulations in Education and Training-SAGSET, с 1970; издаётся его ежеквартальный журн. "Simulation games for Learning"); в США - Сев.-Амер. ассоциация имитац. моделирования и игр (International Simulation and Training Association - ISAGA). С 1970 издаётся междунар. журн. "Simulation and Games. An International Journal of Theory, Design and Research", отражающий теорию и практику разработки и применения Д. и.
Лит.: Арставов М. Ж., II и д к а-с и с т ы и П. И., Хайдаров Ж. С.. Проблемно-модельное обучение, вопросы теории и технологии, А.-А., 1980; К л а р и и М. В., Разработка имитационно-моделирующих уч. игр в совр. бурж. педагогике, СП, 1982, № 3; его же, Игра в уч. процессе, СП, 1985. К" 6; Наука и игры. Импакт, 1982, № 2; Психол. вопросы игры и обучения в дошк. возрасте, под ред. Д. Б. Эльконина, М., 1957; Б л с х с p Ф. Н., Дидактич. игры и занимат. упражнения в первом классе, М., 1964; Дидактич. игры и познават. задания в подготовит, классах, К., 1984; Организация и руководство игровой деятельностью мл. школьников в уч. и внекл. работе, Гомель, 1984; К о и ы III с в а Н. М., Игры в уч. процессе, НШ, 1984, № 5; Джонсон X. Ф., Драматизация как метод преподавания, пер. с англ., М., 1917; У о л ф о p д Р., Игры и имитация, в кн.: Новые тенденции в изучении и преподавании географии в школе, пер. с англ., М., 1975; Г P э м Р. Г., Г p с и К. Ф., Руководство по операционным играм, пер. с англ., М., 1977; Березовски О., Значение микрообучения для формирования проф. навыков у будущих учителей, "Совр. высш. школа", Варшава, 1979, № 3 (27); Вербицкий А. А., Деловая игра как метод активного обучения, там же, 1982, № 3 (39); его же, Активное обучение в высш. школе: контекстный подход, М., 1991; Ма-мигонов В. Г., Мамигонова Т. А., Пед. игры: содержание и возможности, СП,
1981. №2; Б о г. о м о л о в a H. H., Петровская Л - А., К вопросу о методах активной подготовки к пед. общению, СП,
1982. МЬ 7; Деловые игры и образование, "Экономика и организация пром. произ-ва", 1982, mq 9; Бельчиков Я. М., Б и р-штейн M. M., Деловые игры, Рига, 1989; Марту лис Е. Д., Компьютерная игра в уч. процессе, СП, 1989, № 4; II и дек ас исты и П. И., Ахметов Н. К., Хайдаров Ж. С., Игра как средство активизации уч. процесса, СП, 1985, № 3; Активные методы обучения в природоохранном образовании, М., 1982; Активные формы обучения: метод, рекомендации, М., 1991; Смолкни А. М., Методы активного обучения, М., 1991; Simulation and games in learning, ed. by S. S. Boocock, O. Schild, Beverly Hills, 1968; Seidner C. J., Teaching with simulations and games. в кн.: The National society for the study of edu-cation, Year-book 75. pt l, Chi., 1976; Learning with simulations and games, ed. by R. L. Dukes. C. J. Seidner, Beverly Hills, 1978; Spielpadagogik. Neuere Beitrage zur Spielforschung und Spielerziehung, hrsg. von N. Kluge, Bad Heilbrunn, 1980; The guide to simulations. Games for education and trai-ning, ed. by R. E. Horn, A. Cleaves, Beverly Hills, 1980; Ellington H., A d d i-nal E., Percival F., Games and simulations in science education. L., 1981; Guide to simulations and gaming for environmen-tal education. P., 1983; Van Ments M., The effective use of role-play, L., 1983; Simulation-gaming in the late 1980' s, ed. by D. Crookall et al., Oxf., 1987; Simulation - garaing in education and training, Oxf., 1988. M. В. Кларин. ДИДАКТОГЕНИЯ (от греч. didaktikos поучающий, и -genes-рождающий, рождённый), негативное психич. состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера). Выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении и т. п. Отрицательно сказывается на деятельности учащегося, затрудняет межличностные отношения. В основе возникновения Д. лежит психич. травма, полученная учеником по вине педагога. Этим объясняется близость симптоматики Д. и неврозов у детей, причём Д. нередко перерастает в невроз и в этом случае может потребовать спец. лечения, в частности методами психотерапии.
Нек-рые педагоги считают допустимым с целью наказания ученика либо для снижения его завышенной самооценки публично высмеять его, подчеркнуть (нередко с преувеличением) его недостатки, провести невыгодное сравнение с достижениями сверстников. Такое воздействие равносильно оскорблению ребёнка, особенно если оно совершается в грубой форме. С точки зрения шк. психогигиены такая форма пед. общения крайне вредна, поскольку даёт внеш. эффект снижения нежелательной активности ученика, но не может ориентировать его на положит, достижения в уч. деятельности ц т. п. Т. о., разрушается авторитет педагога, вера в его доброжелательность и справедливость, ослабляется чувство психол. защищённости, необходимое для эмоционального равновесия ребёнка. Чтобы предотвратить возникновение Д. у учащихся, каждый педагог должен стремиться к макс, тактичности в общении, осуществлять воспитание учащихся с учётом их возрастных и индивидуально-психол. (гл. обр. личностных) особенностей.
ЛитУшаков Г. К.. Пограничные нервно-психич. расстройства, М., 1978; Буянов М. И., Беседы о дет. психиатрии, М., 19922. Лит. см. при ст. Неврозы.

ДИДРО (Diderot) Дени (5.10.1713, Лангр, ныне в деп. Верхняя Марна, - 31.7.1784, Париж), франц. философ, просветитель, писатель. Учился в иезуитском коллеже в Лангре, затем окончил коллеж д'Аркур в Париже. В 1732 получил звание магистра иск-в. Первые филос. соч. Д. (в т. ч. и "Философские мысли" - "Les pensees philosophiques", 1746, сожжённые в том же году по решению франц. парламента) содержали критику христианской религии и церкви в духе деизма. Соч. после 1749 написаны Д. с позиций материализма и атеизма. В этом же году за распространение "опасных мыслей" был арестован. По выходе из тюрьмы стал одним из организаторов и редакторов - "Энциклопедии, или Толкового словаря наук, искусств и ремёсел "("Encyclopedie, ou Dictionnaire raisonne des scienccs, des arts et des me-tiers", 1751-80). B 1773-74 посетил Россию, где пытался уговорить Екатерину II провести прогрессивные реформы. Поч. ч. Петерб. АН и АХ.
Д. участвовал в разработке демокр. программы воспитания и образования. Его "Энциклопедия" стала одновременно сводом теоретич. и практич. знаний, сыгравшим большую роль в воспитании мн. поколений. Д. верил в природные силы человека, предлагал формировать личность в полезном для общества направлении, в частности трудовым обучением. Считал необходимым покончить с отрывом щк. образования от жизни, настаивал на равном воспитании выходцев из всех сословий, отделении школы от церкви. В произв. "Систематическое опровержение книги Гельвеция, О человеке"" (1773-74) воспитание детей рассматривал в тесной связи с их анато-мо-физиол. особенностями. Задача просвещения состоит в том, чтобы выявить природные способности детей и дать им полное развитие. Обратил внимание на то, что несправедливое обществ, устройство заглушает самые прекрасные задатки. В "Плане университета, или Школы публичного преподавания наук для Российского правительства", составленном в 1775 по просьбе Екатерины II, и в ряде заметок, написанных им во время пребывания в Петербурге ("О школе для молодых девиц", "Об особом воспитании", "О публичных школах" и др.), а также в своих филос. и лит. произведениях Д. рассматривал широкий круг пед. проблем (система образования, методы обучения и др.).
Анализируя ист. опыт и состояние ев-роп. школы. Д. намечал новые принципы организации просвещения. В первую очередь он отстаивал принцип всеобщего обязат. бесплатного нач. образования. В эпоху, когда во Франции и в большинстве др. гос- в школа считалась делом церкви, Д. проектировал гос. систему нар. образования, построенную на осно-
271
ве бессословности, подчёркивая, что низшие слои были и будут рассадником добрых нравов и знаний. Д. отмечал, что дети бедняков, привыкшие с ранних лет к труду, учатся более серьёзно и прилежно, чем дети богатых. Стремясь обеспечить фактич. доступность школы, Д. считал необходимым организовать материальную помощь гос-ва детям бедняков (бесплатные учебники и питание в нач. школе, стипендии в ср. и высш. школе).
Д. был противником господствовавшей в то время в Европе системы ср. образования с её классицизмом и вербализмом. Выступал за реальное направление в образовании, за его связь с практич. потребностями жизни. На первый план выдвигал физ.-матем. и естеств. науки. В распространении и углублении этих знаний Д. видел залог развития произ-ва. Вместе с тем, указывал Д., естествознание вызывает большой интерес у детей, & изучение матем. наук особенно развивает логич. мысль и дух изобретательства. Его аргументация в пользу реального образования по своей разносторонности и убедительности превосходила всё написанное ранее по этому вопросу. Д. хотел, чтобы вся система образования давала широкие, разносторонние теоретич. знания. Он предложил 3 типа уч. заведений: нач. школы, где обучали бы счёту, письму и и чтению; 6-8-лстнпе ср. школы; ун-ты. Наиб, внимание уделял ср. школе, предлагая строить уч. план с учетом взаимозависимости наук, выделять в каждом году обучения гл. предметы одного цикла (напр., 1-й кл. - математика, 2-й -механика, 3-й - астрономия, 4-й - естествознание, эксперим. физика, 5-й - химия, анатомия, 6-й - логика и критика, общая теория грамматики; 7-й - родной язык, 8-й - древние языки: греческий и латинский, изучение антич. лит-ры). Параллельно должны идти занятия по трём другим циклам (в послеобеденное время); 2-й цикл - философия, мораль, религия, история и хронология, география, начала экон. науки; 3-й цикл - рисование, элементы архитектуры; 4-й цикл - музыка, танцы, фехтование, верховая езда, плавание. Включая в уч. план религию, Д. отмечал, что делает это, считаясь со взглядами Екатерины II. Он намечал преподавание морали по книгам Т. Гоббса и П. Гольбаха, в к-рых проявлялись тенденции материа-листич. философии.
Ценя основательность знаний, Д. утверждал: "Лучше знать немногое, но хорошо, и даже вовсе не знать чего-либо, чем знать плохо". Придавал важное значение хорошим учебникам, к составлению к-рых предлагал привлечь крупных учёных. В целях повышения уровня знаний рекомендовал 4 раза в год проводить в ср. школе публичные экзамены, уч. успехи молодёжи усиливать мерами поощрения; лучших из окончивших назначать на гос. должности.
Для более тщательного подбора учителей Д. советовал объявлять конкурсы. Требовал хорошего материального обеспечения учительства. Необходимые качества учителя - глубокое знание предмета, "честная и чувствительная душа". Задача учителя - сделать из каждого своего воспитанника честного человека, внушить ему такие качества души, как твёрдость и справедливость, развивать в нём ум "здравый, просвещённый и обширный", широту кругозора, привить вкус ко всему "истинному, прекрасному,
ДИКТАНТ
великому, доброму", заботиться об укреплении здоровья воспитанников.
"План" Д. не был осуществлён, но вошёл в историю педагогики как выражение новаторских замыслов просветителя. Был полностью опубликован только в 19 в. Мн. мысли Д. о нар. образовании получили распространение (через "Энциклопедию", филос. произведения и т. п.), оказали влияние на развитие пед. теории.
С о ч.: Oeuvres completes, t. 2-3, Р., 1875; в рус. пер. - Собр. соч. в 10 тт., т. 2, М. - Л., 1935, т. 10, М., 1947.
Лит.: Дидро и Екатерина II. Их беседы, напечатанные по собственноручным запискам Дидро. С пояснительным очерком и примечаниями М. Турне, СПБ. 1902; Шишкин А. Ф., Теория воспитания Д. Дидро, СП, 1938, № 10; Ф p у м о в С. А.. Пед. взгляды Дидро, в кн.: Очерки по истории педагогики, под ред. Н. А. Константинова, М., 1952, с. 79 - 82: Длугач Т. Б., Д. Дидро, M., 19862; Diderot pedagogue, "Dossiers documentaires", 1964, № 67; Dolle J.-M., Poutique_ et pedagogie. Diderot et les problemes de l'edu-cation, P., 1973.
A. H. Джуринский, С. А. Фрумов.

ДИКТАНТ (от лат. dicto - повторяю, диктую), тип упражнений, используемых, как правило, для обучения учащихся письменной форме лит. языка. Д. состоит в чтении вслух слов, словосочетаний, предложений или текста с последующей записью диктуемого учащимися. В роли диктующих могут выступать и учащиеся. При этом выделяются взаимодиктант (поочерёдная диктовка учащихся друг другу, применяемая обычно на внеурочных занятиях) и самодиктант (запись учеником выученного наизусть).
По идентичности (неидентичности) записи диктуемому тексту Д. делятся на полный (без изменения диктуемого); формоизменительный - с изменением формы отд. слов, конструкций предложений; выборочный - запись части диктуемого; творческий - расширение диктуемого за счёт введения новых слов, словосочетаний, предложений; свободный Д. - запись учащимися в произвольной форме запоминаемого после однократного чтения текста по абзацам.
По форме записи различают словесные и графич. Д. (записывается структура слова, словосочетания, предложения). При написании творческих и свободных Д, графич. запись не применяется. В полном, формоизменительном и выборочном Д. запись диктуемого может сопровождаться группировкой слов, словосочетаний, предложений (Д. с группировкой).
По выполняемым функциям Д. делятся на обучающие и контрольные. Обучающий Д. может быть предупредительным - предупреждение возможных ошибок до записи диктуемого; комментированным - предупреждение ошибок во время записи; объяснительным - объяснение выбора правильного написания, нахождение и исправление допущенных ошибок. В обучающих Д. используются как связные тексты, так и тексты, составленные из отд. предложений или слов (словарные Д.). В целях предупреждения ошибок может проводиться зрительная подготовка (чтение записи всего диктуемого или его части, воспроизведённого на классной доске, плакате и т. д.) - зрительный Д. Любой вид Д. может сопровождаться фиксированием (напр., подчёркиванием) трудных для учащихся случаев правописания - Д. "проверяю себя".
При формировании орфографич. и пунктуац. умений и навыков применяются
В. Дильтеа.
все виды Д.; для формирования речевых умений и навыков - творческий и свободный Д. Выбор лица Д. определяется особенностями изучаемого языкового и речевого материала. В качестве контрольных обычно проводят полные Д.
Специфич. формы Д. используются и в преподавании др. уч. предметов (напр., иностр. яз., математики, географии, истории, музыки на уроках сольфеджио в муз. школе).
Лит.: Ушаков М. В., О видах диктанта в семилетней и ср. школе, Ми957; К о-б ы з с в А. И., Новый вид диктанта - "Проверяю себя", М., 1962; Ладыженская Т. А., Творческие диктанты, М., 1963; её же, Немой "диктант", РЯШ, 1968, № 2; Лидман-Орлова Г. К., К вопросу о классификации диктантов, РЯШ, 1964, № 5; Федоренко Л. П., Принципы и методы обучения рус. языку, М., 1964; Свободные диктанты, М., 1967; Григорян Л. Т., Графич. диктант при первонач. изучении синтаксиса и пунктуации, НШ, 1968, № 9; Морозова И. Д., Выборочный диктант, РЯШ, 1971, № 1; Б ар ан о в М. Т., О видах диктанта по рус. языку в 4-8 кл., РЯШ, 1975, № 2. М. Т. Баранов.

ДИЛЬТЕИ (Dilthey) Вильгельм [19.11. 1833, Бибрих, близ Висбадена, - 1.10. 1911, Сьюзи (нем. Зайс), близ Больцано, Сев. Италия; похоронен в Бибрихе], нем. философ, психолог, историк культуры. Учился в Гейдельбергском и Берлинском ун-тах (д-р философии, 1864). С 1866 проф. ун-тов в Базеле, Киле, Брес-лау (Вроцлав). С 1882 руководитель кафедры философии Берлинского ун-та. Чл. Прусской АН (1887).
Осн. проблема исследований Д. - душевно-духовный мир человека. Центр, понятие - жизнь, к-рую он трактовал как культурно-ист, бытие человека. Д. противопоставлял мир природы и мир истории; соответственно в системе науч. знания выделял "науки о природе" и "науки о духе". Практич. значение "наук о духе", в т. ч. философии и педагогики, - помогать упорядочиванию и совершенствованию жизни. Задача философии - постижение жизни из неё самой, т.е. из её временности и историчности. Д. предложил т. н. метод понимания как непосредств. постижения не-к-рой душевно-духовной целостности (целостного переживания). Понимание, интуитивное проникновение одной "жизни" в другую Д. противопоставил методу объяснения, характерному для "наук о природе". Понимание собственного внутр. мира достигается методом интроспекции - самонаблюдения; понимание чужого мира, в т. ч. жизни, объективированной в предметах культуры, - путём "вживания", "сопереживания", "вчувство-вания"; по отношению к культуре прошлого понимание выступает как метод интерпретации, названный Д. герменевтикой. (В дальнейшем Д. отказался от интроспекции как психол. способа понимания, сосредоточившись на рассмотрении
272
культуры прошлого как продуктов "объективного духа".)
Трактовка Д. категорий "понимания", "сопереживания" и т. п. имела важное значение для психолого-пед. наук. По Д., воспитатель, управляя своими чувствами, способен приблизиться к неразвитой дет. жизни, достичь "понимания" и "встречи". Во "встрече" духовного мира ученика с личностью учителя Д. видел важнейший момент воспитания и обучения, к-рый не поддаётся строгому логич. описанию, т. к. включает элементы иррационального.
Осн. пед. идеи Д. изложены в соч. "О возможности всеобщей педагогической науки" ("Ober die Moglichkeit einer allgemeingultigen padagogischen Wissenschaft", 1888). Д. отрицал возможность создания общезначимой, т.е. применимой всеми народами во все времена педагогики. Педагогика, по Д., должна определять цель воспитания, исходя из ист. содержательности культуры и исторически обусловленной цели жизни. Критикуя идущую от И. Ф. Гербарта рационалис-тич. традицию нем. педагогики, Д. утверждал, что осн. принцип "наук о духе" - историчность - должен вытеснить механически внесённые в педагогику естест-венно-науч. принципы, навязывающие однообразие идеалов и ценностей. Науч. основу педагогики, согласно Д., составляют этика и психология, определяющие соответственно цели и средства воспитания. Гл. цель воспитания - совершенство душевно-духовной жизни. Для построения системы общих правил и норм воспитания Д. выдвинул три положения, в к-рых выражено восхождение от природного начала к высшему в человеке - духовности: ощущения и инстинкты лежат в основе душевной жизни, они неразделимы содержательно, их слитность определяет способ реагирования; многообразность реагирования может быть истолкована как многообразие ощущений и инстинктов; уже на этом уровне выявляется целесообразность реакций, с развитием душевной жизни совершенствуется и её целесообразность.
Образование Д. определял как прак-тич. деятельность по совершенствованию психич. процессов и интеллекта. Особое внимание уделял формированию знаний учащихся. Он считал почноценным и освоенным только то знание, к-рое ученик способен применять в новых для него условиях, т.е. знание, не просто зафиксированное памятью, но открытое учеником для себя. Цель педагога - создать для такого открытия соответствующие условия, подвести ученика к "пониманию", предоставить ему возможность "понять" явление самостоятельно. В этой связи высоко оценивал роль педагога в процессе обучения, сравнивал настоящего учителя с талантливым художником. По Д., общение педагога и ребёнка должно быть пронизано чувством любви, т. к. только оно способствует пониманию. Поэтому педагог должен обладать духовной привлекательностью для ребёнка; хорошим учителем не может стать теоретик, т.е. человек с преобладанием рассудочного начала в душевной жизни.
В 1890 Д. опубликовал ст. "Школьные реформы и школьные классы" ("Schulreformen und Schulstuben"), в к-рой выступил против прагматич. направленности образования. Он выражал опасение, что усилившееся разграничение классич. и реального образования приведёт к дегу-

ДИССЕРТАЦИЯ
манизации пед. процесса, а в итоге и всего общества. Настаивал на необходимости изучения в школе гуманитарных предметов.
Труды Д., в частности лекции по истории педагогики от античности до Я. А. Коменского (опубл. в 30-х гг.), положили начало духовно-ист, школе в педагогике.
Идеи Д. послужили теоретич. основой т. н. понимающей социологии (Г. Зиммель, М. Вебер) и понимающей психологии (Э. Шпрангер), а также оказали влияние на ряд философских концепций, в частности на немецкий экзистенциализм.
Соч.: Gesammelte Schriften, Bd 1 - 19, Gott. - ?u. a.], 1957 - 82; в рус. пер. - Описательная психология, M., 1924.
Лит.: И о и и и Л-Г., Понимающая социология, Ми979, гл. 1; S p r an g er E., W. Dilthey, Lpz., 1912; B o l l n o w O. F., Dilthey, Stuttg.. 19804; Herrmann U., Die Padagogik W. Diltheys, Gott., 1971.
A. Б. Степченко.
ДИРЕКТОР ШКОЛЫ, в Рос. Федерации главное адм. лицо школы. Должность зав. школой, председательствующего в шк. совете и несущего персональную ответственность за всю работу школы, впервые введена Уставом единой трудовой школы в 1923 (в 1918-23 школой управлял совет; его исполнит, органом был президиум). С 1934 по пост. СНК СССР и ЦК ВКП(б) "О структуре нач. и ср. школы в СССР" должность зав. неполной ср. и ср. школой стала именоваться - "директор". Зав. нач. школой стал называться директором по Уставу ср. школы 1970. Д. ш. обычно назначался местным органом управления образованием. Закон Рос. Федерации об образовании (1992) допускает возможность такого назначения директора в случае, если иное не предусмотрено Типовым положением о данном типе и виде уч. заведения.
Д. ш. несёт ответственность за организацию и качество уч.-воспитат. процесса в школе, за охрану здоровья и физич. развития учащихся, а также за хоз.-фи-нанс. состояние школы. Распоряжения Д. ш. обязательны для каждого работающего в школе. В обязанности Д. ш. входят планирование и организация деятельности школы, обеспечение внутришк. контроля, подбор и расстановка кадров, создание оптимальных условий для осуществления эффективного уч.-воспитат. процесса, организация питания школьников. В школе-интернате или при наличии в школе групп продлённого дня Д. ш. несёт также ответственность за состояние помещений, где живут, учатся, отдыхают учащиеся.
Д. ш. является председателем пед. совета, организует его работу. Непосредственно и через своих заместителей руководит пед. коллективом, методической работой и содействует внедрению в учительскую практику нового пед. опыта. Обеспечивая внутришк. контроль, привлекая к участию в нём квалифицир. педагогов, Д. ш. призван систематически анализировать многогранную жизнь школы, доходя до каждого класса, до системы работы каждого учителя.
Д. ш. оказывает помощь и содействие обществ, ученич. орг-циям, заботится об укреплении трудовой и уч. дисциплины, обеспечивает правильное ведение делопроизводства школы, отчётности и т. п. По поручению совета школы Д. ш. может быть распорядителем финанс. средств школы.
Л 18 Рос. педагогическая энц., т. 1
Как гл. ответственное лицо Д. ш. представляет школу в отношениях с органами управления образованием, местными органами власти и обществ, орг-циями.
Лит.: Захаров М. Г., Организация труда директора школы, М., 1971; Стре-з и к о з и и В. П., Руководство уч. процессом в школе, Ми972; Сунцов Н. С., Управление общеобразоват. школой. Вопросы теории и практики, М., 1982; Березняк Е. С., Руководство совр. школой, М., 1983; Конаржевский Ю. А., Пед. анализ уч.-воспитат. процесса и управление школой, М., 1986; Внутришкольное управление. Вопросы теории и практики. Под ред. Т. И. Шамовой, М., 1991.

ДИСКУССИЯ (от лат. discussio - рассмотрение, исследование), 1) способ организации совм. деятельности с целью интенсификации процесса принятия решения в группе. 2) Метод обучения, повышающий интенсивность и эффективность уч. процесса за счёт активного включения обучаемых в коллективный поиск истины. 3) Психотерапевтич. приём воздействия на позиции и установки субъекта в специально созданной дискуссионной группе.
Д. как специфич. метод психол. исследования разработан в 30-х гг. 20 в. Ж. Пиаже, к-рый показал, как в ходе Д. со сверстниками ребёнок освобождается от эгоцентрич. манеры мышления и учится становиться на точку зрения др. человека. Важную роль в развитии метода Д. сыграли иссл. К. Левина, выявившего влияние групповых обсуждений на изменение социальных установок.
Наиб, популярные области применения Д.: активные методы обучения, социаль-но-психол. тренинг, методы выявления лидера и оценки компетентности руководителя, способы разрешения конфликтов, терапия пограничных состояний и т. д.
Д. является одним из важных средств разрешения психолого-пед. проблем. К положит, свойствам метода Д. относятся кумулятивный эффект от одновременного использования обучающего и тера-певтич. факторов группового взаимодействия, а также демократичность, обусловленная разделением ответственности. Своеобразие метода Д. заключается в том, что он предполагает обучение на моделях, примерах, ошибках др. участников Д., а также позволяет реализовать активность субъекта через включение в обучение элементов исследования.
Использование Д. даёт возможность субъекту получить новую информацию и повысить свою компетентность, проверить собств. идеи и оценить их достоверность, развить коммуникативные качества и умение пользоваться своим интеллектом, проверить свои чувства и их интерпретацию окружающими, выработать привычку нести ответственность за свои слова, научиться избегать ошибок, допущенных другими в практич. и уч. деятельности.
Групповая Д. позволяет членам группы увидеть обсуждаемую проблему с разных сторон, сформулировать её, отделяя важное от второстепенного, выявить имеющиеся в группе позиции и группировки, преодолеть смысловые барьеры и эмоциональную предвзятость.
Конкретные формы и приёмы Д. обусловлены задачами групповой деятельности и обычно подразделяются на методы анализа конкретных ситуаций и методы группового самоанализа, включающие всё многообразие их проявлений от производств, совещаний до специально подготовленных Д. типа "мозгового штурма". Е. И. Рогов.
273
ДИССЕРТАЦИЯ (от лат. dissertatio - рассуждение, исследование), квалифи-кац. науч. работа, имеющая внутр. единство, содержащая совокупность результатов исследований - науч. положений, выдвигаемых соискателем учёной степени для публичной защиты, и свидетельствующая о его личном вкладе в науку и качествах учёного.
В Рос. Федерации Д. на соискание учёной степени кандидата наук - законченная н.-и, работа, выполненная самостоятельно или под руководством доктора (в порядке исключения кандидата) наук, содержащая новое решение актуальной науч. задачи, имеющей практич. значение.
Д. на соискание учёной степени доктора наук - самостоят, исследование, в к-ром соискателем сформулированы и обоснованы науч. положения; их совокупность можно квалифицировать или как новое перспективное науч. направление, или как теоретич. обобщение и решение крупной науч. проблемы, имеющей важное экон., полит, и социально-культурное значение. Осн. науч. результаты, полученные соискателем, публикуются в науч. изданиях. К опубликованным работам приравниваются дипломы на открытия и авторские свидетельства на изобретения, депонированные рукописи и т. п.
Д. может быть рукописной или опубликованной работой. В случаях, когда осн. науч. положения, выводы и рекомендации содержатся в ранее опубликованных работах, имеющих большое теоретич. и практич. значение, соискатель может представить Д. в виде науч. доклада по результатам исследований. В Д. по проблемам педагогики и пед. психологии включаются наряду с науч. выводами их теоретич. обоснование и эксперим. подтверждения, объяснение выбора методики исследования, излагаются полученные результаты, сведения, подтверждающие их внедрение и практич. использование или соответствующие рекомендации. В качестве докторской Д. соискателями могут представляться учебники для вузов, написанные единолично и соответствующие требованиям, предъявляемым к докторским Д. Учебники для общеобразоват. школ, проф.-тех. и ср. спец. уч. заведений могут быть представлены к защите на соискание учёной степени кандидата пед. наук только в качестве составных частей Д., посвящённых методике преподавания соответствущего уч. предмета. Процедура представления и защиты Д. определяется Положением о порядке присуждения учёных степеней и присвоения учёных званий.
Анализ фонда Д. - обязат. часть науч. работы исследователя. Издаются спец. ретроспективные диссертац. указатели. В Рос. Федерации информация о защищённых Д. публикуется (с 1958) в "Каталоге кандидатских и докторских диссертаций...", к-рый составляют Рос. гос. библиотека и Центр, науч. мед. библиотека. В нём имеются разделы по пед. и психол. наукам.
Лит.: Положение о порядке присуждения учёных степеней и присвоения учёных званий, "Бюллетень Гос. комитета СССР по нар. образованию", 1990, № 6 (серия Проф. образование); Доброва А. Д., Указатель диссертаций на соискание ученой степени кандидата и доктора пед. наук, защищенных в высших уч. заведениях и н.-и, ин-тах Москвы (за 1933-1952), СП, 1940, № 8; 1945, № 5-6, 11; 1951, № 5-6, 8; 1953, № 7; Докторские диссертации по пед. наукам. Библиография, указатель, под ред. Н. К. Гончарова, М., 1961; Диссертации, защищенные в ин-тах Академии пед. наук РСФСР за 1944-1961, [сост. В. Булгаков], М., 1962; [Кричевский Г. Г.], Диссертаций указатели, в кн.: Книговедение. Энциклопедич. словарь, М., 1982.
Ю. Г. Круглое, А. Ф. Парастаев.

ДИСТЕРВЕГ (Diesterweg) Фридрих Адольф Вильгельм (29.10. 1790, Зиген, Вестфалия, - 7.7.1866, Берлин), нем: педагог. Учился в ун-тах в Гейдельберге, Херборне и Тюбингене (д-р философии, 1820). В 1811-20 преподавал физику и математику в гимназиях и образцовых школах в Борисе, Франкфурте-на-Май-не и Эльберфельде; директор учительских семинарий в Мерсе (1820-32), в Берлине (1832-47), преподавал в них педагогику, математику, кем. язык. В 1827-66 издавал пед. журн. "Rheinische Blatter..." ("Рейнские листки..."), в к-ром поместил св. 400 статей, особое внимание уделяя нар. школе. Д. стремился к объединению нем. учительства. В 1831-41 создал в Берлине 4 учительских об-ва, в 1848 был избран пред. Всеобщего нем. учительского союза. В июле 1848 вместе с депутатами левой фракции прус, нац. собрания подписал "Записку 23", авторы к-рой требовали единой нар. школы для "всех детей нации без различия состояний и будущего призвания". В 1847 был отстранён от должности, а в 1850 уволен в отставку. С 1851 издавал "Padagogisches Jahrbuch" ("Пед. ежегодник").
Д. выступал за мирное преобразование обществ, отношений, в к-ром важнейшее место отводил просвещению. Разделял идеи общечеловеческого воспитания. Задачу школы видел в воспитании гуманных и сознат. граждан, а не "истинных пруссаков". Д. подчёркивал, что любовь к своему народу неотделима от любви к человечеству.
Последователь И. Г. Песталоцци, блестящий педагог-практик, Д. был автором св. 20 учебников и руководств по математике, нем. языку, естествознанию, географии, астрономии. Его "Руководство к ма-тем. географии" (1840; рус. пер. 1844) и "Элементарная геометрия..." (1860; рус. пер. 1870, 1876) пользовались широкой известностью и были распространёнными уч. пособиями в нар. школах Германии. В 1835 опубл. осн. труд Д. "Руководство к образованию немецких учителей"; 1-я часть его посвящена общим вопросам педагогики и дидактики, 2-я (написанная в соавторстве с др. учителями) - гл. обр. преподаванию отд. предметов. Этот труд переводился на рус. яз. в 1913 (сокр. изд.) и 1956 (расширенное) под назв. "Руководство для нем. учителей".
Осн. принципами воспитания Д. считал природосообразность (см. Природа-сообразности принцип), культуросооб-разность, самодеятельность.
Д. подчёркивал, что только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоничное развитие детей. В психологии видел "основу науки о воспитании". Полагал, что человек обладает врождёнными задатками, к-рым свойственно стремление к развитию. Задачи воспитания - обеспечить такое самостоятельное развитие.
Требование культуросообразности у Д. означало необходимость учитывать в содержании воспитания исторически достигнутый уровень культуры и воспитат. идеал общества. В этом требовании заключалось определённое признание социальной
Ф. А. Дистервег.
обусловленности воспитания. Самодеятельность Д. понимал как активность, инициативу и считал её важнейшей чертой личности. В развитии дет. самодеятельности видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования.
Д. определял ценность отд. уч. предметов, исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность учащихся; противопоставлял развивающий метод обучения научному (сообщающему).
Основы дидактики развивающего обучения сформулированы Д. в чётких правилах. Особое значение он придавал наглядности в обучении. Дал психол. обоснование впервые выраженным Я. А. Ко-менским правилам: "от близкого к далёкому", "от простого к сложному", "от более лёгкого к более трудному", "от известного к неизвестному". Вместе с тем Д. предостерегал от формального применения этих правил. Условием успешного усвоения уч. материала Д. считал его доступность для учащихся, подчёркивал необходимость поддержания их умственной активности. Призывал учителя бороться за высокую культуру речи учащихся. Успешное обучение носит воспитывающий характер.
Д. считал, что решающую роль в воспитании и обучении детей играет учитель, призывал учителей постоянно заниматься самообразованием, освобождаться от рутинных приёмов преподавания, работать творчески; никогда не отказываться от самостоят, мышления.
Пед. идеи Д. распространились далеко за пределами Германии. В 60-70-х гг. 19 в. рус. журн. "Нар. школа", "Учитель" и др. посвящали Д. статьи. Видные рус. педагоги К. Ф. Ушинский, П. Г. Редкий, Н. Ф. Бунаков, Н. А. Корф, И. И. Паульсон высоко оценивали его труды. В. А. Ротенберг.
Соч.: Samtliche Werke, Bd 1 - 16, В., 1956-86; Wegweiser zur Bildung fur deutsche Lehrer und andere didaktische Schriften, B., 1962; в рус. пер. - Избр. пед. соч., сост. В. А. Ротенберг, предисл. E. H. Медынского, М., 1956.
Лит.: Ротенберг В. А., Дистервег об учителе, СП, 1940, № 10; Фр у м о в С. А., Пед. деятельность Дистервега, там же, 1951, №7; Пискунов А. И.. Дидактич. взгляды А. Дистервега, там же. 1956, № 1; Давыдов В. В., Труды Дистервега и современная педагогика, "Педагогика", 1992, № 1- 2; Siebert H., A. Diesterweg. Seine Bedeutung fur die Entwicklung der Erziehung und Bildung in Deutschland, B., 1953.

ДИСЦИПЛИНА (лат. disciplina - обучение, воспитание), качественная характеристика порядка, организованности в той или иной общности, сфере жизнедеятельности людей, отражающая соответствие их поведения сложившимся в обществе нормам права, морали или уставным требованиям к.-л. организации. Д. как важнейший компонент культуры человека характеризует его обществ, поведение в разл. сферах. Дисциплинированность - качество личности, включающее выдержанность, внутр. организованность, ответственность, готовность и привычку подчиняться собств. целям (самодисциплина) и обществ, установлениям (законам, нормам, принципам). Обществ. Д. придаёт поведению людей согласованный, упорядоченный характер, обусловливает продуктивность коллективной деятельности, нормальное функционирование социальных институтов и организаций, межличностное общение.
Общечеловеческие нормы поведения и гуманистич. ценности определяют общепланетарную Д., обязательную для всех людей, т. к. обеспечивают биол. и духовное выживание человечества, развитие цивилизации. В столь же широком смысле может рассматриваться Д. граждан того или иного roc-ва, поскольку она направлена на поддержание правопорядка, социальной и нравств. защищённости человека. Существуют и спец. виды Д., обязательные для членов определённых организаций (воинская, партийная) или для лиц определённых профессий (врач, учитель и др.). Знание дисциплинарных требований в разл. сферах жизни и умение им следовать являются необходимыми условиями социализации подрастающего поколения.
В сферу педагогики входит формирование обществ, шк. Д. и самодисциплины личности. Шк. Д. - принятый порядок жизни уч. заведения, соблюдение учащимися правил взаимодействия с учителями и товарищами; поведение, не ущемляющее права других и обеспечивающее успешное осуществление образоват.-воспитат. за-зач. Это одна из форм обществ. Д., отражает их характер и направленность. Движение общества к демократии чревато рецидивами, к-рые отражаются на характере обществ. Д. Для автократии, олигархии, разл. диктаторских режимов характерны тотальные формы социального контроля, отношения господства и подчинения, насилие, директивный стиль управления хоз. жизнью, культурой, образованием. Авторитарные полит, системы порождают и стимулируют авторитарные отношения в гос-ве, семье, школе. Авторитарное воспитание использует соответствующие методы формирования Д. учащихся. Подлинно де-мокр. обществ, устройство предполагает функционирование Д. на фундаменте правового гос-ва, участия масс в установлении социальных норм и в контроле за их выполнением. В условиях демократии Д. рассматривается как необходимое условие обеспечения демокр. свобод граждан.
Принципиальное значение для понимания роли Д. в формировании и развитии личности имеет выявление соотношения категорий дисциплины и свободы.
Гуманистич. идеал - всестороннее развитие личности - осуществим лишь в условиях свободы. Понимание Д. как несвободы, как принудительной, ограничительной силы, мера и разумность к-рой определяются только внешними по отношению к личности средствами, приводит к тому, что члены общества отчуждаются от целей их развития, лишаются творческой инициативы, становятся "винтиками" социальной или производств, системы. Интересы людей отодвигаются на задний план. Д. становится самоцелью, а значит - преградой для саморазвития
ДИСЦИПЛИНА
человека. Школа, основанная на Д. муштры, наказания, слепого повиновения, не может воспитать личность добрую, жизнерадостную, любознательную.
В то же время Д. неотождествима полностью со свободой. Опираясь на трактовку свободы "как "осознанной необходимости", иногда полагают, что если воспитанник познал необходимость порядка и Д., то это и есть его свобода. Т. о., послушание воспринимается как высшая добродетель, цель воспитания. Такое лицемерное основание приводится обычно представителями авторитарной педагогики. Жизнь учащихся невозможно свести к познанию правил общественно необходимого поведения, к Д. торможения. Дет. и юношеские пристрастия, вспышки интереса и разочарования, стремление и возможность удовлетворить порой резко меняющиеся желания, сопротивление морализированию со стороны старших, тяготение испытать себя, движение к избранной цели методом проб и ошибок - непременные атрибуты свободного развития, к-рые не укладываются в одно лишь русло торможения обществ, необходимостью.
Поэтому Д. (как и необходимость) - не есть вся свобода. Она лишь та её часть, к-рая обеспечивает условия и возможность каждому быть самостоятельной, самодеятельной, творческой личностью, не умаляя при этом интересы других, интересы свободного развития всех.
Д. личности должна рассматриваться в контексте её свободы, т.е. как самодисциплина - субъективная способность личности к самоорганизации для реализации принятых намерений, достижения собств. целей исторически выработанными общекультурными способами.
Рассмотрение Д. только как "подчинение общему правилу" ставит личность во вторичное положение по отношению к обществу. Между индивидуальным и обществ, сознанием, личными и обществ, интересами всегда существует определённое противоречие (оно объективно, ибо становление личности, её сознания происходит и благодаря общению с другими, и вследствие способности к обособлению, к выделению себя, своего "я" из окружающего мира). Если человек сам становится субъектом устранения этого противоречия, сам устанавливает гармонию отношений с др. людьми, с обществом, то можно говорить о возникновении самодисциплины - сознательной Д. свободного человека.
Д., рассматриваемая в аспекте свободного развития личности, есть, несомненно, и самоограничение, но осуществляемое на основе выбора, добровольного отказа от своих желаний, от одной линии поведения. Способность личности выбирать свою линию поведения в разл. обстоятельствах (самоопределение) является предпосылкой возникновения моральной и социальной ответственности за свои поступки. Приобретая способность к самодисциплине, растущий человек получает определённую независимость от случайных внеш. обстоятельств, защищает себя от возможных обществ, санкций и тем самым увеличивает степень своей свободы.
Взгляд на Д. как на условие свободного развития ставит задачу определённого ограничения количества дисциплинарных норм и правил; Д. допустима "... лишь в такой постановке, при которой не получилось бы ущерба для развития свободной и самостоятельной личности учащих-
18 *
ся" (Крупская Н. К., Пед. соч. в 6 тт., т. 1, с. 150).
Самодисциплина оказывает непо-средств. влияние на здоровье человека (умение установить собств. режим нагрузок, режим дня и подчиняться ему), на продуктивность деятельности (организация труда учащегося), на отношение с товарищами, коллективом и др.
По направленности личностной мотивации различают Д. внутреннюю и внешнюю. Внутр. Д. (собственно самодисциплина) побуждается потребностями самого субъекта. Ее регуляторами выступают интерес, общая (интериоризованная) цель, убеждение, гуманистич. гражд. сознание, чувства долга, вины, стыда и др. В отличие от внутренней внешняя действует до тех пор, пока существуют стимулы, одобряющие тот или иной вид поведения (материальная выгода, карьера, слава, награда) и тормозящие неодобряемое поведение (санкции, ущемляющие права личности, вызывающие нравств. и физич. страдания). Развитию личности способствует внутр. Д., формируемая гуманными средствами, поощряющими положит, активность личности.
Развитие обществ. Д., опирающейся на самодисциплину личности, - обязательное условие нормального функционирования уч.-воспитат. учреждения. "Привести в гармонию интересы отдельных образуемых, учителя и всего школьного общества и тем создать основу для дружной совместной работы всех - вот к чему должна стремиться дисциплина" (К а п-те ре в П. Ф., Избр. пед. соч., М., 1982, с. 611).
Такая Д. - результат не только узконаправленных, специальных влияний на неё. "Дисциплина, - писал А. С. Макаренко, - является продуктом всей суммы воспитательного воздействия, включая сюда и образовательный процесс, и процесс политического образования, и процесс организации характера, и процесс столкновения, конфликтов, и разрешения конфликтов в коллективе, в процессе дружбы, и доверия, и всего решительно воспитательного процесса..." (Пед. соч. в 8 тт., т. 4, с. 141).
Первоочередные условия хорошей Д. учащихся - здоровый образ жизни в семье и в школе. Правильный режим дня, нормальные условия учёбы, питания и отдыха, отсутствие конфликтов с родителями и учителями создают необходимую базу для здорового настроения, уравновешенного психич. состояния учащихся, а значит, и ровного поведения.
Исходный пункт формирования Д. - убеждённость воспитанников в её необходимости и для обеспечения успешности общей работы, для физич. и нравств. защищённости каждого. В основе поведенческих установок учащихся должны лежать нормы общечеловеческой морали, основанные на уважении к др. человеку. Именно из этих принципов вырастают чувства достоинства, совести, чести и долга, такие волевые качества, как самообладание, сдержанность, организованность.
Разъяснение правил поведения как наилучших способов достижения общих целей, использование при этом ярких примеров из худож. произведений, этич. беседы и диспуты, обсуждение с учащимися последствий тех или иных происшествий из жизни класса, разыгрывание и анализ ситуаций, представляющих возможность нравств. выбора, - всё это по-
275
могает воспитанникам освоить общественно одобряемые нормы поведения, убедиться в их разумности, справедливости и необходимости.
Важным средством формирования Д. выступает моральная и правовая оценка поступков (педагогом, родителями, коллективом сверстников), стимулирующая и самооценку. Действенность оценки зависит от авторитетности её источника (см. Авторитет). Учитель, воспитатель ведут работу по формированию привычек и навыков поведения, опираясь на семью учащегося и ученич. коллектив, его самодеятельность.
Непременным условием зарождения индивидуальной и обществ, самодисциплины является совм. коллективная выработка кодекса правил, законов жизни класса, отряда, школы и заключение своеобразного обществ, договора между учащимися и учителями на их выполнение. "Дисциплина не может быть предписываема, она может быть только вырабатываема всем школьным обществом, т.е. учителем и учащимися; иначе она будет непонятной учащимся, совсем недорогой для них и нравственно необязательной" (Каптерев П. Ф., Избр. пед. соч., М., 1982, с. 612).
Распорядок и нормы жизни уч. заведения устанавливаются не только гос-вом, но и обществ, орг-циями: школьными и т. п. советами, органами ученич. самоуправления. Они берут на себя выработку правил для учащихся и организацию жизнедеятельности школы в соответствии с ними. Коллективный самоанализ жизни коллектива, поступков его членов, выработка обществ, мнения по поводу событий, разрушающих договорный порядок, помогают закреплять положительный опыт отношений, осознавать причины разл. дисциплинарных нарушений.
Одним из гл. стимулов выполнения уч. обязанностей вообще и Д. на занятиях в частности является познават. интерес. Его последоват. развитие формирует самодисциплину учащегося. Д. находится в прямой зависимости от чёткости организации всего уч.-воспитат. процесса, мастерства педагога, его умения подготовить учащихся к занятиям и организовать их.
В процессе трудового воспитания, проф. обучения учащиеся должны увидеть связь Д. с результатами труда. Особого внимания педагогов в связи с этим требует воспитание технол. Д., ответственности за качество труда и продукции. В качестве стимуляторов такой Д. выступают чувство проф. гордости, коллективная ответственность, материальное поощрение.
В практике воспитания наиб, трудности вызывает правильное использование мер воздействия на учащихся, нарушающих Д. Осн. ошибка, к-рой следует избегать, это переносить законы взрослого общества в дет. среду. Большинство дисциплинарных нарушений учащихся не носит злонамеренного характера, связано с естественной дет. активностью и отсутствием возможности индивидуального самоутверждения в коллективе, неразвитостью навыков самоорганизации, чувства ответственности и др. Воспитатель не может действовать по стереотипу нарушение - наказание; он стремится понять причины недисциплинированности, использовать все средства нравств. воспитания, методы убеждения, примера, естеств. последствий, пед. поддержки, поощряющей веру ученика в свои силы. Наказание - край-
ДИТТЕС
няя мера - не должно быть следствием пед. бессилия; оно допустимо, если вызывает раскаяние, затрагивая нравств. чувства, совесть, не унижая достоинства человека. Решительного вмешательства педагога требуют действия воспитанника, наносящие физич. или моральный ущерб личности др. воспитанника. Недопустимо использовать ученич. коллектив как инструмент, выполняющий карательные функции по отношению к личности. Такой коллектив не создаёт условий для творческой самореализации растущего человека, держит его в атмосфере страха, разобщает учащихся и тем самым разрушает нравств. основы воспитания.
Проблема Д. решается на демокр., гуманной основе в тех коллективах, где утверждаются сотрудничество, взаимопонимание между воспитателями и воспитанниками, взаимопомощь старших и младших учащихся, увлечённость общей работой, уважение к правам человека, законам и традициям уч. заведения.
ЛитГмурман В. Е., Дисциплина в школе, М., 1958; Теория и методика коммунистического воспитания в школе, под ред. Г. И. Щукиной, М., 1974; Шамова Т. Н., Нефедова К - А., Воспитание сознательной дисциплины школьников в процессе обучения, М., 1985. О. С. Газман.

ДИТТЕС (Dittes) Фридрих (23.9.1829, Ирферсгрюн, Германия, - 15.5.1896, Вена), нем. педагог, деятель либерального учительского движения в Германии и Австрии. Окончил ун-т в Лейпциге (1860), был учителем нар. школы; преподавал в реальной школе. С 1865 дир. учительской семинарии и шк. инспектор в Готе. В 1868-81 директор учительского ин-та в Вене. На его взгляды значит, влияние оказал Ф. А. Дистервег. В 1878-96 издавал журн. "Padagogium" ("Педагогиум"). В тр. "Очерки теории воспитания и обучения" (1868) и в ряде др. работ обосновал необходимость превращения педагогики в науку, свободную от диктата церкви и гос-ва. Педагогику и методику преподавания рассматривал как результат осмысления истории обучения и воспитания. На этих принципах стремился перестроить подготовку учителей. Критиковал И. Ф. Гербарта и его последователей за авторитаризм и игнорирование ист. опыта обучения и воспитания. Был известен как методист нач. обучения и автор пед. руководства для учителей. Нар. школу рассматривал как общеобразоват. учреждение для всех детей, задачей к-ро-го должно быть всестороннее развитие их способностей во имя истины, добра и красоты.
Соч.: Reden und Aufsatze zur Schulpolitik, В., 1957; Schule der Padagogik, Lpz., 190ие; в рус. пер. - История воспитания и обучения, СПБ, 18752; Методика первонач. обучения, изложенная на основании ист. ее развития, СПБ, 1876; Очерк практич. педагогики, СПБ, 18865. А. И. Пискунов.
ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ, отрасль психологии, изучающая индивидуальные различия между людьми. Предпосылкой возникновения Д. п. на рубеже 19 и 20 вв. явилось введение в психологию эксперимента, а также гене-тич. и матем. методов. Пионером разработки Д. п. был Ф. Галыпон (Великобритания), к-рый изобрёл ряд приёмов и приборов для изучения индивидуальных различий. Термин "Д. п." введён В. Штерном (1900). Первыми крупными представителями Д. п. были А. Бине (Франция), А. Ф. Лазурский (Россия), Дж. Кеттел (США) и др.
В Д. п. широко применяются тесты, как индивидуальные, так и групповые. С их помощью выявляются факторы, характеризующие общие свойства (параметры, измерения) интеллекта или личности. На этом основании определяются количеств, вариации в психол. свойствах отд. индивидов.
Предметом острейших дискуссий на протяжении всей истории Д. п. был вопрос о причинах психол. различий и прежде всего проблема соотношения биол. и социально-культурных факторов в формировании индивидуальных особенностей человека. В 50-60-е гг. 20 в. для Д. п. характерно интенсивное развитие новых подходов и методов, как экспериментальных, так и математических. Совершенствуется техника статистич. анализа тестов (Дж. Гилфорд, США; Р. Кеттел, Великобритания), изучается роль ценностных ориентации личности, детально выявляются психол. аспекты возрастных и половых различий.
Наряду с различиями между индивидами в умственном отношении широко исследуются различия в творческих и организаторских способностях, общей структуре личности, сфере мотивации. Изучаются корреляции между психол. и физиол. характеристиками человека. Одна из важных задачсовр. Д. п. заключается в выделении наиб, существенных параметров организации психол. деятельности (измерений, факторов), от к-рых зависит индивидуально-типологич. характеристика субъекта. Для понимания причин и условий возникновения инди-видуально-психол. различий важно изучение их нейрофизиол. факторов в виде осн. свойств нервной системы; это изучение ведётся в рамках дифференциальной психофизиологии, возникшей благодаря работам Б. М. Теплова и его сотрудников на базе концепции типов и свойств нервной системы И. П. Павлова. Совр. Д. п. широко применяет развитый матем.-статистич. аппарат, в т. ч. методы корреляционного и факторного анализа. Данные Д. п. имеют важное прикладное значение для практики обучения, воспитания, проф. отбора и проф. ориентации.
Лит.: Теплое Б. М., Проблемы индивидуальных различий, М., 1961; Психология индивидуальных различий. Тексты, под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова, М., 1982; Anastasi A., Differential psy-chology, N. Y., 1958"; Pieron H., La Psychologie differentielle, Р., 19622; Anastasi A., Individual differences, N. Y. - [a. o.], [1965]; Shackleton V., Fle-tcher C., Individual differences, L. - N. Y., 1984. M. Г. Ярошевский.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ (франц. differentiation, от лат. differen-tia - разница), форма организации уч. деятельности школьников ср. и старшего возраста, при к-рой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности. Осуществление Д. о. не снижает общего (базового) уровня общеобразоват. подготовки учащихся. Этим Д. о. отличается от фуркации.
Проблема Д. о. принадлежит к традиционным для педагогики. До сер. 19 в. она трактовалась гл. обр. в связи с взаимодействием наставника и ученика в рамках индивид, обучения. В кон. 19 в. с необходимостью Д. о. столкнулась массовая школа индустриально развитых стран, в к-рых из-за увеличения сроков обязат. обучения (до 8-10 лет) окончание шк. курса стало непосредственно совпадать с периодом проф. самоопределе-
276
ния личности. В этих обстоятельствах выявилось несоответствие традиционных форм шк. обучения реальным социально-культурным потребностям мн. выпускников. В ряде стран развернулись исследования возможностей учёта в условиях массовой школы индивид, особенностей учащихся, их способностей к освоению уч. материала разл. уровня сложности, соот-ветств. разделения уч. планов и программ и т. п. Общие психол. подходы к Д. о. обосновали В. Штерн и Э. Кла-паред. Были разработаны разл. варианты организации городской шк. сети (см., напр., Мангеймская школьная система), а также уч.-воспитат. процесса в школах, в частности индивидуализированного обучения системы.
В 20 в. в практике школ опробованы разл. виды Д. о., среди них - дифференциация по способностям. На основании учёта успеваемости в предыдущем классе учащиеся распределялись на неск. групп (по спец. балльной системе). Такое деление предполагалось ежегодным. Практика показала, что переход из группы с меньшим баллом в группу с большим невозможен, т. к. уровень освоения уч. материала в них различен и практически возможным оставался лишь переход из группы с более высоким баллом в группу с низким. Ученик, зачисленный в класс для более способных, вольно или невольно чувствовал себя избранным, что неизбежно приводит к нравств. отклонениям. Ученик, зачисленный в класс для неспособных, будет всё время чувствовать себя неполноценным, это связано не только с моральными переживаниями (что неприемлемо с гуманистич. позиций), но и с длительным отрицат. воздействием на весь последующий процесс его обучения и развития. Способности человека не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное, они формируются и развиваются в определённых видах деятельности и проявляются у разных людей в разном возрасте. Поэтому при группировке учащихся по способностям всегда существует вероятность ошибки.
Другой разновидностью этой системы была дифференциация по интеллекту на основе интеллектуальных тестов. Тестирование начиналось с момента поступления ребёнка в школу. По результатам тестирования детей распределяли на группы способных, средних и неспособных. Все учащиеся изучали одни и те же предметы, но содержание их было различно. Со способными учащимися, ориентированными на продолжение образования в ср. и высш. школе, велись серьёзные, насыщенные занятия с довольно высокими требованиями к знаниям. Осн. масса учащихся занималась по программам, носящим узкопрактический и даже утилитарный характер. В наст, время Д. о. по способностям не применяется.
Д. о. по неспособностям заключалась в том, что учащиеся, не успевающие по отдельным уч. предметам, группировались в классы, в к-рых эти предметы изучались на пониженном уровне и в меньшем объёме. При этом виде Д. о. учащиеся получали неодинаковые возможности не только для продолжения образования, но и для получения профессии. По существу Д. о. по неспособности являлась ранней специализацией, при к-рой заранее предопределялась непригодность человека к определённым видам деятельности. Такая Д. о. была педагогически несостоятельной, поскольку неуспевае-
I
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ
мость ученика приравнивалась к неспособности вне зависимости от породивших их причин.
В России идея Д. о. отразилась в первых документах, определивших становление и развитие системы нар. образования. В "Основных принципах единой трудовой школы" (1918) подчёркивалось, - что "... с известного возраста, лет с 14, в школе допускается деление на несколько путей или группировок, так, однако, что многие основные предметы остаются объединяющими всех учеников...". Идея Д. о. рассматривалась в связи с проблемой единства школы, к-рое понималось как единство прав, предоставляемых всем детям, и не отождествлялось с единообразием школы.
С нач. 20-х гг. в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса разрабатывались и проверялись разл. формы и виды Д. о. Предпринимались попытки дифференцировать и уч. процесс в соответствии с интересами учащихся. Так, в 1923 для школ Приморья были разработаны два варианта уч. программы для углублённого изучения (начиная с 15 лет) естественно-матем. и словесно-ист, предметов. Варианты отличались количеством уч. часов, отводимых на общеобразоват. дисциплины и доп. уч. предметы.
Значит, распространение в рос. школах получил Дальтон-план. Дифференцир. подход к учащимся с учётом их познават. интересов проводился и во внеклассной работе, разл. виды к-рой в 20-е гг. объединялись под назв. "клуб". Характерным явлением в 20-х гг. стали проф. школа 2-й ступени и введение профуклонов (по политпросветработе, школьной и дошкольной педагогике, конторскому делу, медицине, технике и др.) - Наряду с общеобразоват. знаниями, обязательными для всех, учащиеся получали теоретич. и практич. подготовку по избранному профилю. Массовая ориентация на профуклоны относится к 1924/25 уч. г. Поощрялось избрание таких видов труда, для к-рых общее ср. образование имело первостепенное значение: к 1927 сформировались профуклоны по подготовке учителей нач. школы, библиотекарей, работников дошкольных учреждений, потребительской и с.-х. кооперации и др. Однако в массовой практике слабость материальной базы большинства школ, отсутствие спец. программ, произвольное перераспределение уч. часов обусловили неравномерность уровня проф. подготовки учащихся. Использование уч. времени, отводимого на обязат. для проф. уклонов дисциплины, отрицательно сказывалось на состоянии общего образования учащихся. В нач. 30-х гг. профуклоны были отменены.
С нач. 30-х гг. курс на единообразие школы, регламентация всего уч.-воспи-тат. процесса трудно сочетались с практикой Д. о. Однако разработка этих проблем продолжалась. Так, Н. К. Гончаров предлагал определить границы Д. о., исходя из двух основных групп наук - наук о природе и о человеческом обществе. С его точки зрения, Д. о. могла использоваться как средство расширения и углубления общего образования, не нарушая системы общего образования в целом, а углублённое изучение предметов того или иного цикла не обязательно ведёт к игнорированию одного из них. Однако аргументы сторонников Д. о. не получили в те годы поддержки пед. общественности. Это было обусловлено догматизмом официальной пед. науки и прямолинейным
пониманием принципа единства школы.
С сер. 50-х гг. проблема Д. о. вновь приобрела актуальность. Этому способствовали прежде всего причины социального характера. Жёстко регламентированная, унифицированная, слабо связанная с жизнью школа не соответствовала не только демокр. устремлениям общества, но и требованиям науч.-техн. прогресса. На Д. о. возлагались задачи не только более полного удовлетворения интересов и склонностей учащихся, но и более эффективной спец. подготовки школьников к участию в обществ, произ-ве. Разработка содержат, и организац. аспектов Д. о. велась в русле идей, отразившихся в Законе об укреплении связи школы с жизнью (1958). Инициаторы эксперимента, проводимого в АПН РСФСР (М. А. Мельников, А. А. Арсеньев, Гончаров и др.), исходили из того, что дифференцир. обучение может стать гибкой формой ср. образования, отвечающей обществ, интересам и обеспечивающей подготовку молодёжи к практич. деятельности.
С 1958/59 уч. г. начался эксперимент по внедрению Д. о. в школу в рамках факультативных занятий. Выявившаяся вначале их эффективность затем снизилась из-за недостаточной материальной обеспеченности и слабого науч.-пед. обоснования. Для продолжения эксперимента были созданы классы по интересам, объединившие учеников, посещавших один и тот же факультатив. В основу эксперимента был заложен ряд теоретич. идей, определивших отбор содержания обучения и организацию уч. процесса. Сохранился установленный гос. программами для ср. школы единый объём общего образования (независимо от избранной специальности); в соответствии с направлениями Д. о. выделялись ведущие (профилирующие) уч. предметы - физико-техн., химико-техн., биолого-техн. и гуманитарные. Особое внимание уделялось установлению рациональных связей школы и произ-ва. Были созданы единые, внутренне согласованные программы по трём направлениям: выбору предмета для углублённого изучения; близкой дисциплины, необходимой для его усвоения; прикладному курсу. Профилирование обучения не ограничивало развития учащихся в др. направлениях. Сформулированная концепция Д. о. и её практич. реализация вызвали неоднозначную оценку в пед. лит-ре, выявили полярные взгляды на Д. о. Одни учёные (Гончаров, Мельников и др.) считали, что Д. о. позволяет создать оптимальные условия для развития индивид, способностей и интересов учащихся, т. к. даёт возможность соответств. образом изменить содержание и методику преподавания не только профилирующих, но и др. уч. предметов. Противники этой идеи (П. В. Руднев и др.) считали, что выдвинутый подход угрожает принципам сов. школы и социальной справедливости. Отмечали неустойчивость интересов старшеклассников, что может в случае ошибочности выбора нанести им ущерб в общеобразоват. подготовке. Однако эксперимент показал эффективность найденных форм Д. о.
В 60-70-е гг. существовали и др. формы организации Д. о.: специализир. классы и школы с углублённым изучением отдельных уч. предметов (после 1966 их насчитывалось ок. 5 тыс., к нач. 80-х гг. это количество сократилось вдвое). Несмотря на положит, опыт реализации Д. о., в нач. 70-х гг. исследование
277
проблем Д. о. было прекращено, а сама идея Д. о. продолжала рассматриваться как порождение бурж. школы.
В кон. 80-х гг. возобновились исследования теоретич. и практич. аспектов Д. о. Разработана концепция Д. о. в ср. общеобразоват. школе. Д. о. в сочетании с единством базового образования рассматривается в качестве определяющего фактора демократизации и гуманизации образования. Дифференциация уч. процесса, включающая профилированное обучение старшеклассников, курсы по выбору и факультативы, рассматривается как необходимая составная часть общего конструирования уч. плана.
Перед школой и обществом всегда стояла проблема выявления и обучения одарённых детей, к-рая включает два аспекта: обучение детей мл. возраста с ранним (ускоренным) умственным развитием и обучение подростков, проявивших способности к тому или иному виду деятельности (см. в ст. Одарённые дети). Овладение большинством совр. профессий требует широкого общего образования и глубоких знаний в областях, связанных с профессией. Специалиста необходимо начинать готовить уже в ср. школе, используя для этого проявившиеся к 12-13 годам устойчивые интересы учащихся к той или иной области знаний или виду деятельности. Этой цели служат школы и классы с углублённым изучением отд. уч. предметов, а также ср. спец. школы (муз., худож., хореографические).
Лит.: Веселое М. О., О специализации и фуркации в ср. школе дореволюц. России, СП, 1939, МЬ 7; Ковалев А. Г., Мясищев В. Н., Психич. особенности человека, т. 2 - Способности, Л1960; Лей-тес Н. С., Об умств. одаренности. М., 1960; Блонский П. П., О фуркации на втором концерте школы 2-й ступени, Избр. пед. произв., Ми961; Т с и л о в Б. М., Проблемы индивидуальных различий, М., 1961; Иванович К. А., Эпштейн Д. А., Дифференциация проф. подготовки учащихся ср. общеобразоват. школы по научно-техн. направлениям, в кн.: Основные направления производств, обучения в ср. школе, М., 1962; Связь обучения с трудом в ср. школе с дифференцированным обучением, под ред. М. А. Мельникова, М., 1962; Склонности и способности, под ред. В. Н. Мясищева, Л1962; Гончаров Н. К., Еще раз о дифференцированном обучении в ст. классах общеобразоват. школы, СП, 1963, № 2; P у ден с в П. В., К вопросу о дифференциации общего образования в ср. школе, НО, 1963, МЬ 1; Вопросы психологии способностей школьников, под ред. В. А. Крутецкого, М., 1964; Крутецкий В. А., Психология матема-тич. способностей школьников, М., 1968; Шахмаев Н. МОбществ, необходимость и пед. целесообразность дифференцированного обучения ст. школьников, М., 1970; Вульфсон Б. Л., Школа совр. Франции, М., 1970; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, M., 19822, гл. 8; В с н-дровская Р. Б., Уроки дифференцированного обучения, СП, 1990, м 11.
Р. Б. Вендровская, H. M. Шахмаев.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД к воспитанию, целенаправленное пед. воздействие на группы учащихся, к-рые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Д. п. решает задачи эффективной пед. помощи учащемуся в совершенствовании его личности. Д. п. занимает промежуточное положение между фронтальной воспитат. работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым учащимся. Он облегчает и упорядочивает воспитат. деятельность педагога, т. к. позволяет разрабатывать методы воспитания не для каждого ребёнка в отдельности (что практически нереально в условиях большой наполняемостя классов и загруженности учителя), а для определённой "категории" учащихся. В процессе Д. п. педагог изучает, анализирует и классифицирует разл. качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с группой и конкретные задачи воспитания, формы включения учащихся в общую деятельность и отношения. При этом ученик в меньшей степени чувствует себя постоянным объектом воспитания, т. к. осн. пед. воздействия направлены на всю группу в целом, а не на него одного.
Реализации Д. п. способствует организация групповых игр, конкурсов и соревнований, создание временных творческих свободных групп; делегирование к.-л. группе права представлять коллектив за его пределами, создание спец. пед. ситуаций, помогающих раскрыть достоинства учащихся, к-рых плохо знают в коллективе.
Необходимое условие Д. п. - изучение межличностных отношений, к-рые во многом определяют как характер проявления каждого ученика, так и особенности групп. Д. п. в свою очередь даёт возможность воздействовать на отношения между личностью и группой, группой и коллективом, между группами, отд. личностями в группе и коллективе, детьми и взрослыми, между коллективом и окружающей средой. Эффективность Д. п. находится в прямой зависимости от творческой атмосферы сотрудничества в дет. объединении, доброжелательности, де-мокр. управления им, ориентации обществ, мнения на гуманистич. ценности.
Д. п., облегчая работу педагога, делает более реальным индивидуальный подход и личностный подход к воспитанию школьников. В. И. Максакова.

ДМИТРИЕВ Николай Константинович [28.8(9.9). 1898, Москва, - 22. 12. 1954, там же], языковед-тюрколог, методист, д. ч. АПН РСФСР (1945; ч.-к. АН СССР, 1943). Основоположник крупной отеч. школы тюркологии, дер филол. наук (1938), проф. (1930). Окончил ист.-фи-лол. ф-т Моск. ун-та (1920) и ближневосточный ф-т Моск. ин-та востоковедения (1922). Науч. деятельность начал в РАНИОН при МГУ в 1921, вёл науч.-пед. работу в Ленингр. ин-те востоковедения (1925-37), ЛГУ (1925-41), МГУ (1928-54), НИИ школ (1937-43), Ин-те языкознания (1938-54), НИИ нац. школ АПН (1949-53).
Лингвистич. труды Д. связаны с разработкой разл. направлений тюркологии: созданием сравнит.-ист. грамматики тюрк, языков, анализом их взаимоотношений со слав, яз., описанием и систематизацией памятников тюрк, фольклора. Обстоятельно исследованы совр. тюрк, языки Поволжья, Крыма и Приуралья; изданы обширные рус.-башк. (1948) и рус.-тат. (1955) словари с приложением подробных грамматич. очерков, составлены науч. грамматики кумыкского (1940) и башк. (1948) языков; на основе этих трудов впоследствии разработаны соотв. шк. учебники. В "Очерках по методике преподавания рус. и родного языков в тэт. школе" (1952, в соавт.) обосновал метод, принципы сопоставит, изучения русского и родного языков в школе, построив пособие на тесной координации уч. программ данных курсов. Плодотворность подхода Д. к двуязычию состояла в последовательном утверждении равных выразительных возможностей языков, в тщательном выяснении общего и различного в их системах, в выработке "диф-ференциров. методики преподавания". Выделил 2 возможных способа организации лингвистич. материала в уч. курсах. При наличии сходных элементов и категорий в языках (общие лексич. разряды глаголов, предлоги и послелоги) гл. внимание в процессе обучения сосредоточивалось на анализе их общих функций, а затем, в ст. классах, на выявлении семан-тич. оттенков в употреблении. Особые метод, трудности представляло усвоение учащимися грамматич. категорий (род, вид глагола), отсутствовавших в родном языке. Здесь преподавание строилось на поиске разнообразных "замещающих" языковых средств, аналогичных по значению русским. Сравнительное изучение языков опиралось на поэтапную систему упражнений: от использования наглядных пособий, составления схем и таблиц к самостоятельным письменным работам, направленным на рассмотрение смыслового богатства грамматич. форм, их места в языковой системе.
Соч.: Очерки по методике преподавания рус. и родных языков в нац. школе, М., 1954 (соавт.).
Лит.: А р а к и и В. Д.. Н. К. Дмитриев, М., 1972. С. Г. Степанов.

ДНЕПРОВ Эдуард Дмитриевич (р 10 12 1936, Москва), деятель образования, историк, акад РАО (1992), д-р пед наук (1994) Получил военно-морское образование, в 1961 окончил ф-т журналистики ЛГУ С 1971 работал в системе
АПН. В 1974-"16 гл. ред. изд-ва "Педагогика". В 1978-88 в НИИ общей педагогики. В 1988-89 руководитель Временного науч. коллектива "Школа", преобразованного в 1990 в Центр пед. инноваций (дир. до 1990). В 1990-92 Мин. образования Рос. Федерации. В 1993-94 советник президента Рос. Федерации по вопросам политики в области образования и гуманитарных реформ. С 1995 дир. Федерального ин-та планирования образования.
С 60-х гг. исследовал историю системы образования в России и обществ.-пед. движение. Инициатор науч. публикации для широкого читателя отеч. и мирового пед. наследия, в т. ч. в серии "Пед. б-ка" (с 1974). В сотрудничестве с науч. б-кой им. К. Д. Ушинского подготовил фундамент, библиографич. указатель "Сов. лит-ра по истории школы и педагогики дореволюц. России" (ротапринт, 1979). Науч. ред. аннотир. указателя отеч. библиографич. пособий, опубл. с сер. 19 в., - "Народное образование. Пед. науки" (изд. ГБЛ; 1981). В кн. "Сов. историография отеч. школы и педагогики. 1918-1977. Проблемы, тенденции, перспективы" (1981) обосновал необходимость изучения на принципах системного подхода истории образования как самостоят, области ист.-пед. знания. Участвовал в подготовке "Очерков истории школы и пед. мысли народов СССР" (изд. с 1973; соавт. глав и ред. неск. томов).
Активный участник разработки правовой базы шк. реформы в Рос. Федерации, Закона об образовании (принят в 1992). Участвовал в разработке обновлённого содержания шк. образования и его новой структуры, программы практич. осуществления реформ ("Рос. образование в переходный период...", совм. с В. С. Лазаревым и В. С. Собкиным; 1991).
Соч.: Четвертая шк. реформа в России, М., 1994; Пересмотр Закона об образовании: опасности и необходимость, М., 1995; Шк. реформа между "вчера" и "завтра", М., 1996.

ДОБРО, категория этики, отражающая положит, нравств. значения явлений обществ, и личной жизни человека в их отношении к идеалу; одно из наиболее общих понятий морального обществ, сознания. Противоположность Д. - зло. В зависимости от того, что именно оценивается (поступок, моральное качество личности, взаимоотношения или социальная деятельность людей и т. д.), Д. приобретает форму более конкретных понятий - благодеяния, добродетели, справедливости и т. п. В обыденном сознании содержание понятия Д. помимо моральных явлений включает и др. положит, ценности, к-рые отождествляются с благом, обозначают приятное (см. Гедонизм), полезное (см. Польза), целесообразное, отвечающее интересам тех или иных социальных групп. В ряде случаев трудно правильно определить грань между действиями, направленными на удовлетворение частных и общих интересов, между оценками, сделанными под воздействием преходящих обстоятельств, и суждениями, имеющими общечеловеческое основание, между решениями, обусловленными субъективными желаниями или актуальными в данный момент потребностями, и решениями, вдохновлёнными стремлением к идеалу. В ист. плане Д. обозначает те действия и обществ, начинания, к-рые помогают преодолению разобщённости и отчуждения между людьми, утверждению взаимопонимания, морального равенства и братского единства. Такое понимание Д. способствует независимости человека в его стремлении к идеалу от собств. прихотей (см. Аскетизм), от материальной нужды, от группового и обществ, давления на личность и задаёт гуманистич. определённость ист. и ситуативным конкретизациям Д.
В идее Д. отражается стремление человека к совершенству. Содержание Д.
278
обретает практич. направленность в его противоположности злу, воплощается в поступках, в качествах личности, когда оно осознаётся ею как антитеза зла. Выбирая Д., человек должен определить своё отношение ко злу, понять необходимость его искоренения и преодоления причин, породивших данную противоположность Д. и зла. Идея Д. обретает свою социальную конкретность не просто в противоположности злу, но лишь будучи претворённой в обязанностях человека перед др. людьми и перед самим собой.
Проблема отношения Д. и долга ставилась ещё классич. философией. Эти понятия в идеальном виде отражают разные, но взаимоопосредованные моменты механизма регуляции поведения людей. Д. как цель оказывает регулятивное воздействие на поведение людей и тем самым выступает в виде социального требования, долженствования. Р. I. Апресян.
ДОБРОВОЛЬСКИЙ (Dobrowolski) Ан-тони Болеслав (6.6.1872, Лодзинское воеводство, - 27. 4. 1954, Варшава), польск. педагог, геофизик, полярный исследователь, проф. (1927), чл. Польск. АН (1954). В 1917-22 шк. инспектор, затем нач. отдела уч. программ Мин-ва просвещения, в 1927-39 проф. педагогики Свободного радиоуниверситета (частной высш. школы), с 1946 - Варшавского ун-та.
Д. в 20-х гг. критиковал нач. школу за низкий уровень подготовки учащихся и гимназию за её недоступность детям из семей с низкими доходами. Преодоление экон. отсталости страны связывал с проведением реформы системы нар. образования. В нач. 30-х гг. разработал проект такой реформы. Предложил создать 10-летние общеобразоват. школы ("всеобщие гимназии", обеспечивавшие детям "минимум просвещения", необходимого для дальнейшего образования и самообразования), объединённые с дет. садами и бесплатными интернатами для детей из малоимущих семей. На базе таких гимназий 2-летний лицей мог бы готовить учащихся к поступлению в вузы, профшколы, высш. профшколы и "школы исследователей" академич. типа для особо одарённой молодёжи. Каждый выпускник 10-летней школы должен был углублять свои знания в 2-летних кружках по самообразованию, а на уровне высш. образования совершенствоваться в особых ин-тах, задуманных как вузы для взрослых. Для приобретения учениками практич. умений Д. рекомендовал организовать шк. х-ва и производств, мастерские. Проект Д. не был осуществлён. Его идеи способствовали перестройке школы в Польше после 1945.
Соч.: Moj zyciorys naukowy, Wrocfaw, 1958; Pisma pedagogiczne, t. 1 - 3, Warsz., 1958-64.
Лит.: Chmaj L., Pra. dy i kierunki w pedagogice XX wieku, [Warsz., 1963]; M i a, - s o J. (red.), Historia wychowania: wiek XX, Warsz., 1980. А. К. Савина.

ДОБРОДЕТЕЛЬ, категория этики, обозначающая положительные нравств. качества личности; сплав идей, чувств и практич. умений, обеспечивающих должное поведение. Нравств. отношения характеризуются мн. Д.: отзывчивостью, верностью, порядочностью, скромностью, великодушием и т. п. От истинной Д. следует отличать Д. ложную, ханжескую, лицемерную, к-рая кичится мнимыми достоинствами, скрывая свои пороки и недостатки за декларируемыми нравств. ценностями. Понимание Д. исторически менялось. Каждая культура, выдвигая свой идеал нравственно совершенной личности, определяла осн. понятия Д. Напр., антич. этика ставила на передний план мудрость, мужество, справедливость и умеренность; христианская этика провозгласила в качестве Д. аскетизми и основанные на свободе воли веру, надежду, любовь; раннебуржуаз-ная - трудолюбие, предприимчивость, бережливость; социалистическая - самоотверженность, солидарность, бескорыстие. Противоположность Д. - порок, порочность, т.е. недостаток или избыток к.-л. качества. Нравств. качества личности образуют целостный ансамбль, и Д., утратившая связь с остальными качествами личности, легко превращается в порок. Педагогика и пед. практика призваны ориентироваться на воспитание целостной личности, а не отдельных Д.
А. П. Скрипник.

ДОБРОЖЕЛАТЕЛЬНОСТЬ, отношение к человеку, ориентированное на содействие его благу, на совершение добра. Субъективно Д. проявляется в благорасположении, симпатии, сочувствии, благодеянии. С нравств. точки зрения Д. является долгом человека. По отношению ко всем людям требование Д. определяется постулируемым моралью равенством людей и правом каждого человека на уважение. При этом в Д. подчёркивается не только безусловное признание в др. человеке его морального достоинства, но выражаются миролюбие, дружественность, готовность к плодотворному сотрудничеству. Р. Г. Апресян. ДОБРОЛЮБОВ Николай Александрович [24.1(5.2). 1836, Нижний Новгород, - 17(29).11.1861, Петербург], лит. критик, публицист, просветитель. Род. в семье священника. В 1847 поступил в Нижегородское духовное уч-ще, через год перешел в семинарию. В 1853-57 студент ист.-филол. ф-та Гл. пед. ин-та в Петербурге, по окончании к-рого возглавил кри-тико-библиографич. отдел журн. "Современник".
Пед. идеи Д., изложенные в ряде пуб-лицистич. и лит.-критич. статей ("О значении авторитета в воспитании", - "Николай Владимирович Станкевич", "Новый кодекс русской практической мудрости", "Основные законы воспитания", "Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами", "От дождя да в воду", "Что такое обломовщина?" и др.), являются существенной стороной его демокр. убеждений. Проблема суверенитета личности в современную Д. эпоху формирования в России гражд. общества, переворота в обществ, сознании и во всём жизненном укладе предстаёт как основа всех его суждений по вопросам воспитания.
Сторонник практич. дела, здравого смысла и логики, цель воспитания определял как формирование активной личности, способной применить "высшие человеческие убеждения" в реальной жизни. Непременным условием воспитания считал предоставление ребёнку права сознательного действия "по уважению к добру и правде, а не из страха и не из корыстных видов похвалы и награды". Воспитанник, т. о., должен вырабатывать необходимые нравств. критерии, а задача педагога состоит в том, чтобы направлять это действие, способствуя формированию в сознании ребёнка истинных этич. ценностей. В ст. "О значении авторитета в воспитании" Д. формулирует гл.
Н, А. Добролюбов.
принцип этого подхода к воспитанию - "уважение к человеческой природе в дитяти, предоставление ему свободного нормального развития". Д. отвергал авторитарный способ общения с ребёнком, утверждая, что даже при идеальном в пед. и нравств. отношении воспитателе подобный метод убивает в воспитаннике "смелость и самостоятельность ума", притупляет восприимчивость к знаниям. Тезису И. Ф. Гербарта о подавлении "злой воли" ребёнка, к-рый рус. реакционным педагогом Н. А. Миллер-Красовским был сформулирован как принцип "не рассуждай, а исполняй", Д. противопоставляет понятие о "внутреннем человеке" в воспитаннике; приказу, к-рый не обсуждается, - меры, "оправданные в собственном сознании ребёнка". С этим связан ряд публицистич. выступлений Д., защищающих права личности в условиях крепостной России. Отвергал систему поощрений и наказаний, расценивая её как унижение достоинства человека, как сведение воспитат. работы к "дрессировке". В полемике вокруг "Правил о проступках и наказании учеников", составленных Н. И. Пироговым, занял принципиальную позицию: высоко ценя заслуги хирурга и педагога, он осудил эти правила как бесчеловечные и бесспорно вредные для педагогики. Считая авторитарный метод воспитания плодом сухой академич. мысли, утверждал, что необходимо строить педагогику в зависимости от индивидуальных черт каждого ребёнка, а не "жертвовать дитя педагогическим расчётам".
Сформулировал осн. направления нового типа воспитания, к-рое было призвано противостоять офиц. пед. политике, нивелирующей своеобразие личности ребёнка. Важнейшее значение в воспитании придавал труду, к-рый, физически совершенствуя человека, одновременно воспитывает в нём нравств. ответственное отношение к жизни, ибо нравственность обнаруживается не в пустом морализировании, а в непосредств. жизненном поведении. В повседневной работе выявляется и подлинный патриотизм, воспитание к-рого Д. считает основой нравственности, резко противополагая его "как проявление живое и деятельное" псевдопатриотизму. "Он не терпит ни малейшего риторизма, всегда как-то напоминающего труп, над которым произносят надгробную речь" (Избр. пед. соч., с. 100-101). Способность проявлять гражд. патриотизм, в свою очередь, требует от человека непреклонной воли, упорства, настойчивости, неподкупности и, когда это требует нар. благо, жертвенности. Воспитание этих качеств в человеческом характере также считал первостепенными задачами нравств. воспитания. Но обществ, активность как основа "нового человека" немыслима вне верного понимания действительности.
279
Каждый человек должен получать умственное образование, призванное ориентировать деятельность личности. Д. отвергает обучение, приводящее к нагромождению в памяти человека разл. фактов, имён и дат, к-рыми изобилуют учебники. Обучение должно дать человеку практич. сведения о мире, оказать ему реальную помощь в самопознании. Отсюда ведущими в дидактич. принципах Д. стали требование сознательного усвоения знаний в процессе обучения, построенном на постепенности и последовательности в их изложении. Чтобы добиться понимания предмета, нужно пробудить в учащихся истинный стимул к учёбе - "интерес самого знания". (Положит, примером торжества системы естеств.-разумного воспитания и обучения для Д. было уч-ще Р. Оуэна в Нью-Ланарке) Настаивал на демокр. принципах обучения, его общедоступности. Отмечая необходимость жен. образования, рассматривал его как фактор эмансипации, широко обсуждавшейся в лит-ре и публицистике 19 в. Недостатки официальной шк. системы могут быть отчасти компенсированы самообразованием, широкие возможности к-рого Д. сумел продемонстрировать на собств. примере.
Высказал ряд предложений по составлению уч. лит-ры, книг для дет. чтения. Уч. лит-ра для детей должна быть не менее серьёзна в освещении науч. вопросов, чем лит-ра для взрослых. Необходимо избирать для неё наиб, значит, факты из жизни природы и общества. Язык должен быть ясный, серьёзный и строгий, без жеманства и заискиваний. Свои требования воспитания у детей "реального" взгляда на действительность Д. распространял и на худож. лит-ру для детей, выступая против оторванной от конкретной жизни фантастики (отчасти и против сказок) и занимательности ради занимательности. В дет. книгах должны быть "положительные сведения о мире и человеке; рассказы из действительной жизни, разъяснение тех вопросов, которые теперь волнуют общество и встретят нынешних детей тотчас, как только они вступят в жизнь...".
Пед. взгляды Д. наряду с пед. идеями Н. Г. Чернышевского и др. служили делу формирования демокр. обществ, сознания.
С о ч: Собр. соч., т. 1-9 М. - Л., 1961 - 1964; Избр. пед. произв., вступ. ст. В. 3. Смирнова, М., 1952; Избр. пед. соч., вступ. ст. В. Ф. Козьмина и Ю. А. Рудь, М., 1986.
ЛитШиллегодский С. П., Н. А. Добролюбов о дет. лит-ре и дет. чтении, М. - Л1953; Григорьев Н., Рус. рев.-демокр. педагогика 60-х гг. XIX ст., Харьков, 1955; Смирнов В. 3., Пед. взгляды Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова, М., 1957; Н. А. Добролюбов. Указатель лит-ры. 1917 - 1960, М., 1961; Соколов Н. И., Н. А. Добролюбов. Биография, М. - Л1965; Никоненко В. С., Н. А. Добролюбов, М., 1985; Коган Л. А., Проблема человека в мировоззрении Н. А. Добролюбова, ВП, 1986, № 2, с. 124-35; Розанов В. В., Три момента в развитии рус. критики, в его кн.: Мысли о лит-ре, М., 1989. С. Л. Кравец.

ДОБРОМЫСЛОВ Василий Алексеевич [5(17).4.1892, г. Белозерск, ныне Вологодской обл., - 2.5.1965, Москва], филолог, методист рус. яз., ч.-к.' АЙН РСФСР (1950). В 1917 окончил Петрогр. ист.-филол. ин-т. Пед. деятельность начал в 1918 в Обществ, гимназии г. Хор-лы Таврической губ. Преподавал в школах Украины, Абхазии, Москвы и Моск. обл. С 1938 на науч.-пед. работе в Москве, в т. ч. в МГПИ им. В. И. Ленина (1938- 1941), НИИ общего и политехн. образования АПН (1944-65).
Одно из осн. направлений метод, деятельности Д. - исследование взаимодействия развития речи и логич. мышления ребёнка. Центр, место в шк. курсе отводил систематич. преподаванию грамматики ("О развитии логич. мышления учащихся V-VII кл. на занятиях по рус. яз.", 1956). Последовательность изучаемого лингвистич. материала на уроках раскрывала науч. основы предмета, его логич. структуру. Навыки абстрактного мышления, аналитич. способности, "дисциплина мысли" воспитывались у учащихся с нач. классов. Особая роль отводилась при этом разл. видам разборов (синтаксич., морфологич., лексич.), комплексу грамматич. упражнений и задач для самостоят, решения. Преимущественный интерес к становлению логич. мышления, усвоению теоретич. аспектов языка отразился в написанных Д. разделах пособий для учителей: "Преподавание рус. яз. в 5-7 кл. Фонетика и морфология", 1956; "Преподавание рус. яз. в 5-7 кл. Синтаксис", 1960.
Осознание грамматич. строя языка, по мысли Д., - "мощный фактор" развития речи. На выявление связи грамматики и стилистики направлено одно из первых социометод. исследований Д. "К вопросу о языке рабочего подростка" (1932). Здесь рассмотрены и классифицированы на лингвистич. основе характеристики речи учащихся в сопоставлении с "языком" рус. писателей. Проанализированы причины "речевой бедности" и пути их устранения в шк. практике (отбор грамматич. значений предложено производить с точки зрения стилистики). В последующих работах "Изложения и сочинения в семилетней школе" (1946), "Развитие речи в связи с изучением грамматики. Морфология" (1954) разработаны др. пути формирования речевой культуры учащихся: работа со словарём, этимологии, разыскания, изучение синонимов и антонимов, овладение многообразными жанрами устной и письменной речи, упорядочение речи в грамматич. отношении в изложениях и сочинениях и т. д.
Соч.: Рус. язык. Учебник для ремесл. и ж.-д. уч-щ, М.. 1947; Трудные вопросы грамматики и правописания, в. 1-2, М., 1958-60 (соавт.); О преподавании рус. яз. в восьмилетней школе по новой программе. М., 1961 (соред.).
Лит.: Павлов В. А., К 90-летию со дня рождения В. А. Добромыслова, РЯШ, 1982, № 4. Д. А. Ермаков.

ДОБРОСЛАВИН Алексей Петрович [29.9(11.10). 1842, с. Дятьково, ныне Брянской обл., - 18(30). 11.1889, Петербург], врач-гигиенист, один из основоположников эксперим. воен. и шк. гигиены в России. По окончании Медико-хирур-гич. академии в 1865 был оставлен там же ординатором. В 1868 защитил докторскую дисс. В 1869-70 работал в Германии. Основатель и руководитель (1871), проф. (с 1876) первой в стране самостоят, кафедры гигиены в Медико-хирургич. академии (с 1881 Воен.-мед. академия). Отмечал необходимость физиол. и гигие-нич. изучения психич. деятельности человека для решения проблем обучения и воспитания. В руководстве Д. "Гигиена. Курс обществ, здравоохранения" (СПБ, 1882-84) освещены осн. положения шк. гигиены: гигиенич. требования к выбору участка и шк. зданию, рациональная организация умственных занятий (их чере-
А. П. Доброславин.
дование с физич. упражнениями). Д. - один из учредителей Рус. об-ва охранения нар. здоровья и пред, секции обществ, здравоохранения этого об-ва.
Лит.: Гигиена детей и подростков, под ред. В. Н. Кардашенко, М., 1980, с. 24-26; Антропова М. В., История гигиены детей и подростков, в её кн.: Гигиена детей и подростков, Ми982е, с. 6-7.
М. В. Антропова.

ДОБРОТА, качество человека, выражающее его способность и стремление делать людям добро. Противоположность Д. - злобность. В обыденном сознании под Д. подразумеваются такие качества личности, как мягкость, предупредительность, заботливость, способность к сочувствию, без к-рых Д. немыслима. Однако такое понимание Д. является ограниченным, поскольку включает и любые конформистские (см. Конформизм), соглашательские, попустительские действия. Подлинная Д. является принципиальной и вдохновляется заботой не только о благополучии др. человека, но и о его моральном совершенстве и достоинстве. Р. Г. Апресян. ДОГМАТИЗМ (от греч. dogma, род. п. dogmatos - учение, положение, мнение), способ мышления, характеризующийся безусловным, некритич. принятием нек-рых положений, мнений, учений или норм в качестве догм - постулатов или практич. принципов. Догмы, как правило, приписываются легендарно-мифич. персонажу или создаются реальным лицом (социальным институтом, руководящим органом орг-ции), к-рое люди считают непогрешимым авторитетом. Авторитарность догматич. сознания исключает необходимость последоват. обоснования и понимания, внутр. согласованности учения или морального кодекса. При этом высказывания, утверждения авторитета рассматриваются как критерий оценки новых сведений. Поэтому догматич. сознание нетерпимо к новым знаниям или иным взглядам. Борьбе с Д. способствует развитие науч. знаний о природе и обществе. В совр. эпоху Д. характерен для идеологии консервативных обществ, групп и соответствующих им этически неразвитых ценностно-нормативных систем; на личностном уровне - для лиц, стремящихся под прикрытием авторитетного догматич. мнения осуществить свои интересы (см. Демагогия). Р. Г. Апресян.
ДОКАЗАТЕЛЬСТВО обучении, логич. действие, в процессе к-рого обосновывается истинность суждения. Возможны 3 формы Д. в обучении: использование Д. учителем или составителем учебника при изложении уч. материала; самостоят. Д. учащихся, получивших от учителя прямое предложение доказать тот или иной тезис; постановка учителем задач, требующих в ходе решения самостоят. Д. учащихся. С точки зрения самостоятельности и осознанности осуществляемых действий более
280
высокий уровень имеют Д., обусловленные потребностью решить стоящую перед учащимися в данный момент проблему.
Введение Д. в обучение, особенно на уроках гуманитарных дисциплин, довольно необычно для учащихся - у школьников, как правило, отсутствует потребность в таких Д. Доказательное изложение материала учителем объективно способствует формированию у учащихся внутр. потребности в обосновании чужих, а затем и своих суждений, повышает качество знаний, является средством сосредоточения внимания, активизации мышления, т. к. предполагает критич. прослеживание хода рассуждений. Учитель в ходе рассуждения демонстрирует сложную умственную работу, побуждая к таковой учащихся.
Учащиеся, даже при однократном введении Д. учителем, пытаются копировать форму его изложения, что говорит о большой силе воздействия логич. структур. В результате доказательного изложения на первый план выступают аргумен-тиров. положения, к-рые легко и прочно усваиваются. Учащимся становятся доступны и сложные "многоходовые" Д., но при обязательном условии полной логич. развёрнутости и наглядности демонстрации логич. рассуждения. Под демонстрацией понимается и совокупность логич. правил, применение к-рых обеспечивает последоват. связь мыслей, убеждает в необходимой обоснованности тезиса, его истинности.
Д. может выступать в процессе обучения как средство развития логич. мышления учащихся; как приём активизации их мыслительной деятельности; особый способ организации усвоения знаний; иногда как единственно возможная форма адекватной передачи определённого содержания, обеспечивающая последовательность и непротиворечивость, а следовательно, истинность и безупречность выводов; как неподменяемое средство формирования и проявления поисковых, творческих умений и навыков учащихся (в том случае, когда осуществляется самостоят, поиск Д.). Если речь идёт о материале высокого уровня обобщения, то Д. берёт на себя и роль стимула в становлении убеждений и мировоззрения учащихся.
Д. могут применяться в обучении лишь при соблюдении ряда обязат. условий. Так, ярко выраженную доказательную структуру целесообразно использовать при рассмотрении гл. вопросов темы или одного вопроса, наиб, отчётливо выражающего сущность изучаемого явления или процесса. Выделение для Д. ведущих вопросов темы, стержневых обобщённых мыслей, идей позволяет строить изложение концентрически (см. Концентризм в обучении). Д. всегда строится на конкретном материале и заключается в первую очередь в подборе веских и достаточных аргументов в пользу тезиса, т. е. Д. может иметь место только в том случае, если у доказывающего и воспринимающих достаточно сведений из области знаний, в рамках к-рой развёртывается рассуждение. Поэтому только ограниченную часть новых знаний уч-ся могут приобретать через выводы. Кроме того, чтобы Д. действительно могли способствовать усвоению знаний учащимися, они должны утроиться на таком материале, структура к-рого соответствует отд. видам Д., т.е. сам материал подсказывает ту или иную систему аргументации. Использование Д. в обучении основано на подготовленности уча-
ДОЛГ
щихся к логич. операциям такого типа и учёте их возрастных особенностей.
Эффективность самостоят. Д. в большей мере зависит от способов их включения в уч. процесс, от той необходимой меры помощи, к-рую в состоянии предложить учитель каждому ученику. Совр. дидактич. концепции обновления школы, ориентируют на усиление роли самостоят, доказательных построений в уч.-воспитат. процессе, направленном на становление личности ученика. И. К. Журавлёв.
ДОКЛАД учащихся, вид самостоят. работы, используется в уч. и внеклассных занятиях. В процессе подготовки Д. у учащихся формируются навыки исследо-ват. работы. Обучая школьников методике работы над Д., учитель помогает им составить план, подобрать осн. источника и иллюстративный материал, учит систематизировать полученные сведения и делать выводы и обобщения. В ср. и ст. классах школьники делают Д. по тезисам и конспектам, пользуются схемами, чертежами, картами и т. д. К Д. по крупной теме целесообразно привлекать неск. учащихся, распределив между ними вопросы для выступлений. Обсуждение Д. развивает самостоятельность и активность учащихся, расширяет их познават. интересы, приучает критически мыслить. При оценке Д. учитываются как его содержание, форма, так и культура речи докладчика. Широко применяется Д. в вечерних школах.
ЛитКудряш ев Н. И., Взаимосвязь методов обучения на уроках лит-ры, М., 1981; Урок лит-ры, М., 1983.

ДОКТОРАНТУРА, в Рос. Федерации высшая ступень в системе подготовки научных и науч.-пед. кадров, часть системы непрерывного образования. Введена в СССР в 30-х гг., упразднена в 1956, восстановлена в 1987. Организуется при ведущих высших уч. заведениях, науч. учреждениях и организациях. В Д. с отрывом от произ-ва принимаются лица, имеющие учёную степень кандидата наук в возрасте до 40 лет, имеющие крупные науч. достижения в избранной области. Срок подготовки в Д. не превышает 3 лет и засчитывается в стаж науч.-пед. работы. Докторантам выплачивается гос. стипендия. За лицами, окончившими Д., сохраняется право возвращения на науч.-пед. или науч. работу в орг-ции, направившие их на обучение.
Учёный совет учреждения, при к-ром организована Д., на основании заключения соответствующей кафедры (отдела, лаборатории) по науч. докладу и развёрнутому плану диссертации принимает решение о приёме в Д., определяет возможные сроки выполнения диссертац. исследования, а также утверждает его тему и индивидуальный план работы докторанта.
Подготовка в Д. проводится по след, пед. специальностям: теория и история педагогики; методика преподавания (по отраслям); спец. педагогика (тифлопедагогика, сурдопедагогика, олигофренопе-дагогика, логопедия); теория и методика физич. воспитания, спорт, тренировка и оздоровит, физич. культура; теория, методика и организация культ.-просвет, деятельности. В Д. по психологии - по общей психологии, истории психологии; психофизиологии; психологии труда, инженерной; мед.; социальной; юрид. психологии, социологии и психологии личности; пед. и возрастной психологии; спец. психологии. В рамках др. отраслей
наук - по социологии культуры, образования, науки.
Для оказания помощи докторантам в проведении диссертац. исследований по месту их подготовки могут назначаться науч. консультанты. При необходимости в качестве консультантов могут привлекаться ведущие учёные и специалисты из др. организаций. Докторанты в необходимых случаях могут быть командированы в ведущие отеч. и заруб, науч. центры. Ежегодно докторанты представляют учёному совету отчёт о выполнении индивидуального плана работы, по результатам к-рого проводится аттестация и принимается решение о дальнейшем пребывании докторанта в Д. За время обучения докторант должен завершить работу над диссертацией, включая проведение предварит, экспертизы, и представить её к защите.
Лит.: Положение о подготовке научно-пед. и науч. кадров в системе непрерывного образования, "Бюллетень Мин-ва высшего и среднего спец. образования СССР", 1987, № 12. Ю. Г. Круглое.

ДОКУМЕНТАЦИЯ ШКОЛЬНАЯ, источник первичной информации о состоянии дел в общеобразоват. школе. В Рос. Федерации Д. ш. распределяется на 3 группы. Документы у ч.-п с д а-гогической деятельности. К ним относятся прежде всего планы уч.-воспитат. работы школы (годовой и др.), работы метод, объединений, учителей (поурочные и др.), классных руководителей, воспитателей групп (классов) продлённого дня, директора и его заместителей. Документы по личному составу учащихся и уч.-пед. учёту включают списки и копии списков детей и подростков, подлежащих всеобучу, алфавитную книгу записи учащихся, их личные дела, а также журналы (классные, факультативных занятий, групп продлённого дня); книги учёта бланков и выдачи аттестатов и т. п. документов о полученном школьником образовании, золотых и серебряных медалей, похвальных листов и похвальных грамот; журнал пропущенных и замещённых уроков (как документы уч.-пед. учёта могут рассматриваться дневники учащихся). В документы по руководству деятельностью пед. коллектива входят протоколы пед. совета, приказы по школе, книги учёта личного состава пед. работников. Порядок оформления документов уч.-пед. учёта, их формы определены спец. инструкцией.
Документы статистической отчётности и делопроизводства. Статистич. отчёты в общеобразоват. школах составляются на основании ведущегося в них первичного учёта. Порядок оформления отчётов и их формы утверждаются органами гос. статистики. С 1972 нач., 8-летние и ср. школы представляют отчёты: на начало уч. года; об успеваемости учащихся за уч. год; краткий за 1-е полугодие; сел. школ; об интернате при школе. В документы делопроизводства входят журналы регистрации документов, номенклатура дел, личные дела учителей и воспитателей и нек-рые другие. Работа с этими документами предполагает чёткую регистрацию входящих и исходящих материалов, правильное ведение и оформление дел, обеспечение доступности к сведениям, необходимым повседневно.
Документы финансово-хозяйственной деятельности подразделяются на финансовые (оформление расходов и т. п.) и на доку-
281

<< Пред. стр.

страница 16
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign