LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 15
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Соч.: О zarazie moralnej, Warsz.. 1886; Program postrzezen psychologiczno-wychowaw-czych nad dzieckiem od urodzenia do 20 roku zycia, Warsz., 1887; Szkice psychologiczne, Warsz., 1890; Zasob umystowy dziecka, Warsz.. 1895; Mozg i dusza, Warsz., 1908; O duszy nauczycielstwa, Warsz., 1948; Pisma pedago-giczne, Warsz., 1961.
Лит.: Denelowna Z., Tworczosc pedagogiczna J. W. Dawida. Warsz., 1935; Chmaj L., Pra. dy i kierunki w pedagogice XX w[Warsz., 1963]; Bulat W.. Sarneck i T., J. W. Dawid, 1859-1914, Warsz., 1963.
А. К. Савина.

ДАВЫДОВ Василий Васильевич (р. 31.8.1930, Москва), психолог и педагог, акад. и вице-през. Рос. академии образования (1992). Д-р психол. наук (1971), проф. (1973). Окончил МГУ в 1953. С 1956 работал в учреждениях АПН СССР (вице-през. с 1989). Поч. ч. Нац. академии образования США "(1982).
На основе идей науч. школы Л. С. Выготского изучает проблемы теории и истории психологии, возрастной и пед. психологии, взаимосвязи психологии и педагогики. В исследованиях Д. и его сотрудников на основе формирующего эксперимента осуществляется комплексный (психол., пед., теоретико-познавательный) подход к психич. развитию учащихся. В результате многолетних эксперим. исследований (с 1959, совм. с Д. Б. Эль-кониным) Д. выявил условия организации развивающего обучения в процессе усвоения учащимися знаний и умений. Решение уч. задач, по Д., представляет собой выполнение системы уч. действий (моделирование, контроль, оценка и др.); оно направлено на то, чтобы помочь учащемуся выявить условия происхождения знаний и умений.
Д. разработал логико-психол. концепцию о двух основных типах мышления человека - рассудочно-эмпирическом и разумно-теоретическом. Им выявлено своеобразие содержат, обобщения, к-рое выражает генетически исходное отношение нек-рой системы предметов. Такое обобщение отличается от эмпирического, фиксирующего нечто одинаковое и сходное в группе предметов. Этим видам обобщения, по Д., соответствуют разные типы мышления. Д. описал их внутр. связи с процессом обучения. Разработал теорию учебной деятельности, опирающуюся на понятие содержат, обобщения. На основе этой теории созданы конкретные программы и уч.-методич. пособия по математике, рус. яз., химии, географии и др. предметам. Их практич. использование способствует эффективному освоению школьниками уч. деятельности, развитию у них разумно-теоретич. мышления, формированию личности. Д. и его сотрудниками разрабатываются диагно-стич. методики определения уровней развития этих психол. образований.
Соч.: Связь теорий обобщения с программированием обучения, в сб.: Исследования мышления в сов. психологии, М., 1966; Виды обобщения в обучении (логико-психол. проблемы построения уч. предметов), М., 1972; Уч. деятельность и моделирование, Ер., 1981 (соавт.); Проблемы развивающего обучения, М., 1986; О понятии личности в совр. психологии, ПЖ, 1988. № 4; Науч. обеспечение образования в свете нового пед. мышления, в сб.: Новое пед. мышление, М., 1989.
Лит.: Скаткин M. H., Логвинов И. И., Уваров А. Ю., О видах обобщения в обучении, СП, 1973, № 11; Во й-ш в и л л о Е. К., Об одной концепции диа-лектич. логики. Проблемы теории понятия и обобщения, "Науч. докл. высш. шк., сер. Филос. науки", 1975, № 3; Богомолов А. С., Добрынина В. И., О развитии совр. пед. теорий, там же; H a e n e n J., van Oers B. (eds), Begrippen in het onderwijs de theorie van Davydov, Amst.,1983.

ДАГЕСТАН, P e с п у б л и к а Дагестан, входит в Рос. Федерацию. Пл. 50,3 тыс. км2. Нас. 1823 тыс. чел. (1989). Столица - Махачкала. На терр. Д. проживает много народностей и этнич. групп, наиб, многочисленные из них: аварцы, даргинцы, кумыки, лезгины, лакцы, табасаранцы.
В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 10 лет и старше приходилось 760 чел. с высш. и ср. (полным и неполным) образованием (в 1979 - 616 чел.). В отраслях занято св. 250 тыс. специалистов, в
242
т. ч. св. 89 тыс. чел. с высшим и св. 160 тыс. чел. со ср. спец. образованием.
В 5-8 вв. на терр. Д. была известна аг-ванская письменность. В период араб, завоеваний распространилась араб, письме!: ность. С 13 в. создавались медресе (Кумух. Салта и др.). В 18 в. на основе араб, грг фики была составлена письменности "аджам", к-рая использовалась в лит. творчестве аварцев, даргинцев, кумыков, лакцев. В 19 в. появились татские иуда-истские школы, где использовалась древнееврейская письменность. Первое светское уч. заведение - рус. Дербентское уч-ще (1837, с 1877-3-клаосное) появилось после присоединения Д. к России (1813). В 1848 открылась Дербентская му-сульм. шк. (в 1855 переведена в Темир-Хан-Щуру), с 1861 вошла в состав окружной горской школы, с 1874 прогимназия, считалась лучшим уч. заведением Даг. обл. С 60-х гг. 19 в. открывались сел. школы (Ахтынская, 1861, и др.), а также жен. уч-ща. С сер. 19 в. аварец М. Хан-диев, лезгин Г. Э. Алкадари, лакеа А. Омаров и др. попытались начать обучение на родных языках, создавали уч. пособия. В 1865-66 рус. языковед П. К. Ус-лар составил алфавиты на рус. графнч. основе для нек-рых языков народов Д.. разработал пособия по нач. обучению, открыл неск. школ. Однако в 1867 эти школы были закрыты и обучение во всех уч. заведениях велось на рус. языке. Распространению просвещения содействовали рус. учителя А. и Н. Скрабе, П. Егоров и др. В 1880 на базе прогимназии создано реальное уч-ще. В нач. 20 в. появились проф. школы: садоводства в Дербенте (1904), электротехническая в Порт-Пет-ровске (1905), ремесленная в Темир-Хан-Шуре (1911). Для подготовки учителей открылись пед. курсы при гор. уч-ще в Порт-Петровске (1900) и в Темпо-Хан-Шуре (1909). К 1915 насчитывалось св. 90 рус. школ (охватывали 5% детей шк. возраста), в т. ч. 60 - в сел. местности (7 тыс. уч-ся), св. 740 мусульм. и 20 татских уч. заведений. В 2 реальных уч-щах и 3 гимназиях было ок. 1,9 тыс. уч-ся. По официальным данным переписи 1897, грамотность населения составляла ок. 9,2%. Грамотность населения на кавказских языках св. 7%, на рус. яз. 28,7%, в т. ч. дагестанцев ок. 7%. (Полнота и достоверность этих данных нек-ры-ми историками подвергается сомнению.)
После установления сов. власти началась перестройка нар. образования. Велась работа по ликвидации неграмотности. К 1925 в республике действовало 230 лик-пунктов, в к-рых обучалось до 8 тыс. че ". В 1932 уч. заведения ликбеза охватывав. ок. 200 тыс. неграмотных и мадограмо!ных. Особое внимание уделялось жен. образованию. В 20-х гг. началась рао работка новой письменности для языков народностей Дагестана. 7 народностей вскоре получили возможность учиться на родном языке. В 1928 письменность была переведена с арабской на латинскую, а в 1938 - на рус. графику. Развернулось издание уч. лит-ры.
В 1921 действовали 493 общеобразовательные (гл. обр. малокомплектные, 1- 2-летние) школы (26,2 тыс. уч-ся, св. 2,4 тыс. учителей, большинство к-рых - быв. мусульм. священнослужители). Мн. родители запрещали детям, особенно девочкам, посещать сов. школы. В 1928 в школах при мечетях обучалось ок. 50 тыс. детей. В нач. 30-х гг. мусульм. школы были закрыты. В 20-х гг. началась
ДАНИЛОВ
организация сети дет. дошк. учреждений. В них до 2-й пол. 30-х гг. использовалась программа воспитания, разработанная Наркомпросом авт. республики. Для учащихся из семей горцев создавались (с нач. 20-х гг.) интернаты. Посланцы Дагестана учились в вузах и др. уч. заведениях городов России.
В 1930/31 уч. г. введено всеобщее нач. обучение. В 1933/34 уч. г. функционировало св. 1260 школ (св. 40 тыс. уч-ся), в т. ч. св. 20 ФЗС и ШКМ (св. 5 тыс. уч-ся). В сер. 30-х гг. началось введение всеобщего 7-летнего образования в городах. В 1937/38 уч. г. в Д. насчитывалось 255 семилетних и 27 ср. школ. Работали также школы с обучением на азерб., чеченском и ногайском (только начальные) языках. Из-за нехватки пед. кадров мн. шк. предметы не преподавались. Преподавание на языках народов Д. в большинстве школ ограничивалось 1-й ступенью, а с 5-го кл. велось только на рус. яз.
В 1921 открыто первое ср. спец. уч. заведение - Даг. гос. техникум. С 1922- 1923 в Буйнакске и Дербенте действовали пед. техникумы. В 1931 в Махачкале начал работать первый вуз - пед. ин-т им. С. Стальского. В 1932 основаны мед. и с.-х. ин-ты. Большую роль в развитии нар. образования сыграли наркомы просвещения Даг. АССР - С. И. Габиев, Л. М. Ефременко, А. А. Тахо-Годи.
В годы Вел. Отеч. войны создано изд-во Дагучпедгиз (1943), обеспечившее школы уч. лит-рой на родном языке; открыты Даг. НИИ школ (1944), жен. учительский ин-т (1944, с 1954 Даг. пед. ин-т). В первые послевоен. годы завершена ликвидация массовой неграмотности. В сер. 50-х гг. осуществлено обязат. 7-летнее обучение (в 1955/56 уч. г. насчитывалось 169 ср. школ), в кон. 50-х - нач. 60-х гг. - обязат. 8-летнее обучение. В 60-х гг. ликвидированы гор. школы с обучением на кумыкском, аварском, татском языках. В 70-80-х гг. осуществлялось всеобщее ср. образование молодёжи, однако родной язык был языком обучения только в сел. школах первые 2 года. В большинстве сел. школ родной язык преподавался (в 3-8-х кл.) как предмет. Не изучались история и культурные традиции Д. Состояние значит, числа школ (ок. Чз) не отвечало санитарным нормам.
После 1988 введено в нач. классах изучение родных языков школьниками соот-ветств. национальностей; в 5-11-х кл. эти языки и лит-ра изучаются как предмет. В программу старших классов ср. школы включено изучение истории Д. как самостоят, уч. предмета. В Каспийске и в с. Гуниб открыты (1990) гимназии, а в Махачкале - лицей. Разработана письменность и начата подготовка к шк. обучению на родном яз. детей ранее бесписьменных агульцев, цахуров и др.
В 1992 насчитывалось св. 660 дошк. учреждений (ок. 77 тыс. воспитанников). Обеспеченность детей постоянными дошк. учреждениями составила ок. 34%. В сел. дет. садах воспитат. работа ведётся на родном языке детей. В 1992/93 уч. г. работало св. 1570 дневных общеобразоват. школ (в т. ч. св. 440 нач., св. 320 неполных средних, ок. 800 средних), в них обучалось св. 390 тыс. уч-ся. В вечерних и заочных школах занимается св. 16 тыс. чел. Ок. 1200 школ ведут обучение на дагестанских, чеченском, азерб. и др. языках (76 тыс. уч-ся). Родной яз. как предмет изучают св. 185 тыс. чел. (1450
16 *
школ). Внешк. учреждения; 55 домов детского творчества (реорганизованные дома и дворцы пионеров и школьников), 13 детских технич. станций, 15 станций юных натуралистов, а также разл. тури-стич. объединения охватывают ок. 50 тыс. уч-ся. В школах занято св. 34,6 тыс. учителей и воспитателей. Учителей с высш. образованием в гор. школах св. 77%, ? сельских - ок. 66%. Среди педагогов св. 90 засл. учителей школы РСФСР; св. 400 засл. учителей школы Даг. АССР.
В республике 30 ПТУ (14,7 тыс. уч-ся), 28 ср. спец. уч. заведений (св. 21 тыс. уч-ся). В ун-те, пед., мбд., с.-х., политехническом (осн. в 1972) ин-тах обучалось св. 27 тыс. студентов. В 1991 организован Ин-т нар. х-ва. Среди вузов ведущее место занимает Дагестанский университет (осн. в 1957 на базе пед. ин-та им. С. Стальского; в 1991 - 10 ф-тов, ок. 7 тыс. студентов). В вузах занято св. 2,2 тыс. профессоров и преподавателей, в т. ч. 160 докторов и св. 1100 канд. наук. Подготовку пед. кадров ведут ун-т, пед. ин-т, пед., муз., худож. и культ.-просвет, уч-ща. В 1991/92 уч. г. созданы пед. колледжи (на базе 3 пед. училищ), выпускники к-рых получат возможность завершать пед. образование в вузах. Имеется ИПК пед. кадров (1991, осн. в 1952 как ИУУ). Для проф. ориентации старшеклассников на пед. профессии открыта респ. школа-интернат (2 года обучения). Дагучпедгиз издаёт ежегодно св. 130 назв. книг тиражом св. 1 млн. экз. Лит-ра выпускается на 11 языках. С 1990 издаётся газ. - "Учитель Дагестана", с 1980 - дет. журн. "Соколёнок" на аварском, даргинском, кумыкском, лезгинском, лакском и табасаранском языках.
Лит.: Шк. образование в Дагестане, под ред. Г. Ш. Каймаразова, Махачкала, 1968; Омаров С. М., Первые годы строительства сов. школы в Дагестане, Махачкала, 1968; Каймаразов Г. Ш., Очерки истории культуры народов Дагестана, М., 1971; его ж е. Просвещение в дорев. Дагестане, Махачкала, 1989. X. Г. Магидов.

ДАЛЬТОН-ПЛАН (Dalton Plan), система индивидуализированного обучения. Возникла в нач. 20 в. Наименование получила по г. Долтон (шт. Массачусетс, США). Автор Д.-п. - Е. Паркхерст. При организации работы по Д.-п. учащиеся не связывались общей классной работой, им предоставлялась свобода как в выборе занятий, очерёдности изучения разл. уч. предметов, так и в использовании своего рабочего времени. Годовой объём уч. материала разбивался на месячные разделы - "подряды", к-рые, в свою очередь, подразделялись на ежедневные задания. В начале уч. года каждый ученик заключал с учителем договор ("контракт") о самостоят, проработке определённого задания в намеченное время. Уч. программы по предметам содержали метод, указания, помогающие учащимся самостоятельно работать с разл. источниками и пособиями. Учащиеся работали в отд. предметных кабинетах-лабораториях (отсюда и др. назв. Д.-п. - "лабораторный план"), где могли получить консультацию учителя - специалиста по данному предмету. Особое внимание уделялось учёту работы школьников, осуществляемому при помощи сложной системы учётных карточек, где отмечался ход выполнения месячных заданий как каждым учеником, так и отд. классами. Разделение учащихся по классам сохранялось, однако использовалось для реше-
243
ния обособленных от осн. уч. процесса орг. и уч.-воспитат. задач (напр., для совм. занятий детей гимнастикой, музыкой, играми, домоводством).
Д.-п. позволял приспособить темп обучения к возможностям учащихся, приучая их к самостоятельности, развивал инициативу, побуждал к поиску рациональных методов работы и вырабатывал чувство ответственности за выполнение заданий в соответствии с принятыми на себя обязательствами.
В 20-е гг. в сов. школе предпринимались попытки модифицировать Д.-п.: преодолеть его крайнюю индивидуали-стичность; сочетая его с методом проектов, связать с коллективной работой учащихся. Эти попытки нашли выражение в форме т. н. бригадно-лабораторного метода. Элементы Д.-п., напр. использование уч. "контрактов", сохранились в практике ряда школ США.
Лит.: Паркхерст Е., Воспитание и обучение по дальтонскому плану, пер. с англ., [М.]. 1924; Дьюи Э., Дальтонский лабораторный план, пер. с англ., [М.], 1923; Новые системы образоват. работы в школах Зап. Европы и Сев. Америки, под ред. С. В. Иванова и Н. Н. Иорданского, М., 1930, с. 156-68; Дидактика ср. школы, под ред. M. H. Скаткина, M., 19822; Куписевич Ч., Основы общей дидактики, пер. с польск., М., 1986. М. В. Кларин.

ДАНИЛОВ Владимир Валерьянович [20.7(1.8).1881, г. Духовщина, ныне Смоленской обл., - 24.4.1970, Ленинград], филолог, канд. пед. нау к (1946). По окончании Нежинского ист.-филол. ин-та (1905) на пед. работе в Екатерино-славе (ныне Днепропетровск), Одессе; с 1911 в Учительском ин-те в Петрограде, в 1918-19 - в 1-м Петроградском пед. ин-те, с 1921 в учреждениях Воен.-мор. флота. В 1948-56 в Ин-те рус. лит-ры (Пушкинский Дом) АН СССР. Д.-последователь культурно-ист, школы в литературоведении. Труды в области укр. фольклора, этнографии, истории культуры и лит-ры от древности до 19 в. В 1910- 1920 сотрудничал в "Рус. филол. вестнике". В ст. "Первый урок словесности в ср. школе" (1907, № 2), "Восприятие худож. речи учащимися мл. возраста" (1916, № 3) и др. наметил осн. пути изменения существующей практики преподавания лит-ры. Считал необходимыми конкретизацию предмета лит-ры, целостное рассмотрение каждого лит. памятника, сочетание при анализе лит. произв. сложившихся в науке культурно-ист, и эстетического ("психологического") подходов; освоение деятельностного подхода к языку; преим. интерес к формированию культуры речи, умению "творить словом"; выработку продуманной системы стилистич. упражнений.
В курсе "Методика рус. языка. Применительно к преподаванию в высш. нач. уч-щах, 2-х кл. двухклассных уч-щ, а также в младших классах ср. уч. заведений" (19172) и кн. "Лит-ра как предмет преподавания" (1917) определил место гуманитарных дисциплин в развитии интеллектуальных, аналитич. способностей учащихся. Углубление традиций формального образования Д. связывал с пед. приложениями теории А. А. Потебни. Познание "внутр. формы" произведения открывало ученику направление авторской мысли, связь между идеей и словом, а главное - превращало его в непо-средств. участника процесса создания худож. образа. На уроках рус. яз. внимание к "внутр. форме" слова инди-
ДАНИЛОВ
видуализировало обучение, делало его более интересным и увлекательным,
По убеждению Д., только становление образного мышления с дет. лет обеспечивает в дальнейшем творческую активность и самостоятельность личности. Поэтому метод анализа произведений должен следовать за логикой развития худож. образа. Критич. изучение текста строилось Д. на системе разнообразных вопросов, позволявших выяснить содержат, значимость каждого приёма - от отд. слова до общей композиции. Рассмотрение произведения как внутр. единства не только освобождало шк. преподавание от иллюстративности и догматич. назидательности, но и расширяло возможности эсте-тич. и нравств. воспитания. Д. считал отеч. словесность гл. средством формирования у ребёнка чувства причастности к коллективной жизни, уважения к личности другого человека. Выступая против систематич. изучения истории лит-ры в ср. школе, Д. стремился придать ист.-культурным знаниям конкретный, "практич." характер, когда ист.-лит. комментарий становился бы составной частью каждого разбора.
В сер. 20-х гг. Д. создал цикл статей, в к-рых предпринята попытка социального анализа произведений шк. программы. В 1937-47 в журн. "Рус. язык в школе" опубликовал статьи по проблемам изучения отд. морфология, категорий и методике обучения творческим письменным работам. Отстаиваемые Д. идеи развития активной речевой деятельности реализованы в предложенном им плане поэтапного обучения частям речи и соответствующей системе упражнений.
Соч.: Концентрич. курс рус. грамматики, [в. 1 - 2], П. - Л., 1923-24 (литогр.); Лит-ра в кругу уч. предметов. "Пед. мысль", 1924, № 1.
Лит..-Гуревич М. ММог и ля н-с к и и А. П., В. В. Данилов, ТОДРЛ, 1962, т. 18; Роткович Я. А., В. В. -Данилов, ЛШ, 1970, № 4; К а л и и и и а М. Ф., Метод, наследие В. В. Данилова, в сб.: Писатель и время, в. 1, Ульяновск, 1975; II а н-ч с и к о Н. Т., Список печатных трудов В. В. Данилова (1904-1962), Л., 1963.
Д. А. Ермаков.

ДАНИЛОВ Михаил Александрович [13(25).4.1899, дер. Васильевщина Псковской обл., - 25.11.1973, Москва], педагог, ч.-к. АПН РСФСР (1959), дер пед. наук (1960), проф. (1961). Окончил физ.-матем. ф-т Ленингр. пед. ин-та им. Н. А. Некрасова (1924) и АКВ им. Н. К. Крупской (1928). С 1918 учитель математики в Язвинской школе 2-й ступени Гдовско-го у. Петрогр. губ. С 1931 на науч.-пед. работе в вузах и н.-и, учреждениях: в АКВ (1931-34), Смоленском пед. ин-те (1934-39), НИИ школ (1939-44), НИИ ОП АПН (1944-73). Разрабатывал проблемы методологии педагогики, пед. образования, методики пед. исследований. Осн. внимание уделял проблемам дидактики.
Создал концепцию нач. образования, в основе к-рой идеи отбора знаний, стимулирования внутр. сил личности, организации уч. труда, требующего самостоятельности мысли и действия ("Задачи и особенности нач. образования", 1943; "Дидактич. условия прочного усвоения знаний", 1945; "Роль нач. обучения в умственном и нравств. развитии человека", 1947). Изучая и анализируя массовую практику и передовой пед. опыт ("Пути повышения качества знаний", 1948; "Сов. дидактика и творч. опыт учителей", 1948,
М. А. Данилов.
и др.), показал, что гл. причиной отставания учащихся является недостаточное влияние традиц. процесса обучения на воспитание и развитие личности школьника. На основе многоаспектного анализа состояния проблемы стимулирования и мотивации учения в сов. пед. науке и практике 40-60-х гг. сформулировал ряд концептуальных положении, нашедших развитие в дидактич. исследованиях 60-80-х гг.: направленность уч. процесса на воспитание у уч-ся устойчивой позна-ват. потребности, обеспечение каждому ученику позиции субъекта уч.-познават. деятельности и др. Статьи Д. предлагали учителям средства и приёмы побуждения школьников к учению, формирования умения отбирать существенное в уч. материале, помогали предупреждать типичные ошибки и массовое отставание при изучении трудных тем, т. е., по существу, вырабатывали методы оптимизации обучения.
В кн. "Процесс обучения в сов. школе" (1960) анализ уч. процесса сочетается с "синтетич. обзором обучения в его осн. структурных единицах" (урок, система уроков, ступени обучения и пр.), раскрываются диалектика процесса обучения, его внутр. источники, движущие силы, противоречия и т. д.
В трудах "Пед. процесс и его диалектика" (1970), "Всеобщая методология науки и спец. методология педагогики в их взаимоотношениях" (1971), "Проблемы методологии педагогики и методики исследований" (1971) и др. обоснованы взгляды Д. на создание методологии педагогики как самостоят, отрасли пед. знания, разработку её задач, предмета, структуры, связей со смежными науками и пр. Защищая идеи Н. К. Крупской и А. С. Макаренко о воспитании в "гуще жизни" и о коллективе как объекте воспитания, Д. возродил понятие "пед. процесс", вошедшее в отеч. педагогику благодаря П. Ф. Каптереву, раскрыл роль концепции "саморазвития" в познании его диа-лектич. природы и показал значимость этого понятия для исследования явлений воспитания. Стереотипному пед. мышлению, сориентированному на пед. руководство как "целенаправленное пед. воздействие на учащихся", противопоставил идею обучения как общение учителя и учащихся. Многие идеи Д. не были поддержаны его современниками, поскольку вступали в противоречие с традиц. педагогикой, особенно в вопросах методологии исследования, трактовке диалектич. природы обучения, понимании сущности пед. руководства уч. процессом. Нек-рые из его идей были реализованы лишь в совр. школе, в частности идеи т. н. педагогики сотрудничества.
С о ч.: Дидактика К. Д. Ушинского, М., 1948; Дидактика, М., 1957 (соавт.); Пед. эксперимент, его теоретич. основы и условия применения в исследовании, М., 1971; Разра-
244
ботка методология, проблем педагогики, М 1971; Теоретич. основы и ^методы фундаме! - тальных пед. исследований, М., 1972.
ЛитБилькеев Д., М. А. Данилов СП, 1980. №8; С т с и а III к о Л., М. А Данилов (1899 - 1973). СП, 1989, № 5.

ДАНИЯ (Danmark), Королевств Дания, гос-во в Зап. Европе, на п-ов? Ютландия и о-вах Дат. архипелага. П.˜ 43 тыс. км2. Нас. 5,13 млн. чел. (1989 Офиц. яз. - датский. Столица - Копенгаген.
С распространением христианства (IQ-12 вв.) в крупных городах создавались кафедральные и монастырские школы В 1479 в соответствии с указом папы Сик ста IV осн. Копенгагенский ун-т, ставши, - на неск. веков гл. центром просвещения s стране. Дети ремесленников получал.? практич. обучение в гильдиях, к-рые сох раняли функции контроля за проф. об;, чением до сер. 19 в. В городах действовали также частные школы письма и сч<-та. В 1536 появились грамматич. школы находившиеся в ведении гос-ва. Эту да ту можно считать началом истории нац системы образования. Принятие Рефор мации и создание в стране лютеранской церкви имело решающее значение для распространения нач. обучения: ста л к создаваться нач. приходские, а также латинские школы, появились учебники в т. ч. на родном языке. С 1689 финансирование нач. школ возложено на гор. власти, провозглашена обязательность обу чения детей с 7 лет. В годы правления короля Фредерика IV (после 1721) во веет регионах страны были учреждены гос нач. и др. школы. В 1791 создана первая в стране семинария по подготовке учите лей. Программы нач. и ср. школ были пе реориентированы на общеобразоват. предметы. Значит, внимание стало уделяться естеств.-науч. дисциплинам и новы"языкам; уч-ся получили возможность формировать курс шк. обучения не толь ко из обязательных, но и из альтернативных предметов. Н. Ф. Грундтвиг выл винул идею общедоступного образования к-рое должно проводиться в обществ и частных высш. нар. школах вне жест кого контроля гос-ва. В 1852 К. Колд основал первую такую школу. Уч-ся (о * 18 до 30 лет) поступали в эти школы бс-экзаменов, практиковалось гл. обр. лек ционное преподавание. Уч. планы вклю чали историю, религию, дат. яз. и лит-ру математику, естеств. науки, гимнастики практич. курс с. х-ва. Обучение орга низовывалось по месту жительства зимние и летние месяцы. В 1814 принят закон об обязат. 7-летнем обучении; За кон 1857 отменил контроль за проф. по-готовкой со стороны гильдий; в 1889 при нят первый закон о проф. подготовке регулировавший развитие этой облает,' образования в оошенац. масштабе.
В кон.19 - нач. 20 вв. сформировалась система образования, включавшая нар. школы, ср. уч. заведения - грамматич школы, реальные школы и гимнази-' (большинство их возникло в результат реорганизации грамматич. школ), ун-ти (созданные гл. обр. по образцу герман ских); в систему входила сеть высш нар. школ, обеспечивавшая неформаль ное образование. В 1912 созданы первые дошк. учреждения. Законом 1958 пол тверждён 7-летний срок обучения, уравпе ны права гор. и сел. школ.
Современная система образования основывается на законе 1974, к-ры;-ввёл единую обязат. 9-летнюю шкп лу, определил возраст поступления в неё
ДАНИЯ
с 6 лет. Обучение на всех ступенях образования стало бесплатным. Общее руководство всеми уч. заведениями осуществляет Мин-во образования, в состав к-ро-го входят управления нар. школ и учительских семинарий, ср. школ, проф. образования и отдел, ведающий, в частности, вопросами строительства уч. заведений и развитием высш. образования. Для решения разл. проблем министр назначает комиссии и к-ты. Каждый муниципалитет имеет собств. шк. управление, занимающееся реализацией обязат. образования. Финансирование уч. заведений осуществляют гос-во (ассигнования на капитальное стр-во и управленческий аппарат, а также половина всех затрат на заработную плату учителям); муниципалитеты, оплачивающие осн. расходы на нар. школы; частные орг-ции. Гос. ассигнования на образование составили в 1988 10% ВНП.
Дошкольное воспитание осуществляется в дет. яслях - vugge-stuer (возраст до 3 лет) и в дет. садах - barnehaver (от 3 до 6 лет). Ими охвачено св. половины детей соответствующего возраста (в 1987 ок. 60 тыс. детей). Дошк. учреждения находятся в ведении Мин-ва труда и социального обеспечения. Законом 1976 введено т. н. предшк. обучение для детей 5-6 лет, к-рое проводится в спец. классах (forskoleklasse) при дет. садах и школах. Этим видом обучения охвачено 94% детей (1987).
Общее образование даёт обязат. единая нар. школа (folkeskole), к-рая состоит из 3 звеньев: одногодичного подготовит, класса, 9-летней осн. школы и доп. одногодичного класса. Уч. планы первых 7 лет осн. школы включают дат. яз. и лит-ру, математику, англ., нем. языки, физику и химию, историю, географию, основы христианства, обществоведение. В 8-9-х кл. математика, иностр. языки, физика и химия изучаются в разл. объёмах, что предопределяет выбор дальнейшего направления обучения. Уч. планы 10-го (дополнительного) кл. для тех, кто хочет продолжать обучение в ср. уч. заведениях, включают дат. и англ, языки, обществоведение и по желанию математику, нем. яз., физику, химию в расширенных объёмах. Среди доп. дисциплин: норв. и швед, языки, курс мировых религий и разл. идеологий, основы медицинских и педагогических знаний.
В 1988 в 1400 нар. школах училось 783,2 тыс. чел. После ее окончания 36% уч-ся поступает в гимназии или на курсы по подготовке для поступления в вузы, 49% - в разл. проф.-техн. школы и уч-ща, 15% прекращает учёбу. Каждая школа разрабатывает собств. уч. планы, определяющие кол-во часов по каждому предмету, их расписание, содержание программ. Эти планы утверждаются муниципальным советом. В то же время учителям предоставляется право выбора методов обучения. Законом 1975 в нар. школе введён выпускной экзамен, к-рый проводится по одному предмету, выбираемому самим учащимся из 11 изучаемых в школе (отметки за экзамен не ставятся). По окончании нар. школы все уч-ся получают удостоверение, в к-ром отражены изученные предметы, уровень подготовки, оценки за последний год учёбы, результаты экзамена.
Ср. образование дают 3-летние гимназии (gymnasie) и ср. техн. уч. заведения. Гимназии имеют 2 отделения - языковое
и математическое, к-рые, в свою очередь, со 2-го кл. делятся на направления: языковое - на направление совр. языков, обществоведческое и классич. языков; математическое-на физ.-матем., обществоведческое, естеств.-научное. Выбор того или иного отделения и направления обучения предопределяет возможность поступления на те или иные ф-ты вузов. Обучение в гимназии завершается сдачей т. н. студенч. экзамена (studen-tereksamen), дающего право поступления в вуз. Оканчивает гимназию ок. 20% молодёжи соответствующего возраста, ок. 80% из них поступает в вузы. В 1988 в гимназиях училось ок. 57,9 тыс. уч-ся. Право поступления в вузы имеют также (с 1968) лица, не окончившие гимназию, но сдавшие т. н. высший подготовит, экзамен (H0jere forberedelseseksamen) по профилирующим дисциплинам. Подготовка к сдаче его проводится в течение 2 лет на разл. курсах и в кружках при учреждениях и предприятиях. В 1988 на такого рода курсах училось ок. 14 тыс. чел.
До 1950 проф. подготовка осуществлялась в виде ученичества, по контракту, заключённому непосредственно учеником и мастером. По закону 1956 ученичество стало организовываться в спец. центрах под контролем соответствующих проф. opr-ций. В нач. 70-хгг. введена т. н. базовая проф. подготовка для экономики (erhver-vsfaglige grunduddanelser, EFG), к-рая наряду с ученичеством проводится на базе 9-летней нар. школы. Период ученичества длится от неск. месяцев до 3-4 лет и включает теоретич. и практич. подготовку. Обучение в разл. проф.-техн. уч. заведениях, осуществляющих EFG, как правило, 3 года. 1-й год - базовая подготовка в осн. проф. областях, затем уч-ся могут выбирать из 75 проф. курсов. Обучение строится так, что уч-ся могут при необходимости прервать его и в дальнейшем продолжить. В 1985 в разл. проф. уч. заведениях проходили подготовку св. 175 тыс. чел.
В 1988 было 13 вузов, в к-рых училось 88,1 тыс. студентов. Крупнейшие университеты (1986): в Копенгагене (6 ф-тов, ок. 23,8 тыс. студентов), в Орхусе (осн. в 1928; 1.3 тыс.), в Оденсе (1964; 3 ф-та, 5 тыс.) и др. Срок обучения 6-8 лет. Среди вузов: Дат. высш. техн. школа (осн. в 1829; св. 4,2 тыс. студентов), Королевская высш. вет. и с.-х. школа (1856, ок. 2,7 тыс. студентов) - обе в Копенгагене: Высш. коммерч. школа в Копенгагене (1917; ок. 8,7 тыс. студентов), Дат. высш. пед. школа (1856; 17,5 тыс. студентов) и др. Срок обучения 3-4 года. Имеются также университетские центры в Рос-килле (1970; 1,5 тыс. студентов) и в Оль-борге (1974; ок. 3 тыс. студентов), осуществляющие подготовку специалистов на разл. уровнях - от специалистов ср. звена до науч. работников. Обучение в них ведётся на ф-тах, созданных на междисциплинарной основе: гуманитарном, естеств. наук. Подготовка поэтапная, после каждого из них (продолжительность в 1,5-2 года) студентам выдаются сертификаты, свидетельствующие о полученной квалификации, предоставляется право прерывать и возобновлять учёбу.
Для повышения квалификации взрослых на предприятиях и в учреждениях организуются разл. школы, кружки и курсы. В 1983 в системе образования занятых взрослых обучалось ок. 250 тыс. чел., в системе т. н. свободного обучения (в кружках, где изучаются иностр. яз.,
245
иск-во и др.) - св. 800 тыс. чел. Традиц. формой образования взрослых являются высш. нар. школы, предназначенные для молодёжи старше 17 лет, не получившей обязат. образования. Эти школы частные, как правило, с интернатами; в них учится молодёжь из сел. местности. В стране насчитывалось (1988) ок. 75 таких уч. заведений.
Воспитатели дошк. учреждений получают подготовку в 3-летних семинариях после 9-летней школы, с 18 лет; учителя нар. школы - в семинариях и высш. пед. школах в течение 2,5-4 лет на базе полного ср. образования; учителя гимназии - в ун-тах и в университетских центрах с обязательным прохождением полугодовой подготовки (педагогической) в высш. пед. школе.
Центром пед. исследований является Дат. ин-т пед. исследований в Копенгагене (осн. в 1954). Проводит исследования в области нач., ср. и высш. образования, а также образования взрослых; разрабатывает уч. программы и новые методы обучения и т. д. При Копенгагенском ун-те в 1969 создан Ин-т изучения высш. образования, исследующий проблемы высш. школы, организующий курсы повышения квалификации и переподготовки преподавателей.
Пед. периодика: "Dansk paedagogisk tidskrift" ("Дат. пед. исследования", с 1953), "Uddannelse" ("Образование", с 1968), "Paedagogisk psyhologisk tidskrift" ("Дат. психол. исследования", с 1941), "Folkskolen" ("Нар. школа", с 1884).
ЛитSimonsen В., Dansk uddan-nelsespolitik og planlaegning, Kbh., 1976; Mathiesen A., Uddannelse og Produktion, Kbh., 1976; Statistisk arbog. Danmark. 1988, Kbh., 1989.

ГРЕНЛАНДИЯ (Gronland), пл. 2176 тыс. км2. Нас. 53,7 тыс. чел. (1989). Офиц. языки - эскимосский (гренландский диалект) и датский. Адм. центр - Готхоб. По конституции 1953 Гренландия - часть королевства Д., пользующаяся внутр. автономией. Адм. власть на о-ве принадлежит назначаемому дат. пр-вом губернатору. В 1979 установлено местное самоуправление.
До 1950 все уч. заведения находились под контролем церкви. В 1980 система образования национализирована. В 1985 в экономике было занято 1469 чел., имеющих профессиональное образование, в т. ч. 102 чел. - высшее, 943 чел. - педагогическое (окончивших гл. обр. семинарии) и др.
В школах работает значит, число дат. учителей. В связи с национализацией особое значение придаётся повсеместному введению обучения на гренландском яз. Школы находятся в ведении Управления культов и образования и муниципальных органов. Система шк. образования структурирована по типу датской. Обязат. образование 9 лет. В 1988 в нар. школах училось 7064 чел., в классах гимназии (11) - 1866 чел. В сел. местностях Г. нередко имеются лишь нач. классы, уч-ся продолжают учёбу в ближайших городах либо в Дании. Высш. образование получают в скандинавских странах.
Фарерские острова (Faereerne). Пл. 1,4 тыс. км2. Нас. ок. 43 тыс. чел. (1989). Офиц. языки - датский и фарерский. Адм. центр - Торсхавн.
С 1380 принадлежат Дании, с 1948 пользуются внутр. автономией. Законо-дат. орган по авт. вопросам - местный парламент (лагтинг). Гос. управление осуществляется назначаемым дат. королевой чиновником. Система образования национализирована в 1979. В 1978 принят закон о создании спец. органов управления образованием, обладающих широкими полномочиями. Нач. и неполные ср. школы находятся в ведении муниципальных органов. В 1979 принят закон об обязат. 10-летнем образовании. Однако из-за трудностей, связанных с геогр. факторами, обязат. образование ограничивается 7 годами. Обучение ведётся на фарерском яз.
Система шк. образования построена по дат. образцу. Вводятся предшк. классы для детей 5-6 лет, в 1987 их посещало 56 чел. В 65 нар. школах в 1987 училось 7678 чел. Общее ср. образование дают гимназии (2 в 1987; всего св. 500 уч-ся). Св. 370 чел. посещало курсы, готовящие к сдаче т. н. высш. подготовит, экзамена. Проф. образование дают разл. проф. школы (в 1987 - 8 школ; ок. 2 тыс. уч-ся). Подготовку учителей проводят семинарии (94 уч-ся). Для обучения молодёжи и взрослых созданы высш. нар. школы и вечерние классы. С 1965 стало возможным получение высш. образования в Ун-те Фарерских островов на ф-тах сканд. языков и лит-ры, теологии, естеств. наук (всего ок. 100 студентов). Выпускники гимназий продолжают образование также в сканд. странах.
Л. Г. Можаева.
ДАНЮШЕВСКИЙ Израиль Исаакович [18(30).12.1890, местечко Кобыльник Ви-ленской губ., - 19.7.1950, Москва], педагог, один из основоположников дефектологии в СССР. В 1911 окончил учительский ин-т в Вильнюсе. Пед. деятельность начал в 1909. В 1923-30 в Наркомпросе РСФСР. Организатор и первый директор (1930-43) Эксперим. дефектологич. ин-та (с 1935 Науч.-практич. ин-т спец. школ и дет. домов, на базе к-рого в 1944 создан НИИ дефектологии АПН), а также Моск. пед. дефектологич. ин-та (1939-42). В 1943-47 директор Центр, науч.-метод, кабинета дет. домов МП РСФСР, с 1947 в НИИ дефектологии. Труды по организации комплексного клинич. и психолого-пед. изучения аномальных детей, науч. основам их диф-ференцир. обучения и воспитания, а также по проблемам учебно-воспитательной работы в дет. домах и учреждениях для несовершеннолетних правонарушителей.
С о ч.: Уч.-воспитат работа в дет. домах и спец. школах, М., 1954.
ЛитИ. И. Данюшевский, "Дефектология". 1970, № 6, К 90-летию со дня рождения И. И. Данюшевского, там же, 1981, № 1.

ДАРАГАН Анна Михайловна [23.2(7.3). 1806, Петербург, - 11(23).8.1877, Вильнюс], педагог. Получила домашнее образование. В 1849 назначена начальницей моек. Елизаветинского уч ща, в 1850- 1856 - Николаевского сиротского ин-та в Петербурге. В 1857 попечительница дет. приюта в Туле.
Осн. труды посвящены первонач. обучению и воспитанию детей. Автор иллюстрированного (в т. ч. цветными картинками) букваря для домашнего обучения: "Ёлка. Подарок на Рождество" (ч. 1 - 2, 1846, 190714). Тщательно продуманная методика преподавания изложена в пособии в виде указаний для учителя и "поурочных разработок ", открывающих каждое занятие. Для обучения грамоте использовался слоговой метод, но изуче-
И. И. Данюшевский.
С. Даукантас.
ние букв основано на их соответствии звукам, а не названиям. Приёмы обучения направлены на развитие дет. самостоятельности и активности, на осмысленное восприятие изучаемого; широко применяется наглядность. В отличие от мн. букварей того времени в пособии использованы для чтения только светские тексты. В. Г. Белинский назвал букварь Д. "решительно первой хорошей книгой в этом роде" (-Ютеч. записки", 1846, т. 44, отд. 4, с. 36). Для нач. обучения Д. выпустила также кн. "Естеств. история животных, рассказанная для детей" (1849) и др. Заслугой Д. является попытка впервые познакомить рус. пед. общественность с системой воспитания Ф. Фребеля в кн. "Руководство к дет. садам по методе Фр. Фребеля" (1862; изд. в том же году под назв. "Метода Фребеля. Игры - занятия, развивающие духовные и физич. силы детей от 4 до 10 лет"). Книга составлена по переведённым Д. соч. Фребеля и др. иностр. источникам. В предисловии и вступлении обосновывала необходимость изменения существующего порядка воспитания маленьких детей с целью гармоничного развития их умственных и физич. сил.
Лит Козелло В. Т., Дараган А. М., в кн.' Мат-лы по истории рус. дет. лит-ры, т. 1, в. 1, М, 1927; От азбуки Ивана Федорова до совр. букваря, М., 1974.
, Э. Л. Безносое.

ДАРИЙСКИЙ Анатолий Викторович [р. 1(14).3.1910, Москва], педагог, географ-методист, краевед, ч.-к. АПН СССР (1968-91), дер пед. наук (1961), проф. (1962). В 1932 окончил Ленингр. ун-т. С 1934 на науч. и преподават. работе в пед. вузах. С 1945 в системе АПН: в 1945-47 в НИИ методов обучения, в 1947-55 в Ленингр. НИИ педагогики, в 1962-76 директор НИИ общего образования взрослых. Одновременно в 1947-65 зав. кафедрой экон. географии и методики географии ЛГПИ им. А. И. Герцена. С 1976 проф. Высш. профсоюзной школы культуры (ныне С.-Петерб. гуманитарный ун-т профсоюзов), с 1991 проф. С.-Петерб. ун-та пед. мастерства. Ведущие направления науч. деятельности: педагогика взрослых, краеведение, методика преподавания географии. Создал первые в СССР учебники общей методики географии для пед. вузов и учебники географии для вечерней школы. Инициатор разработки в СССР проблем непрерывного образования. Автор географо-краеведч. книг о Ленинграде и С.-З. России. Соавтор и ред. учебников для общеобразоват. школы ("География: экон. и социальная география СССР". Учебник для 9-го класса ср. школы, 1991), в т. ч. первого после 20-х гг. учебника для ср. школы "География России" (1990).
С о ч О системе понятий в курсе географии СССР ср. школы, СП, 1947, № 2; Очерки развития школьной географии в дорев. Рос-
246
сии, УЗ ЛГПИ, 1955, т. 10, География, ф-т, в. 3; Методика преподавания географии. [Уч. пособие для пед. ин-тов], M., 19753; География. Уч. пособие для вечерних (сменных) школ. M., 19683 (соавт. и ред.); Педагогика взрослых, ее предмет и задачи, СП, 1969, Mg 6; Непрерывное образование, СП. 1975, № 1; Ленингр. область. Л19752; Вечерняя школа, М., 1978 (соавт. и ред.); География Ленинграда, Л1982; Самообразование учителя географии, М.. 1983 (соавт.); Краеведение, М., 1987 (соавт. и ред.); Просветительная работа клубов, М., 1986.
ДАУКАНТАС (Daukantas) Симонас [17(28).10.1793, Кальвяй, ныне в Скуо-дасском р-не Литвы, - 24.11(6.12).1864, Папиле, ныне в Акмянском р-не], литов. просветитель, историк. Сын крестьянина. Окончил Виленский ун-т (магистр права, 1822). Работал в Риге (1826-35), Петербурге (1835-50). В 1851-61 в Варняе занимался подготовкой к изданию книг на литов. языке, в распространении к-рых видел осн. средство просвещения и форми рования нац. самосознания литов. народа. Автор первых трудов по истории Литвы на родном языке.
Исходил из убеждения, что человек;, присущи нек-рые врожденные идеи. К ним он относил, в частности, идею свободы. Всякое принуждение искажает природу человека. Индивидуалистич. пониманию личности противопоставлял, руководствуясь идеей обществ, договора Ж. Ж. Руссо, концепцию единства личного и обществ, блага. Становление будущего свободного общества связывал с воспитанием человека в труде, с осознанием каждым своей ответственности за судьбы народа и родины. Основой нац. культуры считал фольклор. Собрал и издал памятники литов. фольклора. Выступал за внесословное нар. образование, за нач. и ср. школу с преподаванием на родном языке. Для литов. школ составил азбуку (1842; использовал нек-рые метод, приёмы И. Г. Песталоцци), "Начатки лат. грамматики" (1837), литов.-лат. словарь (1851). Написал неск. назидат. произведений, популярных книг по с. х-ву и др. Перевёл (1846) на литов. яз. басни Федра, труд Корнелия Непота "О выдающихся полководцах...", кн. Д. Дефо о Робинзоне Крузо (в адаптации И. Г. Кампе).
Соч.: Сочинения, т. 1 - 2, Вильнюс, 1976 (на литов. яз.).
Лит.: Мер кис В., С. Даукантас Вильнюс, 1972 (на литов. яз.)
Ю.-М. Лукшенс

ДВИЖЕНИЯ, телесные акты (процессы) направленные на перемещение тела или его частей в пространстве, а также овла дение и манипулирование материальными предметами. Могут осуществляться импульсивно или рефлекторно, вне контроля сознания - т. н. непроизвольные Д Сознательно регулируемые на основе имеющейся потребности Д. наз. произвольными. Они предполагают сознат. ориен тировку по отношению к намеченной цели (ориентировочная основа Д.) как в плане представления (воображения), так и в речевом плане. С помощью ориентировочной деятельности производится обследование ситуации и формируется образ необходимых Д. В зависимости от того, как складывается ориентировочная основа Д зависят быстрота их образования, совершенство выполнения и широта переноса в новые условия. Выделяются также т. и постпроизвольные Д., к-рые образуютс? как произвольные, но при последующем свёртывании ориентировочной основы выводятся из сознания, автоматизируются и становятся непроизвольными Д осуществляются с помощью двигательного (кинестетич) анализатора Его центр компонент - моторные зоны коры больших полушарий головного мозга, эффекторный компонент - мышечная си стема.
Длит наблюдения за развитием детей показали, что все осн виды Д (сидение, прямостояние, ходьба, хватание, эмоцио нально мимич выразительные движения) формируются прижизненно Внешне сходные с ними безусловно рефлекторные акты, имеющиеся уже у новорожденных (ре флекс переступания, плавательные Д, ладонный рефлекс и др), просущество вав короткое время, отмирают Ведущую роль в развитии Д ребенка играют эре ние и слух из массы совершаемых ре бенком Д закрепляются только те, к рые ведут к получению сенсорного ре зультата Т о, ориентировочные реакции с момента рождения оказывают формиру ющее влияние на развитие Д ребенка
Ребенок овладевает Д не только в силу ин -ивидуального опыта, но и усваивает специфически человеческие Д, перени мая их у взрослых На 1 м году жизни большое место занимает метод пассивных Д когда взрослый совершает членами ребенка желаемые Д Известное значение даже на самых ранних этапах развития имеет подражание Д взрослого, играю щим роль наглядного образца Внимание взрослого и его одобрение могут приво дить ребенка к отбору нужных, ценных моторных компонентов из тех, к-рые он совершает стихийно или в составе др Д От взрослых также зависит стимули рование двигат активности маленького ребенка ему следует надевать удобную, не стесняющую Д одежду, побуждать к передвижениям и хватательным Д пока зывая привлекат предмет, маня ребенка к себе и т и Дети, выросшие вне челове ческого общества, в условиях глубокой депривации, не владеют даже такой дви гат функцией, как прямохождение Негативный эффект имеет и менее выраженный недостаток воспитат воздействий отсутствие соответствующей стимуляции приводит к более или менее выраженной моторной отсталости
С возрастом повышается точность и меткость выполняемых детьми Д, увеличи вается скорость образования двигат навы ков Однако если крупные, но не тре бующие большого напряжения Д (напр, ходьба бег) складываются сравнительно легко, то точное выполнение мелких ручных движений (письмо, рисование, шитье и т п) представляет значит трудности еще для мл школьников Важную роль в формировании Д играют подвижные игры занятия ритмикой, гимнастич уп ражнения, а также рисование, лепка, кон струивование, обучение элементарным трудовым навыкам
По мере овладения языком у детей по является словесная регуляция Д На ран нихгенетич стадиях, как показал Л С Вы готский, эта регуляция носит межиндивидуальный характер взрослый дает ело весную инструкцию, а ребенок ее выпол няет На этой основе у ребенка в дальней шем возникает саморегуляция Д при по мощи речи - сначала внешней, а затем и внутренней. Это знаменует собой пере ход на высший, специфически человече ский уровень развития Д, выполняемых в соответствии с социально поставленной целью.
ДВОРЯНСКИЕ ИНСТИТУТЫ, в России 19 в закрытые муж ср уч заведения для дворянских детей Создавались в ходе осуществления шк реформы 1828 как гос уч заведения, дававшие светское образование и воспитание Утверждению привилегированных уч воспитат заве дений (Дни благородных пансионов при гимназиях) способствовал циркуляр мин нар просвещения графа С С Ува рова (1833) Прообразом Д и можно считать Благородный пансион при Моек ун те и Царскосельский (Александров ский) лицей
В России существовало 5 Д и в Москве (1833-49), Вильне (1838-63), Пензе (1843-63), H Новгороде (1844-1917) и Благородный ин т в Варшаве (1844-63) Они готовили воспитанников к статской и дипломатич службе, к поступлению в ун т Д и были созданы на базе гимназий и благородных пансионов за счет казны и существовали на добровольные пожертвования дворянских обществ Со держание и обучение пансионеров было платным Учителя набирались из вы пускников ун тов Финансовая и уч де ятельность Д и контролировалась инс лекторами уч округов, гос контролером почётным попечителем и губернским предводителем дворянства
В ин ты принимались мальчики из знатных фамилий в возрасте 10-12 чет пос ле предварит испытаний в чтении письме, арифметике, языках истории, законе Божьем Преимуществ правом пользова лись сироты, дети офицеров и статских лиц, отмеченных наградами
Распорядок дня в Д и предусматривал чередование с 6 до 22 ч занятии и досуга Воспитанники постоянно находились в обществе наставника или учителя 6 лет нии курс Д и (введенный вместо 7 лет него курса гимназии) включал наряду с осн гимназич предметами логику, эсте тику, философию, обучение иск вам (танцы, музыка), фехтованию, верховой езде углубленное изучение иностр язы ков (нем, франц, иногда англ) Прог рамма по древним языкам была значи тельно сокращена, греч яз иногда исключался Преподавались естеств ис тория спец предметы ситуационное чер чение, сел домоводство, рос законоведе ние и судопроизводство По большей ча сти дисциплин проводились ежегодные испытания По окончании Д и воспитан ники получали право поступления в ун т без доп экзаменов Изменения в програм ме Д и по сравнению с программами гим назий отразили тенденцию постепенного отхода от системы классич образования к рый был закреплен шк реформой 1864
Просуществовавший дольше других Нижегородский (имени имп Александра II) Д и постепенно утратил характер закрытого сословного уч заведения и стал принимать представителей всех сословий и всех христ исповеданий на правах при ходящих своекоштных учащихся, для малообеспеченных воспитанников были учреждены стипендии
Д и не получили в России распростра нения т к дворяне традиционно стре мились определить своих детей в воен уч заведения, широкая сеть гимназий (в т ч с пансионами) удовлетворяла пот ребность в классич образовании, содер жание закрытых уч заведений было обременительным для дворянских об в В дворянском образовании ведущая роль сохранялась за столичными уч заведени ями, поддерживаемыми казной (Лицей,
247
Училище правоведения, Пажеский кор пус)
Лит Общий отчет представленный Его Имп Величеству по МНП за период с 1834 по 1913 г. СПБ, [1835-1916] III м и д E История ср уч заведений в России пер с нем СПБ 1878, Михайлов А А Ис тория Нижегородского дворянского ин та имп. Александра II за 60 лет его существования (1844-1904) H Новгород 1904
H В Кеворкова

ДВУХКЛАССНЫЕ НАЧАЛЬНЫЕ УЧИЛИЩА, в России школы повышенного типа с 5 и 6 летним сроком обучения Возникли в 70 х гг. 19 в в ряде крупных сел, на отдельных ж д станциях и в нек рых уездных городах Обучение в Дну было раздельным Первые 3 го да считались 1 м кл и полностью соответствовали курсу нач школы, 4 и и 5 и год составляли курс 2 го кл рус яз, арифметика, элементарные сведения по естествознанию, физике геометрии, истории, черчению, необязательные предметы гимнастика, ремесла рукоделие, садо водство, огородничество пчеловодство В Д и у обучались г. л обо дети кресть ян, мелких торговцев и кустарей Лучшие ученики имели прчво поступать в учительские семинарии После 1917 Дну были преобразованы в школы 1 и и 2 и ступени

ДВУЯЗЫЧИЕ, билингвизм, владение двумя разл языками или диалек тами одного языка в степени достаточной для общения В случае владения неск. языками говорят о многоязычии Понятие Д имеет 2 аспекта - психологический и социальный Д мо кет характеризовать каждого отдельного человека (психол. аспект), исследуются причины и факторы возникновения индивидуального Д, влия ние уровня владения родным языком на усвоение второго языка и т д С др сто роны, может иметь место групповое или массовое Д (социальный аспект) Так, целый ряд народов (этносов) практически дву или даже трех язычен (напр, 80% абазин, адыгейцев, балкарцев и др народов Рос Федерации свободно владеют русским или др неродным языком) Поэтому необходимо изучать причины массового Д и оценивать его влияние на процессы культурной и языковой асси миляции и т д
Существует 2 осн толкования Д уз кое - одинаково совершенное владение двумя языками и широкое - относитель ное владение вторым языком, умение им пользоваться в определенных сферах об щения Так, умение воспринимать ино язычную речь на слух (напр, при слуша нии радио) и неумение говорить на данном языке в узком понимании не оценивается как Д, но в широком - считается Д По видимому, более целесообразно (в т ч при анализе проблем образования) придерживаться второго подхода, диффе ренцируя владение вторым языком по видам речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письменная речь). Реальные данные о степени распростра ненности Д и многоязычия в СССР не полны, т к вопросы Всес переписей насе ления требовали дать только субъектив ную оценку респондентом свободного вла дения др языком СССР (и к тому же только одним) Но даже при таком подходе двуязычными оказывались 29 4% всего населения СССР (1989)
Степень распространенности Д различ на не только у разных народов, но и у одного и того же народа, проживающего в разных регионах (напр, среди украин
ДЕДУКЦИЯ
цев Рос. Федерации больше двуязычных, чем среди украинцев Украины. На основе субъективных трактовок данных о массовом Д. принимались волевые решения о целесообразности шк. обучения у нек-рых народов не на родном, а на втором языке, однако при этом не учитывалось, во-первых, наличие у данного народа развитой нац. культуры и нац. самосознания, во-вторых, интересы той части населения, к-рая не двуязычна.
Необходимость Д. вызвана тем, что разл. языки могут выполнять разл. социальные функции. Конкретный неродной язык может быть предметом изучения в школе, языком преподавания, языком массовой коммуникации и т. п., тогда как родной язык далеко не всегда выполняет все эти функции.
В 60-80-е гг. внедрение нац.-pvc. Д. часто шло а дм.-командным путём. Во мн. регионах форсировались реорганизация школ и перевод обучения в них с родного языка на русский. Это объективно вело к культурной и языковой ассимиляции. Игнорировались как реальная распространённость разных видов Д., так и наличие разл. языков межнац. общения. Проблема рус.-нац. Д. не ставилась. Население часто воспринимало такое положение как новый вариант великодержавной русификации. Со 2-й пол. 80-х гг. приняты меры по обеспечению широких прав национальностей и нац. групп в реализации своих языковых потребностей. Это диктует реа-листич. подходы и оценки к состоянию и тенденциям Д.
Раннее Д. (т.е. овладение вторым языком в раннем детстве, вскоре после овладения родным) типично для смешанных семей. Никакого отрицат. влияния на психич. развитие ребёнка раннее Д. не оказывает. Различают также т. н. естественное (вызванное двуязычной ситуацией в семье, во дворе и т. д.) и искусственное (в результате целенаправленного обучения) Д.
Психол.-пед. вопросы Д. изучаются в Центре преподавания рус. языка Ин-та общеобразоват. школ РАО, в Ин-те нац. проблем образования и др. НИИ.
ЛитМихайлов М. МДвуязычие, Чебоксары, 1969; Новое в лингвистике, в. 6, М., 1972; Проблемы двуязычия и многоязычия, М., 1972; Швейцер А. Д., Совр. социолингвистика, М., 1976; Б с л л Р. Т., Социолингвистика. Цели, методы, проблемы, пер. с англ., М., 1980; Хасанов Б. X., Нац. языки, двуязычие и многоязычие: поиски и перспективы, А.-А., 1989; С игуан М., Макки У. Ф., Образование и двуязычие, пер. с франц., М., 1990; L с w i s E. G., Multilingualism in the Soviet Union, The Hague - P.. 1972; Problems of bilingualism, "The Journal of Social Issues", 1967, v. 23, № 2. А. А. Леонтъев.

ДЕДУКЦИЯ (от лат. deductio - выведение), переход от общего знания о предметах данного класса к единичному (частному) знанию об отд. предмете класса; один из методов познания. Дедуктивные умозаключения можно использовать для предвидения на основе общих закономерностей ещё не наступивших фактов, в обосновании, доказательстве тех или иных положений, а также при проверке намечаемых предположений, гипотез. Благодаря Д. в науке были сделаны важные открытия: так, на основе закона всемирного тяготения и опытных данных о движении планеты Уран была открыта планета Нептун.
Д. широко применяется в обучении как одна из осн. форм изложения уч. материала. В курсе физики, напр., наличие силы тяжести на Земле, а значит и закон падения тел объясняется законом всемирного тяготения, т.е. дедуктивным способом. Особенно часто Д. используется в геометрии. Напр., если известно общее правило: "во всяком треугольнике сумма углов равна 180"" и положение: "данная фигура - треугольник", то следует вывод: "значит, в данной фигуре сумма углов равна 180°". В дедуктивном умозаключении новое знание добывается опосредованно, без обращения к непосредств. опыту. Дедуктивный подход к построению уч. предмета позволяет вместо описания множества отд. единичных фактов изложить общие принципы, понятия и умения применительно к соответствующей области знания, усвоение к-рых позволит затем учащимся анализировать все частные варианты как их проявления. Это открывает большие возможности для сокращения объёма уч. материала и времени, необходимого для его усвоения.
Д. играет большую роль в формировании логич. мышления, способствуя развитию у учащихся умения использовать уже известные знания при усвоении новых, логически обосновывать те или иные конкретные положения, доказывая правильность своих мыслей. Д. воспитывает подход к каждому конкретному случаю как звену в цепи явлений, учит рассматривать их во взаимосвязи друг с другом. В результате дедуктивного рассуждения школьник добывает данные, выходящие за пределы исходных условий, и, используя их, приходит к новым выводам. Включая объекты исходных положений во всё новые связи, он открывает в них новые свойства. Это способствует развитию активности и "продуктивности" мышления. Видное место занимает Д. в формировании причинного мышления учащихся. Овладение Д. раскрывает учащимся объективные связи и отношения между изучаемыми фактами и явлениями. Д. помогает применять имеющиеся у учащихся знания на практике, использовать общие теоретич. положения, носящие часто абстрактный характер, к конкретным явлениям, с к-рыми учащимся приходится сталкиваться в жизни, в уч. деятельности. Д. - один из осн. путей, обусловливающих связь шк. знаний с жизнью.
При получении знания дедуктивным путём очень важно следить за правильностью посылок: формально правильное дедуктивное умозаключение, сделанное из ложных посылок, будет неверным. Необходимо уметь правильно относить частные случаи к той категории явлений, на к-рую распространяется данное общее положение. Именно это представляет наиб, трудности для учащихся: они не всегда могут понять данный конкретный случай как проявление уже известного им общего правила. Полноценное овладение учащимися намеченным содержанием, в т. ч. построенным по дедуктивному принципу, зависит от соблюдения общих пси-хол.-пед. требований, предъявляемых к процессу усвоения.
Дедуктивный способ познания тесно связан с индуктивным (см. Индукция), к-рый состоит в переходе от единичных фактов и примеров к общему положению. В шк. обучении используется, как правило, индуктивно-дедуктивный метод, когда от частных случаев осуществляется переход к общему положению, а затем осмысливаются др. частные факты. Напр., индуктивным путём формирует-
248
ся понятие о типе задач (ученики решают ряд задач данного типа, выделяя типичное, существенное для них). Затем, встречая к.-л. задачу, ученик, анализируя её содержание, находит те существенные признаки, к-рые характерны для задач этого вида и определяют тип задачи. Так, добытый индуктивным путём общий закон становится основой получения новых выводов дедуктивным путём.
ЛитШардаков M. H., Очерки психологии учения, М., 1951; Формальная логика, Л., 1977; Бабанский Ю. К., Методы обучения в совр. общеобразоват. школе. М., 1985, гл. 9. А. Н. Ждан.

ДЕЗАМИ (Dezamy) Теодор (4.3.1808, Люсон, - 24.7.1850, там же), франц. коммунист-утопист. По профессии учитель. В период Революции 1848-49 боролся на левом фланге рабочего движения, был сторонником рев. тактики. По своему мировоззрению Д. - материалист, атеист. Гл. труд "Кодекс общности" ("Code de la communaute", 1842, рус. пер. 1956) посвящён описанию общества будущего и рев. путей его построения.
Воспитание считал "краеугольным камнем" обществ, здания и видел в нём проявление определённого характера обществ, отношений. Поэтому в новом обществе оно должно быть общим, равным, индустриальным или сельскохозяйственным (т.е. трудовым) и формировать энтузиастов обществ. труда. Цель воспитания - нравств. преобразование личности человека, воспитание гражданина. Дети при коммунизме будут жить и воспитываться в обществ, учреждениях - интернатах, т. к. семейное воспитание - источник эгоистич. устремлений; с ранних лет будут участвовать в разнообразном, посильном и привлекат. труде. Источником прогресса считал использование достижений науки в произ-ве. К этому, по мнению Д., надо готовить молодёжь, к-рая должна изучать теорию разл. отраслей индустрии. Идеал Д. - энциклопедич. образование, одновременно теоретическое и практическое. Особо отмечал важность изучения истории наций (полит., худож., науч., индустриальной, хоз. и литературной). Полагая, что представления и понятия, приобретаемые в жизни и в труде, должны служить основой образования, утверждал, что дети даже способны частично открыть для себя теорию посредством практики. Принуждение станет излишним, ибо при строе общности стремление к образованию - "одна из самых сильных страстей... и самых живых радостей детства". На смену рутинным, хмурым, скучным и часто грубым учителям-педантам придут учителя нового типа. В трудовом воспитании детей будут участвовать все трудящиеся. Юное поколение получит воспитание в духе коммунистич. братства и науч.-материалистич. мировоззрения.
Лит.: Ф p у м о в С. А., Пед. идеи Де-зами, СП, 1951, № 8; E p с к и и Н. А., Социально-полит, взгляды Т. Дезами, "Науч. коммунизм", 1976, МЬ 3; К ah an e A., Theodore Dezamy. Leben und Theorie, Giessen, 1922^(Diss.). С. А. Фрумов, С. М. Назарова.

ДЕЙСТВИЕ в психологии, произвольный, преднамеренный акт, направленный на достижение осознаваемой цели; структурная единица деятельности. В отеч. психологии представление о Д. как специфич. единице деятельности введено С. Л. Рубинштейном и А. Н. Ле-онтъевым. В качестве единицы анализа и предмета исследования понятие Д. используется при изучении перцептивных,
ДЕКРОЛИ
двигательных, мнемич., умственных и др.
Д.
Д. определяется целью, на достижение к-рой оно направлено, и мотивом, побуждающим человека стремиться к данной цели. В целенаправленности Д. обнаруживается специфич. роль сознательного отражения действительности; сознание даёт возможность человеку подчинять свои Д. возникающим представлениям и понятиям, а также действовать мысленно, "в уме". Цель Д. может быть задана в виде непосредственно воспринимаемого объекта или представления, мысли о нём. Д. включает в себя ряд операций, посредством к-рых оно осуществляется. Характер Д. зависит от предметного содержания той деятельности, компонентом к-рой оно является, и определяется её целями и мотивами. Конечная цель деятельности достигается посредством ряда последовательно связанных между собой Д., каждое из к-рых направлено на достижение частной цели.
Д. может превратиться в деятельность, f наоборот. Если, напр., уч-ся выполняет вначале задание без интереса, им руководит только чувство долга, обязанность учиться и понимание невозможности решить без этих заданий другие, интересные для него задачи, то процесс решения каждого из этих заданий есть выполнение учеником Д. Если на каком-то этапе его заинтересовали эти задания сами по себе, появился познават. интерес по отношению к ним, то процесс выполнения этих же заданий стал деятельностью, т. к. мотив сместился на цель и совпал с нею. Если бы рассмотренные этапы ученик прошёл в обратном порядке, он совершил бы переход от деятельности к Д.
В течение жизни человек усваивает общественно выработанные Д. (учебные, трудовые и др.) - Д- бывают практическими и познавательными. Они различаются по способам выполнения и результатам. Практическим наз. Д., вызывающее какое-то изменение в реальной действительности. Познават. Д. приводит к возникновению нового образа, представления, мысли; по своему содержанию оно может быть сенсорным, перцептивным, мнемическим, мыслительным и т. д. Различие между практич. и познават. (умственным) Д. относительно: во мн. видах деятельности человека познават. и практич. Д. переплетаются. Само возникновение мышления неразрывно связано с практич. деятельностью.
Анализ преобразования внешних, практич. Д. во внутренние, умственные предпринят П. Я. Гальпериным, к-рый выдвинул теорию поэтапного формирования умственных Д. Согласно Гальперину, любое Д. может быть описано путём указания степени сформированное(tm) его осн. характеристик - формы, обобщённости, развёрнутости и освоенности (автомати-зированность, быстрота и др.). Знание структуры, функций и осн. характеристик Д. позволяет моделировать наиб, рациональные виды познават. деятельности и намечать требования к ним в конце обучения. Д., прежде чем стать умственным, сокращённым и освоенным, проходит через переходные состояния. Основные из них и составляют этапы усвоения Д., каждый из к-рых характеризуется совокупностью изменений осн. свойств (параметров) Д. Практич. применение теории поэтапного формирования умственных Д. в общем и спец. обучении позволяет существенно повысить качество форми-
Р. Декарт.
руемых Д. и понятий у учащихся при значит, сокращении сроков их подготовки.
ЛитРубинштейн С. ЛОсновы общей психологии, Ми9462; Гальперин П. Я., Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий, в кн.: Исследования мышления в сов. психологии, Ми966; Леонтьев А. Н., Деятельность. Сознание. Личность, М., 1975. См. также лит. при ст. Деятельность.

ДЕКАРТ (Descartes) Рене (латинизир. имя - Картезий; Renatus Cartesi-us) [31.3.1596, Лаэ (Турень), - 11.2. 1650, Стокгольм], франц. учёный и философ. Образование получил в иезуитской школе Ла Флеш в Анжу, откуда вынес глубокую неприязнь к иезуитским методам воспитания. После неск. лет воен. службы и путешествий поселился в Нидерландах (1629), где провёл 20 лет в уединённых науч. занятиях. В 1649 по приглашению швед, королевы переселился в Стокгольм.
Выдвинул учение о двух разнородных субстанциях - мыслящей (душа) и протяжённой (тело) и поставил проблему соотношения между ними (психофизич. проблема). Осн. атрибутом мыслящей субстанции, по Д., является мышление, под к-рым он понимал все психич. процессы, поскольку они открываются в самонаблюдении, т.е. сознаются: т. о. психика отождествлялась с сознанием. Идея разнородности и независимости друг от друга духа и материи центральная в системе Д. Человек представляет собой единств, случай в природе, где эти субстанции сосуществуют (что определяется, по Д., божеств, вмешательством). Опираясь на открытия в области физиологии и анатомии, предпринял попытку объяснить все процессы в теле без участия души, как продукт телесного механизма под влиянием внеш. воздействий. Описанная Д. схема двигат. акта явилась первым вариантом учения о рефлексе. В мышлении выделял 2 типа актов: бестелесные, т. н. действия души (интеллектуальные чувства, воля, мышление о нематериальных предметах), и функции, к-рые являются продуктом соединения души и тела. Последние Д. называл страстями в широком смысле слова, относил к ним восприятие, телесные потребности, чувства. Наиб, подробно разработал учение о страстях в узком смысле слова, т.е. о чувствах, рассмотрел их глубокое воздействие на поведение человека, наметил пути борьбы с нежелательными страстями, в к-рой уделял решающую роль воспитанию.
В процессе познания Д. исключит. роль отвёл дедукции, под к-рой понимал рассуждение, опирающееся на достоверные исходные данные и состоящее из цепи также достоверных логич. выводов, показал, что порядок приобретения знаний должен соответствовать строю мыслительной деятельности: от знакомого к неизвестному, от простого к сложному.
249
Идеалом воспитания и обучения, т. о., становится развитие ясного мышления, основанного на доказательстве. Д. провозгласил доктрину о природном равенстве умов, хотя допускал врождённые различия в качествах интеллекта (напр., в скорости протекания мыслительных процессов). Считал, что природных задатков для развития ума недостаточно, образование должно дополнять их и руководить ими. Неравенство в возможностях образования определяет, по Д., неравенство интеллектуальное. Т. о., образование, доступное каждому, - не привилегия, а естеств. право. Рутинному обучению, основанному па механич. заучивании, должны быть противопоставлены свобода мысли и логич. стремление к истинному знанию. Эти идеи Д. легли в основу ряда дидактич. принципов, определивших реорганизацию традиц. системы образования. В наиб, полной мере они были использованы в деятельности янсенистских школ, в частности школы Пор-Рояль под Парижем.
С о ч. в рус. пер.: Избр. произв., [М.], 1950; Соч. в 2 п., т. 1, М., 1989.
ЛитАсмус В. Ф., Декарт, М., 1956. А. Н. Ждан.

ДЕКЕНС (Dekens), Д е к е н, Карлис (28.6.1866, Яунгулбенская волость Лиф-ляндской губ., ныне в Гулбенском р-не Латвии, - 10.6.1942, близ Зелениеки, ныне в Елгавском р-не Латвии; похоронен в Риге), латыш, педагог, обществ, деятель. Окончил Прибалт. учительскую семинарию (1889) в Риге; в 1916-17 учился в Москве, в Нар. ун-те Шанявского. С 1906 учитель, гл. обр. в школах Риги. В брошюре "Наша нар. школа" (издана на латыш, яз. в Лондоне в 1902; распространялась в Латвии нелегально) отстаивал идеи демократизации школы в Латвии, призывал формировать у учащихся науч. мировоззрение, развивать их творч. способности. В 1905-07 работал в нелегальном бюро учителей с.-д. Латвии. Пропагандировал идеи единой школы. В 1911 пред. Учительского об-ва Латвии, ред. пед. отдела журн. "Просвещение" ("Iz-glitiba"), в 1914 ред. журн. "Школа и дом" ("Skola un maja"). Участник съездов учителей Латвии (1905, 1917). В 1920-34 один из лидеров с.-д. рабочей партии Латвии. Разработал учебники для осн. школы по латыш, и рус. языкам, арифметике, природоведению, истории и географии. Они были популярны среди учителей, многие - переиздавались. Создал первую наиб, полную методику обучения латыш, яз. для осн. школы (книга издана в 1922). Автор первого на латыш, яз. "Руководства по педагогике" (1919). Был одним из ведущих специалистов Латвии по дефектологии. В статьях в латыш, периодике и в своих лекциях пропагандировал пед. идеи Л. Н. Толстого, П. Ф. Лесгаф-та, В. П. Вахтерова, а также М. Монтес-сори, Г. Кершенштейнера, Г. Шаррельма-на.
ЛитУ с и и В. А., Пед. взгляды К. Декена, Рига. 1975 (на латыш, яз.); его ж е, Дидактич. идеи К. Декена о развивающем обучении, в сб.: Сов. педагогика и школа, в. 12, Тарту, 1977. В. Усинь.

ДЕКРОЛИ (Decroly) Жан Овид (23.7. 1871, Ренекс, - 12.9.1932, Брюссель), белы, врач, психолог, педагог, один из представителей нового воспитания. Окончил мед. ф-т Гентского ун-та, занимался мед. исследовательской работой в Берлине, Париже. Переехал в Брюссель, работал ассистентом в клинике. В 1912 руководил курсами повышения квалификации учителей. В 1913 проф. Высш. пел. школы, с 1920 проф. гигиены и леч. педагогики Брюссельского ун-та. В 1907 создал школу, назв. "школой для жизни, школой через жизнь", где обучение строилось на основе принципа "свободы ребёнка". Считал, что школа должна готовить детей к подлинной социальной и практич. жизни. Свою школу Д. видел свободной от "пут буржуазного общества". Но это возможно только тогда, когда школа независима от гос-ва (как частная школа). Ввёл принцип концентрации шк. программы вокруг т. н. центров интересов, по четырём осн. комплексным темам, соответствующим стремлениям и естеств. потребностям детей в питании, в одежде, в защите от опасностей, в труде в общине и для общины. Интерес к занятиям считал основой активности детей, виды к-рой делил на 3 группы: наблюдение, ассоциации, выражение. Однако в целом программа школы Д. не обеспечивала развития у детей широкого кругозора и усвоения систематизир. знаний, а следование принципу свободы ребёнка приводило к воспитанию в духе индивидуализма. Пед. опыты Д. оказали влияние на деятельность массовой нач. школы Бельгии. С о ч. в рус. пер.: Школа и воспитание, в сб.: Новые пути заруб, педагогики, под ред. С. Иванова и Н. Н. Иорданского, М., 1927. Лит.: Поляк Г., Новая школа на Западе. Пед. система Декроли, М., 1928; Вооп G., Essais d'application de la methode Decroly, Brux., 1924; Homai de A., La methode Decroly, Nchat., 1939; Initiation a la methode Decroly, Brux., 19462; Vormser O. L., L'ecole Decroly de Bruxelles, "L'education nationale", 1958, м 4. Е. Б. Лысова.

ДЕЛЛА-ВОС Виктор Карлович [31.1 (12.2).1829, Одесса, - 15(27).5.1890, Париж], рус. деятель проф. образования. Окончил Ришельевский лицей, затем Моск. ун-т (1853). С 1854 учитель рус. яз., математики и геодезии в Гл. уч-ще садоводства Мин-ва гос. имуществ. С 1857 учитель математики и физики в Ри-шельевском лицее. В 1859-62 изучал теоретич. и прикладное машиностроение во Франции. С 1862 в Петровско-Разумовской земледельч. и лесной академии (в 1864-71 проф. механики), одновременно (с 1867) директор моек, ремесл. уч. заведения, преобразованного при его участии в 1868 в Имп. моек. техн. уч-ще. Проявил себя как организатор системы подготовки техн. кадров на совр. уч.-техн. и пром. основе. Оказал поддержку становлению "рус. метода" обучения ремеслу Д. К. Советкина, видя в нём средство интенсификации обучения, облегчения контроля и оценки успехов, систематичности и последовательности программ, осмысленности усвоения. Демонстрировал этот метод на мн. заруб, выставках (Вена, Париж, Филадельфия и др.). В заруб, и отеч. лит-ре Д.-В. ошибочно приписывалось авторство этого метода.
В 1878-81 президент Политехн. об-ва при Моск. техн. уч-ще. С 1881 чл. Уч. комитета ведомства имп. Марии и управляющий канцелярией Мин-ва путей сообщения по уч. заведениям. С 1886 управляющий уч. отделом МПС. Провёл реформу ж.-д. уч-щ, внедрял в них "рус. метод", отстаивал единство преподавания теории (в классах) и практич. курса ремёсел (в мастерских и др.). Считал, что управление проф. образованием должно быть отделено от общего образования и иметь единый центр.
Благодаря Д.-В. рус. система подготов-
В. К. Делла-Вос.
ки техн. кадров приобрела всемирную известность.
Соч.: Предисловие, в кн.: Описание уч. коллекций, назначенных для изучения меха-нич. искусств в мастерских Имп. Моск. тех. уч-ша, М., [1873]; Отчет и речь, произнесенные в торжеств, собрании Имп. Моск. Тех. уч-ша 6 окт. 1870, М., 1870; Краткий отчет о состоянии Имп. тех. уч-ща за 1876-1877 уч. год, в кн.: Отчет о деятельности Имп. Тех. уч-ща за 1876-1877 академия, год, Миз78.
ЛитПамяти В. К. Делла-Вос, М., 1891; Веселое А. Н., Проф.-тех. образование в СССР, М., 1961; Моск. высш. тех. уч-ще им. Н. Э. Баумана, 1830-1980, М., 1980.
Я. Г. Осовский.

ДЕМАГОГИЯ (греч. demagogia, от de-mos - народ и ago - веду), характеристика рассуждения, аргументации, апеллирующих к общим принципам, за к-рыми скрывается подлинная суть дела, некомпетентность, голословность. Д. наиболее часто проявляется в полит, и обществ, деятельности и, как правчло, принимает форму камуфлирования лжи, извращения фактов, тенденциозности их отбора, морализаторства. Демагог часто спекулирует на интересах групп людей, апеллирует к низменным побуждениям и предрассудкам, выдвигает безответственные идеи и программы, одновременно использует клевету против тех, кто практически действует в интересах др. людей. В подростковом и юношеском возрасте Д. может возникнуть спонтанно, вследствие неопытности, неумения разграничивать частное и общее, возможное и желаемое. В дальнейшем Д. формируется под влиянием нек-рых социальных групп, педагогов, родителей, к-рым присущи демагогич. приёмы, и в ряде случаев Д. становится постоянной чертой поведения. Иногда люди стремятся с помощью Д. привлечь к себе внимание и симпатию, приобрести популярность, осуществить эгоистич. личные или корпоративные интересы. В целом Д. характерна для административно-командной системы управления, авторитарного стиля воспитания. Преодолению и предупреждению Д. как явления в обществе и как способа поведения, свойственного конкретной личности, способствует гуманизация общества и системы воспитания в нём.
Р. Г. Апресян.
ДЕМКОВ Михаил Иванович [12(24).3. 1859, хутор Скрынный Прилукского уезда, ныне Черниговской обл., - 27.3.1939, Прилуки Черниговской обл.], рус. теоретик, историк и популяризатор педагогики. По окончании Киевского ун-та (1881) преподавал физику и естествознание в Черниговской жен. гимназии и Глухов-ском учительском ин-те. В 1905-11 директор Моск. учительского ин-та; с окт. 1911 директор нар. уч-щ Владимирской губ. С нач. 1890-х гг. публиковал статьи по педагогике, дидактике, истории педагогики в журналах "Рус. школа", "Рус.
250
нач. учитель", "Пед. сборник", "Вестник воспитания" и др. После Окт. революция преподавал педагогику и историю педагогики в Прилукском пед. техникуме. В теоретич. работах Д. обращал особое внимание на изучение принципов и закономерностей воспитания и обучения. Эм-пирич. педагогику (т.е. свод правил и ги-потетич. суждений) расценивал как материал, подлежащий науч. обработке при построении пед. теории. Считал, что педагогике, как и всякой др. науке, присуще стремление формулировать свои законы, приводить их в единую систему; чем сильнее эта тенденция, тем выше уровень развития педагогики. Мн. труды Д. посвящены истории рус. и зап.-европ. педагогики. Подчёркивая самобытность и оригинальность рус. пед. мысли, он выступал против засилья нем. педагогики в рус. школе, однако переоценивал возможности церкви в развитии просвещения. В соч. Д. представлен обширный фактич. материал, имеются подробные указатели пед. лит-ры. Важнейшей стороной своей деятельности считал распространение в популяризацию пед. знаний. Его учебники по педагогике для учительских ин-тов, учительских семинарий и пед. классов жен. гимназий многократно переиздавались. "Курс педагогики..." (ч. 1-2, 1917-183) по сравнению с др. учебниками кон. 19 - нач. 20 вв. (К. Н. Смирнова, Л. А. Соколова, И. В. Скворцова, К. В. Ельницкого) был наиб, полным по охвату пед. проблематики. Издавал пособия, рассчитанные на нар. учителей: напр., сокр. дешёвое издание "Очерки по истории рус. педагогики" (19174), "Естеств. история для нар. школы" (1914). В кн. "Рус. педагогика в главнейших ее представителях" (1898, 19152) и "Старые и новые педагоги, их жизнь, мысли и труды" (1912) Д. знакомит читателей с биографиями крупнейших педагогов; привлекает внимание к пед. профессии рассказами из жизни преподавателей и учащихся ("Дары юности", 1915). Написал также рассказы для детей "Уголок дет. жизни" (1915).
Соч.: О принципах науки воспитания, "Пед. сб.", 1898, Мб 9; История рус. педагогии, ч. 1-3: ч. 1 - Др.-рус. педагогия (X-XVII вв.), M., 19133; ч. 2 - Новая рус. педагогия (XVIII в.). M., 19102; ч. 3 - Новая рус. педагогия (XIX в.), М., 1909; История зап.-европ. педагогики. Ми912; Краткая история педагогики, М., 1917'; Педагогика западноевропейская и русская. Пед. хрестоматия, Ми911.
Лит.: Педагогические и др. сочинения М. И. Демкова [библиографич. указатель], М., 1916. С. Ф. Егоров.

ДЕМОЛЕН (Demolins) Эдмон (1852, Марсель, - 22.7.1907, Рош), франц. историк, социолог и педагог, один из инициаторов нового воспитания. Выступал за создание сельских ср. частных школ-интернатов, к-рые должны воспитывать разносторонне развитых людей, способных стать активными деятелями в разл. областях обществ, жизни. Особое значение придавал развитию воли, инициативы и самостоятельности детей, их физич. воспитанию, спорту и труду. В 1899 создал частное ср. уч.-воспитат. учреждение - первую во Франции "новую школу" - школу Рош (L'Ecole des Roches), где воспитывались дети из приви-легир. слоев населения. Образцом "новой школы" считал англ. Абботсхолмскую и Бидельскую школы. Школа Рош располагалась в сельской местности Нормандии; программа была изменена за счёт внедрения новых видов уч. работы и трудового обучения; изучение древних языков происходило только в старших классах "классического" отделения; увеличивалось время, отводимое на изучение живых иностранных языков; для языковой практики организовывались поездки за рубеж; в "современном" отделении расширилась программа математики, физики, химии, естествознания; по сравнению с обычной программой уч. нагрузка сократилась; высвободившиеся часы отводились на "худож. занятия и досуг" (музицирование, диспуты, посещение театров, музеев и пр.) и "практич. работы": на сельской ферме, в столярной и токарной мастерских. Новшеством для французской ср. школы явились отмена деления педагогов на наставников и преподавателей, занятия по морали и социологии, самоуправление уч-ся и детская скаутская орг-ция.
По образцу школы Рош во Франции в нач. 20 в. были созданы несколько "новых школ". Деятельность школы Рош как эксперим. учреждения повлияла на содержание реформ ср. образования во Франции в нач. 20 в. Идеи Д. и опыт школы Рош получили мировую известность, в т. ч. в России.
С о ч. в рус. пер.: Как воспитывать и устраивать наших детей, СПБ, 1895; Новое воспитание, М., 1900; Аристократия, раса, СПБ, 19072.
ЛитДжуринский А. Н., Возникновение эксперим. уч.-воспитат. учреждений во Франции, Бельгии, Швейцарии, в кн.: Развитие эксперим. уч.-воспитат. учреждений в СССР и за рубежом, М., 1977; Эксперим. учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США, М., 1989, с. 20-22; Bertier G., L'Ecole des Roches, Juvisy, 1935. A. H. Джуринский.

ДЕМОНСТРАЦИЯ (от лат. demonstra-tio - показывание) наглядных пособий, опытов и пр., наглядный метод обучения, использование к-рого обеспечивает направленность внимания учащихся на существенные (а не случайно обнаруженные) характеристики изучаемых предметов, явлений, процессов. Применяется для доказательности словесного объяснения учителя и является средством активизации уч. деятельности, развития наблюдательности у учащихся; может служить источником новых знаний. Д. целесообразна в след, случаях: 1) наглядное пособие (или опыт) непосредственно служит объектом изучения, и уч-ся в процессе наблюдения получают знания о видимых формах, свойствах и отношениях (напр., изучение формы предмета путём непо-средств. зрительного восприятия самого предмета или его модели - графич. изображения геом. тел, растений, приборов и т. д.; Д. опытов на уроках физики и химии); 2) наглядный объект в сочетании с предшествующим опытом учащихся служит преподавателю опорой для словесного истолкования внутр. связей в явлениях, недоступных непосредств. восприятию (напр., при объяснении по макету или схеме технол. процесса пром. произ-ва серной кислоты преподаватель опирается на знания учащихся о получении этой кислоты лабораторным способом); 3) наглядный объект используется как подтверждение, иллюстрация к словесному объяснению учителя (напр., Д. разнообразных картин, репродукций, диапозитивов); 4) наглядный объект служит отправным пунктом для рассказа о явлениях и связях ещё неизвестных учащимся и недоступных непосредств. восприятию (использование ландшафтных картин, диорам, кинофильмов для рассказа о той или иной поясной климатич. зоне - тро-пич. лес, тундра и т. п.). Демонстрировать можно и статич. таблицы, графики, схемы, символич. записи и т. д. Представляя наглядным образом разл. рода абстрактные понятия, связи и зависимости между величинами, динамику определённых явлений и создавая т. о. основу для формирования конкретных представлений, можно значительно облегчить понимание уч. материала учащимися. Для Д. разл. объектов, явлений, законов используются демонстрац. инструменты, приборы, модели; экранные средства обучения (диафильмы, диапозитивы, уч. кино и пр.); разл. технические средства обучения. В связи с внедрением в обучение вычислит, техники созданы демонстрац. модели микрокалькуляторов, к-рые позволяют не только иллюстрировать свойства микрокалькулятора, но и управлять работой с ним. Эффективность Д. во многом зависит от того, насколько верно и полно реализуется принцип наглядности. См. также Наглядность. Литеочетание слова учителя и средств наглядности в обучении, под ред. Л. В. Зан-кова, М., 1958; Горев Л. А., Занимат. опыты по физике, Ми977; Демонстрац. эксперимент по физике в ср. школе, ч. 1-2, М., 1978-79"; Хомченко Г. П., II л а-тоновФ. П., Чертков И. Н., Демонстрац. эксперимент по химии, М., 1978; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, M., 19822, гл. 7.

ДЕМОР (Demoor) Жан (25.4.1867, Эттер-бек, - 1941, Брюссель), белы, врач и педагог, организатор первых вспомогат. школ в Бельгии (1897). В 1899-1937 проф. физиологии Брюссельского ун-та, где в 1919 им основан Пед. ин-т. Пропагандировал необходимость обществ, заботы об аномальных детях, открытия спец. учреждений для них. Разработал систему деятельности школ для умственно отсталых детей, учителя к-рых работали в тесном контакте с врачами, а также с родителями учащихся в целях оздоровления семейных условий жизни ребёнка. Уч. программы школ подчинил принципу "полезности" - учить только тому, что содействует развитию умственных и фи-зич. способностей ребёнка и имеет практич. значение; в уч. плане отвёл значит, место ручному труду, гимнастике, рисованию, пению, исправлению недостатков речи. Обоснованно выступая против бесполезных, абстрактных знаний при обучении умственно отсталых детей, пришёл к неоправданному выводу о необходимости максимально сократить программы по арифметике, письму и грамматике. Сформулировал ряд рекомендаций по методике отд. уч. предметов во вспомогат. школе. Был сторонником активных методов обучения, развивающих способности и самостоятельность детей, отвергал чисто словесное обучение. Создал классификацию аномальных детей. Среди умственно отсталых различал детей, запущенных в пед. отношении (вследствие неблагоприятных условий воспитания и развития), и детей, отстающих вследствие органич. или функциональных поражений ЦНС. При этом Д., вместо обеспечения более внимательного отно-щения к педагогически запущенным детям, индивидуального подхода к ним в обычной массовой школе, считал необходимым помещать этих детей во вспомогат. школы. Такое неправомерное расширение понятия умственной отсталости
251
вызывало возражения уже у современников Д.
С о ч.: La science de l'education, Brux., 1925S (соавт.); в рус. пер.: Психич. расстройство в дет. возрасте, СПБ, 1890; Ненормальные дети. Воспитание их дома и в школе, под ред. и с прим. Г. И. Россолимо, М., 1909.
Лит.: 3 а м с к и и X. С., История оли-гофренопедагогики, M., 19802; J o n с k h е-е г. с Т., Les idees pedagogiques du Dr. J. Demoor, Brux., 1945.

ДЕПРИВАЦИЯ (от ср.-век. лат. depri-vatio - лишение), психич. состояние человека, возникающее в результате длит. ограничения его возможностей в удовлетворении осн. психич. потребностей; характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов. Для полноценного развития ребёнка необходимы: 1) многообразные стимулы разной модальности (зрительные, слуховые и т. д.), их недостаток вызывает стимульную (сенсорную) Д.; 2) удовлетворит, условия для учения и приобретения разл. навыков; хаотичная структура внеш. среды, к-рая не даёт возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне, вызывает когнитивную Д.; 3) социальные контакты (со взрослыми, прежде всего с матерью), обеспечивающие формирование личности, их недостаток ведёт к эмоциональной Д.; 4) возможность осуществления обществ, самореализации посредством усвоения социальных ролей, приобщения к обществ, целям и ценностям; ограничение этой возможности вызывает социальную Д.
Феномен Д. описан Я. А. Коменским, Ж. Итаром, А. Гезеллом и др. Широкую известность приобрели проведённые в 40-х гг. 20 в. иссл. детей в неблагоприятных условиях дет. учреждений; замедления и отклонения в их развитии получили назв. госпитализма.
Возникновение Д. обусловлено недостатком социальных и сенсорных стимулов, когда ребёнок изначально живёт в ситуации "социальной изоляции" или в случае прекращения уже создавшейся связи между ребёнком и его социальной средой. Критическими в этом отношении являются первые 3-5 лет жизни. Формальные условия жизни не показательны: воспитание в дет. учреждении с обеспечением достаточного кол-ва человеческих связей может быть более эффективным, чем воспитание в семье, отягчённое неблагоприятными обстоятельствами. К последним относится недостаток социально-эмоциональных стимулов, что имеет место в семье с низким экон. или культурным уровнем в случаях, когда живущий в семье ребёнок полностью или частично изолирован от более широкой обществ, среды, при постоянном или долгом отсутствии одного из родителей (в случае неполной семьи), при повышенной невро-тичности родителей или в ситуации их депрессивного состояния, когда отношение к ребёнку поверхностно и неадекватно. Отсутствие одного из родителей затрудняет у ребёнка усвоение стереотипа поведения своего пола, что может в зрелом возрасте привести к трудностям в собств. семейной жизни. Это не означает, что воспитание в неполной семье всегда дефектно: в условиях нормальных взаимоотношений развитие ребёнка в неполной семье может протекать более успешно, чем в формально полной, но фактически нестабильной семье; трудности неполной семьи могут успешно возмещаться
ДЕРЖАВИН
повышенным вниманием к ребёнку проживающих с ним членов семьи.
Распространённое мнение о необратимости последствий Д. в раннем возрасте в совр. науке подвергается сомнению. Однако очевидно, что следствием Д. являются более или менее выраженная задержка в развитии речи, социальных и гигиенич. навыков, тонкой моторики, интеллекта. Для ликвидации последствий Д. необходимы активная стимуляция, усиление эмоциональных контактов, преобразование социальных отношений и т. д.
Лит.: Воспитание детей в неполной семье, пер. с чеш., М., 1980; Лангмейер И., Матейчек 3., Психич. депривация в дет возрасте, Прага, 1984; Gesell А., Wolf child and human child. L., 1941; Freud A., Burlingham D. T., Infants without families, N. Y., 1944; Deprivation of maternal care, Gen., 1962; Pringle M. L. (K e 1-1 m e r), Deprivation and education. [L.. 1965]; Rutter M., Maternal deprivation reas-sessed, Harmondsworth, 1972; P a v n e C. J., White K. J., Caring for deprived child-ren. L., 1979.

ДЕРЖАВИН Николай Севастьянович [3(15). 12.1877, с. Преслав, ныне Запорожской обл., - 26.2.1953, Ленинград], филолог, историк, методист, акад. АН СССР (1931), д. ч. АПН РСФСР (1944), проф. (1917). Окончил ист.-филол. ин-т в Нежине (1900). Преподавал рус. яз. и лит-ру в гимназиях Батуми (1900-04) и Тбилиси (1904-07). Одновременно руководил Об-вом нар. ун-тов Тбилиси, где по инициативе Д. было открыто 12 школ грамотности для местного населения. С 1912 вёл науч.-пед. работу в высш. школе и науч. учреждениях Ленинграда и Москвы: Ленингр. ун-те (ректор в 1922-25), МГУ (1941-49), Ин-те славяноведения АН СССР и др. Труды по вопросам слав, истории и филологии и по общему языкознанию. Гос. пр. СССР (1948).
Обобщением собств. опыта стала работа Д. "К вопросу о преподавании рус. яз. и лит-ры в ср. школе" (1911), где обосновывалось место лит. образования в ср. школе как фундамента всей последующей интеллектуальной и культурной жизни человека. Словесность, по мысли Д., развивая живое, образное мышление ребёнка, формируя его творческую активность и самодеятельность, определяет нравств. рост личности. Раскрытие вос-питат. возможностей гуманитарных дисциплин связывалось им с освобождением шк. практики от формализма и логич. схематизма. Целью обновлённого курса лит-ры становилось развитие образного мышления учащихся, формирование творч. активности и самодеятельности через создание у воспитанников навыков науч. понимания и толкования явлений худож. творчества. Анализ целостного произв. включал 3 последоват. этапа: самостоят, чтение учеников, повторное совместное с учителем чтение, сопровождавшееся комментарием и стилистич. разбором, а также рассмотрение формально-содержат. своеобразия памятника в ходе классной беседы. В старших классах преимуществ, внимание уделялось самостоят, работе с текстом, письменным творческим сочинениям. Только на данной ступени предполагалось введение обзорного курса истории рус. лит-ры 19 в. Параллельно намечался концентрич. путь обучения грамматике рус. яз., отд. разделы к-рой преподавались в тесной связи с анализируемым лит. материалом.
В пособии "Основы методики препо-
Н. С. Державин,
давания рус. яз. и лит-ры в трудовой школе" (1917), опираясь на традиции Ф. И. Буслаева, В. Я. Стоюнина и др., Д. расширил используемые приёмы интерпретации текста и как внутренне закономерные структуры психол., эсте-тич. и нравств. аспектов содержания, и как ист. явления (знакомство с биографией писателя, ист.-лит. ситуацией и 1. п.). Соответственно изменялся ист. курс лит-ры, включавший теперь изучение смены направлений в лит. процессе, их идейно-худож. различия. Уровень шк. преподавания рус. яз., по убеждению Д., должен соответствовать совр. науч. представлениям о языке. Обучение необходимо сосредоточить на осознанном наблюдении, анализе языковых фактов (индуктивный метод), многообразия разговорной речи. Уроки рус. яз. должны раскрыть "широкую картину жизни слова", помочь детям овладеть словом "как органом мысли". Выработанный науч. подход к обучению родному языку отразился в созданных Д. учебниках: "Маленькая грамматика для нач. и приготовит, классов" (1918, 19245), "Учебник рус. грамматики" (1918, 19246). Дальнейшая науч.-метод, деятельность Д. концентрировалась вокруг проблем строительства высш. школы и реформы университетского образования.
Соч.: Элементарный курс рус. грамматики для самообразования, СПБ, 1914; К вопросу об университетской реформе, "Науч. работник", 1925, кн. 1; Борьба за высш. школу, "Последние новости", 1923, № 2.
ЛитБ e p к о в П. Н., Акад. Н. С. Державин, ВЛУ. 1947, № 12; Краткие сообщения Ин-та славяноведения, в. 11, Ми953 (библ.); Б у л а х о в М. Г., Восточнослав. языковеды. Биобиблиографии, словарь, т. 2, Минск, 1977. Д. А. Ермаков.

ДЕРКАЧЕВ Илья Петрович [20.7(1.8). 1834, Усть-Азовское (Каменское) Днепропетровского у., - 8(21).11.1916, Москва], укр. и рус. педагог, методист, дет. писатель. Учился в Харьковском (1855) и Моск. (1856-59) ун-тах. До 1863 жил в Москве, давал частные уроки и преподавал в воскресных школах, сотрудничал в "Моск. ведомостях" и "Рус. речи". В 60-70-х гг. преподавал в гимназиях и уч-щах Севастополя, Херсона, Одессы и др. В системе нач. обучения особую роль отводил наглядности: в 1862 организовал эксперим. подготовит, класс наглядного обучения при симферопольской гимназии.
Составитель первой уч. книги для воскресных школ ("Книга для школ", 1861), укр. букваря "Укр. грамотка" (1861), изданного на средства студентов и распространявшегося бесплатно в школах Украины. Стремясь сделать идеи К. Д. Ушинского (народность, наглядность, звуковой метод обучения грамоте и др.) достоянием каждого учителя, совместно с учителями - участниками 1-го съезда нар. учителей (Симферополь,
252
1869) составил чРус. азбуку" (1869), подготовил правила для занятий "родным словом". Автор рус. букваря и книг для чтения (первый и второй год) под общим назв. "Шк. ступени" (1876; 1900'- под назв. "Азбучка и первое после азбучки самостоят, чтение"), в к-рых сделал попытку связать шк. обучение с домашним воспитанием учащихся. Д. не только закрепил упражнение как метод нач. обучения, но и обогатил его конкретным материалом и новыми приёмами тренировочного характера. Обосновал необходимость спец. занятий с детьми с целью развития у них органов внешних чувств. Считал, что они благотворно влияют не только на умственные способности, но и на нравств. ориентации ребёнка. В помощь земствам в благоустройстве школ составил книгу "Как школу построить и устроить" (1876), в к-рой на основе данных педагогики и гигиены дал рекомендации по строительству шк. зданий, оборудованию школ мебелью и уч. пособиями, по созданию шк. б-ки и музея. В 80-90-е гг. занимался гл. обр. составлением книг для дет. чтения о природных явлениях, близких и доступных детям. Положил начало в России "книжке-малютке" и составил более 26 книжек, известных под назв. "Б-ка Ступина". Автор статей по педагогике и истории педагогики в журналах "Учитель", "Нар. школа", "Пед. сборник". Один из организаторов первых съездов нар. учителей в России.
Соч.: Шк. дело. К вопросу о гигиене школ. М., 1878; Наглядное обучение, в. 1 - 2, М., 1878; Азбука из "Школьных ступеней", M., 18935; Наши обязанности к животным, M.. 19032; Среди животных, М., 1915"; Три царства природы. M., 18942.
ЛитАрепьев Н., И. П. Деркачев, "Рус. школа", 1897, № 1; 3 и к e e в Н. В., Жизнь и лит.-пед. деятельность И. П. Дерка-чева, УЗ МОПИ, 1958, т. 68, в. 6.

ДЕСКУЛИЗАЦИЯ (от англ, deschooling, букв. - "обесшколивание"), концепция упразднения школы как социального института и замены её нетрадиц. формами социализации молодёжи. Выдвинута в 60-70-х гг. 20 в. леворадикальными теоретиками в социологии и педагогике - И. Илличем, П. Гудменом (США), Э. Рай-мером (Великобритания), П. Фрейри (Бразилия). Сторонники Д. считают, что школа увековечивает несправедливый социальный порядок и социальную иерархию посредством "штамповки умов" в духе идеологии конформизма. Представители Д. призывают к отмене обязат. обучения и отвергают любые попытки шк. реформ. Гл. мотивом познават. деятельности считают естеств. склонность индивида к усвоению полезного опыта. Противопоставляя формальное образование и полезный жизненный опыт, сторонники Д. предлагают осуществлять социализацию молодёжи с помощью неформальных "образоват. ресурсов", непосредственно в пром-сти, с. х-ве, сфере обслуживания на основе ученичества, практич. освоения разл. моделей проф. деятельности, неформального общения с инструкторами. Отказ от традиц. системы образования, по их мнению, приведёт к трансформации общества отчуждения и эксплуатации в ассоциацию гуманистически мыслящих, свободных от внеш. принуждения граждан. Для работ сторонников Д. характерна критика модели авторитарной школы с анархоиндивидуалистич. позиций. Идеи Д. наносят ущерб шк. системам в развивающихся странах, при-У" (1869), ятий "род-"аря и книг и год) под!76; 1900;- осле азбуч-"ых сделал ' с домаш не только Иетод нач. онкретным ми трени-шал необ-гьми с це-
внешних лаготворно ые способ-пации ре-благоуст-'<Как шко-'), в к-рой и гигиены зству щк. елью и уч. и и музея. "р. состав-о природ-"пных де - "книжке-^ книжек, ˜тупина".: тории пе-"", "Нар. из орга-учителей
влекая экономией на содержании системы формального образования.
Лит.: Тангян С. А., Образование и обществ, прогресс в развивающихся странах, М., 1975; Goodman Р., Compulsory mis-education and the community of scholars, N. Y., 1964; Illich I., Deschooling society, N. Y. - [a. o.], 1972; After deschooling, what? N. Y., 1973; Reimer E., School is dead, Garden City (№. Y.), 1972.
В. Я. Пилиповский.

ДЕТСКАЯ КНИГА, тип книжного издания, одно из важнейших средств развития личности, образования, распространения знаний. Как явление духовной и материальной культуры отражает ист., нац., социальные особенности воспитания подрастающих поколений в конкретную эпоху. Д. к. как элемент предметно-вещной среды призвана учитывать специфику дет. восприятия, мышления, мироощущения.
Д. к. предлагает не только чтение, но и многие другие аспекты общения с нею: рассматривание картинок, обучение, всевозможные игры, раскрашивание, поделки, иллюстрирование, разл. импровизации на темы заключённого в ней произведения и т. д. Поэтому понятие "Д. к" несколько шире понятия "детская лит-рак В Д. к. проявляются авторская и издательская интерпретации дет. лит-ры. Д. к. отличается богатством типологич. палитры изданий, затейливостью дизайна, особым решением полиграфич. языка книги, преобладающим над текстом значением иллюстративного ряда (что позволяет художникам Д. к. считать её одним из жанров изобразит, иск-ва).
В процессе развития книгоиздания для детей сформировалась система изданий разл. типов, определяемая целевым назначением, читательским адресом, особенностями содержания (тема, жанр лит. произведения, характер информации и пр.), структуры издания, а также спецификой его худож. оформления и полиграфич. исполнения. Любое конкретное издание характеризуется суммой взаимозависимых признаков, каждый из к-рых является одновременно типооб-разующим для определённого массива изданий.
По целевому назначению среди книг для детей выделяются: литературно-художественные, познавательные, издания по основам нравственности и морали.
Лит.-худож. издания для детей - одно из важнейших средств развития личности. Они выстраиваются на основе критерия художественности как способа освоения реальности посредством образов в смысловой перспективе худож. идеи. Как форма познания действительности такое издание расширяет жизненный опыт ребёнка, создаёт для него духовно-эмоциональную среду, в к-рой органическая слитность эстетич. и нравств. переживаний обогащает и духовно развивает личность ребёнка.
Типология лит.-худож. изданий связана с возрастными группами читателей, с родами и жанрами худож. лит-ры. К самым маленьким читателям худож. лит-ра приходит из фольклора в виде малых поэтич. жанров: песенок, потешек, перевертышей, считалок, загадок. На дизайн, иллюстративный ряд и типографии, разработку поэтич. издания оказывают влияние особенности стихотворений для детей: связь с песней и пляской, подвижность и переменчивость ритма, повышенная музыкальность, преоб-1адание игрового начала. Д. к. могут ьнходить и в крупных форматах. Такие
книжки, правда, больше насыщены иллюстрациями, особенно в случае, возможном только в Д. к., когда она состоит из одного стихотворения.
У читателей 6-9 лет наиболее популярны прозаич. сказки и незатейливые истории о детях. Подобные истории выходят обычно в сериях, оформление к-рых часто производится с помощью компьютерной вёрстки и компьютерной графики, что облегчает и ускоряет производство подобных книг. Романтич. или юморис-тич. фон произведения наиб, типичен для дет. лит.-худож. книги. В оформлении книги (особенно во втором случае) преобладает игровая тенденция с неожиданными и спонтанными решениями в композиции, в наборе и т. д. Особое место занимает издание пьес для детей. Поскольку оно связано с дет. самодеятельностью, пьесы выходят, как правило, в виде сборников и часто предназначаются руководителям дет. чтения.
Жанровое своеобразие худож. лит-ры для детей проявляется в преобладании таких излюбленных худож. форм, как сказка (в стихах и прозе), юмористич., науч.-фантастич. и приключенч. повести.
С точки зрения издат. работы над худож. текстом имеют существенное отличие произведения фольклора, классич. произведения дет. лит-ры, классич. произведения "взрослой" лит-ры, предназначенные для дет. чтения, и произведения совр. писателей. Фольклорные произведения требуют переложения или пересказа, создания фактически новых произведений на фольклорной основе. Особой заботой издательств является издание классич. дет. лит-ры. Почти все произведения классич. лит-ры имеют кано-нич. текст, все издат. проблемы связаны с её переизданиями. Наиболее эффективной формой организации переизданий являются серии. Классич. "взрослая" лит-ра, предназначенная для дет. чтения, выпускается в виде отрывков или в адаптированном изложении либо сопровождается справочным аппаратом, приближающим издание к уч. пособию. Совр. худож. лит-ра издаётся в виде отд. изданий, сборников и серий. Собрания сочинений дет. писателей издаются, как правило, для руководителей дет. чтения.
Познават. книга призвана помочь детям в овладении знаниями, умениями и навыками по всем областям науки, культуры и практич. деятельности. Она сопутствует организации досуга, выбору увлечений, формированию интересов, проф. ориентации. Отличит, чертами поз-нават. книги являются: тематика, непременно связанная с определёнными областями знания; пояснит, характер иллюстраций, несущий на себе информац. нагрузку; справочный аппарат книги, вносящий в издание доп. сведения; включение вопросов, задач и упражнений в основной текст и т. д.
Под обобщающим понятием "познават. книга" подразумевается чрезвычайно широкий и разнообразный круг изданий, объединённых идеей обучения вне шк. программы, такие книги значительно отличаются друг от друга характером информации, методикой осуществления такого обучения, ориентацией на разл. возрастные категории и т. д. Так, в частности, по характеру информации среди познават. изданий следует выделить науч.-художественные, науч.-популярные, справочные, практич. издания.
253
Худож.-образный, интеллектуально-эмоциональный способ познания действительности близок мышлению подростка. "Художественность" - неотъемлемое качество многих познават. изданий. Создатели Д. к. не могут не учитывать особенности восприятия ребёнка: конкретное мышление, неустойчивое внимание, любовь к занимат. сюжетам. Поэтому в изданиях разл. назначения живут и действуют вымышленные персонажи, с ними происходят разл. приключения, в повествование вводятся диалог, поэтич. текст, игровые моменты и т. д.
Содержанием основного массива науч.-популярных изданий является лит-ра, призванная ввести детей в мир науки, дать о ней целостное представление, формировать навыки науч. мышления. Здесь вполне обусловлен переход от языка сюжетов и образов к логич. языку. Распространены науч.-популярные издания проблемного характера, они включают вопросы логич. характера. Для ответов на них предусмотрены прочерченные, как в тетради, линейки и др. графич. элементы (недостающие клетки таблицы, отсутствующие элементы схем и пр.). В ряде случаев из нескольких предложенных ответов читатель выбирает наиболее точный. Систему логич. тренинга дополняют терминологич. тезаурусы (гнездовые расположения терминов, близких по теме или значению). Такие приёмы учат подростка чувствовать систему науки, организовывать факты и идеи, самостоятельно до них додумываться с помощью блока вопросов, стимулируют "предсказания" решений и пр. Эти книги оформляются в соответствии с задачами практич. обучения и выпускаются сериями.
Книги, предполагающие практич. действия читателя, но не связанные тематически с наукой, принято относить к практич. изданиям. Они преследуют цели овладения определёнными практич. навыками. Это пособия по домашнему труду, худож. и техн. творчеству; самоучители по игре на муз. инструментах, по играм и т. д. Разл. сборники занимат. материала ближе к жанру науч.-популярной лит-ры, т. к. они обычно связаны с такими дисциплинами, как логика, психология, математика, лингвистика и пр.
Справочные издания для детей отличаются специфич. расположением познават. материала, к-рый получает не логическую, а формальную структуру (алфавитную, систематическую, тематическую). Эти издания выпускаются в виде энциклопедий, словарей и справочников, но для их статей характерны образность, эмоциональность и другие черты науч.-худож. и науч.-популярной книги, не свойственные справочной лит-ре в целом. Дет. справочные книги богато иллюстрируются, часто используются приёмы уч. лингвистич. словарей, в том числе т. н. картинных, где перевод слова заменяется рисунком. К справочным изданиям относятся и календари. Они представляют собой иллюстрир. сборники всех видов дет. лит-ры (публикуемой там часто в отрывках). Подбор лит. произведений, практич. и занимат. материала и их расположение соответствует памятным датам года, а также особенностям каждого времени года. Справочную функцию выполняют информац. издания для детей (их следует отличать от информац. изданий для руководителей дет. чтения), представленные рекомендательными био-лиографич. пособиями универсального
(по различным отраслям знания), отраслевого и тематич. направления для детей разного возраста.
Третий крупный раздел дет. изданий, выделенный по целевому назначению, состоит из изданий по основам нравственности. Принцип "художественности", свойственный Д. к., используется и в книгах нравственной тематики. Эмоционально-образный язык, средства худож. выразительности, доверит. интонации призваны глубоко проникнуть в душу ребёнка, воздействовать на формирование его взглядов. Сформировалась внушительная, типологически разветвлённая по проблемно-тематич. направлениям система политико-воспитат. изданий. Наиболее типичный жанр такой лит-ры - публицистика. Это и лирико-публинистич. повествование, и нравоучит. беседа, и худож. очерк, и биография, и воспоминания. Для детей старшего возраста в большом кол-ве издавалась науч.-популяр-ная и документальная лит-ра в сериях, сборниках, ежегодниках. В круг политико-воспитат. книги входят практич. пособия по обществ, работе детских орг-ций.
Среди книг по основам нравственности выделяются религиозные издания: пересказы книг, почитаемых священными, житийная (о житии святых), вероучительная (о законах вероисповедания) и духовная лит-ра (об образе жизни и образе мыслей верующего). Примыкает к ним лит-ра, связанная с религиозным движением.
Типологич. деление Д. к. необходимо для издат. работы, для ведения учёта и статистики дет. книгоиздания, по к-рой видна издат. политика любой страны. По данным статистики получается, что отечеств, политико-воспитат. и познават. книга в сумме составляет в среднем 6% от общего тиража дет. изданий. На Западе же познават. книга составляет (в среднем) 60% от аналогичного общего тиража. Данные скорее всего запутаны тем, что вся занимат. и познават. книга и большинство политико-воспитат. изданий относят у нас к лит.-худож. книге.
Специфика Д. к. в большей степени определяется её худож. оформлением и полиграфич. исполнением. Здесь практически исключена неиллюстрированная книга. Текст и иллюстрация как бы соревнуются здесь, и изобразит, элементы часто превышают по своему объёму текстовые. Огромный процент в изданиях для детей занимают т. н. книжки-картинки. Нек-рые авторы относят к ним иллю-стрир. книгу, но точнее было бы к изобразительной (или рисованной) книге отнести издание, целиком или почти целиком (в случае, когда в книге в виде текста существуют лишь надписи и подписи к изображениям) построенную на изобразит, материале. Это может быть и фотокнига, и комикс, и анималистич. книга и т. д. Психологами установлено, что картинка, представляющая близкий ребёнку мир, - наилучший катализатор речи. Для детей 1-6 лет выпускаются самые разл. серии, сопутствующие процессам элементарного знакомства с предметным миром. Это, как правило, миниатюрные издания с картонными целлофа-нированными страницами. В них широко применяются цветной библиохром, разл. конструктивные приёмы. В крупноформатных изданиях на странице могут быть тематич. подборки. В миниатюрных изданиях тематич. принцип служит основой серий: "Краски", "Огород", "Улица"
и т. д. Подобные книжечки служат обучению счёту ("Покажи и сосчитай"), чтению ("Покажи и прочитай"), развитию речи ("Расскажи и покажи"), представлений о времени и др. Книжки-картинки помогают познакомиться с разл. континентами, странами и городами. Выпускают многочисл. познават. издания по истории, в т. ч. по истории культуры разных народов, а также по др. областям знания.
Внимание и предпочтительное отношение ребёнка к кеиге во многих случаях завоёвывается игровыми эффектами в издании. Книжки-игрушки (или игровые издания), поражающие обилием и разнообразием форм, служат неким мостом для перехода от игрушек к книге. "Книжки" из синтетич. полимеров, страницы к-рых имеют форму подушечек, входят скорее в разряд резиновых игрушек для купания. Книжки, обшитые тканью с рельефными аппликациями, представляют собой, по сути, мягкую игрушку. Миниатюрные книжки-раскладушки разл. форм, панорамы, вырубки, оптич. эффекты, электронные детали и прочие игровые эффекты направлены на развитие ребёнка в занимат. обучении.
Этой же цели служат чрезвычайно распространённые за рубежом книжные пособия по типу тетрадей с печатной основой. Текст и иллюстрации в такой книге перемежаются со страницами (или фрагментами страниц) для упражнений. Т. н. серии "Перед школой" составляются из таких изданий, как "Первая книга чисел", "Первая книга букв", "Первая книга слов", "Первая книга цвета и форм" и т. д.
Большой раздел в Д. к. составляют книжки-раскраски и книжки-поделки. В этом случае книги служат лишь материалом для худож. творчества ребёнка. Они также часто используются для внеклассного обучения. Книжки-раскраски могут выпускаться и для детей старшего возраста по разл. уч. дисциплинам: "Биология", "Ботаника", "Человеческая эволюция". Эти издания заключают в себе последоват. изложение основ дисциплины, сопроводит, текст к рисункам и сами рисунки для раскрашивания самого разл. характера: таблицы, схемы, образцы, структура растений, их детали, в т. ч. и рассматриваемые под микроскопом.
Книжки-поделки включают самый разл. материал для вырезания, складывания, склеивания и т. д. Характер такого материала очень разнообразен.
Доля выпуска изданий для детей во всём мире примерно равняется 30% от общего годового тиража книг. СССР значительно отставал от развитых стран по кол-ву названий (в среднем 5% от общего кол-ва названий в сравнении с 18% за рубежом). В нач. 90-х гг. потребность в дет. лит-ре удовлетворялась всего на 52,3%.
Лит.: Александрова А. А., Проблемы оформления изданий для детей, в кн.: Проблемы художественного оформления современной книги, М., 1990 (НИИ книги при НПО ВКП); Беленькая Л.. Ребенок и книга, М., 1969; Виноградская Л. А., Научно-художественная литература для детей, М., 1982 (Автореф. дисс.); Лавров Н. П., Издания художественной, детской литературы по искусству, филологии, М., 1979; Рыбина Е. Ф.. Томашева E. H., Библиография литературы для детей, М., 1984. А. А. Александрова.

ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ, отрасль психологии, изучающая факты и закономерности психич. развития ребёнка. Имеет ряд общих проблем с пед. психологией. Тесно связана с педагогикой, а также с возрастной морфологией и физиологией, в особенности с физиологией высш. нервной деятельности ребёнка.
Исследования в области Д. п. имеют важное значение для пед. практики, определения программ и методов уч.-воспи-тат. работы, осуществления индивидуального подхода к учащимся. Исследования аномального развития психики используются в дефектологии и дет. психиатрии.
Задачей Д. п. является изучение условий и движущих причин онтогенеза человеческой психики, развития психич. процессов (познават., волевых, эмоциональных), а также разл. видов дет. деятельности (игры, труда, учения), формирования качеств личности, возрастных и индивидуальных психол. особенностей детей. Отд. психич. процессы развиваются не самостоятельно, а как свойства целостной личности ребёнка. Исследования в Д. п. направлены не просто на констатацию возрастных изменений психики, но и на выяснение лежащих в их основе механизмов, на установление закономерных зависимостей этих изменений от условий жизни и деятельности ребёнка, от его взаимоотношений с окружающими людьми. К числу методов, используемых в Д. п., относятся наблюдение, беседа, собирание и анализ продуктов дет. деятельности (рисования, лепки, конструирования, лит. творчества), а также разл. виды эксперимента. Важную роль играет также психол. изучение опыта работы воспитателей и учителей.
Д. п. выделилась в самостоят, отрасль знания в сер. 19 в. Первонач. происходило лишь накопление материала наблюдений за ходом психич. развития отд. детей (дневниковые записи). Позднее были предприняты эксперим. исследования и началась систематизация и осмысление накопленных материалов. В кон. 19 - нач. 20 вв. в ряде стран появились обобщающие работы по Д. п. Значит, роль в её становлении сыграли эволюц. теория Ч. Дарвина, успехи физиологии нервной системы и органов чувств (Г. Гельм-гольц, И. М. Сеченов и др.), разработка объективных, эксперим. методов психо-физиол. исследований и т. д.
В зап.-европ. и амер. Д. п. сказалось влияние субъективной эмгшрич. психологии, психоанализа, бихевиоризма и др. Проводились исследования дет. восприятия (К. Коффка, Д. Кац, Э. Гибсон и др.), памяти (Э. Мёйман, В. Штерн, Э. Брун-свик и др.), мышления (А. Вине, К. Бю-лер и др.), речи (Штерн, А. Декедр и др.), волевых и эмоциональных процессов (Дж. Уотсон, К. Левин и др.) и т. д.
В России в 60-е гг. 19 в. Сеченов выдвинул положение о рефлекторном происхождении психич. процессов и об их формировании у детей под влиянием условий жизни и воспитания. Важное значение имели психол. труды К. Д. Ушинского, к-рый в кн. "Человек как предмет воспитания" (1868-69) раскрыл роль воспитания в психич. развитии ребенка и подчеркнул значение психологии для пед. теории и практики. Психол. идеи Ушинского разрабатывались П. Ф. Каптере-вым. В дальнейшем начала развиваться эксперим. Д. п. (И. А. Сикорский, А. П. Нечаев, П. О. Эфруси, Н. А. Рыбников, К. Н. Корнилов). Вопросами формирования дет. личности занимались
ДЕТСКИЕ
К. В. Ельницкий, П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский и др. В 1903 ученик И. П. Павлова Н. И. Красногорский начал изучение физиологии головного мозга у детей. Эти исследования, также как и близкие к ним по своему характеру работы В. М. Бехтерева и H. M. Щело-аанова, были продолжены в сов. Д. п.
Первые попытки подойти к проблемам Д. п. с позиций диалектич. материализма были сделаны в 20-х гг. Корниловым и П. П. Блонским. В дальнейшем Л. С. Вы-ггтский совм. с А. Р. Лурия, А. Н. Леонтье&ым и др. начал теоретич. и экс-перим. разработку проблем обществ.-ист. обусловленности психич. развития ребёнка и изучение роли усвоения об-аеств. опыта в формировании высших, специфически человеческих психич. процессов (осмысленного восприятия, произвольного внимания, логич. памяти, понятийного мышления и т. д.). На основе этих исследований было выдвинуто положение о ведущей роли обучения в психич. развитии ребёнка, о зоне ближайшего развития и др.
В кон. 20-х - 1-й пол. 30-х гг. изучение развития психики ребёнка велось гл. обр. в русле педологии. Резкая критика педологии и официально санкционированный отказ от неё имели ряд серьёзных негативных последствий: мн. специалисты по Д. п. (Е. А. Аркин, Блон-ский и др.), обвинённые в "педологич. извращениях", свернули свои исследования. Разработка ряда проблем (напр., диагностика индивидуально-психол. различий) и концепций (напр., культурно-ист, теория развития психики) была приостановлена. В последующие годы внимание учёных было сосредоточено на разработке проблем зависимости психич. ризвития ребёнка от условий жизни и воспитания. Проводились теоретич. и экс-перим. исследования роли разл. видов деятельности в формировании психич. процессов и личности у детей (А. Н. Ле-онтьев, Д. Б. Элеконин и др.), влияния условий, и структуры деятельности на восприятие и мышление ребёнка. Изучались развитие способностей (Б. М. Теплое, Н. С. Лейтес и др.), формирование мотивов поведения (Л. И. Божович, Л. С. Славина, Н. Г. Морозова), психол. проблемы воспитания характера и 1равств. качеств личности (А. В. Веде-нов, Корнилов, Н. Д. Левитов). Условия возникновения установок личности и их влияние на протекание психич. процессов у ребёнка изучаются груз, психол. школой (Д. Узнадзе, Р. Натадзе и Др.). Исследования сов. учёных, посвящённые развитию ребёнка, охватывают все возрастные периоды с раннего детства (Щелованов, Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова, Н. X. Швачкин и др.) и до подросткового и юношеского возраста (Божович, В. А. Крутецкий, Левитов, Н. С. Лукин и др.). Значит, кол-во работ посвящено психич. развитию аномальных детей (Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, И. М. Соловьёв, Ж. И. Шиф и др.).
Активизировались разработка и обсуждение вопросов о роли биологического и социального в онтогенезе человеческой психики, о взаимоотношении воспитания, обучения и развития, о связи между внешними (материальными) и внутренними,\ мственными) действиями. Было обнару - ^ено особое значение ориентировочной основы действий в онтогенезе психич. процессов и их закономерное, поэтапное формирование у ребёнка с последовательными переходами от внешних, материальных действий к действиям идеальным, совершаемым в уме в плане представлений и понятий (П. Я. Гальперин и др.). Эти исследования, а также изучение формирования психич. процессов и свойств личности у ребёнка создали необходимые психол. основы для разработки более эффективных методов обучения. Обнаружены также значительно большие, чем предполагалось ранее, возрастные пси-хофизиол. возможности дошкольников и мл. школьников, что позволило определить психол. критерии обогащения познават. содержания программ дошк. воспитания и нач. обучения и наметить более высокие требования к воспитат.-образоват. работе дет. сада и нач. классов школы (Л. А. Венгер, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, H. H. Поддьяков, Эльконин).
Началось также интенсивное изучение общения ребёнка со взрослыми и сверстниками (М. И. Лисина), усвоения нравств. норм и эталонов (С. Г. Якобсон). Вышел ряд обобщающих трудов, посвящённых анализу разл. видов дет. деятельности (Давыдов, В. С. Мухина, Эльконин).
Исследования по Д. п. широко ведутся в заруб, странах.
Особое место в совр. Д. п. занимают труды швейц. психолога Ж. Пиаже, к-рый, используя аппарат совр. логики, провёл совместно с сотрудниками (Б. Инельдер и др.) комплекс психол. и чгенетико-эпистемологич." исследований умственного развития ребёнка. Амер. психолог Дж. Брунер изучает проблемы развития познават. процессов у ребёнка. В зап.-европ. Д. п. заметно влияние группы таких учёных, как А. Валлон, Р. Заз-зо (Франция), Б. Саймон, О. Коннор (Великобритания), к-рые подчёркивают значение социальных факторов в развитии дет. психики.
ЛитШтерн В.. Психология раннего детства до шестилетнего возраста, пер. с нем., П., 19222; Фигурин Н. Л., Денисова М. П., Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года, М., 1949; Менчинская Н. А., Развитие психики ребенка. Дневник матери. M., 19S72; Левитов Н. Д., Дет. и пед. психология, Ми958; Эльконин Д. Б., Дет. психология (развитие ребенка от рождения до семи лет), М., 1960; Запорожец А. В., Психология, М., 19653; Изучение развития и поведения детей, [пер. с англ.], Ми966; Валлон А., Психич. развитие ребенка, [пер. с франц.], М., 1967; Божович Л. И., Личность и ее формирование в дет. возрасте, М., 1968; II и а-ж с Ж., Избр. психол. труды, пер. с франц., [М., 1969]; Люблинская А. А., Дет. психология. Ми971; Опыт системного исследования психики ребенка, под ред. Н. И. Непомнящей, М., 1975; Уайт Б., Первые три года жизни, [пер. с англ.], М., 1982; Выготский Л. С., Вопросы дет. (возрастной) психологии, Собр. соч., т. 4, М., 1984; Б а у-эрТ., Психич. развитие младенца, пер. с англ., M., 19852; Мухина В. С., Дет. психология, M., 19852; С ar m i с h ael L., Manual of child psychology, ed. by P. H. Mussen, v. 1-2, N. Y., 19703; Baldwin A., Theories of child development, N. Y., 1967.

ДЕТСКИЕ ДОМА, воспитат. учреждения для детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей вследствие их болезни, смерти, лишения родит, прав и др. причин. Д. д. решают задачи сохранения жизни и здоровья детей, их воспитания, обучения, подготовки к самостоят, жизни и трудовой деятельности.
В России до 1917 наиболее распространённым типом воспитат. учреждений для детей-сирот были детские приюты. Пер-
255
вый воспитательный дом открылся в Москве в 1764.
После Окт. революции заботу о содержании и воспитании осиротевших дэ-тей взяло на себя гос-во. Декретом СНК (1918) созданы спец. органы (Комиссии для несовершеннолетних), на к-рые возлагались функции социальной охраны детства, устройства беспризорных детей. Дет. приюты и т. п. учреждения были преобразованы в Д. д. и переданы в ведение органов социального обеспечения, а в 1919 - в ведение Наркомпроса.
В нач. 20-х гг. в стране развернулась борьба по ликвидации детской беспризорности - тяжёлого следствия Гражд. войны и разрухи. Возглавила эту работу Комиссия по улучшению жизни детей (Деткомиссия ВЦИК, 1921), руководимая Ф. Э. Дзержинским. Наряду с Д. д. в эти годы возникли новые типы учреждений для воспитания беспризорных детей- трудовые коммуны и колонии, где организовывались трудовое, обществ.-полит, воспитание и общеобразоват. подготовка воспитанников (см. Школы-коммуны). Примером таких учреждений являлись колония имени М. Горького и коммула имени Ф. Э. Дзержинского, возглавляемые А. С. Мжаренко. Своеобразными типами Д. д. были школа им. Ф. М. Достоевского, организованная В. Н. Сорокой-Росинским, дет. коммуна В. С. Ершова и др. Проблемы укрепления материальной базы Д. д. рассматривались на 1-3-м съездах по охране детства (1918, 1924, 1930). Этим вопросам посвящено спец. пост. ВЦИК и СНК РСФСР "О мероприятиях по подготовке воспитанников дет. домов к трудовой общественно поле_! - ной деятельности" (1925).
Во 2-й пол. 30-х гг., в период культа личности и нарастания репрессий, в системе гос. охраны детства произошли изменения. В 1935 ликвидированы комиссии для несовершеннолетних. Трудовые коммуны и колонии переданы в ведение НКВД. С особой остротой вопрос о судьбах детей-сирот вновь встал в годы Вел. Отеч. войны. Пост. СНК СССР "Об устройстве детей, оставшихся без родителей" (1942) создавалась доп. сеть Д. д., расширялись возможности участия граждан в воспитании осиротевших детей в форме опеки и патроната.
Большая реорганизация Д. д. в СССР проведена в кон. 50-х - сер. 60-х гг. В стране была создана сеть школ-интернатов, большинство Д. д. превращено в школы-интернаты, а имевшие неудовле-творит. материальную базу - закрыты.
В кон. 70-х - нач. 80-х гг. в системе Д. д. и школ-интернатов сложилась тяжёлая ситуация, проявлявшаяся как в их недостаточной материально-техн. обеспеченности, так и в проникновении казёнщины, формализма в эрганизацию жизни детей. Этот же период характеризуется возрастанием численности детей, оставшихся без попечения родителей, и изменением состава осиротевших детей, что было вызвано неблагоприятными социальными тенденциями в развитии общества. Среди детей, содержащихся в Д. д. и школах-интернатах, лишь 4-7% составляют дети-сироты. Св. 70% имеют родителей, лишённых родительских прав. Наметилась также тенденция к увеличению численности детей, оставленных матерями после рождения. Воспитание детей с младенч. возраста вне семьи накладывает отпечаток на психич., физич. и социальное развитие человека,
ДЕТСКИЕ
затрудняет работу воспитателей в Д. д., в ряде случаев приводит к необходимости осуществлять доп. психокоррекц. работу. Для улучшения воспитат. работы и материального обеспечения Д. д. спец. решениями (1985, 1987) пр-ва предусматривалось значит, увеличение расходов на содержание воспитанников Д. д., снижение наполняемости классов и воспитат. групп до 25 чел. в 1-8-х кл. и до 20 чел. в 9-10-х кл., введение должности психолога, улучшение мед. обслуживания, режима труда, повышение зарплаты пед. работников Д. д. Приняты меры по доп. материальной помощи выпускникам Д. д. и их трудоустройству и обучению, по совершенствованию подготовки спец. кадров, введена соответств. специализация в ряде пед. вузов страны. Значит, роль отводится участию широкой общественности в воспитании детей-сирот, оказанию помощи Д. д. через разл. обществ, фонды, в т. ч. Рос. дет. фонд (ранее Сов. дет. фонд).
Сеть Д. д. в Рос. Федерации включает: дошкольные Д. д. (для детей 3-7 лет); смешанные (для дошкольников и детей шк. возраста); Д. д. для детей шк. возраста (от 7 до 18 лет). Дети из одной семьи помещаются в один Д. д., где создаются необходимые условия для поддержания между ними родств. отношений.
По инициативе Дет. фонда с 1988 началось создание модели Д. д. нового типа - семейного Д. д. Идея таких домов принадлежит австр. врачу Г. Гмайнеру, к-рый в 1949 основал обществ, фонд "SOS-Kinderdorf" ("Детская деревня") и на его средства открыл первый дом семейного городка. Каждая семья состояла из матери-воспитательницы и 6-9 детей разного пола и возраста. Воспитательницами являлись незамужние женщины, не имеющие своих детей. Семейные Д. д. распространились во всём мире (в 1988 они имелись в 90 странах). Существуют разл. модели организации семейных Д. д. В качестве воспитателей во мн. странах привлекаются также супружеские пары, имеющие своих детей.
Осн. задача семейных Д. д. - приблизить условия воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к домашним, позволяющим наиболее успешно осуществлять гармоничное развитие и подготовку к самостоят, жизни. В Рос. Федерации с 1988 намечен ряд мер по их развитию. Семейные Д. д. создаются как городки из одноквартирных многокомнатных домов для семей, воспитывающих не менее 10 детей; как отд. квартиры в обычных домах для отд. семей, воспитывающих не менее 5 чел. Д. д. семейного типа находятся в ведении местных гор. и сел. органов власти. В организации и деятельности семейных Д. д. активно участвуют обществ, орг-ции. Подбор родителей-воспитателей ведут местные органы нар. образования в условиях гласности, с обязат. обсуждением кандидатур в трудовых коллективах или по месту жительства. Время, к-рое родители-воспитатели уделяют воспитанию детей, засчитывается в их общий и непрерывный стаж при назначении пенсий, пособий и в стаж работы по специальности. Определены нормы материального обеспечения детей, условия оплаты труда пед., мед. работников и обслуживающего персонала дет. городков. Каждой семье, принявшей на воспитание детей, оказывается медико-консуль-
Юные строители -^ члены кружка.
Детский автодром.
тативная, психолого-диагностич. и материальная помощь.
Воспитат. работа в Д. д. основывается на общих психолого-пед. принципах, но требует от воспитателя макс, отдачи, восполняющей детям отсутствие обычных семейных условий воспитания. Дети включаются в разл. виды деятельности - познавательную, трудовую, творческую, спортивную, игровую. Макаренковский принцип воспитания в коллективе и через коллектив осуществляется в организации коллективной творч. деятельности детей, в создании многообразных внутри- и внешнеколлективных связей. Отношения воспитателей и воспитанников, старших и младших детей строятся на принципе общей гуманизации уч. воспитат. процесса, создают чувство защищённости у детей, атмосферу благоприятного пси-хол. климата. Дифференцированный подход к воспитанию учитывает как индиви-дуально-психол., так и половозрастные особенности детей. В работе с детьми в Д. д. особенно необходим пед. оптимизм, основанный на уверенности педагога в успехе воспитания любого, даже самого трудновоспитуемого ребёнка, что помогает формированию коллективных и личных устремлений, дальних жизненных перспектив, проф. наклонностей у воспитанников.
В Д. д. осуществляется самоуправление, полномочным органом к-рого является совет воспитанников, решающий разл. вопросы организации жизнедеятельности дет. коллектива. Большое значение имеют разнообразные внеш. отношения Д. д. с окружающей средой, с обществ, орг-циями. Пед. коллектив Д. д. устанавливает тесную связь с педагогами общеобразоват. школ, где учатся воспитанники Д. д., что особенно важно для единства пед. позиций шк. учителей и воспитателей Д. д.
256
При каждом Д. д. действует попечит. совет, в к-рый входят представители местных органов нар. образования, обществ, и шефствующих орг-ций. Совет решает вопросы ремонта и стр-ва Д. д., материально-техн. базы, организации труда и отдыха воспитанников, дальнейшего их трудоустройства, направления на учёбу в ср. и высш. уч. заведения.
Лит.: Макаренко А. С., Опыт методики работы дет. трудооой колонии, Пед. соч. в 8 тт.. т. 1, М., 1983; его же. Методика организации воспитат. процесса, там же; Гер б ее в Ю. В., Виноградова А. А., Система воспитат. работы в дет. доме, М., 1976; Соколова ф. А. Родной дом, М., 1978; Дзенушкайте С. А., Наш дом. Из опыта воспитат. работы Куршенайского дет. дома Литов. ССР, М 1983; Лангмейер И., Матейчик 3., Психич. депривация в дет. возрасте, Прага, 1984; Психологии, рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, дет. домах и школах-интернатах, под ред. И. В. Дубровина, М., 1986; Лиханов А. А., Дети без родителей. М., 1987. С. А. Беличева.

ДЕТСКИЕ ИГРЫ, занятия, действия, формы общения детей, не носящие обязат. характера, доставляющие чувство радости, удовольствия от достижения игрового результата. Манипуляции малыша с погремушкой, "воспитание" кукол, "строительство" песочных и снежных городов, складывание кубиков, путешествие в воображаемые страны, занятия с шахматами, шашками и пр. - всё это Д. и. Несмотря на большое разнообразие, все они имеют нек-рые общие характерные черты, отличающие их от др. видов и форм деятельности детей. Д. и. - занятия самостоятельные, добровольные, имеющие аналог в реальной действительности, но отличающиеся своей неутили-тарностыо, небуквальностью воспроизведения; возникающие спонтанно или создаваемые искусственно для развития к.-л. функций организма или качеств личности, закрепления достижений или снятия напряжения. Характерная черта Д. и. - особое эмоциональное (игровое) состояние, на фоне и при участии к-рого они протекают. Это состояние представляет собой ожидание или собственно процесс получения удовлетворения от проявляемой ребёнком физич., умств. или социальной активности. Возможны разл. подходы к выбору основания для классификации Д. и. С точки зрения развития и воспитания выделяют игры, направленные на психич. и физич. развитие, умственное, трудовое, нравств., эстетич. воспитание; при учёте возрастного подхода - игры дошкольников, мл. школьников, подростков, старшеклассников; с со-циалыю-психол. точки зрения - массовые, групповые, индивидуальные; с точки зрения управления игрой - стихийные, педагогически управляемые; по происхождению - игры, придуманные самими детьми - самодеятельные (вольные) - и созданные для детей нар. или науч. педагогикой (в т. ч. дидактические); по характеру отражения действительности - репродуктивные, творческие; по используемому материалу - словесные, предметные (с мячом, скакалкой, кубиками); по месту проведения. Среди Д. и, различают также музыкальные, на-стольно-печатные, фокусы, аттракционы. В зависимости от вида игры ребёнок непременно должен выполнить ряд заданий: "угадай", "найди", "поймай" и т. д. Для этого ему необходимо максимально мобилизовать интеллектуальные и физич. силы: проявить смекалку, сообразитель-
ДЕТСКИЕ
ность, способность предвидеть действия партнёров, ориентироваться в неожиданной обстановке и пр. Игра требует не просто повторения уже известного решения, а выбора из множества вариантов наиб, удачного, оптимального или составления новой комбинации. Подобные действия характеризуют творческую деятельность, к-рая сопровождается эмоциональным подъёмом, познават. интересом и является стимулятором активности личности.
Различают два осн. типа игр: со скрытыми и с открытыми (фиксированными) правилами. К первому типу игр относят сюжетно-ролевые игры, в к-рых действия и поведение играющих определяются сюжетом и ролью, правила содержатся в них в скрытом виде. В играх, относящихся ко второму"типу, правила создаются специально и осознаются детьми как неотъемлемая часть игры. Это характерно для дидактич. и подвижных игр, а также для большинства развивающих интеллектуальных, музыкальных, для игр-забав, аттракционов и пр.
Сюжетно-ролевые (или сюжетные) Д. и, подразделяют на ролевые, игры-драматизации, режиссёрские. Сюжет и др. элементы ролевой игры могут иметь театрализованные праздники, карнавалы, строит.-конструкторские игры и игры с элементами труда. Осн. понятия сюжет-но-ролевой игры: тема и содержание, воображаемая ситуация, сюжет и роль. Тема и содержание - отображаемая в игре область действительности; воображаемая ситуация - образ игры, её модель, возникающая в результате перенесения реальных значений и отношений с одних объектов на другие, расположенные в поле игрового действия; сюжет - последовательность воспроизводимых детьми действий, событий, отражающих тему и конкретизирующих содержание игры; роль - игровая позиция ребёнка, состоящая в отождествлении им себя или др. участника игры с к.-л. персонажем воображаемой ситуации.
Ролевая (бессюжетная) игра у мл. школьников возникает как результат развития воображения, способности к подражанию взрослым, разл. животным, машинам. В таких играх воспроизводится не столько усложняющаяся последовательность действий, сколько сам образ объекта подражания (см. Игра). Поэтому в ролевых играх у малышей действия однотипны (собака лает, паровоз гудит, машина урчит). В шк. возрасте на основе ролевого подражания возникают игры-грёзы, игры-фантазии.
Игра-драматизация представляет собой исполнение детьми к.-л. сюжета, сценарий к-рого заранее существует, но не является жёстким каноном, как это имеет место в театральной пьесе, а служит лишь канвой, в пределах к-рой развивается импровизация. Импровизация может касаться не только текста, но и сценич. действия. В этом смысле буквальное воспроизведение детьми сказки, стихотворения, чтение лит. текста по ролям, участие в созданной взрослыми лит.-муз. композиции в строгом значении слова не есть игра. В то же время инсценировка той же сказки или отрывка из любимой книги (даже если текст передаётся дословно) будет игрой в той мере, в какой дети смогут свободно, самостоятельно, в собственной интерпретации передать взаимодействие и отношение героев. Игры-драматизации могут
А 17 Рос. педагогическая энц., т. 1
"Дочки-матери".
На приеме у "врача".
исполняться без зрителей или носить характер концертного исполнения для других. Если они разыгрываются в обычной театральной форме (сцепа, занавес, декорации, костюмы, грим) или в форме массового сюжетного зрелища, их называют театрализациями. Игры-драматизации дошкольников в основном воспроизводят жизненные впечатления по сценарию, созданному взрослыми или с их помощью. Эти игры полезны для развития воображения и образной, выразит, речи. В ср. и ст. дошк. возрасте наряду с произведениями нар. фольклора и ху-дож. лит-ры инсценируются сюжеты ки-
257
но- и телефильмов. В помощь играющим выпускаются разл. театральные наборы, шапочки-маски, детали костюмов, декораций. Широко распространены игры-драматизации в воспитат. работе с мл. школьниками: в формировании навыков культуры поведения ("Школа вежливых ребят", "Школа Мальвины"), знакомства с правилами дорожного движения ("В гостях у Светофора"), расширения кругозора ("Путешествие в книжный океан"). Элементы драматизации помогают детям совершать воображаемые путешествия в историю; для подростков они - форма удовлетворения потребности в худож. творчестве. Кроме того, игры-драматизации, создаваемые самими школьниками, становятся одним из способов творческого осмысления жизни своего коллектива.
Начиная с дошк. возраста (и до подросткового) распространены режиссёрские игры, в к-рых ребёнок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников; за зверей в зверинце, автомашины, трамвай, пешеходов на улице и т. д.; героев придуманной страны (своей "Швамбрании"). Режиссёрские игры могут быть и групповыми; каждый ведёт к.-л. игрушки в общем сюжете или выступает как режиссёр импровизир. концерта, спектакля. В таких играх накапливается опыт общения, согласования замыслов и сюжетных действий.
Важнейшим средством физического воспитания детей в дошк. и особенно в шк. возрасте являются подвижные игры, требующие от играющих активных двигат. действий, направленных на достижение условной цели. Уже с детьми ясельного возраста взрослые проводят подражат. игры с движениями ("Каравай", "Пузырь" и др.), приучая их к ритмичности, согласованности действий, выполнению элементарных правил - вместе встать, сомкнуть - разомкнуть руки и т. д. У малышей подвижные игры чаще всего бывают связаны с сюжетом и ролью ("Кошки-мышки"), с использованием мяча, скакалки и т. д. Характерная черта игр старших дошкольников - появление чётких правил, умение подчиняться им.
Осн. особенности подвижных игр школьников - их соревновательный, творческий, коллективный характер. В этих играх проявляется умение действовать за команду в непрерывно меняющихся условиях. Отсюда и высокая динамика взаимоотношений в игре; каждый стремится создать себе и товарищам по команде выгодное по сравнению с соперником положение. Среди подвижных игр различают: имитационные (в их основе подражание), с перебежками ("Волк во рву", "Пустое место" и пр.), преодолением препятствий, сопротивлением ("Разрывные цепи", "Бой петухов", "Перетягивание"), ориентировкой ("Запрещённое движение"), предметные. Существенное значение для тренировки наблюдательности, навыков анализа обстановки деятельности имеют игры на местности ("По следу", "Наблюдатели", "Ночной поиск"). Широко распространены в подростковом и юношеском возрасте спортивные игры.
Подвижные игры развивают чувство товарищеской солидарности, взаимопомощи, ответственности за действия друг друга. Необходимость подчинения правилам формирует честность, справедливость, дисциплинированность, умение действовать в коллективе.
ДЕТСКИЕ
Необходимым условием сплочения коллектива и средством управления его деятельностью становятся соревнования по подвижным играм: командные эстафеты, первенство по нар. играм ("Лапта-", "Чиж", городки), "Пионерболу" и т. д. Рождение традиций физич. у воспитания в семье связано с проведением состязаний типа "Папа, мама, я - дружная семья". Осн. направление пед. руководства в подвижных играх - правильная дозировка нагрузок, обеспечение каждому участнику места в игре в зависимости от индивидуальных осооенностей, наблюдение за сменой командных и рядовых ролей. Для игр-соревнований особенно важны мотивы стремления участников к выигрышу.
Разновидностью игр с правилами являются дидактические игры, специально создаваемые в целях обучения, воспитания и развития детей. Воспитат.-образоват. содержание таких игр не выступает для детей открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия и правила. Такое непреднамеренное учение ребёнка в игре получило назв. автодидактизма.
Игра-труд. У детей-дошкольников труд и игра едины. "В каждой хорошей игре есть прежде всего рабочее усилие и усилие мысли..." (М акаренкоА. С., Пед. соч., т. 4, 1984, с. 73). Чем старше дети, тем больше у них возможностей к продуктивной деятельности. Понимание обществ, целесообразности труда сочетается с удовольствием от трудового процесса. В строит, играх, в играх с игрушками дошкольники осваивают самые общие действия, необходимые для всякого ручного труда. В шк. возрасте большое место занимает труд как необходимый этап подготовки игры: изготовление предметов, реквизита, стр-во сооружений к военным, туристич. играм, играм-путешествиям; шитьё костюмов, изготовление декораций к играм-драматизациям; работа по оборудованию площадок для подвижных, спорт, и др. игр. В Д. и, находит отражение и расширяющийся политехнизм совр. произ-ва. В игре-труде дети самостоятельно осваивают разл. виды проф. деятельности человека. Этому способствует техн. конструирование (архитектурное, транспортное, машиностроит.), моделирование, художественное творчество, занимат. опыты и т. д. (см. Техническое творчество). Желание запустить воздушного змея, планёр, катер сначала воспринимается детьми как игра. Однако в процессе создания моделей формируются умения и навыки чтения, обработки дерева, бумаги и пр. Т. о., игровая деятельность переходит в трудовую, а навыки, полученные, напр., в бытовых играх (связанные с кулинарией, шитьём одежды для кукол, эстетикой быта), становятся основой работы по самообслуживанию. Динамика Д. и, обусловлена возрастными особенностями детей. В младенческом возрасте первостепенное значение для развития ребёнка имеет общение с ним взрослого. Стремление малыша подражать звукам, жестам, мимике родителей стимулируется игровыми приёмами общения: потешками, прибаутками и т. д. С предметами и игрушками дети совершают разл. повторяющиеся действия, манипуляции (бросают, хватают, катают), цель к-рых - вызвать определённый эффект, добиться результата или познать причину того или иного свойства предмета. Поэтому желание детей
разрушать игрушечные сооружения и ломать игрушки не следует воспринимать как выражение агрессии - это естеств. проявление исследоват. рефлекса. Необходимо, однако, уже с двух лет учить ребёнка собирать из частей целое - из колец, кубиков, кирпичиков складывать домики, пирамидки и т. д. Расширение жизненного опыта и впечатлений приводит к развитию воображения, фантазии, что сказывается и на изменении характера Д. и.: дети всё чаще заменяют реальные предметы и ситуации мнимыми, имитируют действия взрослых - т. о. возникают сюжетно-ролевые игры. Первые сюжетные игры протекают как игры безролевые или со скрытой ролью. Несложная сюжетная цепочка из 2-3 действий многократно повторяется (девочка моет куклу). Развитие сюжета, введение новых действий может быть подсказано появлением доп. предметов-игрушек (полотенце, расчёска).
Ролевая игра развивается у детей к концу 3-го года жизни. Изменяется и тематика игр - от игр на бытовые темы к играм с трудовым, производств, сюжетом, затем - к играм, отображающим обществ, явления. Так, детей 2-4 лет привлекает в играх домашняя работа взрослых, лечение кукол и зверей, поездка на транспорте. У детей 4-5 лет популярны игры "в магазин", "в больницу", "в семью" и др., содержание нек-рых игр связывается с бытовым трудом (мытьё игрушек, приготовление пищи и т. д.) и конструированием. Т. о., труд, становясь составной частью игры, обогащает её содержание. Постепенно у детей формируется способность идти от мысли к действию, т.е. определять, во что они хотят играть, кем быть; возникает потребность выбрать цель игры, согласовывать действия. Однако дети ещё не умеют сговариваться, делиться планами, в этом им должны помочь взрослые. В начале 5-го года жизни дети под руководством воспитателя совместно выбирают игру, последовательность дейст-ствий, общий ход игры и даже распределяют роли. В старшем дошк. возрасте в Д. и, всё большее место занимает тема труда: игры в шофёров, лётчиков, поваров и т. д. Мальчиков увлекают профессии космонавта, подводника, геолога и др., девочки склонны к ролям врача, учителя. У детей 6-7 лет появляется устойчивый интерес к одним и тем же игровым темам и сюжетам - возникает потребность и возможность проводить длит, творческие игры (от неск. дней до месяца и более). На основе рассказов взрослых, радио- и телепередач, просмотра кинофильмов, прочитанных книг рождаются сюжеты путешествий (на Сев. полюс, в Антарктиду), стр-ва новой железной дороги и др. Особый интерес дети (мальчики) этого возраста проявляют к играм воен. тематики. Однако развернуть воображаемые сюжеты в длит, игре без помощи взрослых детям не всегда удаётся.
У детей шк. возраста отчётливее проявляется различие между играми самодеятельными (вольными) и играми, включёнными в орг. пед. процесс. Свободные игры детей на воздухе часто обусловлены временем года: весной - стр-во плотин на ручьях, изготовление и запуск лодок, катеров; летом - игры на воде, подвижные и спорт, игры с мячом, групповые игры воен. тематики; осенью - игры в помещении (настольные, словесные, шах-
258
маты, шашки, шарады, игры-забавы и др.); зимой - катание с гор, стр-во снежных крепостей и пр. Для школьников характерно возникновение "игровых эпидемий", когда та или иная игра захватывает всех детей школы или двора ("Фантики", "Замри" и др.). Стихийные игры подростков, лишённые контроля взрослых, могут оказаться вредными для здоровья детей или приобрести антиобществ, характер. Это относится к играм с огнём, азартным играм, проказам, унижающим человеческое достоинство. В таких случаях эффективно косвенное влияние взрослых, к-рое предполагает дружеский совет при выборе игры, действие педагога (воспитателя, родителя) через лидеров.
Если уч-ся 6-7 лет действуют часто только в воображаемом плане, то в 8- 10 лет они стремятся к преодолению реальных трудностей, к выявлению в процессе игры собств. смелости, сметливости, силы, настойчивости. Игра создаёт эти возможности в такой мере, в какой не может создать обычная жизнь ребёнка. Т. о., в шк. возрасте ролевая игра становится формой деятельности, в к-рой ребёнок осуществляет своё стремление к определённым образцам человеческой личности.
Большое значение в этом возрасте имеют всевозможные Д. и, с правилами - интеллектуальные, подвижные, к-рые постепенно приближаются к спорту. При их оформлении роль сюжетных моментов постепенно снижается, хотя и не исчезает совсем. Даже в такой игре, как футбол, являющейся типично спорт. Д. и, с правилами, мл. школьники связывают выполнение функций с ролями. Часто они ещё не знают всех правил игры, но сама роль, напр. "защитника", вносит в Д. и, определённые правила (пусть не совсем совпадающие с настоящими). Иногда ролевое содержание проявляется в том, как выполняют мл. школьники свои функции в такой Д. и. Они обязательно привлекают нек-рые атрибуты (перчатки для вратаря, защитные щитки и т. п.) и действуют как настоящие футболисты - падают в отчаянном броске (даже если это и не необходимо) и т. п., т.е. они играют не в футбол, а в футболистов, причём обладающих определёнными качествами. Овладение техникой игры ещё не представляет для этих детей особой задачи, и они её перед собой не ставят. Постепенно они знакомятся с правилами, и из сюжетно-спортивных игры становятся собственно спортивными.
Интеллектуальные игры в этот период развития детей также широко распространены. Использование разнообразных игровых приёмов в уч. деятельности младших школьников повышает их поз-нават. интерес и тем самым способствует более интенсивному усвоению знаний.
Большое значение имеют Д. и, и в подростковом возрасте, особенно у младших подростков (11-14 лет). Наиб, роль здесь принадлежит Д. и, наполненным p мантич., приключенч. содержанием, связанным с необычной обстановкой, с преодолением физич. и интеллектуальных нагрузок и т. п. В этом воз-расге Д. и, становятся мощным средством самовоспитания и самоусовершенствования (см. также Игрушки).
Игра в учебно-воспитательной работе школы рассматривается как одно из средств развития личности и формирования коллектива учащихся, принцип ор-
ДЕТСКИЕ
ганизации жизни дет. объединений, метод и форма пробуждения интереса к др. видам деятельности, в частности к учебной. Переход школы на обучение детей с 6 лет ставит перед педагогами проблему игрового обеспечения разл. классных и внеклассных занятий. Н. К. Крупская отмечала, что "школа отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребёнку подход к любой деятельности методами взрослого человека... Переход от игры к серьёзным занятиям слишком резок..." (Пед. соч., в 11 тт., т. 3, 1959, с. 57-58).
Во внеурочное время Д. и. - доминирующий вид деятельности детей 6-9 лет. Поэтому малышам в группах продлённого дня необходимы подвижные игры и все др. виды игр, воспроизводящие окружающую действительность, воспитывающие трудолюбие, культуру поведения, гигиенич. навыки, развивающие внимание, память, эстетич. чувство детей. И, конечно, им необходимы игрушки, поэтому создание игротеки, оборудование игровых комнат и уголков должно стать заботой и пед. коллектива школы, и родителей.
Принцип игры и романтики отвечает возрастным запросам и интересам подростков. Эмоциональная привлекательность труда, познания, самообслуживания раскрывается в длит, сюжетно-ролевых играх ("Город мастеров", "Фабрика Деда Мороза"), развитию гражд. чувств и обществ, активности помогает сочетание реальных дел и игровых элементов в деятельности юных моряков, юных пожарников, тимуровских отрядов.
В старшем шк. возрасте обучающая (дидактическая) ролевая игра и игровые ситуации используются педагогами в целях проф. и нравств. ориентации, тренировки организаторских умений учащихся. Пропаганда игр среди школьной молодёжи обогащает их досуг, выявляет склонности и способности к разл. видам деятельности.
Пед. руководство Д. и, включает 3 этапа. В предыгровой (подготовительный) период воспитатель (взрослый) помогает детям выбрать игру, согласовать замыслы, распределить роли или разобраться в правилах, отобрать необходимые игрушки, подготовить игровое поле; в ходе игры воспитатель способствует развитию самостоятельности и творчества детей, регулирует нравств. фон игры. Важным моментом для руководства Д. и, является этап подведения итогов игры, оценки успехов и неудач каждого участника. Помимо воображаемых или предписанных правилами игры отношений в процессе игры возникают реальные отношения. Дружба или вражда, возникнув в ходе игры, могут перейти в повседневную жизнь детей, поэтому в послеигро-вой период перед воспитателем встаёт задача закрепить возникшие в ходе игры положит, отношения и нейтрализовать, погасить негативные.
Лит.: Макаренко А. С., Пед. соч., т. 4, М., 1984: У шине кий К. Д., Собр. соч., т. 8, М.-Л.. 1950, гл. 30; Покровский Е. А., Значение дет. игр в отношении воспитания и здоровья, М., 1884; Каптерев П. Ф., О Дет. играх и развлечениях, Избр. пед. соч., М., 1982; Л с с-гафт П. Ф., Руководство по физич. образованию детей шк. возраста, Собр. пед. соч. в 5 тт., т. 1, ч. 1, М., 1951; Марц В. Г., Беседы по методике и теории игры, [М.], 1925; P у д и к П. А., Игры детей и их пед. значение, М.-Л., 1948; Венгер Л., Психич. развитие в игре и подготовка детей к школе, ДВ, 1983, № 12; Ж у к о в с к а я Р. И., Игра и ее пед. значение, М., 1975; С n и в а-ковская А. С., Игра - это серьезно, М., 1981; Менджерицкая Д. В., Воспитателю о дет. игре, М., 1982; Усова А. П., Роль игры в воспитании детей, М., 1976; Воспитание детей в игре, в кн.: Основы дошк. педагогики, М., 1980; Шмаков С. А., Игра и дети, М., 1968; Былеева Л. В., Коротков И. М., Подвижные игры, M., 19825; Азаров Ю. П., Игра и труд, М., 1973; Аникеева Н. П., Воспитание игрой. М., 1986; Яновская М. Г., Творческая игра в воспитании мл. школьника, М., 1974; Терский В. Н.. К с л О. С., Игра. Творчество. Жизнь. Организация досуга школьников, М., 1966; Г л я з с p СПознават. игры, [М., 1951]; Г с л ф ан Е. М., Шмаков С. А., От игры к самовоспитанию, M., 19712; Минский E. M., Игры и развлечения в группе продленного дня, М., 1980; его же, От игры к знаниям, М., 1982.
395 игр и развлечений, сост. И. Н. Чкани-ков, М., 1948; Булатов М., Тридцать три пирога. Ми968; Яковлев Б., Гриневский А., Игры для детей, М., 1968; Игры народов СССР, сост. Л. В. Былеева, В. М. Григорьев, М., 1985. О. С. Газман.

ДЕТСКИЕ ИНФЕКЦИИ, группа ин-фекц. болезней, встречающихся преим. у детей. Общий признак всех инфекц. болезней - способность передаваться от заражённою организма к здоровому и при определённых условиях принимать массовое (эпидемическое) распространение. Источником инфекции может быть не только больной, но и здоровый человек (т. н. бактерионоситель), а также нек-рые виды животных.
Инфекц. болезни делятся на кишечные, дыхательных путей, кровяные и наружных покровов; каждой из этих групп соответствуют определённые пути передачи инфекции. При инфекциях дыхательных путей возбудитель передаётся воздушно-капельным путём. К этой группе относится большинство Д. и.: корь, краснуха, ветряная оспа, коклюш, дифтерия, скарлатина, эпидемич. паротит, менингококко-вая инфекция, острые респираторные заболевания (ОРЗ) и др. Во внеш. среде (вне живого организма) возбудитель обычно быстро погибает. Однако возбудители дифтерии и скарлатины отличаются определённой устойчивостью к воздействию внеш. среды, поэтому при этих болезнях заражение возможно и через предметы, к-рыми пользовался больной (игрушки, посуда, бельё и др.), а также через третьих лиц, к-рые общались с больным, а затем со здоровым ребёнком, ранее не болевшим этой болезнью. Быстрое распространение инфекций, передаваемых воздушно-капельным путём, а также высокая восприимчивость к ним дет. организма создают предпосылки к тому, что перечисленными инфекциями обычно переболе-вают в дет. возрасте (до 15 лет). ОРЗ болеют в любом возрасте, однако эпидемич. вспышки нек-рых видов этих заболеваний (аденовирусыые, респираторно-синцитиальные, парагриппозные) встречаются почти исключительно среди детей раннего возраста в дошк. учреждениях и реже среди школьников.
Инфекции наружных покровов (кожи, слизистых оболочек): чесотка, парша, стригущий лишай, бородавки, конъюнктивит, молочница, стоматит и др. чаще всего могут передаваться через предметы обихода или при прямом контакте с больным.
Возбудителей кровяных инфекций (сыпной и возвратный тифы, клещевой и
259
комариный энцефалиты и др.) могут переносить кровососущие насекомые (вши, комары, клещи, москиты). Эти заболевания имеют преим. природно-оча-говый характер, ими болеют как дети, так и взрослые.
Для острых инфекц. заболеваний характерно циклич. течение. Различают периоды: инкубационный (скрытый); продромальный (период предвестников); осн. проявления болезни (период разгара); угасания болезни; выздоровления (рекон-валесценции).
Инку бац. период - промежуток времени от момента заражения до первых проявлений болезни, когда происходит размножение и накопление (избирательно в определённых органах и тканях) возбудителей. Каждая инфекц. болезнь имеет свой инку бац. период. От него зависят сроки карантина, устанавливаемого для каждого заболевания, изоляции лиц, бывших в контакте с инфекц. больным, и др.
Продромальный период - начало инфекц. болезни. Клинически проявляется недомоганием, повышением температуры, головной болью, лёгким ознобом и др.; продолжается обычно от 1 до 3 дней. При нек-рых болезнях продромальный период отсутствует.
Период осн. проявлений болезни характеризуется после доват. возникновением типичных для данной инфекции симптомов (напр., учащённый стул, ложные позывы к дефекации, жидкие с примесью слизи и крови испражнения при дизентерии). Может продолжаться от неск. дней до неск. недель. Для всех инфекц. болезней в это время характерны более или менее выраженные озноб, повышение температуры, слабость, головная боль и др.
Период угасания болезни характеризуется ослаблением выраженности осн. клинич. симптомов: снижением температуры, исчезновением интоксикации. Однако восстановление нарушенных функций разл. органов и освобождение организма от возбудителя при мн. инфекц. болезнях наступает позже. Иногда в этот период вновь наблюдается обострение болезни.
Продолжительность периода выздоровления зависит от формы болезни, тяжести течения, иммунологич. особенностей организма, эффективности лечения. У детей выздоровление нередко сопровождается симптомами астении (пониженная работоспособность, быстрая утомляемость, нарушение сна и др.), что важно учитывать при организации режима дня (дневной отдых, ограничение уч. и физич. нагрузки и др.). Иногда в период рекон-валесценции наблюдаются рецидивы болезни - возврат почти всего комплекса симптомов заболевания.
Помимо обострений и рецидивов в любом периоде инфекц. заболевания могут развиваться разл. осложнения. Обычно они возникают в результате т. н. вторичной инфекции, вызванной действием др. микроорганизма.
Выздоровление после инфекц. заболевания обычно сопровождается формированием невосприимчивости к повторному заражению (иммунитета). Выраженность и продолжительность приобретённого иммунитета при разл. заболеваниях неодинаковы. После большинства дет. инфекций (корь, ветряная оспа, краснуха, эпидемич. паротит, полиомиелит, коклюш) вырабатывается стойкий, прак˜
ДЕТСКИЕ
t
тически пожизненный иммунитет. После дифтерии, скарлатины он менее стойкий и продолжительный, поэтому возможны случаи повторных заболеваний. При нек-рых инфекциях (напр., дизентерия, холера) вырабатывается слабый и крат-коврем. иммунитет, что обусловливает возможность повторного заболевания через очень короткий промежуток времени. В ряде случаев (напр., при инфекциях, вызванных вирусом герпеса, стафилококком) формирования иммунитета вообще не происходит; наоборот, развивается повышенная чувствительность к данному возбудителю, восприимчивость к повторному заболеванию.
Клинич. проявления инфекц. заболеваний весьма многообразны. В зависимости от наличия симптомов и степени их выраженности различают явные (типичные), стёртые, бессимптомные формы течения болезни. При возникновении вспышки к.-л. заболевания в дет. коллективе наблюдаются все формы течения болезни. Это зависит не только от свойств возбудителя, инфицирующей дозы, но прежде всего от состояния ребёнка: его индивидуальных особенностей, возраста, предшествующих заболеваний и др. Обычно у заболевшего ребёнка повышается температура, ухудшается самочувствие; он становится вялым, маленькие дети капризничают, отказываются от еды, жалуются па головную боль. Нередко в начале заболевания бывает рвота, иногда повторная. Большинство Д. и. (корь, краснуха, скарлатина, ветряная оспа, менингококковая инфекция) сопровождается появлением на коже и слизистых оболочках сыпи, расположение и характер к-рой зависят от заболевания. Для мн. инфекций (дифтерия, скарлатина, ОРЗ и др.) характерны воспалительные (катаральные) процессы в дыхательных путях и конъюктиве глаз, боль в горле. Наличие этих симптомов указывает на возможность заболевания инфекц. болезнью. Ребёнка необходимо срочно изолировать от коллектива и показать врачу-педиатру. В эпидемич. отношении наиб, опасность для коллектива представляют стёртые формы, при к-рых осн. симптомы либо отсутствуют, либо выражены слабо, общее состояние почти не нарушается. Это создаёт определённые трудности для своеврем. диагностирования заболевания. Если больной остается в коллективе, он становится источником распространения инфекции. Так, нередко причиной вспышки ОРЗ бывает ребёнок, у к-рого болезнь проявляется только насморком, кашлем, чиханием при нормальной температуре и удовлетворит. общем состоянии. Нек-рые инфекц. болезни развиваются постепенно: общее состояние нарушается вначале незначительно, температура остаётся нормальной (так часто начинается вирусный гепатит, диагностика к-рого в дожелтушном, эпидемически наиболее опасном, периоде затруднена). Поэтому важно обращать внимание на малейшие изменения в поведении ребёнка. Иногда даже незначит. ухудшение его самочувствия может быть признаком начала серьёзного заболевания. Важно своевременно изолировать больного ребёнка.
Особенности течения инфекц. болезней зависят от возраста ребёнка. Так, дети до 3 мес, как правило, не болеют корью, скарлатиной благодаря наличию у них пассивного иммунитета, полученного от матери. В то лее время дети грудного возраста особенно чувствительны к заболеваниям стафилококковой этиологии, а также к заболеваниям, вызываемым условно-патогенной флорой. Мн. инфекц. болезни у детей 1-го года жизни протекают атипично, в стёртой форме, однако может быть и очень тяжёлое течение. В этом возрасте чаще развиваются осложнения, вызванные наслоением вторичной микробной флоры, легко нарушается обмен веществ и т. д.
Разработаны профилактич. и противо-эпидемич. мероприятия. Используется специально разработанный календарь профилактич. прививок. В результате массовой активной иммунизации детей в Рос. Федерации почти полностью исчезли такие тяжёлые болезни, как полиомиелит, дифтерия. Редко встречается туберкулёзный менингит, ранее считавшийся абсолютно смертельным заболеванием.
Мн. инфекц. заболевания, в отношении к-рых ещё не разработаны активные методы иммунизации (скарлатина, грипп и др. острые респираторные вирусные заболевания, острые желудочно-кишечные заболевания), и теперь довольно часто встречаются у детей. Однако благодаря совр. методам лечения они протекают легче и, как правило, без осложнений.
В снижении инфекц. заболеваемости детей наряду с активной иммунизацией большое значение имеют общеоздоровит. мероприятия. Занятия с детьми раннего возраста физич. культурой, проведение закаливающих процедур, гигиенич. воспитание способствуют повышению устойчивости к инфекц. заболеваниям.
Лит.: Руководство по инфекц. болезням у детей, под ред. С. Д. Носова, М., 1972.
Н. И. Нисевич.

ДЕТСКИЕ ПРИЮТЫ, благотворительные учреждения для призрения и воспитания сирот, покинутых и беспризорных детей (обычно от 3 до 14 лет).
Организац.-пед. основы Д. п. были разработаны в 17 в. А. Г. Франке. С нач. 19 в. Д. п. получили распространение в Германии, затем в Великобритании и Нидерландах, позже во Франции. Сложилось неск. типов Д. п. В одних дети живут в больших помещениях, имеют общие спальни, столовые, комнаты для занятий и отдыха (казарменный тип), в других дети разделяются на небольшие группы и живут вместе с воспитателем (семейный тип). Система коттеджей (мет-райская система) предполагает расселение детей в небольших домах в деревнях. Надзор за детьми осуществляет семья, живущая в том же доме; девочки занимаются х-воми, мальчики - ремеслом. В нек-рых случаях дети размещаются в арендованных домах вместе с воспитателем (не более 16 чел.), но занимаются в школе и проводят время вне занятий с местными детьми. В 1949 в Австрии (близ Инсбрука) появилась первая "детская деревня" ("SOS - Kinderdorf"), созданная Г. Гмайнером для детей, потерявших родителей во время войны. В кон. 80-х гг. такие деревни распространились в 90 странах (см. также Детские дома).
В России Д. п. возникли в 18 в. при монастырях. Первый немонастырский Д. п. был открыт в Петербурге в 1837 при Демидовском доме "призрения трудящихся" (наз. "детскими комнатами"). В 1838 был создан к-т главного попечительства Д. п.; члены к-та В. Ф. Одоевский и Д. Н. Блудов выработали положение о Д. п. (1839). По положению учреждались губернские, уездные и сел. попе-
260
чительства для беспризорных детей на средства частной благотворительности. Надзор за Д. п. в Москве и Петербурге возлагался на особые советы (в каждом из этих городов), в губерниях и уездах - на губернские и уездные попечительства. Управление Д. п. осуществляли попечитель (попечительница), директор, почётный старшина (в функции к-рого входила забота о материальном обеспечении приюта), смотрительница и её помощница (как правило, она же и педагог-воспитатель). Цель Д. п. - предоставить детям временное убежище и элементарное образование. В 1846 в Д. п. был разрешён ночлег, а в 1847 и постоянное проживание детей ("сиротские отделения"). В 1889 из 127 приютов только 31 предназначался для приходящих детей, остальные были смешанными - для постоянно живущих и приходящих. Большинство Д. п. подчинялось Ведомству учреждений императрицы Марии. Существовали Д. п., находившиеся в ведении разных благотворит, об-в, частных лиц и ведомств (духовного, военного, Мин-ва внутр. дел).
В 1891 было издано новое положение для Д. п. Ведомства учреждений имп. Марии. По положению, в Д. п. (кроме специально предназначенных для грудных детей) принимались дети не моложе 3 лет и оставались там до 12 лет. Была введена программа обучения, принятая для одноклассных сел. школ. Срок пребывания детей, находившихся на полном содержании, зависел от местных условий. При Д. п. могли учреждаться ремесл. классы или уч-ща. Однако большинство детей, выходя из приютов, не завершали курса обучения и не получали ремесл. навыков. В отчёте Петерб. совета Д. п. (1896) указано, что из 1313 детей лишь 309 получили свидетельство об окончании курса обучения. Было устроено ок. 80 сел. приютов, где дети обучались садоводству, огородничеству и др. с.-х. работам. Организованные по принципу самоокупаемости и самообеспечения, сел. Д. п. находились в бедственном положении. С 1897 создавались приюты для безнадзорных детей в возрасте от 6 до 16- 17 лет, где дети получали нач. образование, их обучали ремёслам или с.-х. работам, т.е. готовили к самостоят, жизни. К 1917 на терр. России (в границах РСФСР) было 583 Д. п. (ок. 30 тыс. детей). После Окт. революции Д. п. были закрыты, а дети размещены в дет. домах и др. воспитат. учреждениях.
Лит.: Ведомство дет. приютов и его задачи. Краткий очерк, составленный по случаю открытия деятельности высочайше утвержденного к-та гл. попечительства дет. приютов, СПБ. 1897; Дет. приюты Ведомства учреждений имп. Марии (1839 - 1889). К 50-летию со времени издания положения о дет. приютах 27 дек. 1839 г.. СПБ. 1889; Ж с д с и о в Н., Дет. сельскохозяйственно-кустарные приюты самопомощи, СПБ. 1896; Ильинский В л.. Благотворительность в России. (История и настоящее положение), СПБ, 1908.

ДЕТСКИЕ САДЫ, см. Дошкольные учреждения.

ДЕТСКИЕ ЯСЛИ, см. Дошкольные учрежден ия.

ДЕТСКИЕ ЯСЛИ-САДЫ, см. Дошкольные учреждения.

"ДЕТСКИЙ ТРУД И ОТДЫХ", в России общество по внешкольной культурно-воспитат. работе с детьми и подростками Москвы. Организовано в 1909 С. Т. Шацким и группой педагогов вместо закрытого царским пр-вом об-ва "Сетлемент". Об-во продолжило и углубило работу дет сада, клуба и эксперим. нач школы, оси "Сетлементом" Деятельность об ва основывалась на принципах организации дет труда общеобра-зоват характера, создания дет. коллек тива, развития творческих способностей и укрепления здоровья детей. Из за отсутствия средств об во не могло охва тить большое число детей В 1911 об во открыло дет летнюю трудовую колонию "Бодрая жизнью (под Калугой)
Активное участие в деятельности "Д т. и о " принимали педагоги А У Зеленко, H О Массалитинова, А А Фортуна тов, В H Шацкая, Л К Шлегер Они разрабатывали вопросы организации жизни детей с учетом их возрастных осо бенностей, природных способностей и интересов исследовали закономерности пед процесса Сотрудники об ва впервые в России организовали игровые площадки для детей, оставшихся без присмотра родителей Ставилась проблема созда ния теории игры в рамках концепции воспитания Шацкого В системе об ва использовалась сложная комплексная структура напр. в Калужской губ ра ботали дет учреждения, трудовая ко лония и клубы для взрослых, позволяю щие вести культурно образоват работу со всем населением С 1914-15 члены об ва участвовали в подготовке работников по дошк и внешк воспитанию детей в пост комиссиях при Союзе обществ попечения об учащихся детях Москвы и на пед кур сах при Нар ун те Шанявского Они пред дожили оригинальную методику подготов ки педагогов, осн на глубоком понима нии мотивов поведения воспитанников В 1919 учреждения "Д т и о " вошли в состав 1 и опытной станции по нар. образованию при Наркомпросе РСФСР, организованной по инициативе Шацкого
Лит Шацкая В H День в колонии [О жизни дет трудовой колонии общества "Дет труд и отдых"] "Свободное воспита ние" 1914 - 15 № 7 с 43-58 Шацкий С Т Задачи об ва "Детский труд и отдых" Избр пед соч т l M 1980

ДЕТСКИЙ ФОНД ООН, см ЮНИСЕФ.

ДЕТСТВО, этап развития человека, пред шествующий взрослости, характеризуется интенсивным ростом организма и фор мированием высших психич функций В совр фичософии, социологии, психологии обобщенное понятие "Д " рассматривается как сложный многомерный фено мен к рый, имея биол основу, опосре дован мн социально культурными фак торами что диктует необходимость изу чения его ист развития
Сопасно Д Б Элеконипу, Д возникло на том этапе эволюции животного мира, когда инстинктивные формы поведения перестали соответствовать усложняющим ся взаимоотношениям с окружающей сре дои Для прижизненного приобретения соответств форм поведения и возникло Д Своеобразие Д человека состоит в том, что младенец появляется на свет без к л врожденных способов удовлетворения даже элементарных органич потребностей
Человеческий младенец - беспомощное существо, но в его беспомощности за ключена огромная потенциальная сила ребенок с помощью взрослых и во взаи модействии с ними постепенно овладевает всеми человеческими способами удовлет ворения своих органич и духовных по требностей Овладение ребенком истори чески сложившимися способами родовой человеческой деятельностью - основа
поэтапного психич. развития Благодаря этим способам люди создали все богатства своей материальной и духовной культуры, а индивид, посредством интерио-ризации воспроизводя данные способы в себе (в процессе общения с окружаю щими людьми), тем самым присваивает богатства родовой культуры и за счет этого развивается как человек
Присвоение ребенком достижений че ловеческой культуры всегда носит дея тельностный характер - ребенок не пас сивен в этом процессе, не приспосабли вается к условиям своей жизни, а высту пает как активный субъект их преобразо вания воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности
В психологии выявлены и описаны разл виды дет деятельности, в процессе осуществления к рых происходит овладе ние основами культуры и тем самым реа лизуется психич развитие Так, показа на роль непосредственно эмоционального общения младенца со взрослыми в становлении самой потребности человече ского общения Исследования содержа ния и структуры предметно манипулятив ной и игровой деятельности позволили выявить их принципиальное значение в возникновении и дальнейшем становлении у ребенка основополагающих пред метно двигат и познават способностей (воображения, мышления), речи, ориен тации в общих смыслах человеческих отношений Все виды дет деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме, поэтому ребенок с момента рождения и с первых стадий своего развития является обществ су ществом "Ребенок присваивает об щество Все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции" (Эль-конин Д. Б, Избр психол тр, М., 1989, с 496)
В ист социальной практике ребенок выступает в качестве объекта воспитания со стороны общества и - по мере своего социального и психич развития - в каче стве его субъекта Обязательной пред посылкой формирования личности явля ется не только усвоение опыта предшест вующих поколений в результате воздей ствия на ребенка разл социальных инсти тутов, но и обретение им способности выйти из под такого воздействия (Не избежные противоречия перехода от от ношения к ребенку как объекту воспита ния к восприятию его как субъекта социальных отношений, как личности, способной к самостоятельным ответственным решениям, проявляются в подрост ковом возрасте) В разл социально ист условиях соотношение объективно субъектной роли, выполняемой ребенком, имеет свои особенности Неодинаковы влияние на него тех или иных социальных институтов и критерии социально-психол развития, по к рым он воспринимается как субъект культуры и общества.
Свойственное обществу на конкретном ист этапе представление о Д и внутр мире ребенка в решающей степени опре деляет содержание и стиль пед воздейст вий В европ культурной традиции существует неск образов ребенка Согласно традиц христианскому взгляду, ново рожденный несет на себе печать перво родного греха и спасти его можно только беспощадным подавлением его воли под чинением родителям и духовным пасты
261
рям С точки зрения социально пед д° терминизма (Дж Локк, К А Гетызе ций и др) ребенок по природе не склонен ни к добру, ни к злу, а представляет собой "чистую доску", на к рой общество или воспитатель могут написать что угод но С точки зрения биол (природного) детерминизма (напр, А Вейсман) ха рактер и возможности ребенка предопре делены до его рождения Сторонники утопически гуманистич позиции (вое ходящей к идеям Ж Ж Руссо) утверж дают, что ребенок рождается хорошим и добрым и портится только под влиянием общества
Каждому из этих образов соответствует свой стиль воспитания Идее первороц ного греха соответствует авторитарная, репрессивная педагогика, направленная на подавление природного начала в ре бенке, идее социализации - педагогика формирования личности путем направлен ного обучения, идее природного детерми низма - принцип развития положит природных задатков и ограничения отри цат проявлений, идее изначальной бла гости ребенка - педагогика саморазвития и невмешательства и т п
Срок окончания Д устанавливается в соответствии с нормами и традициями общества Последнее определяет разл продотжительность Д в разные ист эпохи и у разных народов В примитивных обществах Д длится недолго т к спектр усваиваемых образцов поведения ограничен самими условиями существо вания этих обществ Чтобы освоить роль вчрослого, ребенку в этих условиях доста точно достичь определенного уровня фи зич развития и овладеть весьма ограни ченным набором повседневно необходи мых знаний, умений, навыков При этом Д, как правило, завершается с на ступлением полового созревания и *ш даже раньше С развитием общества роль взрос лого все более расширяется по мере ob ia дения человечеством силами природы и усложнения обществ отношений Соогвет ственно удлиняется период Д Однако ограниченность человеческой жизни де лает недопустимым бесконечное удлиие ние Д Пределом Д следует считать срок, необходимый для формирования эре той активной личности, обладающей соци альной ответственностью Чрезмерное уве личение этого срока при сформирование сти организма и обширной информиро ванности представляет собой т и чич ностный инфантилизм В таких случаях количество прожитых лет должно свиде тельствовать о зрелости человека но не совершенное поведение и несформированность основных личностных черт не дают к этому достаточно основании
В этой связи дискуссионным остается вопрос о включении в период Д подрост кового возраста Недостаточная личност ная зрелость подростков при ускоренном в условиях акселерации физич и отчасти умственном развитии позволяет мн пе дагогам характеризовать их как "детей подросткового возраста" Утвердившее ся в пед лит ре выражение "дети и под ростки" по существу представляет собой не расчленение, а объединение этих понятий

<< Пред. стр.

страница 15
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign