LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 14
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Преодоление Г. возможно за счёт обогащения общения ребёнка с родителями, а в необходимых и неизбежных случаях разлучения с родителями - за счёт создания многообразных эмоциональных контактов с персоналом дет. учреждений.
Лит.: Лангмейер И., М а т с й-чик 3., Психич. депривация в дет. возрасте, Прага, 1984. С. А. Алифанов

ГОСУДАРСТВЕННАЯ КОМИССИЯ ПО ПРОСВЕЩЕНИЮ, центр, орган Наркомпроса РСФСР по руководству нар. образованием в 1917-18. Учреждена 9 нояб. 1917 (до сер. марта 1918 - в Петрограде, затем в Москве). Пред, комиссии - А. В. Луначарский, в её состав входили руководители подразделений комиссариата Н. К. Крупская, M. H. Покровский, П. Н. Лепешинский, Л. Р. Менжинская, В. М. Познер и др. В апр. 1918 для текущей работы (выработка общего плана и принципов организации нар. образования; просвещенч. работа на местах; осуществление финанс. политики; организация всерос. съездов по просвещению и т. д.) была выделена Малая гос. комиссия. После создания Коллегии Наркомпроса (июнь 1918) комиссия реформировалась в выборно-представительный орган и сконцентрировалась на вопросах развития нар. образования и координации работы науч.-пед. кадров. Комиссией были подготовлены (июль - сент.) основополагающие документы по демократизации и гуманизации нар. образования в Сов. России: "Положение об единой трудовой школе РСФСР" и "Основные принципы единой трудовой школы". Под её руководством созданы первые сов. программы для ср. школы. После роспуска комиссии (окт. 1918) руководство нар. образованием сосредоточилось в Нарком-просе РСФСР.
Лит.: Нар. образование в СССР. Сб. документов 1917 - 1973 гг., М., 1974; Королёв Ф. Ф., Очерки по истории сов. школы и педагогики. 1917 - 1920, М., 1958.
М. В. Богуславский.

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ КОМИТЕТ ПО НАРОДНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ, обществ, орган при МНП Врем, пр-ва России. Создан 17 мая 1917 для разработки руководящих принципов, законопроектов и общих мер в области нар. образования из представителей советов (рабочих, солдатских и крестьянских депутатов, кооперативных съездов), союзов (Всерос. учительского, городского, земского, академического) и др. орг-ций. Пред, к-та по статусу являлся министр нар. просвещения, заместителями - члены к-та: В. И. Чарнолуский (пред, бюро), Н. Н, Иорданский и А. П. Пинкевич (в авг. 1917 их сменили В. А. Гердт и Я. Я. Гу-ревич). В составе к-та действовали комиссии по вопросам материального и правового положения педагогов, нац. школы, проф. образования, уч. минимума, дошк. воспитания, всеобщего обучения и др., в к-рых работали св. 100 педагогов и обществ, деятелей, в т. ч. А. Д. Алфёров, Я. Л. Барсков, В. М. Бехтерев. В. П. Вахтеров, И. М. Гревс, А. В. Луначарский, E. H. Медынский.
К-т упразднил учебные округа и должности директоров и инспекторов нар. уч-щ; разработал законопроекты по демократизации нар. образования: о введении общедоступного обязательного нач. обучения; организации уч. заведений светского характера; новом правописании в школах; увеличении оплаты труда учителей и др. Наиб, последовательно идеи реформ были выражены в законопроектах "О единой общественной общеобразоват. школе" (окт. 1917), Декларации и Врем, положении об основах её построения, в к-рых сформулированы принципы: обеспечение прав в области образования всех национальностей России, единство орга-низац. начал школ разл. ступеней и типов; децентрализации шк. дела (передача нар. образования в ведение органов местного самоуправления); планомерное кон-центрич. распределение материала шк. курсов и преемственность между ступенями школы; самостоятельность школы в выборе форм её организации; построение школы на основах автономии - выборность и самоуправление пед. коллектива; обеспечение прав педагогов и учащихся, связь школы с семьёй и др. Все законопроекты (св. 40), поддержанные министрами С. Ф. Ольденбургом и С. С. Салаз-киным и представленные для утверждения в МНП, не были приняты в связи со сложной социально-полшич. ситуацией в стране.
После Окт. революции 1917 нарком просвещения Луначарский в Обращении (29 окт.), высоко оценив деятельность к-та, подчеркнул возможность сотрудничества и предложил созвать сессию с целью превращения к-ia в осн. гос. институт по выработке новых законопроектов по нар. образованию. Было отмечено, что после пересмотра (совместно с новой комиссией tio просвещению) законопроекты будут осуществлены. Руководство к-та отвергло предложение о совм. деятельности, выступило с заявлением о неприятии сов. власти, Наркомпроса и поддержало забастовку служащих МНП. В ответ Декретом СНК от 20 нояб. 1917 к-т был распущен. Бюро продолжало свою деятельность до роспуска Учредит, собрания (янв. 1918).
Лит.: Бюллетени Гос. к-та по нар. образованию, 1917, № 1-6; Королев Ф. Ф., Очерки по истории сов. школы и педагогики (1917-1920), М., 1958. М. В. Богуславский.

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УЧЁНЫЙ СОВЕТ (ГУС, ГУСОРЕСП), высший коор-динац. центр науч. жизни Сов. России в период 1919 - кон. 20-х гг. Образован по Декрету СНК РСФСР 4 марта 1919 в составе Наркомпроса РСФСР. В 1923- 1925 входил в состав Академич. центра Наркомпроса РСФСР, руководил осуществлением политики сов. гос-ва в области науки, иск-ва, образования и социа-листич. воспитания. Осн. задачи: связь гос. органов с науч. и пед. работниками; выработка стратегич. плана нар. просвещения и планов развития исследований в отд. отраслях науки; развёртывание сети н.-и, учреждений и вузов; программнометод. руководство учреждениями системы общего образования. Руководил ГУСом нарком просвещения. Координация возлагалась на президиум (по 1932 возглавлял зам. наркома M. H. Покровский). Среди членов ГУСа, состав к-рого в отд. периоды доходил до 320 чел., были А. Н. Бах, А. Я. Вышинский, Н. П. Горбунов, А. М. Деборин, П. М. Керженцев, П. С. Осадчий, Д. Н. Прянишников, Д. С. Рождественский, И. И. Скворцов-Степанов, И. Д. Удальцов, П. К. Штернберг. Проводились пленумы ГУСа (1919- 1925 и 1929-31). Для организации текущей работы ГУС в 1921 разделён на 3 секции: науч.-политическую [проблемы изучения и преподавания обществ, наук; входили только члены ВКП(б), пред. Покровский]; науч.-техническую (исследование и преподавание естеств., точных и прикладных наук; В. П. Волгин, затем О. Ю. Шмидт); науч.-педагогическую (Н. К. Крупская), разработавшую новое содержание шк. образования, организац. формы и методы уч.-воспитат. процесса, пути политехнизации школы и вопросы осуществления ученич. самоуправления. В 1923 образованы науч.-худож. секция, а в 1930-31 - секции просвещения национальностей, дошкольная, медико-биол., университетская, проф.-техн. образования.
Науч.-пед. секция (НПС) являлась идейно-теоретич. центром сов. школы и педагогики. Структура секции менялась. В 1924 в её составе были подсекции: прог-раммно-метод., пед. образования; учебников; педологическая; социально-правовой охраны детства; учёта пед. работы; опытно-показат. учреждений; худож. воспитания. На правах подсекции действовала ассоциация н.-и, ин-тов в области педагогики. Позднее появились подсекции: дошкольная, школьная, политехнизма и др. Органом НПС был журн. "На путях к новой школе" (1922-33; ред. Н. К. Крупская). В составе НПС ГУСа активно работали И. А. Арямов, П. П. Блонский, Б. В. Всесвятский, Г. О. Гордон, Б. П. Есипов, А. Б. Зал-кинд, Б. В. Игнатьев, H. H. Иорданский, А. Г. Калашников, М. В. Крупе-нина, А. П. Пинкевич, М. М. Пистрак, И. Г. Розанов, Е. Т. Руднева, И. Л. Цветков, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин, М. С. Эпштейн и др. Всего в составе НПС ГУСа было ок. 50 чел. НПС ГУСа действовала как гос.-обществ, орган, опиравшийся на коллективную творческую мысль; здесь разрабатывались прог-раммно-метод. материалы, учебники и рабочие книги для всех видов уч. заведений, проводились конференции и семинары работников нар. просвещения. Крупным науч. достижением НПС стало создание Программ ГУСа для гор. и сел. школ 1-й и 2-й ступени (выделяется вариант 1927), представлявших собой новаторскую концепцию социалистеч. содержания общего образования. С 1929 началась неправомерная перестройка деятельности ГУСа по превращению его в идеологич. центр Наркомпроса (Положение о ГУСе 10 янв. 1929). С 1930 руководство страны проводило курс на чрезмерное расширение состава ГУСа, переход от постоянной работы секций к периодически созываемым пленумам, что привело к развалу его деятельности. В сент. 1933 ГУС упразднён и его функции перешли к уч.-метод. сектору Наркомпроса РСФСР и К-та по делам высш. школы при СНК СССР.
223
Лит.: Покровский M. H., ГУС и его работа, "Нар. просвещение", 1923. №9; с г. о же, Осн. задачи ГУСа. "Комму-нистич. просвещение". 1931, № 3; Положение о ГУСе, М.-Л., 1931; Материалы 1 сессии пленума ГУСа, Самарканд, 1930; Пед. кадры (тезисы и материалы ко 2 сессии ГУСа). М. - Л., 1930; Материалы к 3 сессии ГУСа, М. -Л., 1930; Резолюции 3 сессии ГУСа, М. -Л.. 1931. М. В. Богуславский.

"ГОТОВ К ТРУДУ И ОБОРОНЕ" (ГТО), в Рос. Федерации программа физкультурной подготовки в общеобразоват. и проф.-тех. уч. заведениях, спорт, секциях и оздоровительных группах в 1931-91. Впервые введена постановлением Высш. совета физич. культуры при ЦИК СССР (1931). Структура, содержание и нормативы комплекса ГТО периодически совершенствовались в соответствии с задачами сов. физкультурного движения. Наиб, крупные изменения вносились в 1932, 1934 [дополнен ступенью "Будь готов к труду и обороне" (БГТО)], 1939, 1946, 1954, 1958, 1972 и 1985. Комплекс ГТО охватывал население в возрасте от 6 до 60 лет. Состоял из 2 частей: "Будь готов к труду и обороне СССР" (БГТО) для школьников 1-8-х кл. и ГТО для учащейся молодёжи и населения старше 16 лет. БГТО включал 4 ступени для школьников: 1-2-х кл. - "К стартам готов"; 3-4-х кл. - "Стартуют все"; 5-6-х кл. - "Смелые и ловкие"; 7-8-х кл. - "Спортивная смена"; ГТО - 3 ступени: для населения в возрасте 16-17 лет - "Сила и мужество"; 18-39 лет - "Физич. совершенство"; 40-60 лет - "Здоровье в движении" (2-я и 3-я ступени делились на 5-летние возрастные группы с самостоят, нормативами).
Каждая ступень комплекса ГТО состояла из 4 осн. разделов. Первый раздел объединял знания о влиянии физич. культуры на состояние здоровья, на повышение умственной и физич. работоспособности.
Раздел умений предусматривал владение практич. навыками физич. культуры в режиме труда, учёбы, отдыха; умение использовать гигиенич. и закаливающие процедуры, средства самоконтроля за состоянием здоровья в процессе групповых и индивидуальных занятий физич. упражнениями; владение основами гражд. обороны. Раздел требований к двигат. режиму представлял собой минимальный недельный объём физич. упражнений, к-рый рекомендовалось выполнять при подготовке к сдаче норм. Раздел видов испытаний и норм определял разностороннее развитие физич. качеств человека и степень овладения ими (быстрота, выносливость, сила, ловкость и др.) в соответствии с возрастом и полом.
Сдача норм оценивалась по двум уровням: "сдано" и "золотой значок" (более высокие показатели, требовавшие дополнит, тренировки).
Лит.: Уваров В., Равняясь на комплекс ГТО, "Физкультура и спорт", 1985, №6; его же, ГТО: страницы истории, там же, 1986, № 11. В. А. Уваров.

ГОТОВНОСТЬ к школьному обучению, совокупность морфофи-зиол. и психол. особенностей ребёнка ст. дошк. возраста, обеспечивающая успешный переход к систематич. организованному шк. обучению. Обусловлена созреванием организма ребёнка, в частности его нервной системы, степенью сформированное(tm) личности, уровнем развития психич. процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления) и т. д. Условия жизнедеятельности ребёнка, усвоение им социального опыта в ходе общения со взрослыми и сверстниками оказывают влияние на формирование готовности к шк. обучению.
В пед. и психол. лит-ре наряду с термином "Готовность к шк. обучению" употребляется термин <шк. зрелость". Эти термины почти синонимичны, хотя второй в большей мере отражает психофи-зиол. аспект органич. созревания.
К концу дошк. возраста происходит выраженная перестройка в общем развитии ребёнка, что даёт основание выделить этот возрастной этап как особый и переломный. Общее физич. развитие становится более гармоничным. Интенсивно развиваются все системы организма: сердечно-сосудистая, дыхат., эндокринная, опорно-двигат. аппарат и т. д. Это способствует совершенствованию двигат. функций и физич. качеств. Наиб, выраженная динамика происходит в нервной системе, прежде всего в морфологии и физиологии головного мозга. У ст. дошкольников увеличиваются психофизиол. ресурсы, необходимые для выполнения сложной и длит, деятельности, усвоения значительных по объёму и сложных по качеству сведений. Происходят изменения в протекании осн. нервных процессов - возбуждения и торможения, увеличивается возможность тормозных реакций. Наряду с большей уравновешенностью и подвижностью нервных процессов это создаёт необходимые предпосылки для произвольной регуляции поведения. Слабой стороной развития дошкольника является быстрое истощение запаса энергии в нервных тканях, что делает недопустимым перенапряжение и переутомление.
Психол. Г. определяется системой требований, предъявляемых к ребёнку школой: ответственное отношение к учёбе, произвольное управление поведением, систематич. и планомерное овладе-вание знаниями, установление произвольных форм общения с учителем, налаживание контактов с товарищами по учёбе.
К концу дошк. возраста происходит интенсивное наращивание тех психол. новообразований, к-рые обеспечивают переход к новой качеств, форме жизнедеятельности. Ведущей деятельностью дошк. возраста является сюжетно-ролевая игра, в ней зарождаются и закрепляются важные психол. новообразования. В рамках игровой деятельности происходит позна-ват. и эмоциональная децентрация - меняется позиция ребёнка в отношении к окружающему миру и формируется координация своей точки зрения с другими возможными, что открывает путь для перехода мышления на новый уровень. Принятие роли и последоват. её осуществление приводят к становлению у ребёнка умения выделять правила и следовать им, что в свою очередь обеспечивает переход к сознат. управлению поведением. Большое значение имеют также продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование и др.), в к-рых развиваются высш. формы регуляции деятельности - планирование, коррекция, контроль.
Г. включает след, компоненты.
Мотивационная готовность, к-рая предполагает отношение к уч. деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний. Предпосылка возникновения этих мотивов - общее желание детей поступить в школу и развитие любознательности.
Волевая готовность - умение ребёнка действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путём сопоставления с ним как с эталоном (образец может быть дан в форме действий др. человека или в форме правила).
Умственная готовность - достижение достаточно высокого уровня развития познават. процессов (дифферен-циров. восприятие, произвольное внимание, осмысленное запоминание, наглядно-образное мышление, первые шаги к овладению логич. мышлением).
Коммуникативная готовность - наличие произвольно-контекстного общения со взрослыми и кооперативно-соревновательного со сверстниками.
Речевая готовность - овладение грамматикой и лексикой языка, определённая степень осознанности речи, становление форм (внешняя - внутренняя, диалогическая - монологическая) и функций (общения, обобщения, планирования, оценивания и т. д.) речи.
Достижение Г. к обучению определяется не просто усвоением знаний и навыков, а формированием у ребёнка таких психич. свойств, к-рые необходимы для успешного начала уч. деятельности. Особое значение для достижения Г. к школе имеют специально организованные занятия с дошкольниками, к-рые следует проводить с учётом их психол. особенностей в адекватной для данного возраста форме (преим. игровой).
Лит.: В с и r e p Л., Мухина В., Психол. готовность к обучению в школе, ДВ, 1974, №8; Петроченко Г. Г., Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе, Минск, 19822; Подготовка детей к школе в дет. саду, под ред. Ф. А. Сохина, Т. В. Та-рунтаевой, М., 1977; Формирование шк. зрелости ребенка. Тал., 1982; Бардин К. В., Подготовка ребенка к школе (психол. аспекты), М., 1982; Амонашвили Ш. А. В школу - с шести лет, М., 1986; Мухи и а В. С., Шестилетний ребенок в школе, М. 1986; Кравцова Е. Е., Психол. пробле мы готовности детей к обучению в школе, М. 1991. М. А. Степанова.

ГРАЖДАНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ, формирование гражданственности как интег-ративного качества личности, позволяющего человеку ощущать себя юридически, социально, нравственно и политически дееспособным. К осн. элементам гражданственности относится нравств. и правовая культура, выражающаяся в чувстве собств. достоинства, внутр. свободе личности, дисциплинированности, в уважении и доверии к др. гражданам и к гос. власти, способности выполнять свои обязанности, гармонич. сочетании патриотич., нац. и интернац. чувств. Нравств. культура базируется на общечеловеческих моральных ценностях, а правовая культура выступает в качестве субъективной основы и предпосылки существования правового гос-ва, для к-рого характерна высокая степень востребованности гражд. качеств людей.
Воспитание гражданственности личности определяется не только субъективными усилиями воспитателей, но прежде всего объективным состоянием общества, уровнем развития демократии, гуманности. Осн. черты гражд. облика личности закладываются в дет., подростковом, юношеском возрасте на основе опыта, приобретаемого в семье, школе, социальной среде, и в дальнейшем формируются на протяжении всей жизни человека.
224
Осн. цель Г. в. - воспитание в человеке нравственных идеалов общества, чувства любви к Родине, стремления к миру, потребности в труде на благо общества. Сознание человека, с ответственностью выполняющего свой гражд. долг и понимающего, что от его действий зависит не только собств. жизнь, но и судьба близких людей, народа и гос-ва, определяет его социальное поведение и является существенным условием развития демокр. общества. Г. в. утверждает гуманный подход к развитию личности человека. Оно строится на основе его потребностей и возможностей их удовлетворения в процессе преодоления отчуждения личности от институтов власти, изменений приоритетов в пользу образования и культуры.
Г. в. тесно связано с нравств. воспитанием. Соотношение нравств. и гражд. воспитания изучалось ещё в антич. педагогике. Так, Платон считал одной из гл. функций гос-ва воспитание "хороших граждан", к-рые не будут нуждаться в законах, поскольку самостоятельно смогут регулировать своё поведение. В трудах Ж. Ж. Руссо высказывалась идея, что только у свободных народов осуществимо подлинно гражданское воспитание, а дети, воспитываемые в условиях равенства, научатся свершать деяния, достойные граждан. Одним из теоретиков Г. в. в нач. 20 в. стал нем. педагог Г. Кершен-штейнер, к-рый называл гл. задачей Г. в. "приучение молодёжи служить общине". Идеал гражданина, по Кершенштейне-ру, - защитник от "тирании большинства". Он указывал, что гражд. добродетели нельзя сформировать с помощью книг и поучений, но гражд. чувства и поступки возможны даже у людей, не понимающих задач гос-ва и сущности управления. Кершенштейнер считал необходимой составной частью Г. в. полит, образование, но глубокую осведомлённость в области полит, знаний относил к привилегиям избранного круга.
В России вопрос о месте и цели Г. в. в процессе развития человека ставили А. Н. Радищев, В. Г. Белинский, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, А. И. Герцен, Д. И. Писарев, Н. В. Шел-гунов и др. К. Д. Ушинский считал, что чувства нац. самосознания человека, его любви к Родине составляют нравств. основу личности гражданина. П. П. Блон-ский, рассматривая Г. в. как политическое, формирование человеческих качеств относил к нравств. воспитанию.
Цель воспитания гражданственности в школе выдвигалась с первых дней сов. власти. Стремление включить в рев. процесс детей и молодёжь определило задачу формирования качеств личности гражданина, к-рый бы жил, по выражению А. В. Луначарского, "общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами". Обществ, направленность личности рассматривалась как важнейший результат воспитат. работы. Вместе с тем Луначарский отмечал необходимость развития на коллективистской основе и индивидуальных особенностей человека. Н. К. Крупская подчёркивала, что Г. в., осн. на воспитании у рабочей молодёжи чувства пролетарской классовой солидарности, выходит далеко за пределы понимания гражданственности как узконац. явления. В теории и практике А. С. Макаренко весь пед. процесс подчинялся единой цели - воспитанию достойного гражданина, особое внимание-
ГРАММАТИКА
уделялось самочувствию человека в коллективе, характеру его коллективных связей и реакций, среди качеств личности особо выделялись дисциплинированность, готовность к действию и торможению, принципиальность и др. Все эти черты, по мнению Макаренко, синтезируются в качествах политически деятельного и ответственного человека.
Попытку обобщения теоретич. и прак-тич. опыта Г. в. в сов, обществе предпринял в 60-70-х гг. В. А. Сухомлинский, к-рый рассматривал гражданственность в неразрывной связи с гуманизмом. Он считал непременным условием Г. в. организацию эмоциональной, насыщенной и деятельной жизни коллектива, всемерно способствующей развитию гражд. активности каждой личности.
Концепция Г. в. разрабатывается с кон. 80-х гг., важное место принадлежит школе, ориентированной на личность ребёнка, на развитие его индивидуальности. Одно из гл. условий формирования гражданственности- воспитание правдой. Только объективная информация воспринимается учащимися как явление действительности и соотносится с реальной практич. деятельностью школьников в рамках демократически организованного коллектива, в т. ч. и во внеш. среде; в содержание Г. в. интегрируются этич., правовые, по-литич., экономич., экологич. и др. знания. Одно из осн. направлений работы по Г. в. - формирование опыта гражд. действия, позволяющего учащимся практически реализовывать важнейшие человеческие ценности, лежащие в основе их мировоззрения, выбирать линию поведения, выражать отношение к обществу и самим себе.
Источниками социального опыта учащихся выступают и гуманитарные дисциплины, к-рые вводят детей в мир человеческих отношений, в т. ч. через худож., ист. образы, и способствуют развитию эмоциональных основ гражданственности личности. Др. важным источником социального опыта является труд. Г. в. и трудовое воспитание составляют две стороны одного процесса развития личности гражданина. Школьникам необходима насыщенная деятельность, ориентированная на общественно ценные результаты, создающая возможности для самостоятельности и творчества. Большую роль играет взаимодействие трудовых коллективов со школой, позволяющее учащимся участвовать в производит, труде, знакомиться с жизнью трудового коллектива, а также создание кооперативов, ученич. бригад и др. трудовых формирований по инициативе самих учащихся.
А. Ф.'Никитин, Я. В. Соколов. Опыт социальной деятельности в большой степени приобретается детьми в шк. коллективах, дет. и юношеских орг-циях, в клубных, любительских, неформальных др. объединениях, строящих свою работу на конституц. основе, гуманистич. и демокр. принципах. Дети, объединяясь " коллектив единомышленников (часто разновозрастный), вместе со старшими товарищами учатся посильно решать те тли иные задачи, общие для своего горои, села, школы, коллектива, оказывают бескорыстную помощь нуждающимся тюдям, дет. домам и т. д. Воспитывает сбщая гражд. ответственность и забота "5 улучшении окружающей жизни. Ос-1абление и утрата в обществе подлинной гражданственности и подмена её лозунгами, бюрократич., обезличенное "коллек-
˜ 15 Рос. педагогическая энц., т. 1
тивное", вульгарно политизированное воспитание вынуждали детей и подростков искать новую сферу приложения своим силам, приводили к созданию неформальных opr-ций, в т. ч. и с антисоциальной направленностью. Стремление отгородиться от лицемерия и безнравственности окружающей действительности оправданно для детей в условиях авторитарного окружения, однако в демокр. обществе одностороннее культивирование индивидуалистич. и корпоративных интересов наносит урон Г. в.
На протяжении длит, периода шк. практика утверждала правило: чтобы ученик вырос гражданином, надо предъявлять ему гражд. требования, и чем их больше, тем сильнее проявится гражд. ответственность. В кон. 50-х гг. возродилось понимание того, что прямой зависимости здесь нет, а есть проблема гражд. мотивации: действия педагога опосредуются и средой, и опытом личности. На основе этого была сформулирована и задача воспитания - искать средство, чтобы человек учился сам ставить перед собой общественно значимые задачи и сам предъявлял себе требования, что явилось определённым шагом вперёд от авторитарности, но недостаточным для подготовки личности демокр. общества. С активизацией обществ, сил, способных встать на защиту человека и его гражд. прав, появилась возможность воспитывать в дет. коллективах не бездумных исполнителей чужих решений, а выразителей обществ, интересов. Во 2-й пол. 80-х гг. стало очевидным, что в демокр. обществе самодеят. коллективы начали осуществлять свои социальные функции не только через требования к своим членам, но через требования коллектива к гос. и др. социальным институтам. Участвуя в работе таких орг-ций, молодёжь начинает осознавать реальные проблемы своего народа и становится субъектом народовластия. В этом одно из важнейших условий проявления деятельной гражд. позиции. Общая задача воспитателей и воспитанников - научиться различать выражение социального иждивенчества от ответственных обществ, наказов и требований.
Гражд. качества личности формируются там, где учащиеся вовлечены в самоуправление (в советах школ и др. обществ, органах) и решают вопросы не только шк. жизни, но и окружающей их социальной среды. В движении за Г. в. содержатся возможности усиления в деятельности дет. и подростковых орг-ций обществ, инициативы, ориентированной на гражд. объединение своих членов. В совр. условиях важным гражд. качеством становится способность к самоопределению, благодаря к-рому человек сможет разумно существовать в условиях выбора, т.е. в условиях свободы и ответственности. О. С. Газман.

"ГРАЖДАНСТВО ОБЫЧАЕВ ДЕТСКИХ" (по нек-рым спискам, "Д в о р-ство обычаев добрых"), первый в рус. книжности памятник зап.-европ. пед. мысли, перевод соч. Эразма Роттердамского "De civilitate шогит риегШищ" (1530). Выполнен в нач. 3-Й четв. 17 в. в Москве, предположительно Епифанием Славинецким с польск. обработки Ацернуса (Себастиана Клёнови-ча) базельского изд. (1538) Рейнгарда Гадамарского. Известно 11 рукописных списков "Г. о. д." (наиб, ранний относится к 1685).
225
"Г. о. д." открыло новое, светское направление в рус. педагогике - обучение этике поведения и личной гигиене. Текст рус. перевода, представленный в катехи-зисной форме, включил 164 вопроса и ответа. Они касались внеш. вида (мимика, жестикуляция, осанка, правила ношения одежды), гигиенич. состояния тела, сна детей, этич. норм (поведение в церкви, уч-ще, за столом во время еды, в гостях; умение вести беседу, дет. игры). Содержавшиеся в соч. поведенч. нормы (за незна-чит. исключениями) остаются общепринятыми.
Текст был непосредственно адресован детям и рассчитан на их восприятие как по форме, так и по содержанию. Правила поведения излагались в непринуждённой манере, с лёгким юмором и образными примерами; для подкрепления нек-рых мыслей приводились высказывания писателей и философов античности. Светский характер памятника проявляется в не-традиц. мотивации разл. норм поведения, опирающейся не на догматич. установки, а на житейский опыт: одни поступки могут повредить здоровью, другие - неэстетичны, третьи - несовместимы с дет. возрастом и т. д.
Памятник описывает только внеш. поведение ребёнка и практически не затрагивает нравств. сторону, что не имело аналогов в древнерус. учительной лит-ре, направленной на воспитание христианина. В круг представлений рус. читателя вводилось понятие "гражданство", к-рое переводчик определил как "обычаев доб-росклонность и человекопочитательство". В предваряющих текст виршах утверждалось единство трёх компонентов в воспитании: добродетель, мудрость и благонравие. Они конкретизировались в пед. программе, предусматривавшей овладение нормами христианской морали, обучение "свободным мудростям" (см. Семь свободных искусств) и нормам культурного поведения. Положение, имевшееся в оригинальном тексте, - "исполнение житейского долга" - оказалось не включённым в рус. перевод.
Перевод сочинения Эразма был предпринят, вероятно, по правительств, заказу и связан с необходимостью в условиях становления в России абсолютизма утвердить общеевроп. этич. нормы придворного быта. "Г. о. д." положило начало лит.-пед. жанру, сложившемуся под влиянием зап.-европ. культурной традиции, - сводам правил житейского обхождения (напр., "Юности честное зерцало^).
Изд.: Б у III В. В., Памятники старинного рус. воспитания. (К истории древнерус. письменности и культуры), П., 1918; Антология пед. мысли Др. Руси и Рус. гос-ва XIV- XVII вв., М., 1985 (в сокр.).
Лит.: Алексеев М. П., Эразм Роттердамский в рус. переводе XVII в.. в сб.: Славянская филология, в. 1, М.. 1958; К о-нонович С. С., Епифаний Славинепкий и "Гражданство обычаев детских", СП, 1970, № 10; с ё же, Ян Амос Коменский и Епифаний Славинецкий, "Новые исследования в пед. науках", 1970, № 1; Числен-к о Н. Д., "Гражданство обычаев детских" и его польский источник, в кн.: Зарубежные славяне и рус. культура, Л., 1978; К о III е-лева О. Е., "Гражданство обычаев детских": история изучения памятника и его роль в рус. культуре XVII в., в сб.: Актуальные вопросы историографии и источниковедения истории школы и педагогики, М., 1986 (ротапринт).
О. Е. Кошелева.

ГРАММАТИКА [от греч. grammatike (techne), первоначально - искусство чтения и письма, от gramma - буква],
1)система категорий, определяющих типы, строение, значение и возможности сочетаемости единиц языка (морфем, слов, лексем, словосочетаний, предложений). 2) Область знания, изучающая и описывающая эту систему.
Г. имеет двоякую цель. Практич. её функции: сохранение единства и чистоты языковой нормы; обучение индивидуума говорить и писать на данном языке правильно, ясно, общепонятно. Г. выполняет также познават. функции, связанные с изучением закономерностей языка и ре-чемыслит. процесса.
Начала европ. Г. связаны с разработкой Платоном и Аристотелем модели "слово- парадигма" (парадигма как образец склонения или спряжения, показывающий все формы изменения слова), к-рая в дальнейшем наряду с учением Аристотеля о частях речи составила центр, часть традиционной грамматич. системы и в составе шк. грамматики сохранилась до наших дней. Однако ни Платон, ни Аристотель не вычленяли собственно грамматич. исследование из области рассматриваемых ими логико-филос. вопросов.
Обособление Г. из круга смежных дисциплин происходит в эллинистич. эпоху в Александрии в связи с необходимостью оградить от разрушения норму лит. греч. языка. Перед Г. ставится практич. задача - научить правильному восприятию и толкованию лит. текстов. К этому времени относится труд Дионисия Фракийца (2 в. до н. э.), первая дошедшая до нас систематич. Г. греч. языка - практически первая шк. Г. Грамматики лат. языка рим. авторов Доната и Присциана были, по существу, компиляциями, попытками применить греч. грамматич. систему к материалу лат. языка. Однако простота и доступность изложения способствовали их широкой популярности. Небольшая по объёму "Ars minor" Элия Доната, составленная в вопросно-ответной форме, стала осн. учебником лат. языка в ср.-век. Европе. Эта Г. неоднократно перерабатывалась и впоследствии послужила образцом для создания Г. живых европ. языков. В 1522 она была переведена на церк.-слав. язык Д. Герасимовым (Толмачом).
Знание лат. Г. было в ср. века неотъемлемой частью любого образования. Наряду с риторикой и диалектикой Г. входила в тривиум (см. Сель свободных искусств), постигалась в этом курсе путём чтения и толкования лит. текстов. Так как лат. язык не был родным и разговорным для всех учащихся, то Г. носила нормативный (предписывающий) характер.
В эпоху Возрождения возрос интерес к изучению нац. языков. При разработке Г. зап.-европ. грамматисты опирались гл. обр. на нормы и терминологию лат. языка, а славянские и русские - на нормы и терминологию греч. традиции. Греч, терминология при перенесении на слав, почву в основном калькировалась, что отражало стремление создателей Г. сделать термин мотивированным, "домашним", соотнесённым со словами родного языка. Однако, поскольку перевод часто был слишком буквальным или неточным, в результате могли создаваться слова, имеющие внешне славянский облик, но столь же непонятные носителю языка, как и греч. термины (напр., "залог"). Первыми рус. Г. были: Г. церк.-слав. языка "Адельфотис" (греко-слав. Г., Львов, 1591); "Грамматика словен-ска" Лаврентия Зизания (Вильно, 1596); "Грамматики словенския правилное синтагма" Мелетия Смотрицкого (1619), в к-рой впервые в рус. традиции даётся описание синтаксиса. Самостоят, изучение живого рус. языка было начато М. В. Ломоносовым ("Российская грамматика", 1755, опубл. 1757).
Изучение живых европ. языков, расширение круга известных языков, связанное с Великими геогр. открытиями, привели к важным сдвигам в теории Г. С одной стороны, стала очевидной необходимость выработки общих принципов грамматич. описания, применимых к языкам с разл. строем. С другой - при изучении живых языков возможно было опираться на непосредств. языковое чутьё, апеллировать к собств. языковому опыту. Изменились взгляды на цели изучения Г. Рассматривалась Г. не только как средство изучения языка, но и как "гимнастика ума". Возрос интерес к идее универсальной Г., единой для всех языков, построенной на основе логико-филос. категорий. Классич. образцом такой Г. является "Grammaire generale et raisonnee" K. Лан-сло и А. Арно (франц. аббатство Пор-Руаяль, 1660). Линия логич. Г. продолжалась в Европе вплоть до 19 в. Под сильным влиянием этой традиции написан "Опыт ист. грамматики рус. языка" Ф. И. Буслаева (1858).
Развитие сравнит.-ист. метода в языкознании в 19 - нач. 20 вв. привело к ситуации, назв. позднее "революция в языкознании". На смену старому взгляду на язык как на нечто раз и навсегда данное пришло осознание того факта, что любой язык находится в постоянном движении и развитии. Расширилось представление об объекте грамматич. описания: это не только лит. язык, но и диалекты, разговорная речь. Язык в таком описании представал как сложное многомерное явление, к-рое не укладывалось в рамки нормативной Г.
Выявившееся различие синхронич. и диахронич. подходов к изучению языка означало начало характерной для 20 в. узкой специализации областей грамматич. знания, когда каждая область имеет собств. цели, методы, содержание. Необходимо было определить место шк. Г. в сложившемся конгломерате грамматич. наук, соотнести её данные с данными этих наук. Нормы шк. Г требовали пересмотра и систематизации.
В рус. традиции сложившееся к нач. 20 в. положение в шк. Г. рассматривалось как кризисное. В учебниках наблюдался ряд серьёзных теоретич. пробелов и противоречий: смешивались звуки речи с буквами, факты живого языка с письменным языком, законы Г. с правилами правописания, часто не различались лексич. и грамматич. значение слова, логич. понятия и грамматич. категории. Это было обусловлено тем, что в рус. языкознании 2-й пол. 19 в. вопросы науч. описательной Г. совр. языка во многом не были разработаны. В рус. дорев. ун-тах курс совр. рус. языка или не читался, или вводился факультативно. Авторам учебников приходилось самим решать мн. языковедч. проблемы, что сказывалось на качестве учебников.
1-й съезд преподавателей рус. языка в воен.-уч. заведениях (1903, Петербург), в к-ром приняли участие известные лингвисты Ф. Ф. Фортунатов, А. И. Соболевский, И. А. Бодуэн де Куртенэ, А. А. Шахматов. Л. В. Щерба подчеркнул необходимость изучать в школе Г. живого языка. Отмечалось, что цель Г.
226
состоит не только в том, чтобы научить школьника говорить и писать на родном языке, но также и в том, чтобы выработать сознат. отношение к строю речи. В противоположность догматич. методу преподавания Г. провозглашался эмпирический: в мл. классах школы предлагалось ввести наблюдение и группировку фактов языка самими учениками. Эту же линию продолжил 1-й Всерос. съезд преподавателей рус. языка ср. школы, состоявшийся на рубеже 1916 и 1917. Съезд высказался за изучение в школе живого языка, а не учебника Г.
Подобные проблемы встали перед составителями программ преподавания рус. языка в новой, сов. школе. Необходимо было определить место Г. в системе преподавания языка, предмет и объём Г. как уч. дисциплины, роль грамматич. теории в овладении языком, место наблюдений в преподавании, взаимоотношение Г., правописания и развития речи. Нередко эти вопросы решались несколько прямолинейно; напр., программа 1924 не содержала теоретич. Г. В ходе обсуждения программ Д. Н. Ушаков, Н. Д. Дурново, А. М. Пешковский, М. Н. Петерсон, Щерба, Л. А. Булаховский высказали соображения, позволившие теоретически обосновать необходимость шк. Г. как самостоят, уч. дисциплины, использующей данные науч. Г., но не копирующей её методы. Пешковский обратил внимание на возрастные роли грамматич. средств в нормированном языке культурного общения и на важность их изучения при овладении языком. Он показал, что использование шк. Г. данных науч. Г. должно быть избирательным, с учётом возможностей дет. восприятия.
Совр. школьная Г. включает в себя 2 различные по своим задачам области. Г. родного языка имеет целью упорядочение, систематизацию стихийного процесса овладения средствами родного языка. Г. неродного языка направлена на достижение коммуникативной цели обучения языку, для чего необходимо сформулировать перечень языковых умений, навыков, тем и ситуаций, к-рыми должен овладеть учащийся после прохождения уч. курса.
Учитывая разнообразие совр. направлений науч. Г., шк. Г. путём продуманного компромисса или следования к.-л. проверенному временем течению в целом придерживается традиц. грамматич. системы.
Лит.: Тр. Первого съезда преподавателей рус. языка в воен.-уч. заведениях (22-31 дек. 1903), СПБ, 1904; Пешковский А. М.. Шк. и науч. грамматика. М., 1925"; его ж е, Объективная и нормативная точка зрения на язык, в его кн.: Избр. труды, М., 1959; его же, Грамматика в новой школе, там же; Аванесов Р. И., Сидоров В. Н., Очерк грамматики совр. рус. лит. языка, ч. 1, М., 1945; Ч у ри лова Н. Н., Шк. и науч. грамматика, в сб.: Вопросы теории и методики изучения рус. языка, Куйбышев, 1961; Виноградов В. В., Рус. язык. Грамматич. учение о слове, M., 19722; М и - лославский И. Г., Краткая практич. грамматика рус. языка, М, 1987; Краткая рус. грамматика, под ред. Н. Ю. Шведовой, В. В. Лопатина, М., 1989. А. А. Астахова.

ГРАММАТИЧЕСКИЕ ШКОЛЫ, 1) в Великобритании и нек-рых странах брит. Содружества общеобразоват. ср. школы. Предшественниками Г. ш. в Великобритании были монастырские и кафедральные школы раннего средневековья, в к-рых гл. место занимало изучение лат. грамматики. Лат. назв. (schola gramati-сае) употреблялось с 12 в., английское (grammar school) - с 14 в. Г. ш. появились в 11-12 вв. В соответствии с церк. законом 1179 каждый епископат обязывался открывать Г. ш. для подготовки духовенства (часть учащихся поступала в ун-т). Наряду с лат. яз. и религ. предметами в Г. ш. 13 в. преподавалась юриспруденция; насчитывалось ок. 60 Г. ш. К кон. 14 - нач. 15 вв. число Г. ш. возросло до 400. В 14 в. появились Г. ш., основанные на частные вклады, гл. обр. для детей бедного духовенства и мелких землевладельцев (первая - в 1387 в Уинчестере). С 1440 часть мест в таких школах предназначалась для детей дворян. Курс обучения в них ограничивался лат. грамматикой и заучиванием молитв. В эпоху Возрождения (15-16 вв.) Г. ш. стали приобретать более светский характер, в нек-рых началось преподавание математики, астрономии, географии, естествознания; вводилась плата за обучение. В связи с Реформацией большинство ка-толич. Г. ш. было упразднено. Восстановление Г. ш. происходило одновременно с формированием англиканской церкви; к 1547 их было уже 200. В эпоху Реформации создавался ряд школ по образцу Уинчестерской (в Шрусбери, Чартерхаусе, Вестминстере и др.). В 16 в. в Г. ш. на короткие сроки обучения допускали девочек. В 16-17 вв. осн. целью обучения в Г. ш. стало клас-сич. образование (лат. грамматика, риторика, антич. история, география и мифология) для последующего поступления в ун-т. Наряду с Г. ш., подчиненными гос. церкви, в Великобритании в этот период складывалась сеть школ, организуемых представителями разл. сект (диссентерами). Основой обучения в них также был курс лат. грамматики; с эмиграцией диссентеров англ, тип Г. ш. был перенесён в Америку. Расцвет Г. ш. (нач. 17 в.) сменился упадком. Во 2-й пол. 17 в. с ними успешно конкурировали англ, школы (с изучением родного языка и математики), а также частные академии. Популярность сохраняли лишь старые Г. ш., существовавшие на вклады именитых лиц (особенно в Вестминстере). В 18 в. Г. ш. сохраняли свой классич. характер. К нач. 19 в. Г. ш. ввиду несоответствия их программ потребностям пром. революции потеряли почти всех учеников и превратились в элементарные школы. В 1812 были пересмотрены программы: в них стали включать коммерч. дисциплины. Обострение социальных противоречий привело к резким различиям между обычными Г. ш. (для детей из ср. классов) и привилегированными Г. ш., к-рые в нач. 19 в. получили офиц. назв. паблик скулз. В 1869 последовал Акт о школах, существующих на вклады, в соответствии с к-рым все ср. школы были разделены на "неклассические" (2200) и "классические" - (750); за последними укрепилось назв. Г. ш. Программа Г. ш. к кон. 19 в.: лат., англ., франц. языки, лит-ра, математика, религия, география, история и музыка; факультативные предметы - греч. и нем. языки. В ряде школ изучались механика, бухгалтерия и стенография. К кон. 19 в. насчитывалось ок. 1,5 тыс. Г. ш. В 1872 возник трест жен. дневных паблик скулз, к-рый в 1891 объединял 36 уч. заведений. В жен. Г. ш. значит, внимание уделялось предметам практич. и эстетич. цикла.
С 1902 Г. ш. стали частью гос. системы вар. образования; наметилась дифференциация программ Г. ш. К 1914 в них обучалось 9 тыс. чел., в нач. 1920-х гг. - 337 тыс., в 1932 - 432 тыс. С 1926 Г. ш. стали принимать выпускников нач. школ на основании интеллектуальных тестов. Осн. курс посещали дети 11-15 лет, для подростков 16-18 лет был создан необя-зат. выпускной класс (срок обучения 2 года).
Акт об образовании 1944 провозгласил бесплатность обучения в Г. ш., ставших одним из трёх неравноценных типов гос. ср. школ. На основе тестирования в Г. ш. попадало ок. 20% выпускников нач. школ. Дифференциация обучения в Г. ш. по гуманитарному и естеств.-науч. профилям стала всеобщей практикой. Шк. реформа лейбористов (1965) способствовала поглощению Г. ш. объединёнными
(comprehensive) школами, академич. отделения к-рых сохраняют характерные особенности Г. ш. В 1983 в собственно Г. ш. обучалось лишь 4% уч-ся соответствующего возраста. Для совр. Г. ш. характерна глубокая дифференциация уч. курсов в 6-м (двухгодичном) кл.: ок. 70% уч. времени отводится трём предметам академич. специализации, в кон. 80-х гг. уч. планы этих курсов расширились. Г. ш. отличает большая роль самостоят, работы учащихся. Практикуется т. н. тьюторская система, при к-рой учащиеся занимаются индивидуально или в малой группе под руководством педагога высокой квалификации (тьютора). Значит, внимание уделяется воспитат. работе, самоуправлению учащихся. В отличие от академич. ср. школ в др. странах Зап. Европы важное место в англ. Г. ш. отводится физич. воспитанию, спорту.
2) Назв. "Г. ш." встречается при обозначении нач. школ в Др. Греции (школы грамматики), повышенных (латинских и греческих) школ в Др. Риме (см. в ст. Античность), а также греко-лат. школ при нек-рых монастырях в России 17 в.
Лит.: M и ж у с в П., Лондонские школы и нач. образование в Англии, СПБ, 1902; его же. Ср. школа в Англии и ее реформа в 20 в., СПБ, 1914; Лапчинская В. П., Ср. общеобразоват. школа совр. Англии, М., 1977; Барбарига А. А., Среднее и среднее спец. образование в совр. Англии, К. - Од., 1985; Davies H., Culture and the grammar school, L., [19651; D a v i s R., The grammar school, Harmondsworth, 1967; Нелу i t s o n J. N., The grammar school tradi-tion in a comprehensive world, L., 1969; С о n-n e l l W. F., A history of education in the 20lh Century world, Canberra, 1980, p. 347 - 348. В. П. Лапчинская.

ГРАМОТНОСТЬ, определённая степень владения человеком навыками чтения и письма в соответствии с грамматич. нормами родного языка. Применительно к характеристике населения - один из базовых показателей его социально-культурного развития. Конкретное содержание понятия Г. менялось исторически, расширяясь с ростом обществ, требований к развитию индивида - от элементарных умений читать, писать, считать и т. п. к владению минимумом общественно необходимых знаний и навыков (т. н. функциональная Г.).
Вопросы определения понятия Г., его статистич. характеристики с кон. 19 в. рассматривались на междунар. совещаниях по статистике и программам переписей населения. Ген. конференция ЮНЕСКО (10-я сессия, Париж, 1958) рекомендовала всем странам при проведении переписей населения считать грамотными лиц, умеющих читать с пониманием прочитанного и написать краткое изложение о своей повседневной жизни. Полуграмотный - умеющий только читать. На Всемирном конгрессе министров просвещения по ликвидации неграмотности (Тегеран, сент. 1965) был предложен термин "функциональная Г.", а в 1978 пересмотрен текст рекомендации о междунар. стандартизации статистики в области образования, предложенный ЮНЕСКО; согласно новой редакции этого документа, грамотным считается тот, кто может участвовать во всех видах деятельности, в к-рых Г. необходима для эффективного функционирования его группы или общины и к-рые дают ему также возможность пользоваться чтением, письмом и, счётом для своего собств. развития и для, развития группы или общины.
В странах, достигших сплошной Г., применяется показатель уровня образования населения, а показатель Г. сохраняет своё значение в ист. оценке развития культуры. Практически же оба показателя находят применение в характеристике достигнутого уровня культурного развития населения стран мира.
Потребность в Г. и в обучении грамоте связана с возникновением систем графич. письма и зародилась в раннеклассовом обществе. Переход общества к знаково-графич. способам хранения и передачи социально значимой информации представлял собой огромный скачок в культурном и обществ, развитии человечества, и Г. стала важнейшим средством владения письменной культурой.
В докапиталистич. формациях Г. - достояние господствующего класса и не-к-рых социальных категорий, связанных с системой управления и обслуживанием письменной культуры. В определённой степени Г. затрагивала торговые и ремесл. слои населения, для к-рых умение писать, читать и считать требовалось самим характером деятельности. В феод, обществе грамотой владела незначит. часть населения, гл. обр. городского (по-видимому, не более 10-15%). Реальные данные о Г. в ср. века фрагментарны, могут быть получены лишь косвенным путём.
Ист. рубежом в развитии Г. населения в целом выступает становление капиталис-тич. уклада. В её распространении выделяются 3 крупных ист. периода, связанных со спецификой путей и этапами становления бурж. общества: Реформация (16-17 вв.), Просвещение (18 в.), пром. революция (19 в.).
Протестантизм модифицировал религ. идеологию, трактовку в ней человека, смысла и целей его земного бытия. Важнейшим пунктом церк. перестройки было обеспечение связи верующего с вероучением без посредства священнослужителя. Протестантские церк. уставы предусматривали обучение грамоте пономарём (Саксония, Дания), контролируемое церковью обязат. обучение грамоте в семье (Швеция, Финляндия), практику домашних и странствующих учителей (Норвегия), учреждение сети церк.-приходских школ и организацию массового нач. обучения (герм, гос-ва, Англия, Шотландия). В результате утверждения в большой группе европ. гос- в протестантизма как господствующей религии в них начался достаточно устойчивый рост Г.
В борьбе с Реформацией и римско-ка-толич. церковь была вынуждена расширять своё влияние на население католич. стран с помощью школы. В сфере нач. обучения активно действовали католич. ордена, прежде всего пиаристы. Во Франции, напр., с 1566 до кон. 17 в. принято более 10 королевских эдиктов, предписывавших обучать детей в каждом приходе. Заметный рост Г. можно здесь проследить по косвенным данным - подписям на брачных актах: в 1686-90 грамотными были 29% женихов и 14% невест; в 1786-90 - 47% женихов и 27% невест. Существенным для распространения Г. было также то обстоятельство, что католич. страны оказались поставленными в условия конкуренции с гос-вами, обладавшими исторически более прогрессивными источниками интенсивного обществ, развития.
Ряд католич. гос- в стремился в 18 в. найти выход из этого соперничества на путях политики просвещённого абсолю-
Плакат в поддержку кампании за ликвидацию неграмотности в Республике Кабо-Верде. 80-е гг. 20 в.
Плакат в поддержку распространения грамотности. Турция. 80 с гг. 20 в.
тизма. Шк. реформы 1774 и 1777 в Австрии, подкреплённые отменой (80-е гг. 18 в.) личной зависимости крестьян, создали фундамент распространения Г. в собственно Австрии и в чеш. землях империи Габсбургов (здесь нар. школой в 80-х гг. 18 в. было охвачено более 60% детей соответствующего возраста). Подобные реформы проведены в Венгрии, Ломбардии, Бельгии. Политику просвещённого абсолютизма проводили в 18 в. и нек-рые протестантские гос-ва: шк. реформы в Саксонии, Пруссии, Гессене стали шагом к обязат. нач. обучению, что ещё более ускорило распространение Г. В 18 в. понятие Г. расширилось с развитием мануфактурной пром-сти, а затем и машинной индустрии; назрела объек-
228
тивная необходимость включения в содержание обучения не только чтения и письма, но и арифметики и др. элементов реального знания. Эта проблема выявила несостоятельность церк.-приходской школы.
Принятие в 19 в. гос. законов о всеобщем нач. обучении для протестантских и нек-рых католич. стран Зап., Центр, и Сев. Европы фиксировало завершение секуляризации школы и совпало с заключит, этапом распространения Г. Эти реформы явились отправным пунктом для стабильного роста Г. лишь в запаздывавших в своём капиталистич. развитии странах Юж. и Вост. Европы: Португалии. Испании, части Италии, транслейтанской части Австро-Венгрии, Греции, Сербии, Болгарии, Румынии, России. В них решающим для распространения Г. оказался социально-экон. сдвиг, вызванный пром. переворотом 2-й пол. 19 в.
В 70-80-е гг. 19 в. зафиксировано достижение практически полной Г. населения Швейцарии, Германии, Нидерландов, Дании, Норвегии, Швеции. Уровень Г. грамотноспособного населения (т.е. населения без дошкольников и мл. школьников) к 1890 составлял здесь 98-99,8% (грамотные и полуграмотные). В Великобритании этот показатель для 1890 был 90,9% (население в возрасте 10 лет и старше). Подобное отставание произошло потому, что законы о гос. нач. школе были приняты с большим запозданием, только в 1870 и 1872. Задачу распространения всеобщей Г. до этого пытались решить обществ, школы с Белл-Ланкастер-ской системой обучения.
Специфич. характер имело распространение Г. в Финляндии. В 1890 при 98% грамотных и полуграмотных полностью грамотные (т.е. умевшие читать и писать) составляли 21,1%. С принятием закона 1866, заменившего домашнее обучение чтению регулярным шк. обучением, доля полностью грамотных быстро возрастала-38,8% в 1900; 55,3% в 1910; 69,9% в 1920; 84,1% в 1930 (лица в возрасте 15 лет и старше).
Неравномерной была в кон. 19 в. Г. населения США, где процесс её распространения шёл по "протестантскому" типу. Общая Г. лиц в возрасте 10 лет и старше в 1880 достигла 83,0% (грамотные и полуграмотные); при этом Г. среди белого населения - 90,6%, среди остального - 30,0%. В 1900 эти показатели составили 89,3% (соотв. 93,7% и 55,0%). Г., по переписям 1910, 1920, 1930, составляла соотв. 92,3%, 94,0%, 95,7%.
Значительно отставала группа католич. стран - Франция, Бельгия, цислейтан-ская часть Австро-Венгрии. В 1890 общий уровень Г. достигал здесь 65-75% (т.е. ниже уровня стран первой группы на 20-30%). Всеобщая Г. достигнута в этих странах в основном уже в 20- 30-е гг. 20 в. Грамотные и полуграмотные составляли ? общей численности грамотноспособного населения во Франции в 1921 - 91,8%, в 1930 - 94,7%, в 1935 - 96,0%; Бельгии в 1920 - 91,7%, в 1930 - 94,4%; Чехословакии в 1921-92,6% в 1930 - 96,3%. Св. 95% в 20-е гг. была Г. населения Австр. республики. С нек-рым опозданием - в 30-х гг. перешла рубеж 90% Г. населения Венгрии.
Отд. подгруппу составили Италия и Польша: в нац. гос-вах воссоединились территории с разными типами и значит, диспропорциями культурного развития населения. В 20-30-х гг. 20 в. число грамотных и полуграмотных в этих странах достигло 65-80%, и завершение распространения Г. пришлось на период после 2-й мировой войны.
К ряду стран, динамично решавших в 1918-39 проблему распространения Г., принадлежала Япония. Система образования совр. типа создана в ней в период реформ Мэйдзи (с 60-х гг. 19 в.). Законы 1872 и 1879 ввели обязат. 4-летнее обучение, в нач. 20 в. оно стало 6-летним. Вследствие иероглифич. характера япон. письменности 4-летняя школа не могла первоначально обеспечить полную Г. учащихся. К 1905 охват детей всеобщим нач. обучением достиг 95,6%, а в 1935 лишь 7,1% населения в активном возрасте не имела образования. В 1950 Г. населения составила св. 90%. По переписи 1960, она достигла 97,8% (возраст 15 лет и старше).
Значительно отставало развитие Г. в большой группе стран Европы: Испании, Португалии, Греции, Болгарии, Сербии, Румынии и др. К нач. 20 в. Г. населения в них составляла всего 20-45%. В Албании всеобщее нач. обучение законодательно установлено в нач. 20-х гг.; Г. населения составляла в кон. 30-х гг. не более 15-17%. Полная Г. в этих странах достигнута после 2-й мировой войны.
В нек-рых странах Вост. Европы, где после 1945 по примеру СССР проводился курс на форсированное строительство социалистич. общества, были приняты энергичные усилия для преодоления неграмотности, прежде всего среди населения в активном возрасте. В Болгарии и Румынии приближение к всеобщей Г. населения произошло в 60-е гг., в Югославии - в 80-е гг. В остальных странах Европы заключит, этап в достижении полной Г. начался в 80-е гг. По данным ЮНЕСКО, Г. населения в возрасте 15 лет и старше в 1981 составляла в Испании 92,6%, в Греции 90,5%, в Португалии 79,4%.
По характеру распространения Г. к странам этого типа принадлежала и дорев. Россия. Резервы экстенсивного развития, к-рыми здесь располагал феод, способ ведения х-ва, тормозили вызревание ка-питалистич. уклада и соответствующих ему политич. и социальных факторов, стимулирующих культурный процесс. Практически до сер. 19 в. Г. за пределами господствующих сословий лишь в миним. степени захватывала крестьянство, отчасти - купечество и ремесленников. На рубеже 19 и 20 вв. (по данным переписи 1897) Г. населения составила лишь 27,0% (грамотными считались умевшие хотя бы читать; учёт производился для лиц в возрасте от 9 лет и старше). Внутри страны весьма значительными были различия в Г. населения - от прибалтийских губерний с высоким её уровнем (Эстляндская- 95%, Лифляндская - 92%, Курлянд-ская - 85%) до практически полностью неграмотных, находившихся на докапи-галистич. и даже дофеод. стадиях обществ, развития вост. частей империи, мн. народности к-рых не имели собств. письменности. Региональные показатели Г. отразили эти диспропорции: Привислин-ский край - 41,0%, Европ. Россия - 30%, Кавказ - 17%, Сибирь - 16%, Ср. Азия (Туркестан) - 6%. Среди ев-роп. губерний (без Прибалтики) резко выделялась Петербургская (62%), за ней шла Московская (49%), в остальных Г. составляла от 40% (Ярославская) до 19% (Пензенская) в зависимости от степени пром. развития каждой.
Плакат а поддержку кампании за ликвидацию неграмотности. Суринам.
Общий уровень Г. населения Рос. империи являлся не просто результатом консерват. политики в области просвещения, он выступал отражением много-укладности, неоднородности её экон. и социальной структур с отсталыми типами хоз. и культурной жизни, при к-рых совр. знания трудящимся, по высказыванию В. И. Ленина, были не только недоступны, но и не нужны (см. ПСС, т. 37, с. 451).
Первая перепись населения, проведённая на терр. Сов. России в 1920, зафиксировала умение читать всего у 41,7% населения в возрасте от 8 лет и старше. Уровень Г. отд. классов, удельный вес этих классов в составе грамотноспособного населения характеризовались данными табл. 1 (социальная структура - на 1924; Г. рабочих - на 1918, остальных классов - на 1920).
Табл. 1.-ГРАМОТНОСТЬ НАСЕЛЕНИЯ
СОВЕТСКОЙ РОССИИ НАЧАЛА
20-х гг., %
ным цивилизованным государством Западной Европы" (Ленин В. И., там же, т. 45, с. 364), и, следовательно, не соответствовала задачам, выдвигавшимся перед этими классами социалистич. доктриной. Ликвидация неграмотности выступала, т. о., не просто как гума-нистич. возможность, открываемая новыми социальными условиями, но и как предпосылка стержневых экон., социальных и политич. преобразований. По своему ист. содержанию это была "общедемократическая" задача, уже решённая в развитых капиталистич. странах.
В процессе реализации провозглашённой идеи культурной революции задача распространения Г. решалась как за счёт внешк. источников, так и за счёт последо-ват. расширения и укрепления шк. сети. Именно последнее обстоятельство позволило в 1930 законодательно ввести всеобщее обязат. нач. обучение в объёме 4 классов и включить всё подрастающее поколение в сисгему совр. культуры. В кон. 30-х гг. достигнут уровень Г. населения св. 80%. Ликвидация массовой неграмотности в СССР завершена после Вел. Отеч. войны. Процесс становления полной Г. завершался в кон. 60-х и в 70-е гг.: удельный вес лиц с образованием ниже законченного начального (в т. ч. и лиц без образования) составлял среди населения СССР в возрасте 10 лет и старше в 1959-32,9%, в 1970 - 22,4%, в 1979 - 11,3%.
После 2-й мировой войны процесс распространения Г. охватил развивающиеся страны Азии, Африки, Лат. Америки. Неравномерность этого процесса, культурная отсталость мн. стран т. н. третьего мира - прямое следсгвие колониализма. По данным ЮНЕСКО, Г. населения земного шара в возрасте 15 лет и старше составляла в 1985 72,3%, в т. ч. в развитых странах 97,9%, в развивающихся странах 61,8%. По отд. макрорегионам Г. составляла: в Лат. Америке 82,7%, в Азии 63,7%, в Африке 46,0 (данные по отд. странам см. в табл. 2).
большинство стран Лат. Америки приближается к повсеместному распространению Г. Для крупных стран Азии характерен (в 80-е гг.) уровень Г. от 60 до 80%. Большинство афр. стран приближаются к активному распространению Г. или только начинают этот процесс. Он идёт здесь со значит, трудностями, т. к. интенсивный рост рождаемости опережает темпы развития шк. сети.
Надёжное статистич. описание ранних стадий распространения Г. (17 - 1-й пол. 19 вв.) сопряжено со значит, трудностями. Со 2-й пол. 19 в. Г. учитывалась в ходе регулярных переписей населения, что позволяло с достаточной полнотой представить сравнит, картину её эволюции. Помимо частных выборочных данных используются показатели Г. отд. возрастных групп или специфич. категорий населения (Г. рекрутов, новобранцев, новобрачных и др.). Часто эти разнородные данные используются параллельно и автономно, без попытки установить к.-л. связь между ними. По-видимому, такая зависимость существует, и прогресс в анализе эволюции Г. связан с определением корреляции между общей Г. населения и Г. составляющих его возрастов (генерационная Г.).
Общая Г. населения, фиксируемая переписью на определённый момент времени, слагается из взаимодействия целой группы факторов, к-рые и обусловливают тот или иной её уровень. Эти факторы можно разделить на образовательные и демографические. К образоват. факторам относятся шк. Г. (определяется масштабами всеобуча, качеством обучения, возможностью получения образования на родном языке и т. д.), послешколь-ная (или внешкольная) Г. и возвратная неграмотность. Демогр. факторы - ес-теств. и миграц. движение населения. Динамика естеств. прироста, старение населения и т. п. процессы изменяют возрастную структуру населения, удельный вес и соотношение возрастов, что непосредственно отражается на общих показателях Г., даже если сама Г. возрастов остаётся неизменной. На общих показателях Г. сказывается структура Г. миграц. потоков, и тем сильнее, чем интенсивнее эти потоки. Доминирующим фактором, как правило, остаётся шк. Г. Общий рост Г. не происходит за счёт фронтального одно-врем. роста Г. во всех поколениях. В условиях последовательно внедряемого всеобщего обучения изменение общего показателя Г. идёт прежде всего за счёт де-могр. механизма. Каждое новое взрослое поколение вступает в самостоят, жизнь, получив осн. норму Г., к-рую в целом сохраняет и в дальнейшем. Когда возможная Г. мл. возрастов обеспечена, общая Г. населения достигает 100% с опозданием в результате смены ст. поколений младшими. Переписи фиксируют общество каждый раз в новой комбинации поколений, т.е. с новой возрастной структурой Г. Последняя, усиленная или ослабленная массой поколений, их удельным весом, и даёт каждый раз новый показатель Г. всего населения. Общая Г. населения сла-
А. Грамши.
гается в каждый данный момент из Г. отд. возрастов, "взвешенной" пропорционально удельному весу каждого из них. Послешк. Г., возвратная неграмотность и влияние демогр. факторов корректируют результат как вторичные факторы. Лит.: Лав л ей Э., Нар. образование. Нар. школы: их совр. положение и относящееся к ним законодательство во всех гос-вах, СПБ, 1873; Левассер Э., Нар. образование в цивилизов. странах, т. 1 - 2, СПБ, 1898- 1899; Богданов И. МГрамотность и образование в дорев. России и в СССР, М., 1964; Просвещение в странах мира, М., 1967; К у з м и и M. H., Школа и образование в Чехословакии, М., 1971, гл. 1; Школа европ. социалистич. стран, Ми976; Progress of literacy in variqus countries, [P., UNESCO, 1954]; World of literacy in various countries, P., UNESCO, 1957; G r aff H. J., Literacy in history. An interdisciplinary research bibliography, Chi., 19792. M. H. Кузьмин.

ГРАМШИ (Gramsci) Антонио (23.1.1891, Алее, о. Сардиния, - 27.4.1937, Рим), итал. политич. деятель, автор трудов по проблемам воспитания. В 1911-14 учился на филол. ф-те Туринского ун-та. В 1913 вступил в итал. социалистич. партию. Основатель (1919) и руководитель Итал. коммунистич. партии. В 1922- 23 делегат от Компартии Италии в Исполкоме Коминтерна, жил в Сов. Союзе. С 1924 в Италии, в 1926 арестован фашистами и в 1928 приговорён к 20 годам заключения.
В ранней публицистике, гл. труде "Тюремные тетради" (рус. пер. ч. 1, 1991), а также в "Письмах из тюрьмы" Г. выступал за постоянный поиск разнообразных и гибких форм просвещения: от обучения нормативной грамматике как условия выработки у учащихся единого нац. языка до проведения широких публичных дискуссий по актуальным совр. проблемам.
Степень гражд. зрелости для Г. была связана с рождением коллективистского сознания и образа действий, опиравшихся на активность и инициативность отд. индивида. С этих позиций критич. анализу подверглась проведённая (с 1923) фашистским режимом шк. реформа Джентиле, к-рая фактически узаконила социально-проф. дифференциацию образования (см. в ст. Италия), а также опыт нек-рых эксперим. школ в странах Европы. В качестве альтернативы наметил общий план создания новой гос. системы образования на принципах единой школы. Она включала сеть дет. садов и др. уч. заведений, где дети не только получали необходимые знания, но и усваивали первые навыки коллективного общежития. Фундаментом всеобщего образования становилась у Г. унитарная обязат. бесплатная школа, устроенная как коллеж-интернат. Разумное сочетание обществ, (в этом суть для Г. понятия "унитарный") образования и трудового обучения, умственного и физич. развития позволяло по окончании ср. школы самостоятельно и
230
сознательно выбрать профессию: продолжить образование в вузах, спец. техн. уч. заведениях или начать работать на производстве. Основой шк. программ являлось преподавание филол. дисциплин (в т. ч. и лат. языка), освобождённое от схоластики и формализма, и др. гуманитарных курсов. Расширялся круг естеств.-науч. предметов, предусматривалось введение занятий по теме "права и обязанности", формировавших у ребёнка конкретные представления о совр. обществе и гос-ве.
Нач. школа, построенная на принципах активного наглядного обучения и непосредств. участии в трудовых процессах, естественно подготавливала переход к высш. ступени - "созидательной школе". Именно в ст. классах вырабатывались "основные качества, присущие гуманизму". Уч. процесс, опиравшийся на творческую самостоятельность ученика, разворачивался здесь преим. на семинарах, в эксперим. лабораториях и б-ках. Одновременно изменялся и характер воспитания, к-рое в ст. возрасте ориентировалось на развитые ранее путём "коллективной дисциплины" и "ди-намич. конформизма" (способность к самоограничению) чувства нравств. и обществ, долга личности.
Становление "унитарной" школы Г. рассматривал как ликвидацию существовавшего разрыва между ср. и высш. школой, как возможность применения творчески активных форм обучения в высшей школе; на смену традиц. учебным орг-циям должны были прийти науч.-практич. общества, ставившие целью соединение науки с производством и делавшие науч. знание достоянием трудящихся. Ежегодный созыв съездов данных объединений и др. формы их работы создали бы постоянный механизм отбора и выдвижения одарённых талантливых людей из демокр. слоев. Параллельно должна интенсивно работать система внешк. учреждений: клубов, б-к, музеев, театров.
С о ч.: Opere, v. 1 - 10, Torino, 1952-60;
La formazione dell'uomo. Scritti di pedagogia.
A cura di Giovanni Urbani, [Roma, 19742];
в рус. пер. - Избр. произв., т. 1-3, М., 1957 -
1959; Избр. произв., М., 1980; Формирование
человека. (Записки о педагогике), Ми983.
Лит.: Г о л с м б а А., Грамши, М., 1968.
К. Салимова.

ГРАФИЧЕСКАЯ РАБОТА в обучении, визуальное оформление преподавателем и учащимися уч. информации: упрощённая зарисовка деталей изучаемых объектов, их условное обозначение; составление схем, графиков, картограмм, номограмм, разл. таблиц и пр.; графоаналитич. обработка данных; сигнализирующие пометки и компоновка фрагментов текста. Цель Г. р. преподавателя - дать учащимся зримую опору в понимании демонстрируемого и словесно излагаемого, а также способствовать рационализации их познават. деятельности. Цель Г. р. учащихся - активизировать уч. деятельность путём внесения собств., напр. мнемонических, приёмов работы. Г. р. - творческая деятельность, в отличие от строго стандартизированной уч. работы, по программе черчения или др. технич. дисциплин.
Основой Г. р. является условная, схе-матич. графика, к-рая передаёт принцип устройства или функционирования изучаемого объекта и ориентирована на передачу отношений между фактами, явлениями, предметами, раскрытие пространственно-временных связей, причинно-следственных, функциональных зависимостей и т. д. Возможности схематич. графики обусловили её широкое применение в разнообразных областях человеческой деятельности, в первую очередь в сфере естеств. наук.
Сочетание в схематич. графике двух начал - абстрактно-логического и наглядно-образного обусловило применение её в уч. процессе. Уч. материал, в т. ч. и неизобразительный (фрагменты текста, цифры и пр.), но графически организованный, упорядоченно размещённый на обозримой плоскости, воспринимается в целом и его частях и в их взаимосвязях. Используя Г. р., преподаватель знакомит аудиторию не только с определённым объёмом сведений, но и с путём их упорядочения и систематизации. Следя за выполнением Г. р. учащимися, преподаватель может вовремя оценить эффективность организации их уч. деятельности, степень ясности и доходчивости своих объяснений.
Г. р. способствует более прочному сохранению в зрительной памяти "опорных следов" (В. Ф. Шаталов) - от цвета и формы графич. элементов, их местоположения, направленности, величины и пр., - закладывающих вспомогат. базу для воспроизведения усвоенного. Г. р. в процессе обучения не только помогает решать задачи наглядного показа, но и способствует рациональной организации, систематизации знаний, прививает учащимся навык стройного оформления материала, готовит их к самостоят, интеллектуальному труду. Иногда Г. р. позволяет обнаружить ошибку, допущенную при измерении, вычислении и т. д., не замеченную при обычной цифровой записи.
Характер Г. р. меняется в зависимости от предмета. Для точных и техн. наук характерно построение графиков, отражающих функциональные связи и зависимости: при обучении физике Г. р. иллюстрирует принципы устройства приборов и машин; на уроках химии отображает переход количеств, изменений в качественные. Представление о графич. выражении функций и структурных отношений, даваемое на уроках физики, математики, черчения, может быть закреплено на др. занятиях. В предметах гуманитарного цикла составляются синхронистич. таблицы, картограммы и диаграммы, способствующие выработке у учащихся уме-ння рассматривать социальные явления в их развитии и взаимообусловленности.
При выполнении Г. р. необходимо учитывать, что все элементы схематич. графики (форма, цвет, величина, расположение и пр.) несут определённую смысловую нагрузку и в силу разл. причин могут быть по-разному истолкова-вы учащимися. Поэтому, во избежание искажения уч. информации, выбирая цементы схематич. графики, следует стремиться к тому, чтобы они по возможности соответствовали признакам, характерным чертам графически обозначаемых объектов.
Г. р. предполагает обязат. сочетание с др. средствами обучения и метод, приёмами.
Лит.: H ели дин Н., Графич. конспект.... M - Л., 1932; Б с и с p В. И., Графич. гра-нотность и пед. рисунок, Л., 1940; Воpонин С. В., О роли рисунка в преподавани анатомии растений в пед. вузах, "УЗ Калужского пед. и учительского ин-та", 1950, A4 1; Половинкин А. А., География и
Штриховые рисунки.
рисование, M., 19553; Мурзаев В. С., Рисунок на классной доске в преподавании истории, М., I9602; Боумен У., Графич. представление информации, пер. с англ., М. 1971; Шаталов В. Ф., III с и м а и В. М. Опорные сигналы по физике для 6 кл., К. 1978; Фурман А. В., Использование гра фич. конспектов на уроке, ШиП, 1982, "fe 11 Аппарович Н. И., Изготовление самодельных наглядных пособий по истории, Ми983, гл. 5, С а л м и и а Н. Г., Знак и символ в обучении, М., 1988; Представление и использование знаний, пер. с япон., М., 1989. В. Н. Ветров.

ГРАЧЁВА Екатерина Константиновна (1866, Петербург, - 1934, Ленинград), педагог-дефектолог. Почти 40 лет своей жизни посвятила заботе о детях с тяжёлыми физич. и психич. недостатками (среди её воспитанников были и слепоглу-хонемые). В 1894 организовала в Петербурге первый в России приют для слабоумных и эпилептиков, в к-ром обучала их элементарным знаниям; в 1898 при приюте была открыта школа. В 1900 добилась учреждения благотворит, орг-ции для оказания помощи слабоумным. В этом же году ею были открыты курсы по подготовке сестёр-нянь для работы со слабоумными детьми и эпилептиками. По инициативе Г. и при её участии в нач. 20 в. открыты приюты для слабоумных в др. городах России. Выступала за обязат. обучение всех аномальных детей грамоте и такую организацию трудового обучения, к-рая делала бы их жизнь в спец. учреждениях радостной и полезной, а труд производительным. Сотрудничала с В. М. Бехтеревым, А. Ф. Лазурским, А. Ф. Остроградским и др.
После Окт. революции участвовала в преобразовании благотворит, приютов в гос. дет. дома. В 1918-20 преподавала на Петроградских курсах по подготовке педагогов-дефектологов. Автор первых в России книг, посвящённых методам воспитания и обучения глубокоотсталых детей.
Соч.: Беседы с сестрами-нянями о воспитании и развитии детей-идиотов и эпилептиков, СПБ, 1902; Руководство по занятию с отсталыми детьми и идиотами, СПБ, 1907; Приюты-школы для детей-идиотов и эпилептиков в Швеции, Франции и Германии, СПБ, 1909; Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка, [предисл. Л - С. Выготского], М. - Л., 1932.
Лит.: Замский X С., История оли-гофренопедагогики, М., 19802.
X. С. Замский.

ГРЕКОВ Анатолий Андреевич (р 3 1 1935, ст Незамаевская Краснодарского края), физик, педагог, акад РАО (1992), д-р физ -матем наук (1976), проф (1977) Чл Нью-Йоркской АН (1994) В 1959 окончил физ -матем ф-т Ростовского ун-та, преподавал там же Организатор и зав (1968-78) кафедрой физики полупроводников С 1978 ректор Ростовского пед ин-та (с 1993 пед ун-т) Инициатор создания и пред (с 1992) Южного отделения РАО Исследовал проблемы физики твердого тела Авт учебников, пособий по общей физике В пед трудах обосновал создание учебно-научно-практич комплексов как базы многоуровневой подготовки и непрерывного проф образования учителей
С о ч Конфликты и гармония подготовки учителя-профессионала, Пед образование, Ежегодник, 1991, № 2, Проблема профессионализации личности учителя, там же, 1992, № 3, Концепция многоуровневой системы высшего пед образования M., 1994.

ГРЕХ, по религ. представлениям, нарушение божеств, заповедей или даже сомнение в них. Согласно учениям христианства, ислама, иудаизма, в основе греховности людей лежит первородный Г., совершённый Адамом и Евой, к-рые нарушили заповедь и вкусили плодов с древа познания добра и зла. Этот поступок определил греховность всех последующих поколений: человечество было наказано изгнанием из рая, смертностью, трудом и страданием. По христианскому учению, именно с Г. начинается зло: усомнившись в строгости заповеди, человек проявил неповиновение и т. о. совершил Г. Иисус Христос своей добровольной смертью освободил человечество от проклятия первородного Г., но в силу несовершенства человеческой природы люди постоянно впадают в Г., искупить к-рый можно только раскаянием, тщательным исполнением религ. предписаний, добрыми делами.
Проблема Г. связана с вопросом о свободе воли: в какой мере человек способен (волен) не грешить, будучи изначально осквернённым первородным Г. Существуют разл. решения этого вопроса, напр., различают непроизвольный (первородный) и произвольный Г. Этич. смысл такого решения: несмотря на то, что условия жизни человека, необузданные ("природные") желания толкают его к эгоистич. своеволию, т.е. ко злу, он ответствен за исполнение морального долга, заключающегося в заботе о благе др. людей, т.е. за творение добра. В христианском учении выделяют Г. "простительный", не ведущий к гибели человеческой души, и попирающий закон Божий "смерт-
ГРЕЦИЯ
ный" Г., к-рый нельзя искупить - так велико его моральное зло (к семи "смертным грехам" относят гордыню, алчность, вожделение, зависть, чревоугодие, гнев, леность).
В совр. понимании Г. означает злодеяния, нарушения не только религ. обычаев, но и определённых обязанностей в отношении личности (убийство, прелюбодеяние и др.).
Р. Г. Апресян, А. Ю. Согомонов. ГРЕЦИЯ, Греческая Республика, гос-во в Юго-Вост. Европе. Пл. 131,9 т. км2. Нас. 10,4 млн. чел. (1989). Офиц. яз. - греческий. Столица - Афины.
В первые века н. э. в Г. в области образования сохранялись антич. традиции (см. Античность). С 4 в. Г. входила в состав Византии. В период тур. господства (1453-1829) греки пытались сохранить свои школы, руководимые духовенством, однако большинство школ было закрыто тур. властями, в нек-рых занятия проводились тайно. В немногих т. н. общих школах обучали чтению церк. книг, счёту и письму. Постепенно с ослаблением Оттоманской империи число школ несколько увеличилось. Во 2-й пол. 18 в. разбогатевшие за границей греч. купцы жертвовали средства на школы; для преподавания в них приглашались учёные, среди к-рых наиб, известен Е. Вулгарис, автор ист. и филос. произведений. Греч, просветители во главе с А. Кораисом выступали за упрощение архаич. письменного языка, за развитие шк. образования. В 1813 в Афинах было создано об-во "Фи-ломузы" ("Любители муз"), ставившее своей задачей распространение просвещения в стране.
В 1818 в Афинах открылись 2 школы взаимного обучения, затем они появились и в др. городах. Во время нац.-освободит, восстания 1821-29 врем, пр-во наметило одной из своих задач развитие образования. В её реализацию значит, вклад внёс первый през. И. Каподистрия. В 1831 в 71 нач. школе обучалось св. 6,7 тыс. уч-ся.
Первый закон об обязат. элементарном (нач.) обучении детей 5-12 лет в обществ, школах принят в 1834. В 6-летних нач. школах преподавались религия, элементы греч. яз., письмо, арифметика, система мер и весов, пение, рисование, элементы истории и географии, 2 раза в нед. - гимнастика, элементы с. х-ва, для девочек - шитьё и вышивание. Наряду с общественными существовали и частные 6-летние школы. Ср. образование давали 3-летние т. н. эллинические школы и 4-летние гимназии. Учителей готовили 3-летние нормальные школы. В 1837 был осн. Афинский ун-т. В 60-е гг. появились первые дошк. учреждения (все частные), курсы по ликвидации неграмотности и курсы образования для взрослых. Открыта первая жен. нормальная школа.
В 1907/08 уч. г. св. 3 тыс. обществ, школ посещало св. 170 тыс. мальчиков и св. 71 тыс. девочек, в них работало св. 2 тыс. учителей, в т. ч. 919 учительниц и св. 1,3 тыс. помощников учителей. Кроме того, имелось 109 элементарных частных школ с более чем 6,8 тыс. уч-ся, 314 эллинич. школ (св. 20,5 тыс. уч-ся), 28 гос. и 11 частных гимназий (ок. 5,3 тыс. уч-ся) и 4 гос. и 2 частные коммерч. гимназии (315 уч-ся).
Законами 1929 и 1940 введено обязат. 6-летнее обучение детей с 6 до 12 лет, установлена гос. образоват. система:
материнские школы для детей 4-6 лет, 4-6-летние нач. школы, 6-летние гимназии и лицеи (в них обучение на литературном новогреч. яз. кафаревусе), разл. по уровням проф. уч. заведения, а также вузы. Наряду с гос. школами имелись частные. Большое влияние на образование оказывала церковь. С 1955 лица, не имеющие свидетельства об окончании нач. школы, лишены права занимать должности по ряду профессий. С 1961 по 1981 образоват. уровень населения заметно повысился: удельный вес Лиц с высш., ср. образованием и неграмотных среди населения в возрасте 10 лет и старше изменился соотв. с 1,8%, 50,95% и 17,78% до 5,9%, 77,29% и 8,6%.
Совр. система образования сформировалась в результате реформ, проведённых в 1963-65, 1974-76, 1984-85 и закона 1985, к-рый установил 9-летний срок обязат. шк. обучения, равноценность всех типов ср. уч. заведений, объём и тематику уч. программ, ответственность гос. учреждений за обеспечение системы образования.
Общие тенденции в системе образования: подвижность программ в связи с меняющимися потребностями страны, рост числа учащихся, опережающий рост числа преподавателей, сокращение кол-ва частных духовных уч. заведений, децентрализация и расширение сети высш. уч. заведений при постепенной стабилизации числа студентов после почти двукратного роста в 1982-85.
Управление системой общеобра-зоват. и проф. уч. заведений осуществляется Мин-вом нач. образования и культов. В нём имеются департаменты нач., ср. и высшей школы, по образованию греков, проживающих за рубежом, по делам нац. меньшинств, междунар. связей и др.
Современная система образования. Дошкольные учреждения для детей от 3,5 до 5,5 лет не обязательны. Число учреждений, воспитателей и детей в 1976- 1987 выросло с 3,5 тыс., 3,7 тыс. и 100,9 тыс. до соотв. 5,4 тыс., 7,5 тыс. и 144,6 тыс. В ориентирующую программу включены занятия по музыке, пению, а также обучающие игры, прослушивание сказок и дидактич. рассказов. В 90-е гг. ведётся переход к подготовке воспитателей в ун-тах.
Первая ступень обязат. общего образования - 6-летние нач. школы для детей с 5,5 до 11,5 лет. При снижении числа школ с 9 тыс. до 8,4 тыс. и числа уч-ся с 876,3 тыс. до 831,8 тыс. в 1976/77- 1987/88 уч. гг. число учителей выросло с 28,4 тыс. до 37,4 тыс. Уч. план включает греч. и иностр. языки, религию, историю, географию, природоведение, физику, химию, арифметику, геометрию, ручной труд, музыку, худож. воспитание, физич. культуру, граждановедение. Выпускные экзамены после 6-го кл. не проводятся.
Ср. образование уч-ся получают в двух типах уч. заведений: гимназиях (обязательное неполное) и лицеях - общего типа, классических, проф.-тех., широкопрофильных и духовных (дают т. н. доп. ср. образование).
Срок обучения в гимназии 3 года. Программа включает преподавание новогреч. яз., др.-греч. грамматики, религии, истории, обществоведения, иностр. яз., математики, физики, химии, географии, биологии, физич. культуры, музыки и иск-ва, домашнего х-ва. Приём выпускников гимназий в лицеи - без экзаменов.
232
Срок обучения в лицеях от 2 семестров (проф.-тех. вечерние) до 6 семестров (общеобразовательные). Программы лицеев включают продолжение изучения обще-образоват. предметов объёмом от 30 уч. ч в нед в 1-2-х кл. до 14 уч. ч в нед в 3-м кл., а также преподавание обязательных профилирующих и факультативных предметов объёмом до 34 уч. часов в нед. После окончания лицеев проводятся выпускные экзамены. Успешно сдавшие их могут участвовать в конкурсе на поступление в высш. уч. заведения. Кол-во гимназий, число преподавателей и уч-ся в 1976/77 - 1987/88 уч. г. возросло с 898, 11,1 тыс, и 301,4 тыс. до соотв. 1,7 тыс., 24,6 тыс. и 421,4 тыс. За этот же период число уч-ся и преподавателей в разл. лицеях увеличилось с 260,2 тыс. и 15,1 тыс. до соотв. 366,7 тыс. и 23,1 тыс.
Высшее образование дают ун-ты и отраслевые высш. уч. заведения, среди к-рых немногочисл. частные и иностранные. Наиб, крупные ун-ты (1988/ 1989 уч. г.): в Афинах (23 отделения; 33,2 тыс. студентов), в Салониках (34 отделения; 38,6 тыс. студентов), в Патрах (15 отделений; 10,7 тыс. студентов), в Янине (9 отделений; 8,5 тыс. студентов), во Фракии (Ксанти и Александруполис) (7 отделений; 8,4 тыс. студентов). Имеются политехн. ин-ты в Афинах (4,3 тыс. студентов) и на Крите (Ханья) (0,5 тыс. студентов); высш. школы: агрономическая (1,5 тыс. студентов), экон. и коммерческих наук (3,6 тыс. студентов), политич. наук "Пандеос" (4,5 тыс. студентов), изящных иск- в (0,4 тыс. студентов) - все в Афинах; высш. индустр. школы в Пирее (3,8 тыс. студентов) и Салониках (3,4 тыс. студентов). В 17 вузах обучалось 180 тыс. студентов.
Значит, число студентов обучается за рубежом. Нек-рым из них Мин-вом нац. образования предоставляются гос. стипендии. Помощь оказывается также частными благотворит, фондами. Вопросами признания иностр. дипломов ведает Межуниверситетский центр. В ряде случаев для выпускников иностр. уч. заведений требуется сдача квалификац. экзаменов. Последипломное обучение осуществляется только за рубежом.
Педагогическое образование. После 1985 сеть пед. ф-тов при ун-тах была значительно расширена. В нач. 90-х гг. только на них осуществляется обучение студентов по пед. специальностям, включая и воспитателей дошк. учреждений. Преподаются психология, педагогика, греч. яз., история, иностр. языки, естеств. науки, музыка, физич. культура, гигиена, социология, математика. После окончания ун-та предусмотрена 2-летняя пед. стажировка.
Н.-и, работа в области педагогики ведётся Пед. ин-том Мин-ва нац. образования, ун-тами, Науч. об-вом по развитию греч. образования и Греч, об-вом высшего жен. образования. Публикации осуществляются Мин-вом нац. образования, а также рядом частных издательств.
Лит. (на греч. яз.): Эллинико экпедевтико
систима, Афины, 1988; Энкиклопедия педагогикис психологиас, Афины, 1989; Симвулио
анотатис педиас, 14синедриаси, Афины. 1989.
Г. А. Касвин, Е. И. Юрков.

ГРИНЕВЕЦКИЙ Василий Игнатьевич (1871 - 27.3.1919, Москва), учёный-механик и теплотехник, деятель проф. образования. После окончания Моск. высш. техн. уч-ща (1896) оставлен в нём преподавателем; проф. (с 1900), директор уч-ща (1914-18). Представил проект преобразования уч-ща в высш. школу политехн. типа. Чл. Рус. техн. об-ва. На 3-м съезде деятелей по техн. и проф. образованию (1903) выступил с докладом об эксперим. (лабораторном) методе преподавания. В 1916 предложил проект реформы проф. образования, где отстаивал необходимость усиления специализации и проведения ч двойной" специализации (производств, и функциональной) и отказа от универсализма, проф. направленности общеобра-зоват. цикла. Предложил экономически удобную группировку специальностей, организацию лабораторий и мастерских. Однако в его проекте недостаточно места отводилось общему образованию. В авг. 1917 возглавил оргкомитет по созыву 4 го Всерос. съезда по проф. образованию. Вместе с деятелями отеч. высш. техн. школы (Д. С. Зернов, В. Н. Образцов) выступал против передачи техн. уч. заведений в ведение Наркомпроса и отстаивал деполитизацию профшколы. Подчеркивал необходимость узкой специализации, был против "переплетения" проф. образования с общим, расценивал введение политехн. принципа как излишнюю "энциклопедичность". Вместе с тем в условиях недооценки в этот период Наркомпросом проф. образования мн. опасения старой профессуры были оправданы. Точка зрения Г. оспаривалась представителями Наркомпроса (M. H. Покровский, И. Н. Кузьмин и др.), к-рые пропагандировали проф. образование нового типа.
С о ч О специализации в преобразованной тех школе и в практике, П, 1916, После воен перспективы развития рус промышлен ности, M, 1919
Лит Королев Ф Ф, Из истории нар образования в Сов России (Низшие и ср проф школы и высш образование в 1917 - 1920 гг) "ИАПН РСФСР" 1959, в 102, Руднева E И Трудовое политех обучение школьников (1918-1920) М,1961, гл 3 ? Г Осовский

ГРИНЬКО Григорий Федорович [18(30). 11.1890, с. Штеповка, ныне Лебединского p на Сумской обл., - 15.3.1938, Москва], гос. и парт, деятель. В 1909-13 учился в Московском, Харьковском ун тах (исключен из них за участие в рев. движении). В 1917 учитель гимназии в Харькове. Чл. Коллегии Наркомпроса УССР (с июля 1919), нарком просвещения УССР (февр. 1920 - нояб. 1922). В 1922-37 занимал гос. посты в пр-вах УССР и СССР. Необоснованно репрес сирован, посмертно реабилитирован.
Г. - организатор и теоретик системы нар. образования в УССР в 20-30 х гг. В выдвинутой им совм. с Я. П. Ряппо схеме нар. образования, отличной от принятой в РСФСР, для детей до 15 лет создавалась единая система социального воспитания, причем все ее организац. формы (дет. сады и дома, 7-летние школы и т. д.) строились по трудовому принципу. Предусматривалось непрерывное развитие разл. типов дет. учреждений - от учреждений с ограниченной сферой воздействия на детей до охватывающих жизнь ребенка полностью (дет. площадки - школа клуб неполного дня - дневной дет. дом - школа полного дня - дет. дом - дет. городок как федерация дет. домов). В итоге достигалась полная изоляция ребенка от воспитат. влияния семьи и организация пост, воздействия на него "гос. социального воспитания". Однако эта идея, ошибочно обосновывавшаяся кризисом семьи и школы, не
могла получить экон. подкрепления. После 15 лет начиналась спец. подготовка в той или иной области произ-ва или организац. группе (индустриальной, с.-х., пром.-экон. и т. д.). Сторонник монотехнического образования, Г. выступал против школы второй ступени, за развитие на базе семилетки профшколы, за примат проф. образования над общим. Предполагалось создание двух типов высш. школы вузов, готовивших инженеров организаторов, и техникумов для будущих инженеров практиков и мастеров. Схема Г. вступала в противоречие с пунктами Программы ВКП(б) (1919) о развитии проф. образования после 17 лет, что вызвало ее критику В. И. Лениным, Н. К. Крупской, А. В. Луначарским и др. После 1-го парт, совещания по вопросам нар. образования (дек. 1920 - янв. 1921), признавшего возможным, в качестве временной меры, привлечение молодежи к проф. образованию с 15 лет, схема была закреплена Кодексом законов о нар. образовании УССР (2 нояб. 1922). Проводя самостоят, линию, Г. вместе с тем отстаивал необходимость выработки единой политики в области просвещения, возможность существования разл. практич. путей.
Предлагал осуществлять взаимосвязь общего и проф. образования в профшколах как "развертывание творческих сил... в процессе подготовки к определенной квалификации, профессии - общее образование на стержне монотехнизма". Не отрицая политехнического образования, считал, что путь к нему лежит через проф.-тех. образование. Был сторонником обучения на родном языке, предос тавляя право решения этого вопроса местным советам.
Построенная на основе схемы Г. система нар. образования на Украине представляла собой важный социально пед. эксперимент осуществления единства общего и проф. образования и социального воспитания.
С о ч Очередные задачи сов строитель ства в области просвещения, X 1920, Социа-листич просвещение юношества [Тезисы по вопросу о ремесл ученичестве, принятые Все рос съездом профобразования], "Вестник проф -тех образования" [Пермь] 1921, МЬ 1 (март), Очерки сов просветительской полити ки X 1923, Культурное строительство в СССР, 1917 - 1927. Док ты и мат лы, M, 1989
Лит РудневП В, Из истории борьбы за ленинский принцип политех образования (февр 1921-февр 1922), в кн В И Ле нин и проблемы нар образования, M, 1961, с 244-69, Очерки истории школы и пед мыс ли народов СССР, 1917-1941, M, 1980, Осовский E Г, Развитие теории проф тех образования в СССР (1917 - 1940), M 1980, гл 2 E Г. Осовский

ГРОДЗЕНСКАЯ Надежда Львовна [30.5(12.6).1862, Вильно, - 21.1.1974, Москва], деятель в области муз. образования и воспитания, канд. пед. наук (1953). В 1917 окончила Киевскую нар. консерваторию. Преподавала в ЛГПИ им. А. И. Герцена и Ленингр. консерватории; с 1928 на преподават. работе в Москве- в педтехникумах, консерватории (до 1932). В 1948-69 работала в НИИ ХВ АПН РСФСР.
Совместное Б. Л. Яворским кН. Я. Брю совой участвовала в создании системы проф. муз. образования в Рос. Федерации. По инициативе I. были открыты первые дет. муз. школы, курсы повышения квалификации учителей музыки. Нач. этап деятельности Г., связанный с
233
поиском путей становления самостоят, муз. уч. предмета в общеобразоват. школе, проходил под влиянием идей Б. В. Асафьева. В муз. образовании школьников гл. акцент делала на развитии восприятия музыки у учащихся. В статьях Г., опубликованных в сб. "Вопросы музыки в школе" (1926), отражено осн. направление ее пед. деятельности - формирование слушательской аудитории, создание уч. предмета "Слушание музыки" как ведущего в шк. муз. образовании. В кн. "Школьники слушают музыку" (1969) представлены осн. теоретич. и практич. положения о формировании восприятия музыки детьми единство исполнительской (певческой) и муз. познават. деятельности школьников, взаимосвязь разл. форм работы на уроке, развитие муз. ассоциаций
Пед. концепция Г. построена на понимании целостности урока музыки, осн. стержнем к-poro выступают муз. произведение, его драматургия, принципы построения.
Лит О преподавании пения в нач. школе, M, 1950, Слушание музыки в кн: Методика преподавания пения в школе M, 1952, гл 3, Воспитат работа на уроках пения, M, 1953, Методика пения в нач школе, в кн Пение и музыка Уч пособие для пед уч щ, M, 19532, Слушание музыки в нач. школе (1-14 кл.), М., 1962
С Н Морозова.

ГРОС (Groos) Карл (10.12.1861, Гейдель-берг, - 27.3.1946, Тюбинген), нем. психолог. Преподавал в ун-тах Базеля, Гис-сена, проф. ун-та в Тюбингене (1911- 1929). Известен работами в области дет. психологии. Создал теорию игры, противопоставив ее биогенетич. концепции Г. С. Холла, к-рый рассматривал игру как наследственно обусловленное воспроизведение древних стереотипов поведения. Согласно Г., возникновение игры вызвано недостаточностью врожденных механизмов приспособления к среде. Игра побуждается не прошлым, а будущим и служит школой подготовки организма к жизненным испытаниям. Гл механизм игры - упражнение. Под влиянием идей 3. Фрейда Г. дополнил свою теорию учением об игре как катарсисе (душевном очищении). В теории Г. не нашла отражения социальная функция игровой деятельности; игра как форма "естественного саморазвития" не связывалась с пед. воздействием. Такой односторонний подход к игре был подвергнут критике Г. В. Плехановым. В совр. возрастной психологии теория Г. расценивается как ист этап в развитии науч. представлений об игровой деятельности. Не утратило значения лишь представление о развивающем характере игры.
В области психологии мышления впервые выделил в качестве этапа формирования понятий т. н. потенциальные понятия. Этот подход послужил одним из источников теорий мышления, разработанных Ж. Пиаже и Л. С Выготским.
С оч Die Spiele der Menschen Jena, 1899, Die Befreiung der Seele Jena, 1909, Der Lebenswert des Spiels Jena 1910, Das Spiel, Jena, 1922, в рус пер - Душевная жизнь ребенка, К 1916
Лит.: Плеханов Г В, Письма без адреса Избр филос произв т 5, M, 1958, с 341-46, Выготский Л С Мышление и речь, Собр соч, т. 2, M, 1982, с 171^-173 M С Роговин.

ГРУЗДЕВ Павел Никодимович [18(30).8. 1889, Кострома, - 13.7.1953, Ленинград], педагог, д. ч. АПН РСФСР (1945), дер пед. наук (1938), проф. (1950). По окон-
чании ист.-филол. ф-та Моск. ун-та (1916)преподавал рус. яз. и лит-ру в муж. гимназии в Костроме. В 1918-22 один из руководителей нар. образования в Костромской губ. С 1922 вёл науч.-пед. работу в Ярославском пед. ин-те, АКБ, ЛГПИ им. А. И. Герцена. В 1928-30 зав. отделом пед. образования Главпрофобра. В 1945-49 пред. Ленингр. филиала АПН РСФСР, в 1949-53 директор, ст. науч. сотрудник Ленингр. НИИ педагогики. В 1947-50 и 1951-53 чл. Президиума АПН РСФСР. Автор работ по методологии (проблемы законов, принципов и правил в педагогике), теории и практике воспитания и обучения. Подготовил сб. "Маркс и Энгельс о воспитании и образовании" (изд. в 1957).
Соч.: Вопросы воспитания мышления в процессе обучения, М. -Л., 1949.
Лит.: Болдырев Н., П. Н. Груздев. Педагог, СП, 1979, J * 12.

ГРУЗИНСКАЯ Ирина Алексеевна [17(30).4.1905, Москва, - 1940, там же], методист (англ, яз.), проф. Окончила пед. ф-т 2-го МГУ (1928). Преподавательскую работу начала там же в 1929. В 1930-40 в Моск. гор. пед. ин-те и в Моск. обл. пед. ин-те иностр. языков. Автор учебников, программ и работ по методике преподавания англ. яз. в ср. школе. Разработала сравнительную характеристику психол. особенностей навыков чтения и устной речи на иностр. языке, принципы отбора в словарь иностр. слов и методику проведения эксперимента при обучении иностр. языку.
Соч.: Методика преподавания англ. яз. в ср. школе, M., 19475 (подготовлена к печати H. H. Скородумовой); Книга для чтения на англ. яз. Для мл. курсов языковых вузов, в. 1-3, М., 1940; Грамматика англ. яз. Для ст. классов ср. школы, М., I9602" (соавт.). Л. К. Репникова.

ГРУЗИЯ, Республика Грузия, гос-во в Закавказье. Пл. 68,7 тыс. км2. Нас. 5443 тыс. чел. (1989). В состав гос-ва входят республики Абхазия, Аджария и Юго-Осетинская автономная область. Столица - Тбилиси.
В 1989 на 1000 чел. в возрасте 15 лет и старше приходилось 877 чел. с высш. и средним (полным и неполным) образованием, в 1979 - 774 чел. В отраслях экономики в 1989 было занято 593,7 тыс. специалистов, в т. ч. 350 тыс. с высшим и 243,7 тыс. со ср. спец. образованием.
Дошкольные учреждения. В 1869 в Тбилиси были открыты первые два частных дет. сада. В 1918-20 действовали 7 частных дет. садов. За годы сов. власти была создана гос. система дошк. воспитания. В кон. 1921 открылось 30 дет. дошк. учреждений, кроме того, детей ст. дошк. возраста принимали в подготовит, группы при нач. школах. В 1930 число дошк. учреждений достигло 139, в к-рых было 10 тыс. детей (развитие дошк. учреждений в 40-х - нач. 80-х гг. отражено в табл.).
В 1989 в 2,1 тыс. дошк. учреждениях воспитывалось 213,4 тыс. детей. Обеспеченность детей соответствующего возраста постоянными дошк. учреждениями составила ок. 44%. Св. 80% дошк. учреждений вели воспитат. работу на груз, яз.; ок. 9% - на русском. К нач. 90-х гг. в дошк. учреждениях Груз. ССР применялась респ. программа воспитания, подготовленная на базе примерной общесоюзной. Педагогов ср. квалификации для дошк. учреждений готовят Батумское и Тбилисское пед. уч-ща, высш. квалификации - Тбилисский ин-т им. С. С. Орбелиани,
П. Н. Груздев.
Кутаисский ун-т (до нач. 90-х гг. - пед. ин-т). Груз, ин-т физич. культуры.
Общеобразовательная школа. По свидетельствам др.-греч. источников, образование в рабовладельч. гос-вах на терр. Грузии строилось по антич. образцу (см. Античность). В распространении антич. просвещения большую роль сыграла основанная во 2-й пол. 3 в. в Фасисе Колхидская высш. риторич. школа (Колхидская академия). Утверждение христианства как гос. религии (30-е гг. 4 в.) повлекло за собой открытие школ при церквах и монастырях. Араб, завоевания (7-9 вв.) задержали развитие груз, культуры, расцвет к-рой начался после освобождения от араб. ига. В 12 в. были созданы крупные центры -науки и просвещения - Гелатская и Икалтойская академии. Их открытие былэ подготовлено основанными за пределами Грузии очагами груз, культуры: Афонским Ивер-ским (10 в., Греция) и Петрицонским (11 в., Бачково в Болгарии) монастырями.
В 13-17 вв. в результате разорения Грузии иноземными завоевателями и феод, междоусобицами академии были закрыты; школы сохранились лишь при отд. монастырях и церквах. Сохранились сведения (14 в.) о деятельности Ларг-висского монастыря, где обучали грамоте, разл. практич. навыкам и умениям. В 17 в. кроме школ светских и православной церкви существовали католич. школы (в Гори, Кутаиси, Тбилиси и др.), к-рые открывались европ. миссионерами. Единой шк. программы не было, но уже в кон. 17 в. в школах были введены обязат. предметы: арифметика, астрономия, география и музыка. В кон. 18 в. Г. располагала значит, сетью уч. заведений. Большую роль играли Тбилисская (осн. в 1755) и Телавская (1782) семинарии.
После упразднения Груз. царства (1801) царское пр-во России закрыло в Грузии нац. школы. Система образования строилась по рос. образцу. В 1802 в Тбилиси было организовано рус. двухклассное уч-ще, преобразованное в 1804 в благородное уч-ще. В 1817 в Тбилиси открылась духовная семинария; в 1817- 1829 в Тбилиси, Гори, Телави, Кутаиси и др. - духовные уч-ща. В 1803-24 школы Г. были подчинены Казанскому уч. округу; в 1824-29 - Харьковскому, с 1829 - непосредственно главноуправляющему Г., а в 1848-60 и 1864-1917 находились в ведении Кавказского уч. округа. По "Положению о закавказских уч-щах" (1829) в Тбилиси в 1830 на базе благородного уч-ща была открыта муж. гимназия, а в ряде городов - уездные уч-ща. В 1830-х гг. были восстановлены нац. груз, школы, гл. обр. при церквах и монастырях. В 1841-45 в Картли и Кахе-тии открылось 55 груз, школ при монастырях; кроме того, во мн. селениях существовали домашние и частные школы.
234
К нач. 1860-х гг. в Г. работала 251 школа (12 тыс. уч-ся). После отмены крепостного права (1864) увеличилось число школ, в т. ч. средних. В 1865 в Тбилиси было открыто реальное уч-ще, в 1866- учительская школа (с 1872 - Александровский учительский ин-т), появились жен. уч. заведения. Большой вклад в развитие начального образования внесло Об-во по распространению грамотности среди грузин, по инициативе к-рого открывались нар. школы не только в Г., но и за её пределами (Владикавказ, Баку, Нальчик и др.). В 1885 работало 333 школы (127 тыс. уч-ся). К кон. 19 в. насчитывалось 5 муж. гимназий - 1-я, 2-я и 3-я тбилисские (осн. соотв. 1830, 1881, 1892) Кутаисская (1850), Батумская (1897), 2 реальных уч-ща - Тбилисское (1865) и Кутаисское (1897); 4 жен. гимназии и нек-рые др. ср. уч. заведения. В 1901 число нач. школ достигло 966, в них обучалось 59 тыс. детей. После Революции 1905-07 было открыто 17 гимназий, создана сеть коммерческих уч-щ с правами реальных. В 1914/15 уч. г. насчитывалось 1677 нач., 48 высших нач., 40 ср. школ (всего 157,1 тыс. уч-ся), однако осн. масса населения оставалась неграмотной. По переписи 1897 грамотность населения составила 23,6%, в т. ч. среди мужчин - 29,1%, среди женщин - 17,1%.
Пр-во Демокр. республики Грузия (с 1918) увеличило кол-во школ, в т. ч. средних (в 1920 - св. 100, гл. обр. частных; из 51 муж. гимназии 28 были государственными). Действовали также частные закрытые пансионы, среди к-рых были и высокоразрядные ср. уч. заведения. Однако в трудной социально-политич. и экон. обстановке 1918-21 уч. заведения Г. не могли обеспечить коренных перемен в образовании.
После установления сов. власти (1921) уч. и культ.-просвет, учреждения были переданы в ведение гос-ва, школа отделена от церкви, расширено преподавание на родном языке. В 1923 учреждена система образования, аналогичная действовавшей в РСФСР. Осн. типом школы стала 7-летняя трудовая общеобразоват. и политехн. школа. В 20-х гг. велась активная борьба с неграмотностью. С 1930/31 уч. г. началось введение всеобщего нач. обучения, а к кон. 30-х гг. было осуществлено всеобщее 7-летнее обучение. Грамотность населения в 1939 составила 89,3%. После Вел. Отеч. войны было построено (1946-50) 212 новых школ для 82 тыс. уч-ся. В 1945/46 уч. г. введено 11-летнее обучение, к-рое отменено в 1957/58 уч. г. В 1962/63 уч. г. повсеместно введено обязат. 8-летнее обучение. С сер. 70-х до кон. 80-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование (развитие общеобразоват. школ в 40-х - нач. 80-х гг. отражено в табл.).
В 1989/90 уч. г. в 3,7 тыс. общеобразоват. школ обучалось 880,6 тыс. уч-ся, в 41 вечерней школе - 9 тыс. уч-ся. Наряду с груз, школами работают рус., арм., азерб., абх. и осет. школы. Имеются двух- и трёхсекторные школы. На груз, яз. обучалось св. 66% уч-ся, на русском- св. 23%, на азербайджанском- 5,4%, на армянском - 3,6%. Работают 10 дет. домов (св. 760 воспитанников), 20 школ для детей с недостатками умственного и физич. развития (ок. 2,7 тыс. уч-ся). В школах занято 82,6 тыс. учителей, в т. ч. 82,9% с высш. образованием. Среди педагогов школ св. 40 засл. работников нар. образования Г. (звание прис-
ГРУЗИЯ
ваивается с 1989); до 1988 св. 5,7 тыс. чел. были удостоены звания засл. учителя Груз. ССР; педагогам Т. В. Бурджанидзе и Д. 3. Гондаури присвоено звание нар. учителя Груз. ССР. В 1960 учреждена медаль им. Я. Гогебашвили, к-рой за заслуги в развитии образования и пед. наук в Г. удостоено св. 120 чел.
В 1989/90 уч. г. имелось св. 80 дворцов и домов учащейся молодёжи, Дом худож. воспитания, 92 станции юных техников, 17 станций юных натуралистов, 6 станций юных туристов, 142 ДЮСШ, 6 дет. парков, дет. картинная галерея.
Профессионально - техническое образование. Первым проф. уч. заведением в Г. стала Кавк. межевая школа (осн. в 1847). В 1855 на базе Тбилисской опытной фермы и кутаисского опытного питомника были созданы школы садоводства. В 1869 Кавк. отделение РТО открыло первое ремесл. отделение при Авлабарской нач. школе в Тбилиси, ремесл. класс при уездном уч-ще в Гори, ремесл. отделения в с. Патардзеу-ли, а также при Душетской и Марткоп-ской нач. школах. В 1870-80-х гг. в школах Сухуми, Батуми и ряде др. городов началось обучение разл. ремёслам и садоводству. В 1871 ремесл. отделение при Тбилисской нач. школе было реорганизовано в самостоят, школу (слесарное дело), а в 1878 - в ж.-д. техн. уч-ще. В 1880 в Тбилиси было открыто 4-летнее Михай-ловское ремесл. уч-ще (столярное, слесарное, литейное и кузнечное дело), при к-ром в 1896 созданы воскресные техн. курсы для рабочих. По данным на 1895, проф. обучение проводилось в 50 нач. школах. Низшие проф. уч-ща работали в Батуми (осн. в 1889), Боржоми (1895), Хони (1898), Поти (1902) и в др. городах. Наиб, известностью пользовалась с.-х. школа в Цинамдзгврианткари (1883).
Сеть низших проф. уч. заведений действовала в Демокр. республике Грузия до 1921. В годы сов. власти возникли новые типы проф.-тех. уч. заведений, ведущее место среди к-рых заняли школы ФЗУ. В 1925/26 уч. г. в 4 школах ФЗУ обучалось 0,5 тыс. уч-ся. В 1928-30 были открыты низшие проф. уч. заведения в Тбилиси, Батуми, Кутаиси, Боржоми и ряде др. городов республики. В 1929/30 уч. г. было 12 с.-х. школ низшего типа, 7 школ ФЗУ, 27 разл. курсов проф.-тех. обучения. В 1940 в систему Гос. трудовых резервов вошли 10 ремесл. *-ч-щ (2,8 тыс. уч-ся), 1 ж.-д. уч-ще (0,3 тыс. уч-ся), 9 школ ФЗО (1,6 тыс. уч-ся). Во время Вел. Отеч. войны (1943) были открыты 4-летние ремесл. уч-ща для детей, потерявших родителей. В пос-левоен. годы сеть проф.-тех. уч. заведений увеличилась. В 1960-х гг. начала
расти сеть средних ПТУ, в к-рых молодёжь наряду с профессией получает общеобразоват. подготовку в объёме ср. школы (развитие сети проф.-технич. уч. заведений в 40-х- нач. 80-х гг. отражено в табл.).
В 1989/90 уч. г. в 164 проф.-тех. уч. заведениях обучалось 57,4 тыс. уч-ся по 300 специальностям.
Среднее специальное образование. В 1914/15 уч. г. в Г. было всего 5 ср. спец. уч. заведений, в к-рых обучалось 0,6 тыс. уч-ся. В первые годы сов. власти для подготовки нац. кадров ср. квалификации открыты с.-х., хим., индустриальные, пром.-экон., пед. техникумы. В 1927/28 уч. г. в 47 ср. спец. уч. заведениях обучалось 7,7 тыс. уч-ся. К началу Вел. Отеч. войны сеть техникумов значительно увеличилась, а в послевоен. годы число техникумов при увеличении кол-ва вузов несколько сократилось (развитие ср. спец. уч. заведений отражено в табл.).
В 1989/90 уч. г. в 80 ср. спец. уч. заведениях обучалось 44,1 тыс. уч-ся (св. 87% - грузины) по 105 специальностям. Появились новые типы ср. спец. уч. заведений, напр. колледжи, открывающие возможность последующего продолжения образования на 2-3-м курсах однопрофиль-ных вузов. В ср. спец. уч. заведениях занято св. 4,5 тыс. преподавателей, в т. ч. 97% с высш. образованием.
Высшее образование. Древнейшими общеобразоват. уч. заведениями высш. типа в Г. были Колхидская высш. риторич. школа (3-6 вв.) и ср.-век. груз, академии - Гелатская и Икалтойская (12 в.), пришедшие в упадок в результате войн 13-14 вв.
В предрев. годы высш. уч. заведения открывались исключительно по частной инициативе. В 1908/09 уч. г. в Тбилиси были созданы частные Высш. жен. курсы (существовали до 1920) с двумя отделениями: естественным и историко-словесным. Благодаря усилиям груз, учёных и общественности в 1917 открылись Тбилисский политехн. ин-т и две консерватории (в 1924 объединены), в янв. 1918 - Тбилисский ун-т, в Демокр. республике Грузия получивший статус государственного.
После установления сов. власти был создан политехн. ф-т Тбилисского ун-та (1922). В 1928 в результате объединения политехнич. ф-та ун-та с техн. ф-тами Политехн. ин-та создан Груз, политехн. ин-т; в 1929 на базе соответствующих ф-тов ун-та и политехн. ин-та организован Груз. с.-х. ин-т. В 1930 леч. ф-т ун-та стал базой для нового вуза - Тбилисского мед. ин-та. В 1927/28 уч. г. в 6 вузах обучалось 10,5 тыс. студентов. В 1930
Тбилисский ун-т разделился на ряд отраслевых вузов (пед., финансово-экон., сов. права), но в 1933 был восстановлен. В послевоен. годы значительно выросло число студентов в вузах (см. табл.).
В ходе перестройки высш. образования (после 1987) нек-рые вузы получили статус автономных; значит, изменения внесены в уч. программы и курсы. В ряде вузов введены платное обучение, новые формы распределения стипендий, разл. виды хоз. деятельности. Обязат. предметами стали родной язык, лит-ра, история Г., экология, история культуры и др.
В 1989/90 уч. г. в 19 вузах республики обучалось 93,1 тыс. студентов (ок. 90% - грузины). Осуществляется подготовка специалистов для пром-сти (2 вуза), с. х-ва (3), просвещения (7), здравоохранения и физич. культуры (2), иск-ва (3). Крупнейшие вузы: Тбилисский ун-т (16,5 тыс. студентов), Груз. техн. ун-т (реорганизованный политехнич. ин-т; 28,5 тыс. студентов), Груз. с.-х. ин-т (5,7 тыс. студентов), Тбилисский мед. ин-т (5,8 тыс. студентов). В нач. 90-х гг. учреждены ун-ты в Кутаиси и Батуми (на базе пед. ин-тов).
Педагогическое образование. Первым спец. уч. заведением для подготовки педагогов была учительская школа в Тбилиси, осн. в 1866 (с 1872 - Александровский учительский ин-т). В 1876 открыта Горийская (Закавказская), в 1881 Кутаисская (в Хони), в 1915 - Сухумская учительские семинарии. В нач. 20 в. действовало 6 учительских семинарий (в т. ч. 3 в Тбилиси: женская, азербайджанская и армянская) и Тбилисский (Александровский) учительский ин-т, просуществовавшие до кон. 20-х гг.
После установления сов. власти стало уделяться значит, внимание подготовке нац. учительских кадров. Открывались пед. техникумы. В 30-х гг. был создан ряд учительских и пед. ин-тов: в 1932 - Юго-Осетинский педагогический, в 1933 - Кутаисский педагогический, в 1935 - Тбилисский учительский (с 1946 пед.), Батумский учительский (с 1945 пед.), Горийский учительский (с 1939 пед.), в 1939 - Телавский учительский (с 1951 пед.). В 1940/41 уч. г. педагогов готовили ун-т, 8 пед. вузов и 52 пед. уч-ща. В 1949/ 1950 уч. г. в 9 пед. вузах (7 пед. и 2 учительских ин-та) обучалось 8 тыс. студентов; в 31 пед. уч-ще - 5,4 тыс. уч-ся. В 1958 были закрыты почти все пед. уч-ща и подготовка учителей для нач. классов сосредоточена полностью в пед. ин-тах. В 1989/90 уч. г. подготовка пед. кадров для общеобразоват. школ велась в Тбилисском, Телавском и Юго-Осетинском пед. ин-тах, Тбилисском пед. ин-те
ГРУНДТВИГ
иностр. языков (всего 14 тыс. студентов). Пед. кадры готовят ун-ты. Преподавателей музыки и пения выпускают Тбилисская консерватория и Тбилисский пед. ин-т им. Орбелиани; рисования и черче ния - Тбилисская академия художеств; физич. культуры - Грузинский ин-т физкультуры. Педагогов ср. квалификации готовят Тбилисское и Батумское пед. уч-ща (дошк. воспитание), в к-рых обучается 1,4 тыс. уч-ся. Работают Тбилисский индустр. пед. техникум и Груз техникум физич. культуры.
Повышение квалификации работников нар. образования осуществляет Центр, ин-т усовершенствования учителей (осн. в 1929), к-рый координирует деятельность др. ин-тов этого профиля: Кутаисского (1933), Тбилисского (1939), Сухумского (1939), Цхинвальского (1939), Телавского (1978), Зугдидского (1981).
Педагогическая наука. В древней Г. идеал воспитания находил отражение в устном нар. творчестве. Возникновение письменности и распространение христианства (4-5 вв.) способствовали развитию культуры и образования. В лит. произв. Якова Цуртавели "Мученичество Шушаник" (5 в.) содержатся этико-пед. идеи. Гуманистич. идеи груз. Ренессанса нашли выражение в философско-этич. и дидактич. трудах груз, философа и педагога Иоанэ Петри-ци. В 12 в. центрами пед. мысли были груз, академии. Памятником гуманизма является "Витязь в тигровой шкуре" Ш. Руставели, где в поэтич. форме даны трактовки назначения человека и связанные с ними воспитат. идеи. Иноземные нашествия и внутр. междоусобицы 13- 17 вв. затормозили развитие педагогики в Г. Возрождение груз. пед. мысли началось в 17 в. Этому способствовало установление связей с соседними народами, в т. ч. России. Большой вклад в развитие нар. образования и пед. мысли внесли С. С. Орбелиани, Д. Гурамишвили, Гайоз Ректор и др. Значит, роль сыграло издание груз, книг как в самой Г., так и за её пределами (первый печатный груз, алфавит был издан в Риме в 1629; там же в 1643-70 выпущена грамматика груз, разговорного языка в 2 ч.). В 1-й пол. 19 в. были созданы оригинальные учебники для нач. и ср. школ, в т. ч. учебники-буквари П. Иоселиани, И. Кере-селидзе, Д. Пурцеладзе, С. Мдиванова, П. Умикашвили, В. Тулашвили и др. В 1846 вышла в свет "Груз, хрестоматия" Д. Чубинашвили. Большую роль в формировании груз. пед. мысли сыграли труды просветителя С. Додашвили. Выдающиеся обществ, деятели И. Чавчавад-зе, А. Церетели, Я. Гогебашвили, Н. Ни-коладзе, Г. Церетели, С. Месхи и др. выступали за перестройку системы нар. образования на основе принципа народности, разрабатывали теоретич. и прак-тич. пед. проблемы. Особая заслуга принадлежит Гогебашвили - с его именем связано формирование груз. науч. педагогики. Гогебашвили был инициатором и одним из руководителей Об-ва по распространению грамотности среди грузин. Вопросы педагогики и школы широко обсуждались на страницах первых груз, пед. журналов (см. в разделе "Педагогическая и детская периодика"). С нач. 20 в. на страницах большевистских газет "Брдзола" ("Борьба") и др. развернулась пропаганда марксистских идей в области просвещения.
Н. Ф. грундтвиг.
В нач. 20 в. появились учебники на груз. яз. для нач. и ср. школы по арифметике, географии, математике, истории Грузии, хрестоматии по родному языку и лит-ре. Крупнейшие педагоги этого времени - Л. Боцвадзе, И. Оцхели, Ш. Читадзе. Большой вклад в развитие психологии и педагогики внёс Д. Узнадзе.
В 1920-30-е гг. пед. исследованиями в области теории и истории педагогики и психологии занимались кафедры пед. вузов и ун-та, а с 1929 - НИИ педагогики (до 1933 наз. Ин-т педологии, в 1933- 1936 - Ин-т педагогики и педологии, в 1936-39 - Ин-т педагогики, в 1939- 1944 - Ин-т нач. и ср. школ, с 1944 - НИИ пед. наук). В 1989 в НИИ пед. наук им. Я. Гогебашвили работа велась в 12 отделах и 2 лабораториях: разрабатывались проблемы обучения родному языку и лит-ре, рус. языку и лит-ре в груз, школе, истории Г., обучения и воспитания 6-летних детей в условиях дет. садов и школ, содержания и методики обучения в воспитании мл. школьников, нравств., гражданского, трудового воспитания, проф. ориентации учащихся. При НИИ существуют аспирантура (с 1933), Совет по присуждению учёных степеней (в 1948-56 я с 1976). В 1976 образовано абх. отделение ин-та. Среди сотрудников ин-та (1989) 12 докторов и св. 100 кандидатов пед. и психол. наук. Видную роль в развитии возрастной и пед. психологии играет НИИ психологии АН Грузии.
Создан центр эстетич. воспитания (в 1975-88 науч.-метод, центр воспитат. работы), к-рый координирует деятельность школ и внешк. учреждений, оказывает им метод, помощь. С 1987 действует исследовательское науч.-производств, пед. объединение под руководством Ш. А. Амонашвили. Работает б-ка по нар. образованию им. Я. С. Гогебашвили (созд. в Тбилиси в 1927).
Пед. об-во Г. (осн. в 1961) в 1990 объединяло св. 161 тыс. чел. (св. 4 тыс. коллективных членов).
Педагогическая и детская периодика. В кон. 19 - нач. 20 вв. появились первые груз. пед. журналы: пед. дополнение к дет. журн. "Нобати" ("Подарок"; 1883-85); "Педа-гогиури пурцели" ("Пед. лисгок") - пед. дополнение к дет. журн. "Накадули" ("Ручеёк"; 1904-27); "Ганатлеба" ("Просвещение"; 1908-19); пед. отдел журн. "Могзаури" ("Путешественник"; 1901- 1904); стали выходить первые дет. и юношеские журналы "Джеджили" ("Нива"; 1890-1923), "Накадули" и др.
В Груз. ССР в 1920-30-е гг. издавались пед. журналы и газеты: "Сакартвелос га-натлебис мушаки" ("Работник просвещения Грузии"; 1923-29), "Ахал сколиса-кен" ("К новой школе"; 1924-30); "Га-натлебис мушаки" ("Работник просвещения"; 1928-31), "Комунистури агзрди-
236
сатвис" ("За коммунистич. воспитание"' 1932-41 и 1953-60). В нач 90-х гг. в республике издаются газ. "Сахалхо га-натлеба" ("Нар. просвещение"; с 1928) и ежемес. науч.-пед. журн. МП Грузии "Скола да цховреба" ("Школа и жизнь": с 1960), к-рый имеет 6 ежеквартальных предметно-метод. приложений по иностр. языкам, физике и математике, истории, географии, химии и биологии, нач. школе и дошк. воспитанию. Издаются также науч.-пед. журналы "Балавари" ("Основа", с 1988; по груз. яз. и лит-ре) и "Рус. слово" (с 1988; на рус. яз.). Большим успехом пользуются дет. журналы "Ди-ла" ("Утро"; с 1928), "Накадули" и газ. "Нерги" ("Саженец"; с 1924). Уч.-пед. лит-ру выпускает изд-во "Ганатлеба" ("Просвещение"; с 1957), детскую - "Накадули" ("Ручеёк"; с 1938).
Лит.: на груз, яз. - История обучения и воспитания в Грузии, т. 1, Тб., 1937; Т а в-зишвили Г., История нар. образования л пед. мысли в Грузии, Тб., 1948; С а р и ш- в и л и Т., Школа и нар. образование в дорев. Грузии, 1901-1921, Тб., 1951; Хундад з с Т., Очерки по истории нар. образования в Грузии, Тб., 1951; Чахвашвили Н. Борьба трудящихся Грузии за новую школу в 1905 - 1907 гг., Тб., 1955; Чантурия И. М., Нар. образование в Сов. Грузин (1921-1951), Тб.. 1956; О 6 о л а д з с У. П.. Общеобразоват. школа в Сов. Грузии (1921 - 1930), кн. 1-2, Тб., 1961-62; его же. Общеобразоват. школа в пятилетках всеобщего обязат. образования, Тб., 1985; К и -н а д з с Г. И., Очерки по истории школы в Сов. Грузии (1921 - 1928), Тб.. 1959; Г а г. у а В. В., Нар. образование в Грузии в послере-форменный период XIX в., Тб., 1974; Гамсахурдиа С., Просвещение в древней Грузии. Тб., 1975; Кинкладзе О. Д.. Формирование груз, демокр. педагогики, Тб., 1980; Гургенидзе Д., Из истории сов. пед. мысли в Грузии (1921 - 1931), Тб., 1981; на рус. яз. - Оболадзе У. П., Очерки по истории Общеобразоват. школы в дорев. Грузии. Тб., 1957; Лордкипанидзе Д. О.. Развитие нар. образования и пед. науки в Груз. ССР, Тб., 1972; Васадзе Н. Ш.. Из истории высш. пед. образования в Грузии, Тб., 1975; Д ж и б л а д з с Г. Н., Высш. и ср. спец. образование в Грузии, Тб., 1977; Г а г. у а В. В., Очерки по истории нач. образования в дорев. Грузии, Тб., 1982; Антология пед. мысли Груз. ССР, под ред. Н. Васадзе, М., 1987.

ГРУНДТВИГ (Grundtvig) Николай Фредерик Северин (8.9.1783, Удбю, - 2.9. 1872, Копенгаген), дат. просветитель и обществ, деятель, историк, теолог, писатель. Учился в Копенгагенском ун-те. С 1861 епископ. В работе "Датский кле вер" ("Det danske Firkl0ver", 1836) осуждал засилье классицизма в ср. и высш. школе, считая необходимым расширить программу массовой школы, приблизить её к требованиям жизни, давать образование детям крестьян, купцов и ремесленников. Подчёркивал роль в процессе обучения устного рассказа, грамматики: выступал за преподавание иностр. языков. Вместе с тем рассматривал как неизбеж ное деление общего образования на академическое - для привилегиров. слоев населения и профессиональное, практиче ское- для широких нар. масс. Придавал большое значение домашнему воспита нию. Хорошее х-во родителей считал лучшей школой для детей 12-18 лет. В сер. 19 в. по инициативе Г. в Дании начали создаваться т. н. высш. нар. школы (идеи об их создании были изложены им в кн. "Школа для жизни..." - "Skolen for Livet og Akademiet iSora", 1838), предназначенные гл. обр. для молодёжи старше 17 лет. не получившей обязат. образования. Школы эти были разнообразны как по орган" -
ГУГЕЛЬ
зации, так и по содержанию обучения. В них наряду со спец. подготовкой применительно к профессии слушателей изучались отеч. лит-ра и история. Эти школы послужили прототипом для создания подобного рода уч. заведений в странах Сев. Европы, широко распространённых в наст, время. Распространение высших нар. школ, в основу к-рых положены идеи Г., явилось важным этапом в истории образования взрослых.
Лит.: J ensen J.. Grundtvigsk friskole 1852-1952, Kolding, 1952; Bugge K. E., Skolen for Hvet. Studier over N. F. S. Grun-dtvigs pcedagogiske tanker, Kbh.. 1965.
Л. Г. Можаева.

ГРУППА социальная, относительно устойчивая совокупность людей, связанных системой отношений, регулируемых общими ценностями и нормами. Одним из осн. признаков, к-рые отличают Г. от случайного объединения людей, является способность участников включаться в согласованные действия, благодаря к-рым могут быть удовлетворены их индивидуальные потребности.
Традиционно выделяют след, признаки Г.: осознание участниками своей принадлежности к Г.; установление определённых отношений между ними; внутр. организация, включающая распределение обязанностей, лидерство, иерархию статусов и т. п.; действие т. н. группового давления, побуждающего участников вести себя в соответствии с принятыми в Г. ожиданиями; наличие изменений во взглядах и поведении отд. участников, обусловленных их принадлежностью к данной Г.
Г. различают по способу возникновения, длительности существования, значению для человека и ряду др. оснований. Г. бывают условными (напр., уч-ся 5-х кл. Киева) и реальными (уч-ся 5-го кл. "А" школы № 4). Реальные Г. делятся на устойчивые и ситуативные, организованные и стихийные, контактные и неконтактные. Различаются Г. официально организованные, формальные (напр., спорт, команда, производств, бригада и т. п.) и неформальные, к-рые объединяют лишь собств. устремления их членов (напр., Г. поклонников к.-л. муз. жанра и т. п.). По кол-ву членов выделяются большие и малые Г. Преимуществ, внимание в социально-психол. и психо-лого-пед. исследованиях уделяется изучению малой (первичной) Г., к-рая является ближайшей средой формирования личности, влияющей на мотивацию, производительность и социальную активность человека, его психол. состояние и здоровье. Её количеств, состав - от 2-3 до 30-40 чел. Для большинства малых Г. характерно наличие постоянной общей цели, характер к-рой, а также средства и условия её достижения определяют разделение ролей между членами Г. в соответствии с их склонностями. Регуляция групповой активности осуществляется в процессе самоорганизации Г. под эгидой лидера (см. Лидерство) либо официально санкционированного руководства. На основе совместного достижения цели между членами Г. возникают эмоциональные отношения, к-рые со временем приобретают относительно независимый от содержания групповой активности характер и оказывают сильное влияние на деятельность Г. в целом и на жизнь каждого её члена. Каждый член Г. занимает в зей определённое место, у него складываются взаимоотношения с окружающими,
к-рые могут быть как благоприятными, так и неблагоприятными. Когда ученика принимают в Г., когда он чувствует симпатию со стороны одноклассников и сам им симпатизирует, у него возникает чувство единства с Г., к-рое в свою очередь создаёт уверенность в себе, "защищённость" (А. С. Макаренко). Неблагополучие во взаимоотношениях с одноклассниками, переживание своей отторгнутости от Г. может служить источником осложнений в развитии личности.
Для каждого человека существует т. н. референтная (эталонная) Г. - реальная или воображаемая общность на нормы, ценности и мнения к-рой он ориентируется в своём поведении. Для подростков референтная Г. представляет собой ведущий авторитет и соперничает с авторитетом родителей и педагогов. Важно, чтобы нормы и идеалы референтной для подростка Г. отвечали нормам обществ, нравственности и морали.
Процесс образования, функционирования и развития Г. имеет внутренне противоречивый характер, обусловленный взаимодействием двух тенденций групповой жизнедеятельности - интеграции и дифференциации. Первая направлена на противодействие внеш. и внутр. столкновениям, угрожающим сохранности Г., и обеспечивает стабильность Г., вторая - на специализацию взаимосвязей членов Г., основанную на различии их ролей. Сосуществование названных тенденций определяет неравномерный, "пульсирующий" характер процесса развития Г., предполагающего ряд качественно своеобразных уровней (этапов) и включающего возможность как после-доват. восхождения Г. на более высокий уровень развития (от спонтанного объединения к коллективу), так и обратного движения (распад коллектива).
Гл. фактор, объединяющий Г., - совместная деятельность. Социально значимая, отвечающая как потребностям общества, так и интересам личности совместная деятельность является фактором, превращающим Г. в коллектив. Понятие "коллектив" часто употребляется без достаточных оснований. Ряд объединений людей не отвечает критериям коллектива и должен рассматриваться как Г., т.е. любой коллектив представляет собой Г., но не каждая Г. в своём развитии достигает уровня коллектива.
В отеч. возрастной психологии развитие личности традиционно связывается с определяющим влиянием сменяющих друг друга видов ведущей деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтъев). В исследованиях 60-70-х гг. (Д. Б. Эль-конин, М. И. Лисина и др.) подчёркнуто значение соответствующего изменения видов и содержания общения ребёнка со взрослыми и сверстниками. Возрастная поэтапная смена ведущих деятельностей и характера общения происходит как переход развивающейся личности в новую социальную микросреду, к-рая всякий раз представляет собой новую Г. На каждом возрастном этапе человек оказывается в Г., новой не только по составу и размерам, но и по характеру, содержанию и динамике взаимоотношений, опосредованных ведущей деятельностью и возрастом членов Г. В этой связи особую важность приобретает проблема адаптации к новым социальным условиям, усвоения групповых требований и норм.
Для пед. практики существ, значение имеет изучение особенностей внутр.
237
развития Г. до уровня коллектива (А. В. Петровский, Л. И. Уманский, Я. Л. Коломинский). В возрастном аспекте ведущим фактором развития коллектива является смена содержания и форм ведущей деятельности и общения его членов. Особенно чётко эта закономерность выступает на ранних стадиях онтогенеза. Так, спец. анализ межличностного взаимодействия в процессе творческой игры дошкольников показал, что внутри ведущей деятельности возникает зона ближайшего развития не только для личности, но и для дет. Г. на пути её формирования как коллектива.
Лит.: Коломинский Я. ЛПсихология взаимоотношений в малых группах. (Общие и возрастные особенности), Минск, 1976; Д с с с в ЛПсихология малых групп, пер. с болг., М., 1979; Уманский Л. И., Психология организаторской деятельности школьников, М., 1980; Межличностное восприятие в группе, М., 1981; К P о и и к А. А., Межличностное оценивание в малых группах, К., 1982; Петровский А. В., Личность. Деятельность. Коллектив, М., 1982; Агеев В. С., Психология межгрупповых отношений, М., 1983; Донцов А. И., Психология коллектива, М., 1984; H o m a n s G. С., The human group, N. Y. - Burlin-game, [1950]; B an у M., Johnson L., Classroom group behavior, N. Y. - L., 1966; Group dynamics, ed. by D. Cartwright, A. Zander, N. Y. a. o.], 1968"; Anzieu D., Martin J.-Y., La dynamique des groupes restreints, Р., 19765; Douglas T., Groups, L.-N. Y., 1983.
А. И. Донцов.

ГУГЕЛЬ Егор Осипович (1804, Хильд-бургхаузен, Саксония, - 1842, Петербург), педагог, теоретик и практик нач. образования. Пятилетним сиротой вывезен в Россию. Образование получил в Петербурге, в пансионе пастора Иоганна Мюраль-та, последователя И. Г. Песталоцци. По окончании пансиона нек-рое время оставался там воспитателем. В 1830-41 учитель и инспектор классов Гатчинского воспитат. дома (с 1837 Гатчинский сиротский ин-т), где реорганизовал систему нач. обучения: разукрупнил классы, ввёл новые методы преподавания (в т. ч. звуковой метод обучения грамоте, устный счёт), повысил роль родного языка, придал всем занятиям (урочным и внеурочным) воспитывающий характер. В 1832 вместе с П. С. Гурьевым впервые- в России открыл "малолетнюю школу" для сирот 4-6 лет (первоначально для 10 мальчиков). В 1837 школа стала составной частью сиротского ин-та; в ней обучались дети с 4 до 10 лет, их число возросло до 120. Воспитанники получали общее развитие и навыки поведения, необходимые для учения на осн. курсе ин-та.
Пед. идеи Г. изложены на страницах "Пед. журнала" (1833-34), к-рын он издавал совм. с Гурьевым и А. Г. Обо-довским. Смысл воспитания видел в совершенствовании физич. и умственных способностей ребёнка путём интенсивных упражнений. Умственные упражнения понимал как элементарное практич. введение в логику с помощью примеров, вопросов, задач. Считал, что развитие ума и обогащение его разл. знаниями (о-Земле и её обитателях, о явлениях природы и др.) должны лежать в основе нравств. развития ребёнка. Особую роль отводил изучению родного языка, в к-ром соединяются в одно целое все др. предметы нач. обучения. Свои взгляды на место родного языка и естествознания в образовании Г. выразил в уч. книгах, в основе к-рых заложены принципы развивающего и воспитывающего обучения.
Для подготовки к званию "учитель" из воспитанников выпускного (латинского) класса сиротского ин-та Г. в 1840 создал спец. отделение, где преподавал педагогику с введением в антропологию и психологию. Г. как педагог и автор уч. книг был одним из предшественников К. Д. Ушинского.
Соч.: Руководство к умственным упражнениям при преподавании отеч. языка в трёх курсах, СПБ, 1833; Метода Жакото, изложенная для родителей и наставников, ч. 1, СПБ, 1834; Чтения для умственного развития малолетних детей и обогащения их познаниями, СПБ, 1855'.
Лит.: Гурьев П. С., Очерк истории Гатчинского сиротского ин-та, СПБ, 1854; его же, Воспоминания об Е. О. Гугеле, "Рус. пед. вестник", 1859, № 3-4; М с с е-н я III и и И., "Пед. журнал" и деятельность в нем Е. О. Гугеля, СП, 1953, № 2; с г. о же. Предшественник Ушинского, НО, 1973, "6 6; его же, Первый в России "Пед. журнал" (1833-34), СП,. 1983, N° 7; Лебедев П. А., Е. О. Гугель, в кн.: Антология пед. мысли России первой половины XIX в., М.. 1987, с. 246-49. П. А. Лебедев.

ГУГО СЕН-ВИКТОРСКИЙ (Hugo de Sancto Victore) (ок. 1096, Саксония, - 11.2.1141, Париж), ср.-век. теолог, философ и педагог. С 1115 преподаватель, с 1133 руководитель школы монастыря Сен-Виктор в Париже, одного из крупнейших филос. и образоват. центров своего времени. Для взглядов Г. характерны
соединение мистики и рационализма, поиски логич. обоснования веры. Одной из гл. целей человеческой жизни считал познание, к-рое движется от внутр. опыта человека к внеш. миру и постижению истины. Выделял 3 ступени познания: восприятие и размышление (cogitatio), рассуждение (meditatio), созерцание (соп-templatio). Считая просвещение условием восхождения от низших ступеней познания к высшим, построил программу обучения, включавшую теоретич. обоснование, изложение курса наук (теоретич., практич., механич., логических), методику преподавания, основы нравств. воспитания. Его гл. соч. "Didascalion de studio legendi" ("Наставления в обучении чтению"), содержавшее конкретные советы учителю, оказало влияние на развитие образования в Зап. Европе. Подчёркивал, что содержание наук может быть хорошо усвоено только при правильных методах преподавания, учитывающих возраст, природные склонности и интересы учащихся, особенности излагаемого предмета. Рекомендовал начинать занятия с чётко сформулированного и простого по форме объяснения учителя, постепенно переходить к более сложным вопросам, включать в урок эмоциональные моменты. Придавая особое значение теоретич. наукам, не исключал необходимости усвоения практич. знаний. Считал, что обучение должно носить последовательный, систе-матич. характер, развивать логич. мышление и интуицию учащихся. Успех обучения зависит не только от учителя, но и от наличия у учащихся способности к восприятию и сосредоточению, дисциплины, к-рые необходимо в них воспитывать. Полагал, что без памяти нет понимания, и разработал методику её тренировки у детей, указав на особое значение изучения истории в этом процессе.
Соч.: Didascalion de studio legendi, Wash., 1939.
Литеоколов В. В., Ср.-век. философия, М., 1979; Haureau J. В., Les oeuvres de Hugues de St. Victor, P., 1886; Grabmann M., Die Geschichte der scholastischen Methode, Bd 2, B., 1957; Bowen J. Л., A history of Western education, v. 2, L., 1975. В. И. Уколова.

ГУДИНАФ, Г у д с и а ф (Goodenough) Флоренс Лаура (6.7.1886, Хонсдейл, шт. Пенсильвания, - 4.4.1959, Лейкленд, шт. Флорида), амер. психолог. Получив ср. пед. образование, преподавала в сел. школах в шт. Пенсильвания в 1908-19. В 1919-21 вела преподавательскую и исследоват. работу в школе для умственно отсталых детей в г. Вайнленд (шт. Нью-Джерси). Эти занятия положили начало её науч. исследованиям умственного развития и аномального детства. В 1921 окончила Колумбийский ун-т. Получив степень дера философии (1924), возглавила Консультативную дет. клинику в Миннеаполисе. В 1925 поступила на работу в организованный при Минне-сотском ун-те Ин-т здоровья ребёнка (проф. до 1947).
В докторской дисс. "Измерение интеллекта с помощью рисунка" (1926) Г. впервые в истории психодиагностики исходила из гипотезы, что выполненный ребёнком рисунок знакомого объекта отражает степень овладения им ключевыми понятиями и т. о. свидетельствует об уровне развития интеллекта. Созданный ею тест "Нарисуй человека" отличался от существовавших ранее тестов интеллекта. Широкомасштабные исследования с помощью метода тестов привели Г. к переоценке основополагающего в амер. тестологии принципа неизменности т. н. коэффициента интеллекта. Г. наглядно продемонстрировала, что ряд социальных факторов (напр., благоприятные условия дошк. воспитания) может значительно повысить этот показатель, т.е. умстезниая одарённость не является врождённым и стабильным свойством. Не ограничиваясь анализом тестов, Г. в работе "Experimental child study" ("Экспериментальное исследование ребёнка"; 1931) подвергла всестороннему рассмотрению разл. исследовательские методики дет. психологии, продемонстрировала их сильные и слабые стороны.
Спец. исследование Г. было посвящено проблеме аффективного поведения. На основе наблюдений за проявлениями гнева и раздражения у детей ею были разработаны рекомендации по формированию навыков игровой деятельности, общения, лидерства.
В кн. "Исключительные дети" ("Ехсер-tional children"; 1956) Г. обобщила опыт изучения детей, страдающих дефектами развития. Руководство "Психология развития" ("Developmenlal psychology"; 1934) явилось одним из первых фундаментальных трудов в этой области, заложивших основы изучения жизненного пути человека на его осн. этапах.
Соч.: Anger in children, Minneapolis, 1931; Handbook of child psychology, L. - Oxf., 1931, 19463; The mental growth of children from two tq fourteen years, Minneapolis. 1942; Mental testing, its history, principles and appli-cations, N. Y., [1949]. С. С. Степанов.
ГУКОВСКИЙ Григорий Александрович [18.4(1.5).1902, Петербург, - 2.4.1950], литературовед. В 1923 окончил ф-т обществ, наук Петрогр. ун-та. Проф. Ленинградского и Саратовского ун-тов. С 1937 возглавлял группу по изучению рус. лит-ры 18 в. в Ин-те рус. лит-ры АН СССР (Пушкинский Дом). Руководил кафедрой лит-ры Ленингр. ИУУ (1938- 1941) и филол. сектором ленинградского филиала АПН РСФСР (1946- 49). Необоснованно репрессирован (1949);
238
умер в заключении; реабилитирован посмертно.
Г. - автор целостной концепции развития рус. лит-ры 18 - сер. 19 вв. Его кн. "Очерки по истории рус. лит-ры XVIII в." (1936), "Пушкин и проблемы реалистич. стиля" (1957), "Реализм Гоголя" (1959) отличают сосредоточенность на анализе гл. образной мысли произведения, способность представить движение лит-ры как многосторонний и внутренне закономерный, преемственный процесс.
В труде "Изучение лит. произведения в школе" (1949, изд. 1966) Г. на основе собств. исследовательского опыта сформулировал программу науч. изучения лит-ры в школе, цель к-рой не в усвоении учащимися определённой суммы знаний и расширении кругозора, а в постоянном углублении понимания мира, воссозданного в произведении, с тем, чтобы "улучшить жизнь и себя в ней". Возможности нравств. совершенствования личности, заложенные в худож. творчестве, принимают в реальной шк. практике противоречивые формы. Неумение представить образ как систему авторского изображения и оценки порождает антиисторизм, иллюстративность и абстрактную назидательность в толковании содержания. У ученика формируются начётничество, несамостоятельность мысли, конформизм. Другой стороной представленного Г. "свободного портрета ошибок" являлась подмена целостного анализа произведения анализом отд. частей, "то приучало учащихся к психол. примитивизму.
Уровень читательского восприятия лит. произведения, по Г., отражает особенности данной культуры и социально-ист, типа сознания. Формирование активно-творческого чтения как вдумчивого и серьёзного труда осуществимо лишь во взаимодействии с наукой о лит-ре и науч. критикой. Для этого необходимо не только воспитать учителя-словесника, тонко понимающего худож. слово и владеющего приёмами целостного анализа, но и освободиться от традиций односторонних подходов и в литературоведении, и в шк. обучении. Система преподавания, предложенная Г., рассчитана на исследоват. самостоятельность ученика. На нач. этапе она предполагала воспитание у ребёнка навыков внимат. чтения. С помощью разнообразных метод, приёмов (опрос, разбор отд. частей, комментирование и т. д.) учитель последовательно может добиться углубления первичного, непосредств., эмоционального и наивно-реалистич. восприятия произведения, придать ему целенаправленный и сознат. характер. Изучение текста сопровождается знакомством с историей создания памятника, своеобразием обществ, эпохи, откликами критики, фактами биографии писателя и т. д. Подобная тщательная предварит, работа предшествует "идеологическому" толкованию худож. произведения - по-следоват. рассмотрению идейно-эмоциональных сторон содержания (развития характеров героев, их авторской оценки): интерпретации смысловой роли разл. компонентов структуры произв. - от определения значения метафор и сравнений до изучения идейных функций более сложных худож. элементов (пейзажа, сюжета). Далее учителю и учащимся предстоит анализировать взаимодействие и связь между разл. сторонами формы и содержания, общие принципы ком позиции текста. По мысли Г., у каждого
ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ
писателя есть собств. концепция человека, объединяющая все созданные им образы. Единство поэтому обнаруживается в речевой манере автора, в приёмах изображения, стиле и проявляется в творческом методе автора. Уяснение специфики метода каждого художника, выделение наиб, характерных для него идейно-худож. элементов, глубокое понимание своеобразия его мировоззрения и должны стать целью шк. преподавания лит-ры. Творческий метод автора Г. не только выступает как путь к познанию целостности отд. произв., но и позволяет включить его в контекст всего творчества писателя и шире - в исторически конкретные лит. направления и стили.
Идеи реформы шк. преподавания лит-ры, последовательно обоснованные учёным, созвучны совр. метод, поискам, ведущимся вокруг проблем лит. образования.
Соч.: К вопросу о преподавании лит-ры в школе, Л1941 (соавт.); Лермонтов в школе, Л1941 (ред.).
Лит.: M а и н Ю., Реализм Гоголя, "Вопросы лит-ры", 1960, №9; Роткович Я. А., История преподавания лит-ры в сов. школе. M., 19762, с. 105 - 06.
Д. А. Ермаков.

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА, направление в совр. теории и практике воспитания, возникшее в кон. 50-х - нач. 60-х гг. 20 в. в США как пед. воплощение идей гуманистической психологии. Философско-идеологич. ориентация Г. п. близка идеям педоцентризма, нового воспитания и "прогрессивизма" (см. Прагматическая педагогика).
В центре внимания Г. п. - уникальная целостная личность, к-рая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью такого качества провозглашается Г. п. гл. целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиц. педагогике. Сторонники Г. п. видят свою задачу в том, чтобы способствовать становлению и совершенствованию личности; при этом приёмы пед. взаимодействия аналогичны тем, к-рые практикуются в гуманистич. психотерапии.
Г. п. отвергает в традиц. уч.-воспитат. процессе его обезличенный характер и явную или завуалированную регламентированность, при к-рой предлагаемые уч-ся знания не являются предметом их собственного осознанного выбора. Критике подвергается также ориентация образования на выполнение социального заказа, к-рая выражается в тенденциозном отборе сообщаемых уч-ся знаний и формируемых установок. Школа в Г. п. призвана способствовать созданию условий, в к-рых достигаются осознание и реализация ребёнком своих потребностей и интересов. При этом учащийся имеет право на ошибки, на свободный творческий поиск, к-рый педагог стимулирует не оценкой или наказанием, а заинтересованной поддержкой. От педагога Г. п. требует принимать ребенка таким, каков он есть, стараться поставить себя на его место, проникнуться его ощущениями и переживаниями, проявлять искренность и открытость. В такой атмосфере становится возможным привлечение любых форм уч. работы - от спонтанных и гибких (напр., открытое обучение) до
жёстко построенных (напр., программированное обучение), если только они соответствуют потребностям и выбору детей.
Уч. процесс строится так, чтобы уч-ся открывал для себя личностную значимость знаний и на этой основе осваивал содержание уч. предметов. Пед. поиски Г. п. ведутся по линии связи обучения с эмо-ционально-потребностной сферой личности, создания соответствующего психол. климата в классе, своеобразного пси-холого-пед. консультирования в уч. контексте. Организац.-метод, рекомендации Г. п. разрабатываются, в частности, в концепции "слитного обучения" в нач. школе (Дж. Браун, США, и др.), к-рое ставит целью слияние эмоциональных и познават. аспектов обучения, а также по линии "недирективного обучения" (К. Роджерс), задачей к-рого является помощь в осознании учащимся особенностей собственной личности, своего отношения к миру. Сторонники Г. п. широко используют разл. формы и методы активизации обучения - драматизацию, дискуссии, работу в малых группах, использование уч. контрактов для организации самостоят, работы уч-ся, выполнение групповых и индивидуальных проектов (см. Метод проектов), взаимное обучение и др.
Идеи Г. п. получили междунар. известность; они оказывают влияние на отбор содержания и построение отд. уч. курсов в начальной, средней и высшей школе мн. стран (гл. обр. США), находят отражение в нек-рых междунар. пед. программах (напр., "Воспитание в духе мира" и др.).
С сер. 60-х гг. в США действует Нац. консорциум по гуманизации воспитания - организация педагогов-сторонников Г. п., работающих в разных звеньях образования.
Лит.: G azda G. M., Human relati-ons development: a manual for educators, Boston, 1973; P a t t e r s o n C. H., Humanistic education, Englewood Cliffs (№. J.), 1973; Miller J. P., Humanizing the classroom, N. Y., 1976; R o g er s C., Freedom to learn for the 80's, Columbus, 1983; G r e e n i n g T. (ed.), Articles on humanistic education, S. F., 1986. M. В. Кларин.

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ, направление в совр. зарубежной, гл. обр. амер., психологии, признающее своим гл. предметом целостную личность в процессе её саморазвития. Возникла в 50-х гг. 20 в. Ведущие представители - А. Маслоу, Ш. Бюлер, К. Роджерс. Г. п. противопоставила себя в качестве "третьей силы" бихевиоризму и фрейдизму, в к-рых осн. внимание уделяется зависимости личности от её прошлого. Согласно Г. п., главное в личности - её устремлённость в будущее, к свободной реализации своих возможностей и способностей, особенно творческих.
Одна из осн. областей практич. применения Г. п. - психотерапия, в к-рой зародились и были развиты мн. идеи Г. п. Не менее важный прикладной аспект Г. п. составляют проблемы воспитания и обучения, что обусловило возникновение нового понятия - "гуманистич. воспитание". Согласно Г. п., осн. задача школы - формирование человека как уникальной личности. Теоретич. основой такого подхода является созданная Маслоу концепция иерархии человеческих потребностей, в к-рой высшее место отводится стремлению к самоактуализации (раскрытию по-тенц. возможностей личности). Г. п. выступает против механистич. принципов обучения, краткосрочных дидактич. целей, "подгонки" обучения под установленные извне, чуждые индивиду цели. В ходе обучения должны быть устранены след. препятствия: недостаток информации о самом себе; непонимание стоящих перед личностью проблем; недооценка её собств. возможностей, интеллектуального, эмоционального и волевого потенциала. Уч. процесс должен строиться так, чтобы учащийся открывал для себя значение знания, а затем соотносил его с содержанием предмета. Конкретные пед. рекомендации включают постановку на первый план личных интересов учащихся, поощрение дискуссий, коллективных обсуждений, использование лидеров для их стимуляции, занятия со стихийно возникающими малыми группами. Роджерс, по существу, не разделяет обучение и психотерапию, ратует за макс, "свободу учения ".
Нек-рая ограниченность Г. п. обусловлена противопоставлением человеку общества как сугубо внешней силы.
Лит.: Слепова Т. В., Критич. анализ проблемы эмансипированное(tm) личности в нек-рых исследованиях "гуманистич." психологии, ВП, 1976, Кг 5; К с л л с А., Гуманистич. психология - третий путь психологии?, в кн.: Психол. исследования познават. процессов и личности, М., 1983; Г p и и и и г. Т., История и задачи гуманистич. психологии, ВП, 1988, N° 4; FrickW. В., Humanistic psychology. Interviews with Maslow, Murphy and Rogers, Columbus, 1971; Patterson C. H., Humanistic education, Englewood Cliffs (№. J.), 1973; M i l l e r J. P., Humanizing the classroom, N. Y., 1976; Greening T. (ed.), Articles on humanistic education, S. F., 1986.

ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и т. о. на формирование личностной зрелости обучаемых.
Исторически сложившееся общее и проф. образование обычно подчинено предметно-содержательному принципу и воспроизводит лишь один из процессов развития науки - усиливающуюся дифференциацию науч. направлений. Это приводит к значит, дисгармонии в иерархии целей учёного, повышению статуса технократических и понижению статуса гуманистич. целей. Преобладание техно-кратич. подходов ведёт к утрате гуманистич. осмысленности существования науки. Но в развитии науки процессы дифференциации в значит, мере компенсируются синтезом разл. направлений, в т. ч. и находящихся на достаточно далёком расстоянии друг от друга. Такой синтез заставляет учёного мыслить общекультурными категориями, происходит возрождение смысловой компоненты науч. поиска.
Система образования как бы повторяет путь развития науки, где интеллект в его технократич. разновидности опередил развитие сознания науки как целого. Предметные знания в школе остаются разобщёнными, логич. аспект преобладает в ущерб историко-культурному и социо-культурному. Связи между предметами устанавливаются на основе междисциплинарных науч. знаний, а не через общечеловеческое содержание шк. дисциплин. В результате обучение приобретает формальный, абстрактный характер, преодолеть к-рый можно, только реализуя принципы "предметности" и "содержательности" в. широком культурном контексте.
Культура выполняет важнейшую корректирующую функцию в развитии науки и техники, выступая посредником в разрешении достаточно острых противоречий между материальным и духовным. Защитный механизм культуры способствовал! преодолению потребительского отношения человека к природе, придал импульс раз-" витию экологич. знаний, благодаря чему человечество осознало необходимость ох - раны природеой среды обитания как глобальную проблему. В центр внимания общественности были выдвинуты проблемы безопасности и охраны труда, сохранения здоровья и интеллектуального развития людей, занятых в обществ, произ-ве. Только культура в состоянии урегулировать противоречия между человеком и техникой, т. к. разработка новых технологий давно перешагнула чисто техн. границы и превратилась в серьёзную нравств. проблему. Именно в сфере культуры оказывается возможным достоверно определить ценность и судьбу того или иного техн. и технол. проекта.
Однако совр. проф. образование мало что даёт будущему специалисту для его нравств. самоопределения, для этич. оценки разрабатываемых техн. идей. Даже общепризнанный нравств. императив "человек - мера всех вещей" не превращается в такой ситуации в руководство к действию. Систему массового образования не ориентирует учащихся на то, чтобы они направляли свои усилия на воспитание умений совершенствовать себя, быть самими собой, связывать самопознание с самоопределением (а свои занятия с общекультурными ценностями).
В наиб, острой форме проблема Г. о. встаёт в отраслях образования, связанных с естествознанием и техникой. На определённых этапах развития пром-сти от специалиста требовалось в первую очередь мастерство и лишь затем понимание. Ныне мастерство, рассматриваемое как алгоритмические, операц. умения, всё в большей степени замещается возможностями техн. устройств. Такая же судьба ожидает механич. заучивание фактов и сведений, на смену к-рому приходит использование компьютерных баз данных.
В результате развития техники ведущую роль в деятельности специалиста начинает играть понимание как способ опережающей организации знаний, основанный на предметности, осмысленности и целостности всей человеческой деятельности. Но совр. дидактика значительно лучше владеет обучением умениям и знаниям, чем собственно содержательной стороной: она не даёт понимания предмета в целом (что в равной мере относится как к техн., так и к гуманитарным дисциплинам). Нередко этим трём необходимым компонентам образования учат отдельно, без достаточной связи одного с другим, хотя каждый из них приобретает смысл лишь в контексте целого: понимание и образ
ситуации без умения действовать беспомощны, а действие без образа понимания может быть ошибочным. На совр. этапе образование продолжает уводить человека всё дальше в детали конкретных методов исследования и технол. процессов, к совершенным алгоритмич. умениям и всё меньше преподаёт урок человечности, эстетич. и этич. отношения к окружающему миру, к людям, наконец, к самому
себе.
Быть может, в этом проявляется закономерность развития мира? Может, в этом
В. Гумбольдт,
и состоит нарождающаяся на наших глазах новая технократич. культура? Эти и др. вопросы поставил в 70-х гг. 20 в. Ч. Сноу, зафиксировав реально существующие сложности взаимоотношений между естеств.-науч. и техн. знанием, с одной стороны, и гуманитарным знанием - с другой. Такой подход ведёт к разрушению понимания культуры как целостного явления. Сама постановка этих вопросов свидетельствует о том, что не существует проблемы двух культур, есть проблема культуры и бескультурья.
С поэтич. яркостью выразил своё представление о культуре M. M. Бахтин: "Не должно, однако, представлять себе область культуры как некое пространственное целое, имеющее границы, но имеющее и внутреннюю территорию. Внутренней территории у культурной области нет: она вся расположена на границах, границы проходят повсюду, через каждый момент ее, систематическое единство культуры уходит в атомы культурной жизни, как солнце отражается в каждой капле ее. Каждый культурный акт существенно живет на границах: в этом его серьезность и значительность; отвлеченный от границ, он теряет почву, становится пустым, заносчивым, вырождается и умирает".
Науч.-техн. прогресс, развитие техники оказывают на культуру двоякое влияние - формирующее и деформирующее. Следствием техн. прогресса являются де-гуманитаризация и дегуманизация образования, к-рые в принципе противоречат стратегич. потребностям общества. Формируются поколения технократов, спо-способных ради демонстрации интеллектуальных возможностей пренебречь жизненными интересами человечества.
По мысли П. А. Флоренского, "культура есть среда, растящая и питающая личность". Именно культура, а не общество и коллектив, определяет формирование личности, что подтверждается успешной практикой домашнего воспитания и, напротив, пед. несостоятельностью значит, части образоват. заведений. Хороший коллектив вряд ли можно считать достаточным условием для развития полноценной личности; гипертрофированное представление о его воспитат. роли отрицательно сказывается на состоянии общества и развитии отд. человека. Как показывает опыт, при таком подходе формировались функционеры, носители тех или иных социальных ролей, субъекты молчаливого голосования, а не активные деятели, способные принимать ответств. и самостоят, решения. Важнейшее значение, т. о., имеют характер и направленность деятельности уч. заведения, где формируется будущий гражданин.
Идея Г. о. заставляет обратиться к наиб, перспективным психолого-пед. теориям развития человека (Л. С. Выгот-скогО; Ж. Пиаже и др.), на основе к-рых
240
можно построить общую культурно-историческую (или социокультурную) концепцию образования, теорию педагогики и смежных дисциплин, практику воспитания.
Одно из важнейших практич. направлений Г. о., в своём совр. виде отражающее снижение уровня духовной культуры, - пересмотр уч. программ по т. н. социально-экон. дисциплинам. Мировое филос. и общекультурное наследие превращены в них в катехизис, предназначенный для широкой аудитории, вне зависимости от целей и уровня обучения. Опущены или вскользь упоминаются мн. филос. и этич. школы и направления (в т. ч. отеч. нравств. философии). В учебниках и пособиях необходимо в доступной форме более полно изложить содержание филос. и этич. концепций. Уч. лит-ра по этим предметам призвана оказывать существенную помощь учащимся в осмыслении истории и современности, мирового культурного наследия.
В подобной переориентации нуждаются и учебники по естеств.-науч. и техн. дисциплинам. Они могут стимулировать исследоват. интерес учащихся, если их содержанием станет история науки: борьба личностей и интеллектов, психол. портреты учёных, описания стилей исследоват. поиска и т. п. Такой учебник будет затрагивать не только ум, но и душу человека, способствовать формированию мировоззрения.
Однако общая культура и культура науч. поиска не усваиваются с помощью учебников; гораздо более важную роль играет личностное общение ученика с учителем. Поэтому коренная проблема Г. о. - личность учителя и воспитателя. В перспективе восстановления культурных традиций в сфере образования необходимо выработать соответствующие принципы подбора и воспитания пед. кадров. Недостаточно просто увеличить субсидии нар. образования на повышение заработной платы - это приведёт лишь к повышению престижности профессии учителя, основанной на конъюнктурно-сти. Задача предстоящей в кон. 20 в. работы по пересмотру организац. и метод, принципов школы - создать такие условия, чтобы учителями становились только по призванию, а пед. профессию сделать самой уважаемой в обществе и самой ответственной.
В. П. Зинченко.

ГУМБОЛЬДТ (Humboldt) Вильгельм (22.6.1767, Потсдам, - 8.4.1835, Тегель). нем. учёный, философ, филолог, гос. деятель и дипломат. Чл. Берлинской АН (1810), поч. ч. Петерб. АН (1832). Его домашним учителем был И. Г. Кампе. Учился в ун-тах Франкфурта-на-Одере и Гёттингена (1787-88). В 1809-10 директор Департамента исповеданий и просвещения в прусском мин-ве внутр. дел, в 1819 мин. внутр. дел. Инициатор открытия (1810) ун-та в Берлине (ныне Гумбольдтовский ун-т, назван в честь братьев В. и А. Гумбольдтов). Представи тель неогуманизма. В соч. "Идеи копыту, определяющему границы деятельности государства" (частично опубл. в 1792. полностью в 1851, рус. пер. 1898, 1985) разработал общие принципы организации обществ, воспитания, рассмотрел взаимо отношения между системой обществ, воспитания, гос-вом и церковью. Высказывался за передачу управления шк. дело. ч в руки гос-ва, к-рое как человеческое сообщество должно обладать способ-
ГЮЙО
ностью совершенствоваться. Эта идея нашла воплощение в проекте реформы нар. образования, подготовленной И. В. Зю-ферном в 1819. Шк. система должна была состоять из 3 взаимосвязанных ступеней: элементарной школы, гор. школы и гимназии. Проект отклонён прусским пр-вом. Г. реформировал гимназия, образование в Пруссии: расширил преподавание истории (увеличив время на изучение античности), математики, естествознания. Неогуманистич. идеалы легли в основу предложений Г. по устройству Берлинского ун-та: целью высшего образования Г. провозгласил совершенствование личности. Этой цели должно служить объединение уч. и исследоват. деятельности в ун-те. Содействовал введению в нач. школе методов обучения И. Г. Пе-сталоцци. В науч. наследии Г. осн. место занимают труды по языкознанию. Видя в языке средство непроизвольного выражения и определения истины, подчёркивал его основополагающее образоват. и воспи-тат. значение. Особое внимание уделял др.-греч. языку, к-рый, по мнению Г., наиб, полно выразил "идею человека".
С о ч.: Gesammelte Schriften, Bd 1 - 17, В., 1903-36; тоже, В., 1968; Schriften zur Anthropologie und Bildungslehre, hrsg. von A. Flitner, Dusseldorf. 1956; в рус. пер. - Избр. труды по языкознанию, Ми984; Язык и философия культуры, М., 1985.
ЛитГ а и м Р., В. фон Гумбольдт, пер. с нем., М., 1898; Spranger E., Wilhelm von Humboldt und die Reform des Bildungswesens, Tubingen, 19653; Grube K., Wilhelm von Humboldts Bildungsphiloso-
S'aie, Halle, 1935; M e n z e C., Wilhelm von Humboldts Lehre und Bild von Menschen. Dusseldorf, 1965; S с u r l a H. (Hrsg.), Wilhelm von Humboldt. Werden und Wirken, В., 19853. A. M. Пискунов.

ГУНДОБИН Николай Петрович [15(27).11.1860, Шуя, - 15(28).9.1908, Петербург], врач-педиатр, один из основоположников науч. педиатрии и возрастной морфологии в России. По окончании мед. ф-та Моск. ун-та (1885) работал там же ординатором в клинике дет. болезней под руководством Н. А. Тольского, с 1888 - в Петербурге в лаборатории клиники С. П. Боткина. С 1897 проф., зав. кафедрой дет. болезней Воен.-мед. академии. Создал петерб. школу педиатров. Проводил систематич. исследования возрастных анатомо-физиол. особенностей детского организма, обобщённые в монографии "Особенности дет. возраста" (1906) и в учебнике "Общая и частная терапия болезней дет. возраста" (1896, 19073). Подчёркивая необходимость связи педиатрии с педагогикой, отмечал, что дет. врач должен быть также воспитателем и гигиенистом, а каждый учитель должен знать этапы и законы развития ребёнка, на к-рых основаны физич. воспитание и рациональная педагогика. Г. был председателем шк. отдела в "Рус.
06-ве охранения нар. здравия", в "Петербургском об-ве дет. врачей", одним из основателей "Союза борьбы с дет. смертностью" (1904).
С о ч.: Шк. гигиена, СПБ, 1902; Дет-смертность в России и меры борьбы с нею, СПБ, 1906; Воспитание и лечение ребенка до
7-летнего возраста, СПБ, 1907, M., 19133. Лит.: В а и л В. СОдин из основоположников науч. педиатрии Н. П. Гундобин, (Душанбе], 1957; Шишкин А. П., Соци-ально-гигиенич. аспекты борьбы с дет. смертностью в трудах и деятельности Н. П. Гундо-бина, "Сов. здравоохранение", 1985, № 6; ШабунинА. В., Вклад Н. П. Гундобина в становление и развитие отеч. педиатрии, Педиатрия", 1986, № 2. Л. К. Семенова.

ГУРЛИТТ (Gurlitt) Людвиг (31.5.1855, Вена, - 12.7.1931, Фройденштадт), нем. педагог, представитель теории свободного воспитания. Учился в Гёттинген-ском и Берлинском ун-тах. Многолетняя преподавательская работа в классич. гимназиях (Гамбург, Берлин) привела его к мысли о несоответствии существовавшей системы шк. воспитания потребностям развития личности. В кн. "Немец и его отечество" (1902), "Немец и его школа" (1905) и др. выступил с критикой содержания и методов обучения в герм, школах, в особенности в гимназиях. Осн. пороками их считал оторванность преподавания от жизни, чрезмерное внимание к древним языкам и истории, одностороннюю ориентацию на сдачу экзаменов, а также авторитаризм учителей. По Г., воспитание не должно преследовать практич. целей; оно призвано направлять пробуждающиеся силу и активность детей. Декларируя важность связи обучения и воспитания с нуждами практич. жизни, пришёл к отрицанию необходимости систематич. уч. занятий, по крайней мере в нар. школе. Их место должны были занять спорт, игры, прогулки, беседы на свободные темы и т. п., призванные воспитывать волю, разумную дисциплину, независимость суждений. Требовал тщательного отбора уч. материала, исключения из уч. программ всего второстепенного, улучшения эстетич. воспитания, введения занятий по ручному ремесл. труду. Ученики Г. (из гимназии в Берлине) стали инициаторами молодёжного тури-стич. движения "Перелётные птицы".
Соч.: Pflege und Entwicklung der Personlichkeit, Lpz., 1905; Erziehung zur Mannhaftigkeit, B., 1923'; в рус. пер, - О творческом воспитании, М., 1911; Проблемы всеобщей единой школы, СПБ, 1914 [написано специально для рус. издания].
А. И. Пискунов.

ГУРЬЕВ Пётр Семёнович [1807, Петербург, - 9(21).9.1884, дер. Шупоголово Тесовской волости, ныне Новгородской обл.], педагог, методист-математик. С 1828 учитель, в 1848-58 инспектор Гатчинского сиротского ин-та; вместе с Е. О. Гугелем открыл "малолетнюю школу" при ин-те. В 1833-34 совм. с Гугелем и А. Г. Ободоеским издавал "Пед. журнал". Ред. журн. "Рус. пед. вестник" (1857-61). Будучи попечителем земских школ Тесовской волости с 1874, организовал широкую сеть этих школ.
Общедидактич. взгляды Г., последователя И. Г. Песталоцци, основывались на принципах развивающего обучения, при-родосообразности, наглядности и индивидуального подхода к детям. Настаивал на постепенном переходе от конкретного мышления к отвлечённому, опираясь на развитие самостоятельности учеников. Пропагандировал методику нач. обучения математике, осн. на конкретно-индуктивном методе. Её особенность - концентрич. расположение материала: осн. ма-тем. понятия осваивались учащимися сначала в пределах первого десятка, затем первой сотни, и, наконец, чисел любой величины. Для самостоят, работы учащихся Г. из дал дидактич. материал "Арифме-тич. листки" (1832).
Соч.: Руководство к преподаванию арифметики малолетним детям, ч. 1 - 2, СПБ, 1839-42; Очерк истории Гатчинского сиротского ин-та, СПБ, 1854; Подробный конспект преподавания первонач. математики малолетним детям мужского пола, "Рус. пед. вестник", 1857, т. 1, № 2; Мысли о воспитании, там же, 1857, № 1; Практич. арифметика, кн. 1 - 2, СПБ, 1880-813.
Лит.: Л а и к о в А. В., К истории развития передовых идей в рус. методике математики, М.. 1951; Прудников В. Е., Рус. педагоги-математики XVIII- XIX вв., М., 1956.

ГУТС МУТС (Guts Muths) Иоганн Кри-стоф Фридрих (9.8.1759, Кведлинбург, - 21.5.1839, Ибенхайн), нем. педагог, теоретик и методист физич. воспитания. В 1785-1837 преподавал гимнастику, плавание, географию, технологию в филант-ропине X. Г. Зальцмана в Шнепфентале. Впервые в практике общеобразоват. школы ввёл систематич. общеукрепляющие и развивающие физич. упражнения: обя-зат. зарядку перед началом уч. занятий, ежедневные уроки гимнастики на свежем воздухе, подвижные игры и др. Обосновал необходимость физич. воспитания и разработал его методику, в к-рой использовал сведения о закаливании и укреплении организма юношей, известные из ист. лит-ры, собств. наблюдения над тра-диц. нар. состязаниями, играми и т. п. Разрабатывал классификацию спорт, игр. Предложил комплекс гимнастич. снарядов. Занятия гимнастикой считал важным средством усиления воспитывающего характера обучения в школе, мерой, противодействующей ослаблению здоровья поколения из-за использования дет. труда на мануфактурах и фабриках. Методика получила распространение в годы антинаполеоновской нац.-освободит. борьбы в Германии. Автор метод, пособий "Гимнастика для юношества" (1793) и др. Занимался также вопросами преподавания географии, составил шк. учебник и пособие Для учителей.
Лит.: Festschrift zurn 200. Geburtstage von Johann Christoph Friedrich Guts Muths, [B., 1959]. А. И. Пискунов.

ГЮЙО (Guyau) Мари Жан (28.10.1854, Лаваль, - 31.3.1888, Ментона), франц. философ и поэт. Увлёкшись в ранней юности философией (преим. этикой и эстетикой), Г. в 17-летнем возрасте получил степень кандидата словесности, а 2 года спустя начал в должности профессора преподавать философию в лицее Кон-дорсе (Париж). Осн. труды посвящены эстетике, морали и религии ("Проблемы совр. эстетики", 1884, рус. пер. 1889; "Искусство с точки зрения социологии", 1889, рус. пер. 1891; "Безверие будущего", 1887, рус. пер. 1908, и др.). Гл. идея фи-лос. произведений Г. - убеждённость в творческом могуществе жизни, к-рую тео-ретич. доктрины могут выразить лишь весьма несовершенно. По Г., необходимо дать человеку свободу в развитии и проявлении жизненных сил и тогда появятся новые, более совершенные формы жизни. Отвергая концепцию "разумного эгоизма", признавал осн. побудит, силой жизнедеятельности стремление к "саморасширению" (расширению общения с людьми на основе симпатии и альтруизма). Рассматривая явления духовной жизни с позиций утилитаризма (гл. обр. биол. целесообразности), считал нравственность необходимым регулятором равновесия жизненных сил.
Пед. идеи Г. получили отражение в посмертно опубликованном труде "Воспитание и наследственность". Осн. задачу воспитания видел в содействии "расширению детского "Я", привитии моральных основ на благодатную почву детской души. Задача образования (преподавания науч. дисциплин, в частности математики) - сообщение фактов; лишь фи-лос. образование, по Г., может сформировать способность к рассуждению. Признавая правомерность существования интеллектуальной элиты, считал филос. образование полезным и для "посредственного ума", т. к. оно одно способно объединить разрозненные науч. факты за счёт познания их существенных взаимосвязей. Стремясь воплотить свои идеи в практике воспитания, Г. составил и издал "Полный курс чтения для употребления в школах". Этич. концепция Г., хотя и не имела прямых последователей, оказала влияние на разл. теории нравств. воспитания на рубеже 19 и 20 вв.
С о ч. в рус. пер.: Собр. соч., т. 1-5, СПБ, 1898-1901.
Лит.: Pадлов Э. Л.. Принципы философии Гюйо, 1894. № 5; Криль Т., Мысли Гюйо о нравственности и воспитании, "Образование", 1896, № 2-3. отд. 2. С. С. Степанов.








Д

ДАВИД (Dawid) Ян Владислав (26.6. 1859, Люблин, - 9.2.1914, Варшава), польск. педагог и психолог. Окончил юрид. ф-т Варшавского ун-та, психологию изучал в Германии под руководством Г. Эббингауза и В. Вундта. Д. - один из основателей экспериментальной педагогики и психологии в Польше. В 1890-98 гл. ред. журн. "Przeglaa. d pedagogiczny" ("Педагогическое обозрение"). Исследовал мир детей, их представлений и понятий. Пропагандировал идеи целенаправленного интеллектуального развития ребёнка, его воли и умения действовать. Разработал теорию нач. обучения, основы к-рой изложил в кн. "Nauka o vzeczach" ("Наука о вещах", 1892), где показал влияние на запоминание числа повторений, подчеркнул ведущую роль учителя в уч. процессе. По убеждению Д., сущностью концепции общего образования является развитие личности, воспитание в практич. развивающей деятельности.

<< Пред. стр.

страница 14
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign