LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 12
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Внешк. учреждения получили развитие с установлением нар. власти. В городах и провинциях СРВ работают дет. дома культуры, клубы и т. п.
Система высшего образования представлена ун-тами, ин-тами, а также высш. школами и уч-щами (техническими и педагогическими). Срок обучения в ун-тах и ин-тах 4-5 лет, в высш. школах и уч-щах 3-4 года. В 1985/ 1986 уч. г. было 93 вуза, в к-рых обучалось 115 тыс. студентов, работало ок. 19 тыс. преподавателей. Крупнейшие вузы (1988): Ханойский ун-т (осн. в 1918, реорганизован в 1956; 14 ф-тов, св. 3 тыс. студентов), политехн. ин-т (осн. в 1955 при помощи СССР), 1-й и 2-й пед. ин-ты, мед. ин-т, консерватория (все осн. в 1955), ин-ты нар. х-ва (1956), связи (1969), инженеров транспорта (1968) - все в Ханое. В 1975-77 после реорганизации вновь открылись вузы на Ю. страны: ун-т в Хошимине, ун-т в г. Хюэ (Гуэ), ун-т в г. Кантхо (1966). В 1977/78 уч. г. были открыты ун-т в г. Далат, политехн. ин-т в г. Дананг. В CCCf в 1951-87 было подготовлено 25,3 тыс. вьетнамских специалистов, из к-рых 18 тыс. получили высш. образование и ок. 2,7 тыс. учёную степень, в т. ч. ок. 120 чел. - ступень доктора наук. В 1981/82 уч. г. в СССР обучалось 4,6 тыс. вьетнамских студентов.
Педагогическое образование. Подготовка учителей для нач. классов осуществляется в пед. уч-щах на базе 9-летней школы, для ср. школы - в пед. ин-тах, в пед. школах и на пед. ф-тах ун-тов. В 1979/80 уч. г. в СРВ действовало 143 пед. уч. заведения, в к-рых обучалось 73,2 тыс. уч-ся (в т. ч. 8 пед.
187
ин-тов, 16 высш. пед. школ и уч-щ, в к-рых было ок. 40 тыс. студентов).
Н.-и, работа в области педагогики ведётся в 5 н.-и, учреждениях, в т. ч. в Центральном ин-те пед, наук (создан в 1971 на базе Ин-та содержания и методов образования и Ин-та пед. наук, основанных в Ханое в 1961; издаёт журн. "Пед. исследования", с 1968, ежеквартальный "Бюллетень науч.-пед. информации").
Лит.: Воронин А. С., О гнетов И. А., Социалистич. Республика Вьетнам, М., 1981; Социалистич. Республика Вьетнам, пер. с франц., М., 1982; Социалистич. Республика Вьетнам. Справочник, М., 1987; Ф а м Ван X о а н, О новой системе общеобразоват. школы, "Пед. исследования", 1979, № 6 (на Вьетнам, яз.); National Institute of educa-tional science, the Socialist Republic of Vietnam, Hanoi, 1981. B. 3. Клепиков.






Г

ГАЗМАН Олег Самойлович (21.1.1936, Полоцк, Белоруссия, - 30.8.1996, Москва), педагог, чл.-корр. РАО (1992), канд. пед. наук (1974). Окончил ист.-филол. ф-т Новосибирского пед. ин-та (1960). Работал дир. школы в Новосибирской обл. В 1963-67 дир. школы, зам. нач. управления по воспитат. работе Все-рос. пионерского лагеря "Орлёнок" (близ Туапсе). Преподавал (1968-69) в Липецком пед. ин-те. С 1969 в системе АПН: науч. сотрудник, зав. лабораторией игровой деятельности, в 1973-86 дир. пионерского лагеря "Маяк". С 1990 зав. лабораторией Центра пед. инноваций (ныне НИИ РАО).
Осн. работы по гражд. воспитанию. Одним из главных его направлений считал объединение подростков для разно-обр. творч. дел, способных пробудить самостоятельность и инициативность каждого и взаимную ответственность (кн. "Педагогика в пионерском лагере", совм. с В. Ф. Матвеевым, 1982). В работах 90-х гг. опыт "Орлёнка", комммунар-скую методику, воспитат. потенциал педагогики сотрудничества рассматривал как наиб, перспективные в условиях перехода к демократич. и правовому гос-ву.
С о ч.: Дети с нами и без нас, М., 1975 (соавт.); Сила пед. коллектива, М., 1979 (соавт.); В школу с игрой, М., 1991 (соавт.); Содержание деятельности и опыт работы освобождённого классного руководителя, М., 1992 (соавт.); От авторитарного образования к педагогике свободы, в сб.: Новые ценности образования, М., 1995. М. В. Богуславский.

ГАЙДАР (псевд.; наст. фам. - Голиков) Аркадий Петрович [9(22).1.1904, г. Льгов, ныне Курской обл., - 26.10. 1941], писатель, автор популярных произведений для детей и юношества. Из семьи учителя, дет. годы провёл в Арзамасе, учился в реальном уч-ще. В 1918 добился зачисления в Красную Армию, в 16 лет командовал полком. Воевал на Украине, на Кавказском, Западном фронтах, в Вост. Сибири. В 1924 из-за ранения и контузий оставил военную службу.
Первая повесть ("В дни поражений и побед") и первое произведение для детей - рассказ "РВС" - опубликованы в 1925 и 1926. Автор повестей "Школа" (1930), "Дальние страны" (1932), "Военная тайна" (1935), "Голубая чашка" (1936), "Судьба барабанщика" (1939), "Чук и Гек" (1939), "Тимур и его команда" (1940). Неоконченная повесть "Бум-бараш" опубликована посмертно.
Умение говорить с юным читателем о сложных, "взрослых" вопросах, доверительность интонации, неприятие примитивной дидактики, мягкий юмор - характерные черты творчества Г. Чутко откликаясь на потребность детей в ясной и чёткой системе нравств. координат, Г. выделяет грань между добром (честность, смелость, верность дружбе, преданность родине) и злом (трусость, эгоизм, предательство), что не означает, однако, будто герои его книг не оступаются, не совершают ошибок. Г. изображает трагич. ситуации (казнь Чубука в "Школе", гибель маленького Альки в "Военной тайне", арест любимого отца героя в "Судьбе барабанщика"), затрагивает многие деликатные темы (напр., разлад в дружной, счастливой семье - "Голубая чашка"). Он показывает, что жизнь непроста, порой трагична, и передаёт читателю свою веру в победу добра, призывает принять участие в борьбе за эту победу.
Воспитание достойного гражданина, по мнению Г., неотделимо от развития у детей самостоятельности, оно требует от взрослых стремления понимать и уважать дет. заботы, радости, беды. Пед. взгляды Г. характеризует ответ писателя на заданный ему накануне войны вопрос о том, как воспитывать у детей ненависть к врагу - "Не нужно воспитывать ненависть, достаточно воспитать настоящую, горячую любовь к Родине".
С первых дней Вел. Отеч. войны Г. ушёл на фронт, был воен. корреспондентом "Комсомольской правды", в к-рой опубликовал несколько ярких очерков. Погиб в тылу врага у с. Лепляво (на Правобережной Украине), в партизанском отряде, спасая товарищей. Похоронен в г. Канев.
В восприятии читателей образ Г.-смелого, честного и доброго человека, верного своему слову и убеждениям, сливается с образами героев его книг, что усиливает воздействие творчества Г. на формирование нравств. устоев детей и юношества. Широко развернувшееся в годы войны тимуровское движение - услышанный миллионами ребят призыв писателя к доброте, взаимопомощи, милосердию.
Книги Г. переведены на мн. языки мира, неоднократно издавались за рубежом. Все осн. произведения Г. экранизированы. Определяющие творчество Г. идеи добра, человечности, вера в дружбу u братство людей и народов позволяют его книгам, преодолевая время, оставаться в кругу любимого чтения детей и юношества.
С о ч.: Собр. соч., т. 1-4, M. j 1979-82.
Лит.: Жизнь и творчество Гайдара, Ми9643; Гинце., Назарове кий Б., Аркадий Гайдар на Урале, Пермь, 19682; Смирнова В., Аркадий Гайдар, М., 19722, Г о л д и и А., Невыдуманная жизнь, M., 19792; О с ы к о в Б., Время было необыкновенное, Воронеж, 1984; Гайдар Т. А., Голиков Аркадий из Арзамаса, М., __1988. Т. А. Гайдар.

"ГАЙДЕНС" (англ, guidance, от guide - вести, руководить, направлять), психолого-пед. консультативная служба в системе образования США. В широком смысле "Г." - помощь в любой затруднит, ситуации, когда личность стоит перед необходимостью выбора, принятия решения или адаптации к новым условиям. В узком смысле - процесс оказания помощи личности в самопознании и познании ею окружающего мира с целью применения знаний для успешной учёбы, выбора профессии и развития своих способностей. Осуществляя воспитывающее воздействие на амер. школьников для привития им определённых личностных качеств, "Г." активно участвует в их социализации, фиксирует академич. успехи, контролирует идеологич. и нравств. развитие, содействует разрешению возникающих в их жизни конфликтов.
Возникнув в кон. 19 в., "Г." приняла на себя функции руководства развитием личности учащихся и т. о. стала важнейшим воспитат. институтом амер. системы образования. Широкое распространение "Г." получила в кон. 10-х гг. 20 в. и с тех пор является важным компонентом образования, обеспечивающим взаимодействие учителей, учащихся, родителей и общественности.
В содержании деятельности службы "Г." выделяются 3 осн. направления: экономическое (проф. ориентация), учебное (подбор уч. программ), социальное (изучение личности учащихся и руководство её развитием).
На протяжении ряда лет концепции "Г." менялись. В 1950-е гг. было расширено представление о выборе профессии: он стал рассматриваться как процесс развития личности в течение всей жизни; появился термин "профессиональное разви-
А. Гайдар,
тие". В 60-е гг. понятие "профессия" заменяется более широким термином "карьера". С 70-х гг. утверждается толкование последнего как набора возможных образцов индивидуального выбора, к-рый затрагивает стиль жизни в целом. Он включает образование, способ обучения, специальность, поведение в обществе, социальную ответственность, личную жизнь, формы проведения досуга. В совр. концепциях "Г." прослеживается установка на воспитание личности, способной успешно выполнять социальные роли работника, гражданина, семьянина, потребителя. На первый план выдвигается формирование умений решать проблемы, руководить группой и творчески подходить к любой деятельности.
Совр. концепции "Г." объединяют принципы индивидуализма и адаптации личности, характерные для прагматистской педагогики; методы исследования личности, свойственные психоанализу, и т. д.
В методике консультирования различаются "директивный", или "жёсткий", подход (Д. Крумбольтц, К. Торсен, Р. Хосфорд, Е. Г. Вильямсон), характеризующийся активным влиянием на личность, и "недирективный" подход (А. Маслоу, К. Роджерс), предлагающий помощь человеку в познании самого себя, своих потенциальных возможностей. "Промежуточный" подход (А. Эллис, Ф. Торн, Д. Вольпе) допускает применение любых методов, если они способствуют эффективной адаптации человека к существующим условиям.
Служба "Г." в ср. школе состоит из пяти компонентов. 1) Служба измерения (оценочная) ведёт сбор информации о каждом школьнике и оценку её с точки зрения прогнозирования развития личности. Измерит, техника включает разнообразные тесты, опросники, оценочные шкалы, анкеты, интервью. 2) Служба информации обеспечивает учащихся и родителей сведениями по всем аспектам "Г." (уч., проф., личностно-социальным). 3) Служба "каунслинга" (англ, counse-ling - консультирование) проводит групповые и индивидуальные консультации, беседы по широкому кругу вопросов воспитания."Каунслинг" ориентирован на развитие навыков самопознания, самовоспитания. 4) Служба устройства занимается направлением школьников на работу или учёбу в др. уч. заведения. 5) Служба контроля за результатами программы изучает эффективность деятельности Г., оценивая достижения выпускников школы в дальнейшей жизни.
В системе работы службы выделяются спец. программы по работе с "исключительными" детьми, к к-рым относят как детей с умственными и физич. недостатками, так и высокоодарённых детей, и программы для представителей разл. этнич. групп.
188
В масштабах страны руководство службой "Г." осуществляет спец. отдел, его подразделения - на уровне штатов n округов. В ср. школе один из администраторов отвечает за деятельность службы. Он координирует всю воспитат. работу, распределяя её между консультантами, социальными сотрудниками, психологами, учителями "домашней комнаты" и др.
Ключевая фигура службы - каунслер (специалист-консультант). Проф. подготовка этих специалистов ведётся в вузах (1-2 года) на базе высш. пед. образования. Каунслер совмещает выполнение ряда функций: координатора воспитат. работы школы, участвующего в планировании и совершенствовании уч.-воспитат. процесса; консультанта учащихся, родителей, педагогов (первым он помогает в выявлении способностей и возможностей, вторым - в понимании детей); исследователя, изучающего личность ребёнка; методиста, помогающего работникам школы овладеть принципами и методикой "Г.".
Практика свидетельствует, что деятельность "Г." не всегда достаточно эффективна. Социально-экон. проблемы, обусловливающие мн. трудности учащихся, не могут быть разрешены на психол. уровне консультативной службы.
Лит.: Веселова В. В., Психологопед, служба "гайденс" в ср. школе США. СП, 1982, № 6; Jones A. J., Steffi г. с В., S t e w a r t N. R., Principles of guidance, N. Y., 1970е; Shertzer B., S t o-n e S. C., Fundamentals of guidance, Boston. 19763; Individually guided elementary edu-cation. Concepts and practices, N. Y., 1977; Gysbers N. C. [and associates], Desig-ning careers. Counseling to enhance education. work and leisure, S. F. - L., 1986.
B. ?. Веселова.

ГАЙОЗРЕКТОР, Бараташвили Г а и о з (1746, с. Магаро, ныне Сиг-нахского р-на Грузии, - 20.2.1821, Астрахань), груз, учёный, педагог, дипломат, писатель. В 1765 окончил Тбилисскую семинарию, в 1778 - моек. Славяно-греко-латинскую академию. Входил в состав груз, дипломатич. миссий в Россию. Ректор Тбилисской (1778-80) и Телавской (с 1782; открыта по его инициативе) семинарий. В 1784-93 член "Духовной комиссии Осетии", учреждённой для распространения христианства и просвещения (с 1793 архиепископ). Автор многочисл. соч., среди к-рых "Грамматика" (написана в 1789) - один из первых печатных учебников на груз. яз. (издан в Моздоке в 1796-1800). Ряд ист. и др. трудов Г. Р. использовались как учебники в груз, школах. Выступал за демократизацию образования, воспитание в духе патриотизма и гуманности. Главными для человека считал умственное воспитание, ведущее к мудрости, и нравственное - ведущее к благородству. Полагал, что будущее ребёнка зависит от характера, основа к-рого заложена в младенчестве. Как гл. средство формирования личности рассматривал обучение в школе (для детей) и самообразование (для взрослых).
С о ч.: Груз, грамматика, изд. Э. Нико-лайшвили, Тб., 1970 (на груз. яз.).
Лит.: Д арчи я М., Гайоз Ректор, Тб.,"1972 (на груз. яз.). М. Дарчия.

ГАИСИНОВИЧ Самуил Евсеевич [3(16). 3.1903, Бобруйск, - 14.5.1939], педагог, теоретик политехнич. образования в СССР. Д-р пед. наук. Окончил ф-т обществ, наук МГУ (1925). С 1921 участвовал в организации школ ФЗУ в Москве
и Моск. обл. В 1926-32 преподавал в Моск. индустр.-пед. ин-те им. К. Либк-нехта; в 1928-31 в АКБ им. Н. К. Крупской, в 1932-37 зав. кафедрой политехн. образования во ВКИПе. Одновременно (1931-37) зам. директора НИИ политехн. образования. Первые работы Г. посвящены организации школ ФЗУ и преподаванию в них. В 1928-81 разрабатывал проблемы политехн. образования в обще-образоват. школах и школах ФЗУ; его содержание, формы, методы, связь о проф. обучением и трудовым воспитанием. Г. понимал политехнизм как комплексное явление, включающее 4 компонента: приобретение трудовых навыков, составляющих общую основу рабочих профессий (в своих работах выделял их), изучение науч. основ технологии производств, процессов важнейших отраслей пром-сти, участие школьников в трудовой деятельности, её всестороннее изучение в ходе работы на предприятии. Осуществление политехнически-проф. подготовки связывал с созданием школ-предприятий, школ-цехов и т. п. Пропагандировал создание бригад учащихся в школах ФЗУ как лучшую форму организации уч. процесса, позволяющую адаптироваться при поступлении на крупное предприятие (ударные бригады). Необходимым условием распространения политехн. образования считал политехн. подготовку и переподготовку педагогов на основе изучения технологии, организации и экономики совр. произ-ва.
Полемизируя с А. К. Гостевым и его "методом ЦИТа", ратовал за увеличение объёма общих политехн. знаний и умений в подготовке рабочего, выдвигал идею операц. метода (разделение на целостные операции) трудового обучения. Критиковал нем. систему обучения и воспитания рабочих за жёсткое и безусловное подчинение трудящихся целям предпринимателей [кн. ""Динта" (фашизм в рабочем движении)", 1930]. После 1931 оставил активную науч. деятельность, занимался редактированием программно-метод. лит-ры, готовил к печати труды заруб, педагогов (Э. Торндайка и др.). Был необоснованно репрессирован; реабилитирован посмертно.
Соч.: Принципы постановки уч. дела в школе ФЗУ, "Фабзавуч", 1924, № 4 - 6; К пересмотру системы нар. образования, "На путях к новой школе", 1928, № 12; Проблема индустриального педагога, "Жизнь рабочей школы", 1930, № 1; Принципы организации политехн. обучения, [М.], 1931; Содержание u организация трудовой политехн. подготовки в ФЗС, М. - Л., 1931.
Лит.: Крупская Н. К., Пед. соч., т. 10, М., 1962, с. 370-72.
М. В. Богуславский.

ГАЛАНИН Дмитрий Дмитриевич [19(31). 3.1886, Петербург, - 3.6.1978, Москва], педагог-физик, методист, ч.-к. АПН РСФСР (1944), дер физ.-мат. наук (1935), проф. (1949). Окончив физ.-мат. ф-т Моск. ун-та (1910), преподавал физику в жен. гимназии. С 1919 участвовал в работе Отдела по реформе школ Нарком-проса РСФСР. Работал в разл. науч.-пед. учреждениях и вузах Москвы, в т. ч. в Коммунистич. ун-те им. Я. М. Свердлова (1921-30), НИИ методов обучения АПН (1944-54) и др. Автор работ по методике преподавания физики, мн. оригинальных физ. приборов для школы. Один из первых методистов, Г. рассмотрел проблемы политехн. обучения в курсе физики. Занимался также историей отеч. физики, проблемами ста-
Д. Д. Галанин.
Ф. Гальтон.
новления сов. высш. и ср. школы, развития пед. науки. В журналах "Искра", "Хочу всё знать", "Знание-сила", "Наука и жизнь" выступал как популяризатор знаний по физике, технике, астрономии.
Соч.: Физ. кабинет в нач. школе, ч. 1, M., 19283; Физ. эксперимент в школе, т. 1-6, М., 1934-41 (соавт.); Преподавание физики и подготовка учащихся к практич. деятельности, M., 19512; Состояние методики физики и задачи политехн. обучения, ИАПН, 1959, в. 106; Из истории моек, школы методики физики, ФШ, 1967, № 5; Лебедевские подвалы [воспоминания о лаборатории П. Н. Лебедева], "Природа", 1968, № 9.
Лит.: Д. Д. Галанин, ФШ, 1971, № 2; Памяти Д. Д. Галанина. Некролог, там же, 1979, № 1.

ГАЛЬ (Gal) Роже (15.10.1906, Париж, - 11.6.1966, там же), франц. педагог. Окончил Парижский ун-т. В 1931-41 преподаватель лит-ры в лицеях, с 1944 советник Мин-ва нац. образования Франции, принимал активное участие в работе Комиссии по реформе образования (1945), т. н. комиссии Ланжевена - Валлона, в 1957-66 руководитель отдела науч. исследований Нац. пед. ин-та Франции, с 1954 член руководящего бюро Ин-та педагогики ЮНЕСКО в Гамбурге. Г. внёс значит, вклад в развитие франц. дидактики, разработал теоре-тич. основы модернизации содержания шк. образования, был сторонником включения в уч. планы ср. школ новых предметов, знакомящих учащихся с совр. техникой, организовал широкие эксперименты по внедрению активных методов обучения и совершенствованию системы проф. ориентации школьников. Идеи и рекомендации Г. оказали определённое воздействие на содержание и направленность шк. реформ во Франции в 60- 70-х гг.
С о ч.; L'orientatipn scolaire. Р., 19555; La reforme de l'enseignement et les classes nouvelles, P., 1947; Histoire de l'education, P., 19728; Ou en est la pedagogie?, [P., 1961].
Лит.: Hommage a la memoire de Roger Gal. 1906-1966, P., 1968. Б. Л. Вульфсон.

ГАЛЬПЕРИН Пётр Яковлевич [19.9 (2.10).1902, Тамбов, - 25.3.1988, Москва], психолог, засл. деят. науки РСФСР (1980). Д-р пед. наук (1965), проф. (1966). Окончил Харьковский мед. ин-т (1926). В 1926-41 в Харьковском психоневро-логич. ин-те. Ученик Л. С. Выготского. В 1941-43 работал в эксперим. госпитале восстановления движений при Ин-те психологии (Свердловская обл.). С 1943 в МГУ: доц., проф. психологии, с 1967 зав. кафедрой возрастной психологии, с 1983 проф.-консультант.
Специалист в области теории и методологии психологии, истории психологии, возрастной психологии. Разработал теорию поэтапного формирования умственных действий. Согласно Г., процесс формирования умственных действий проходит 5
189
этапов: выяснение ориентировочной основы действия; формирование действия в материальном виде, в плане громкой речи; во внеш. речи для себя; во внутр. речи. Задавая ориентировочную основу действия, экспериментатор (педагог и др.) получает возможность формировать умственные действия с заранее заданными свойствами. Формирование разл. видов таких действий составляет гл. тему исследований Г. и его сотрудников в 1960- 1980-е гг. Концепция Г. позволяет осуществить особый подход к диагностике умственного развития путём выявления уровня сформированности умственных действий. Методы обучения, построенные на основе теории Г., находят применение в пед. практике.
Соч.: Развитие исследований по формированию умственных действий, в кн.: Пси-хол. наука в СССР, т. 1, М.. 1959; Неск. разъяснении к гипотезе умственных действий, ВП, 1960, МЬ 4; Осн. результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий", М., 1965; К учению об ин-териоризации, ВП, 1966, М° 6; Эксперим. формирование внимания, М., 1974 (соавт.): Введение в психологию, М., 1976; Актуальные проблемы возрастной психологии, М., 1978 (соавт.).
Лит.: К 80-летию со дня рождения П. Я. Гальперина, ВП, 1982. N° 5.

ГАЛЬТОН, Гол т он (Galton), Фрэнсис (16.2.1822, Бирмингем, - 17.1.1911, Хейзлмир, близ Лондона), англ, психолог и антрополог. Получил мед. и биол. образование в Кембриджском ун-те (1840-44). Чл. Лондонского королевского об-ва (1856).
Г. разработал на основе эксперим. и матем. методов учение об индиейдуально-психол. различиях, к-рое послужило основой дифференциальной психологии. Индивидуальные свойства вообще и одарённость в частности Г. объяснял преим. наследств, факторами. Под влиянием эволюц. теории своего двоюродного брата Ч. Дарвина считал, что совершенствование человеческой природы может быть достигнуто путём выведения на основе законов наследственности расы особо одарённых умственно и сильных физически людей (евгеника). С целью диагностики психич. качеств разработал конкретные методики. Одним из первых начал эксперим. изучение ассоциаций и образной памяти; усовершенствовал метод интроспекции (самонаблюдение); обосновал метод близнецов для выяснения индивидуальных различий; ввёл метод "коллективного" (составного) портрета, массовое анкетирование и т. д. Для психол. исследований изобрёл ряд приборов (гл. обр. механических), к-рые демонстрировал в организованной им антрополо-гич. лаборатории на Всемирной выставке 1886 в Лондоне. Данные, накопленные в лаборатории и собранные в уч. заведениях (где Г. ввёл систематические антро-пометрич. измерения учащихся), стали основой его работ по измерению умственных способностей человека. Полагая, что испытания на сенсорное различение могут служить средством оценки интеллекта, Г. разработал систему задач (см. Тесты), предназначавшуюся им для анализа проблемы индивидуальных особенностей и их наследования.
Создал статистич. методы изучения психики, с помощью к-рых в исследование сложных процессов психич. жизни была введена количеств, точность. Усовершенствованные его учеником К. Пирсоном, эти методы стали основой факторного анализа, широко применяемого в совр. психоло-
ГАММ
гии и социологии. Статистика была использована Г. и при изучении биол. проблем; в 1901 он принял участие в основании журн. - "Биометрика". Г. принадлежат исследования в области географии, этнографии и метеорологии; антропометрич. исследования Г. (в т. ч. в области дактилоскопии) нашли применение в криминалистике.
С о ч.: Hereditary genius, L., 1869; в рус. пер.: Наследственность таланта, ее законы и последствия, [сокр.], СПБ, 1875; English men of science, their nature and nurtu-re, L., 1874; Inquiries into human faculty and its development, L., 1883.
Лит.: Канаев И. И., Ф. Гальтон (1822-1911), Л., 1972 (библ.); Я p о III с в-с к и и М. Г., История психологии, М., 19853, гл. 11; Pearson K., The life, let-ters and labours of Francis Galton, v. 1-3, Camb., 1914-30; Forrest D. W., Francfc Galton: the life and work of a Victorian genius, L., 1974. " M. С. Роговин.

ГАММ (Gamm) Ханс Иохен (р. 22.1.1925, Йёрнсторф), нем. педагог. Учился в 1949-53 в ун-тах Ростока и Гамбурга, был учителем, с 1959 преподаёт педагогику в вузах ФРГ. С 1967 проф. педагогики Высш. техн. школы в Дармштадте. Один из ведущих представителей социально-критич. педагогики. Разделяет программу сторонников антиавторитарного воспитания. Критикует существующие системы образования за тенденции к закреплению социального неравенства, консервативную пед. практику, адм. давление властей на школу. В качестве альтернативы предлагает модернизацию шк. образования, развитие критич. полит, сознания и самостоятельности личности, проведение акций солидарности между учащимися и учащими. Автор работ по общей педагогике.
Соч.: Kritische Schule. Eine Streitschrift fur die Emanzipation von Lehrern und Schulern, Munch., 1970; Einfuhrung, in das Studium der Erziehungswissenscheft, Munch., 1974; Umgang mit sich selbst. Grundriss einer Verhaltenslehre, Munch., 1977; Allgemeine Padagogik, Reinbek bei Hamburg, 1979; Materialistisches Denken und padagogisches Handeln, Fr/M., 1983. T. Ф. Яркина.

ГАНА (Ghana), Республика Г а-н а, гос-во в Зап. Африке. Возникло в 1957 на терр. быв. брит, колоний Золотой Берег и Того - подопечной терр. ООН (под брит, управлением). Пл. 238,5 тыс. км2. Нас. ок. 13,7 млн. чел. (1988). Гос. язык - английский, офиц. языки: ашан-ти, фанти, акваним, нзима и др. Столица - Аккра.
Европ. (португальские) школы в Г. появились в сер. 16 в. (первая - в 1549) в фортах Золотого Берега. Миссионерские школы стали открываться в нач. 19 в. К кон. 19 в. в Г. сложилось 2 типа миссионерских школ - сельские и городские. Ученики сел. школ жили в интернатах и совмещали учение с работой в х-ве, получая кроме обязат. уроков религии и морали нек-рые навыки письма, чтения и счёта. Обучение в гор. школах носило более светский характер, в них готовили служащих на низшие должности в адм. и торг, учреждениях. В колон, период (после 1874) появились гос. школы, к-рые строились по типу британских начальных и неполных средних, а также первые проф. школы. Был издан ряд постановлений и законов, регулировавших отношения колон, властей и миссионерских школ. Стали создаваться школы на средства и по инициативе самих африканцев. К 20-м гг. 20 в. в Г. было уже ок. 550 нач. и промежуточных школ (св. 48 тыс. уч-ся) и 3 колледжа. После 2-й мировой войны
М. Ганди,
шк. образование продолжало расширяться. В 1950 в 1,5 тыс. нач. школ обучалось ок. 204,3 тыс. уч-ся, в 12 средних - ок. 2,8 тыс. уч-ся, в 19 пед. уч-щах - св. 1,8 тыс. уч-ся. В 1951 80% нас. было неграмотным.
После провозглашения независимости (1957) были приняты меры по повышению роли гос-ва в развитии нар. образования, а также по его секуляризации и демократизации. На Мин-во просвещения было возложено планирование и руководство всеми видами образования. Школы постепенно переходили в ведение местных властей и гос-ва. В 1952 было 1312 частных школ, в 1962-352. Одновременно началось интенсивное строительство новых школ (св. 3 тыс. начальных и неполных средних), что дало возможность увеличить контингент учащихся на 0,5 млн. чел., кол-во ср. школ возросло с 12 в 1950 до 39 в 1960, число уч-ся соответственно с 2,8 тыс. до 11,9 тыс., число пед. уч-щ с 19 до 30. Разрабатывались новые уч. планы и программы, в к-рых 60% времени отводилось на изучение естеств. дисциплин.
Принимались меры по ликвидации неграмотности взрослого населения. Помимо обучения чтению и письму население знакомили с основами санитарии и гигиены, новыми методами агротехники. В 1963 при ун-те Ганы был создан Ин-т по обучению взрослых, организованы разл. курсы для подготовки к экзаменам на свидетельство об образовании разл. уровня.
В 1961 принят закон об обязат. бесплатном нач. обучении, в 1965 - о бесплатном ср. образовании в гос. ср. школах (впервые в Африке).
Современная система образования. С сер. 70-х гг. в стране была введена новая система образования: дет. сады для детей 3-5 лет (в 1988/89 в них воспитывалось св. 182,5 тыс. детей), обязат. 10-летняя школа из 2 ступеней (начальная - 6 лет и промежуточная - 4 года) для детей с 6 до 16 лет, ср. школа (охватывает 2 ступени, младшую - 5 лет, старшую - 2 года), проф. уч. заведения, вузы.
В 1985 46,8% нас. было неграмотным. Расходы на образование составили в 1987 3,4% ВНП. Обучение в гос. школах бесплатное, в нач. школе ведётся на местных языках, а в средней- на англ, языке. Имеются частные школы. В 1987/88 уч. г. в стране было более 15 тыс. гос. нач. школ, в к-рых обучалось ок. 190 тыс. уч-ся и работало ок. 93,5 тыс. учителей; в 180 частных нач. школах насчитывалось ок. 59 тыс. уч-ся и ок. 1,7 тыс. учителей. В 4,4 тыс. гос. млад-' ших ср. школах было ок. 185 тыс. уч-ся и ок. 15 тыс. учителей. В 240 гос. старших ср. школах обучалось ок. 146, 7 тыс. уч-ся; занято св. 13,3 тыс. учителей; частных школ - 170; в них - св. 21,7 тыс. уч-ся, ок. 1,2 тыс. учителей.
190
В кон. 1987 пр-во приняло решение осуществить в стране комплексную реформу образования, к-рая предусматривает введение 6-летней нач. школы, 3-летней младшей ср. школы, 3-летней старшей ср. школы. Для поступления в вуз необходимо свидетельство о законченном полном ср. образовании. Реформа делает акцент на обучении основам ведения с. х-ва или подготовке к работе на пром. предприятиях. С этой целью в дополнение к традиц. дисциплинам (языки, лит-ра, естеств. науки, математика) в. программу вводятся предметы по техн. и проф. ориентации. Система проф.-тех. и спец. образования по подготовке кадров для пром-сти, строительства, с. х-ва включает пром., торговые, коммерч. и др. 3-летние проф. школы, работающие на базе нач. школы, а также 2-3-летние политехникумы, воен. колледжи на базе младшей ср. школы (готовят ср. техн. персонал). В 1987/88 уч. г. нач. и ср. проф. подготовку в гос. уч. заведениях получили св. 25 тыс. чел., в частных - ок. 17 тыс. чел.
Введение обязат. 10-летнего образования и широкая кампания по ликвидации неграмотности в Г. поставили задачу расширения подготовки пед. кадров, особенно по естеств.-науч. предметам. Подготовка учителей для нач. школ осуществляется в течение 3 лет в пед. уч-щах на базе 2 лет обучения в старшей ср. школе, для младших ср. школ - в 2-летних пед. ин-тах на базе старших ср. школ, для ср. школ - на пед. ф-тах ун-тов. В 1987/88 уч. г. в системе подготовки учителей было ок. 15,7 тыс. чел.
В систему высш. образования входят ун-ты, колледжи и ин-ты. В 1989/90 уч. г. в вузах Г. было св. 34,9 тыс. студентов. Ун-ты (1986/87 уч. г.): Гос. ун-т Ганы в Аккре (Легонский ун-т, осн. в 1948 как университетский колледж, статус ун-та с 1961; 6 ф-тов, св. 3,4 тыс. студентов), Гос. ун-т естеств. и техн. наук в Кумаси (осн. в 1951, статус ун-та с 1961; 17 ф-тов, ок. 3,3 тыс. студентов), Ун-т в Кейп-Косте (осн. в 1962 для подготовки пед. кадров; 4 ф-та, ок. 1,5 тыс. студентов). Обучение в вузах на англ, языке.
Лит.: Абрамов В. В., Гана, М., 1976 Попов В. АРеспублика Гана, в кн. Африка: культура и обществ, развитие, М. 1984;Foster Р., Education and social chan ge in Ghana, L.. [1965]; G r ah am C. K.. The history of education in Ghana, [Tema 1975]; M с W U Harn H. O. A., K w a-mena-Poh M., The development of education in Ghana, [L., 1975]; Sine B., Nonformal education and education policy in Ghana and Senegal, P., 1979.
B. 3. Клепиков, В. А. Попов.

ГАНДИ Мохандас Карамчанд (Махатма) (2.10.1869, Порбандар, - 30.1.1948, Дели), лидер и идеолог нац.-освободит, движения Индии. Получив в 1891 юрид. образование в Великобритании, до 1893 занимался адвокатской практикой в Бомбее. В 1893-1914 служил в торговой фирме в Юж. Африке, где возглавил борьбу индийцев-имигрантов против дискриминации, за демокр. права. В этот период Г. познакомился с трудами Л. Н. Толстого, к-рого считал своим учителем и духовным наставником. Организовал колонии для индейских поселенцев и африканцев сначала возле г. Дурбана ("Феникс"), затем под Йоханнесбургом ("Толстой-фарм"), где осуществлял новые принципы воспитания и обучения детей. Жизнь в колонии основывалась на физич. труде и самообслуживании, ученики обучались к.-л. ремеслу. Преподавались основы религии; обучение велось на родном языке. Главным в воспитании Г. считал "воспитание души". Это достигалось, по его мнению, внедрением в сознание учеников необходимости самовоздержания. Решающая роль отводилась личному примеру учителя.
Вернувшись в 1915 на родину, вскоре стал руководителем обшенар. кампаний гражд. неповиновения и несотрудничества с колон, властями под лозунгом независимости и на основе ненасилия. В выдвинутой Г. программе, предусматривавшей обширный комплекс полит, и соци-ально-экон. преобразований, существенное место занимали предложения по реформе системы нар. образования, к-рая, по его мнению, имеет важное обществ.-полит, значение и непосредственно связана с задачами, стоящими перед страной. Существовавшую в Индии колон, шк. систему назвал - "образованием в цепях рабства". Поэтому в качестве одного из существенных элементов антиколон, кампаний ввёл бойкот правительств, школ.
Г. разработал проект организации основного образования (1937), под к-рым понимал систему всеобщего начального (7-летнего) обучения на родном языке, предусматривавшего и подготовку по одному из ремёсел (ткацкому делу, прядению и др.). Вместе с тем полагал, что продажа продуктов дет. труда позволит частично оплатить расходы на обучение. Однако трудовое воспитание детей никогда не рассматривал как самоцель, видел в нём "интегральную часть и средство их интеллектуального роста". Он придавал большое значение преподаванию традиц. шк. дисциплин - математики, истории, лит-ры, географии и др., считая их необходимыми для формирования умственного кругозора детей.
Ср. образование, по мнению Г., должно учитывать наклонности, способности, стремления и материальные возможности отд. лиц. Он утверждал, что колледжи должны создаваться, финансироваться и управляться пром. магнатами, фирмами, объединениями, а также гос-вом и иметь соответствующие профили - техн.. мед., естеств.-науч., агрономический и т. п. На ун-ты возлагалась обязанность курировать всю сферу нар. образования, направлять уч. процесс, готовить пед. кадры, разрабатывать содержание уч. дисциплин, создавать шк. учебники.
Пед. идеи Г. получили практич. воплощение после завоевания страной независимости.
С оч.: Educational reconstruction, Seva-Sram, [1956 *]; Basic education, Ahmedabad, ?1956]; The mind of Mahatma Gandhi, Ahmedabad, [1967]; All men are brothers, [N. Y. - P., 1958]; в рус. пер, - Моя жизнь, Ми969. Лит.: Комаров Э. Н., Литман А. Д., Мировоззрение М. К. Ганди, М., 1969; Марты шин О. В., Полит, взгляды М. К. Ганди, М., 1970; Ульяновский Р. А., Полит, портреты борцов за нац. независимость, М., 1980; Горев А. В., М. Ганди, М., 1984; Nair Pyarelal, M. Gandhi - the early phase. v. l, Ahmedabad, 1965; Tendulkar D. G. t Mahatma. Life of M. K. Gandhi, v. 1-8, Bombay, 1951-54; S et h i J. D., Gandhi today, Durham, ?1978]; Mukherjee H., Gandhiji. A stu-dy, New Delhi, 1979"; Fischer H., M. Gandhi, B., 1981. А. Д.. Литман.

ГАНЕЛИН Шолом Израилевич [19.11 (1.12). 1894, Полоцк, - 20.12.1974, Ленинград], педагог, ч.-к. АПН РСФСР (1947), дер пед. наук, проф. (1943). Учил-
Ш. И. Ганелин,
ся на юрид. ф-те Петрогр. ун-та (1915- 1917), окончил гуманитарный и внешкольный ф-ты Петрогр. пед. академии (1922). Преподавательскую деятельность начал на вечерних рабочих курсах в Петрограде (1916-17), затем работал в ср. школе в Полоцке. С 1919 в Военно-инструкторском полит, ин-те (1919-20, Петроград), пед. техникуме (1923-30, там же), ЛГПИ им. А. И. Герцена (1924- 1972), ЛГУ (1931-47), Ин-те науч. педагогики (1925-39)^ Ленингр. филиале (Ленингр. НИИ педагогики) АПН РСФСР (1945-60).
Разрабатывал методологич. проблемы педагогики, гл. внимание уделял взаимосвязи и взаимообусловленности теории и истории педагогики, дидактики и частных методик, педагогики и психологии, пед. теории и практики воспитания и обучения. Для Г. характерны синтетич. подход к вопросам обучения и воспитания, ретроспективный и перспективный анализ компонентов пед. процесса.
В 20-е гг. занимался проблемами теории сов. трудовой школы, к-рую рассматривал как строящуюся на основе соединения общего и политехнич. образования, широкого использования психологии в уч.-воспитат. процессе. В кн. "Осн. вопросы сов. дидактики" (1929, в соавторстве), осмысляя опыт педагогики первых лет сов. власти, раскрыл специфику применения средств активизации познават. деятельности учащихся, предложенных Дальтон-планом, методом проектов, в разл. формах комплексирования структуры и содержания уч. курсов. Разработал оригинальную классификацию методов обучения.
В 50-60-е гг. создал целостную дидак-тич. концепцию, в к-рой охватил осн. проблемы обучения. На основе результатов осуществлявшегося под его руководством многолетнего комплексного исследования подготовил обобщающий труд "Дидактич. принцип сознательности" (1961). В них впервые в сов. пед. лит-ре специально рассмотрел проблемы сознательности в обучении, соотношение сознательности и воспитания мышления с формированием активности и самостоятельности учащихся, их мировоззрения; взаимосвязь принципа сознательности обучения с др. дидактич. принципами.
С переходом в 30-е гг. сов. школы на предметную классно-урочную систему обучения значительно углубил и в известной степени пересмотрел свои подходы к теории педагогики. Исследовал вопросы взаимоотношения педагогики с биологией, психологией; разл. аспекты воспитания как обществ, явления; проблемы методов педагогики как науки. Полагал, что история педагогики призвана решать проблемы, выдвигаемые совр. пед. теорией и практикой. Значит, место в деятельности Г. занимали проблемы истории
191
отеч. педагогики и школы: развитие методики обучения в рус. нач. школе 18-19 вв., влияние зап.-европ. методич. мысли на развитие методов обучения в России и пр. В противовес бытовавшему в 30-е гг. негативному освещению развития сов. педагогики 20-х гг., показал её прогрессивное значение (учебник для пед. уч-щ, "История педагогики", 1940, в соавторстве). В фундаментальном исследовании "Очерки по истории ср. школы в России второй пол. XIX в." (1950, 19542) впервые поставил ряд новых вопросов, касающихся содержания обучения в гимназиях, рев. движения среди учителей и учащихся; включил в круг исследования деятельность мн. методистов, рядовых учителей; дал картину борьбы метод, течений.
Итогом историко-пед. деятельности Г. стал вышедший под его редакцией коллективный труд "История педагогики и современность" (1970), в к-ром ему принадлежит раздел "Пед. системы прошлого". Выступая против изолир. изучения отдельных пед. систем, разрабатывал системно-структурный подход к историко-пед. материалу, стремился к генетич. анализу развития пед. теории.
Соч.: Предмет и метод педагогики, Л., 1956; Процесс обучения и его принципы, Л., 1957.
Лит.: P а в к и и 3. И., Проблемы современности в историко-пед. освещении, СП, 1971, №4; Щукина Г. И., 3 с и ч с н-к о Н. С., Ш. И. Ганелин, СП, 1985, № 1; Ш. И. Ганелин. Библиографии, указатель, М.. 1987. М. В. Богуславский.

ГАНСБЕРГ (Gansberg) Фриц (9.4.1871, Бремен, - 12.2.1950, там же), нем. педагог. Окончил учительскую семинарию. Преподавал в нар. школе в Бремене. С нач. 20 в. выступал с резкой критикой традиц. школы с позиций, близких теории свободного воспитания. Пед. взгляды сформировались под влиянием "философии жизни", идей трудовой школы, движения за худож. воспитание. Цель воспитания видел в формировании личности посредством творческого саморазвития. Среди методов обучения предпочтение отдавал. живому слову. В пед. практике применял рассказ, связанный с конкретной ситуацией, беседы, сочинения (гл. обр. на свободные темы). Активный пропагандист увлекательной популярной лит-ры, способствующей овладению выразит, богатствами родного языка. Составил многочисл. методически проработанные книги для чтения, среди к-рых хрестоматия "У нас дома" (1905; многочисл. переиздания, в т. ч. - 1954), пособия по развитию речи для нем. нар. школы. Причисляя себя к сторонникам трудовой школы, Г. под трудом понимал познават. деятельность учащихся, связанную гл. обр. с продуктивными умственными занятиями. Был одним из инициаторов движения герм, учителей за реформу обучения в духе идей трудовой школы.
С о ч.: Produktive Arbeit, Lpz., 1909; Demokratische Padagogik, Lpz., 1911; в рус. пер. - Творческая работа в школе. Ми9202; Педагогика. Призыв к самостоятельности в преподавании, П., 19212.
Лит.: Пискунов А. И., Проблемы трудового обучения и воспитания в нем. педагогике XVIII - нач. XX в., М., 1976, гл. 7. А. И. Пискунов.

ГАНЬЕ (Gagne) Роберт Миле (р. 21.8. 1916, Норт-Андовер, шт. ^Массачусетс), амер. психолог. Окончил Йельский ун-т (1937). Возглавлял Лабораторию перцептивных и моторных навыков при ВВС США (1949-53), директор Центра по
исследованию личности и обучения (1953-58), Амер. ин-та исследований (шт. Пенсильвания) (1962-66). Проф. Принстонского ун-та (1958-62), ун-та Беркли (шт. Калифорния) (1966-69), ун-та шт. Флорида (с 1969).
Для Г. характерна эволюция от необихевиоризма к идеям информац. подхода (см. Когнитивная психология). В основе теории обучения Г. лежит представление об иерархич. строении моторных и мыслительных навыков. Чтобы овладеть сложным навыком (мыслительным или моторным), учащийся должен уметь выполнить все составляющие его элементарные навыки. Организация процесса обучения предполагает знание преподавателем структуры осваиваемого навыка и учёта уровня знаний и умений учащихся. Г. выделяет 3 составляющие процесса обучения: явления обучения, условия обучения, продукты обучения. Условия обучения подразделяются на внешние - организация процесса обучения, структура изучаемого материала и т. д., и внутренние - наличие у учащихся необходимых понятий и навыков для успешного осуществления обучения. Продукты обучения - это осн. виды поведения, усваиваемые в ходе обучения. Г. выделяет неск. видов обучения, различающихся по сложности, - от образования условных рефлексов до сложных форм усвоения понятий, правил, решения задач.
Под руководством Г. были проведены иссл. по проблеме индивидуальных различий учащихся, понимаемых как различия в структуре интеллектуальных навыков. Работы Г. оказали значит, влияние на развитие когнитивного подхода в пед. психологии. Г. принадлежит также ряд иссл. в области инж. психологии.
С о ч.: The conditions of learning, N. Y. - L., 19773; Essentials of learning for instru-ction, Hillsdale, 11974]; Principles of instru-ctional design, N. Y., 1974 (соавт.); Learning outcomes and their effects, "Amer. Psychol.". 1984, v. 39, № 4.
ГАРДНЕР (Gardner) Мартин (р. 21.10. 1914, США), амер. писатель, популяризатор науки. Окончил матем. ф-т Чикагского ун-та. Основатель (сер. 50-х гг.), автор и ведущий (до 1983) рубрики "Матем. игры" журн. "Seientific American" (на рус. яз. - "В мире науки"). Г. трактует занимательность как синоним увлекательного, интересного в познании, но чуждого праздной развлекательности. Среди произв. Г. филос. эссе, очерки по истории математики, матем. фокусы и "комиксы", науч.-популярные этюды, науч.-фантастич. рассказы, задачи на сообразительность. Особую популярность снискали статьи и книги Г. по зани-мат. математике. "Гарднеровский" стиль характеризуют доходчивость, яркость и убедительность изложения, блеск и парадоксальность мысли, новизна и глубина науч. идей, многие из к-рых почерпнуты из совр. науч. публикаций и в свою очередь стали стимулом проведения серьёзных исследований, активного вовлечения читателя в самостоят, творчество.
С о ч. в рус. пер.: Этот правый, левый мир, М., 1967; Матем. головоломки и развлечения, М., 1971; Матем. досуги, М., 1972; Матем. новеллы, М., 1974; Матем. чудеса и тайны. M., 19773; Теория относительности для миллионов. M., 19793; Есть идея!, М., 1982; А ну-ка, догадайся, М., 1984; Крестики-нолики, М., 1988; Путешествие во времени. М., 1990.
Лит.: Матем. цветник, пер. с англ., М., 1983 [сб. поев. М. Гарднеру].
Ю. А. Данилов.

ГАРНИШ, Харниш (Harnisch), Христиан Вильгельм (28.8.1787, Вильс-нак, - 15.8.1864, Берлин), нем. педагог. Изучал теологию в ун-тах Галле и Франкфурта-на-Одере. Был священником (с 1809), домашним учителем. В 1809-12 работал в ин-те И. Э. Пламана в Берлине, первом в Германии уч. заведении, где преподавание было организовано по принципам Песталоцци. С 1812 - дер философии. Преподавал и руководил учительскими семинариями в Бреслау (ныне Вроцлав, Польша; 1812-22) и Вайсенфельсе, близ Галле (1822-42).
Сыграл значит, роль в распространении методов Песталоцци в Германии. В полемике с педагогами, видевшими в содержании обучения в нар. школе лишь формальный компонент, подчинённый задачам нравств. воспитания, подчёркивал самостоят, образоват. значение уч. предметов. Старался наполнить уч. курсы материалом из практич. жизни. Подробно разработал курс мироведения, положив в его основу изучение родного края. Создал уч. пособие по этому курсу, органично объединившее науч. уроки истории, географии и др. предметов. Предложил эффективную систему обучения арифметике. Основал и редактировал первый в Германии проф. журн. по проблемам нар. школы "Schulrat an der Oder" ("Шк. совет на Одере", 1814-20), а также журн. "Volksschullehrer ("Нар. учитель", 1824-28). Организатор учительского союза в Бреслау.
С о ч.: Deutsche Volksschulen, mit besonderer Rucksicht auf die Pestalozzischen Grundsatze, B., 1812; Handbuch fur das deutsche Volksschulwesen, Breslau, 18393.
А. И. Пискунов.

ГАРТЛИ, Хартли (Hartley), Дейвид (30.8.1705, Армли, - 28.8.1757, Бат), англ, философ, один из основоположников ассоциативной психологии. Изучал богословие в Кембридже; в дальнейшем получил мед. образование и всю жизнь работал врачом. Стремясь установить точные законы формирования психич. процессов для управления поведением людей и т. о. усовершенствовать общество, попытался применить принцип механич. причинности; считал, что внеш. объекты, воздействуя на органы чувств, вызывают колебат. движения (вибрации) мельчайших частиц вещества нервов и мозга. Им соответствуют наши ощущения. Чувства дают материал для всех идей. Самые сложные идеи возникают из идей, рождающихся из ощущений. В мозгу могут одновременно происходить разл. вибрации, воздействующие друг на друга. Вибрации в ослабленном виде сохраняются и по удалении объекта восприятия. При повторении вибрации возникает связанная с ней другая (или другие). Это и есть, по Г., материальная основа ассоциации идей, объясняющая психич. жизнь человека. Способность идей сохраняться, накапливаться и влиять на формирование последующих реакций на внеш. среду делает организм обучающейся системой. Основа обучения - прежний опыт, понимаемый Г. как результат накопленных ассоциативных связей. Гл. фактором закрепления ассоциаций Г. считал повторение.
Учение Г. позволило теоретически обосновать возможность обучения каждого человека, необходимость опоры на предшествующий опыт при обучении. Вслед за Дж. Локком пришёл к выводу о всемогуществе воспитания в формировании человека. Как врач, указывал на необходимость физич. воспитания детей.
192
Труды Г. послужили сильным импульсом для развития педагогики. Пропагандистом идей Г. был Дж. Пристли.
Соч.: Размышления о человеке, его строении, его долге и упованиях, в кн.: Англ, материалисты XVIII в. Собр. произв., т. 2, М., 1967.
Лит.: Ярошевский М. Г., История психологии, M., 19853, гл. 6.

ГАСПРИНСКИЙ Исмаил (8(20).3. 1851, с. Авджи, ныне в Бахчисарайском р-не в Крыму, - 11(24).9.1914, Бахчисарай), деятель мусульм. культуры в России, педагог, писатель. Учился в медресе в Симферополе, в кадетских корпусах в Воронеже и Москве. Был близок к семье М. Н. Каткова. С нач. 70-х гг. путешествовал, посетил Турцию, Индию, Персию, Египет, в 1872-76 жил во Франции. В Стамбульском ун-те и в Сорбонне слушал лекции по философии, социологии, филологии. Служил в Ассоциации проф. переводчиков в Париже, сотрудничал с И. С. Тургеневым. По возвращении в Крым занимался обществ.-пед. деятельностью, преподавал рус. язык в нач. школах и в медресе. С 1883 и до конца жизни издавал газ. "Терджиман" ("Переводчик"), первый еженедельник, отвечавший образоват. и культурным запросам мусульман России. Как приложения к газете выходили журн. "Детский мир", "Женский мир".
В своей публицистике Г. развивал идеи культурно-полит, движения джадидизма, выступал за реформу традиц. мусульм. образования (см. Мусульманская культура). Был инициатором создания для крымскотатарских детей новометодных школ. Принял участие в организации подобных школ в Каракоме (1886) и Самарканде (1893). Сторонник всеобщего образования, Г. высказывался за равноправие женщин в сфере просвещения, содействовал открытию нач. и проф. жен. школ. В открытых им уч. заведениях Г. использовал общепед. и метод, принципы, выработанные в рус. педагогике, - народности воспитания, единства воспитания и обучения, нач. обучения на родном языке. Для крымскотатарского языка разработал и применил в практике систему обучения грамоте по звуковому методу. Ввёл преподавание рус. яз., нач. курсов по арифметике, географии, истории, естествознанию, выступал за изучение в новометодных школах араб, и тур. языков. Большое внимание уделял рациональной организации уч. процесса по классно-урочной системе, начал применять экзамены, внеклассные формы обучения. Составленные Г. уч. планы основывались на обобщении опыта рус. нач. школ (гл. обр. земских). Свои пед. и метод, идеи Г. реализовал в учебниках для нач. школы, составленных с учётом нац. специфики ("Учитель ребёнка", 1888; "Турецкая хрестоматия", 1894), а также в метод, пособии "Книга для учителей" (1896). Следуя образцам уч. книг К. Д. Ушинского, Г. поместил в них произв. классич. лит-ры, фольклора, а также собств. лит. сказки и миниатюры. Впервые в мусульм. уч. лит-ре использовал форму метод, указаний.
Автор ряда науч.-популярных книг ("Страноведение", 1889; "Врачебное наставление", 1901; альманах "Знание народу", 1901); популярного издания "Правила поведения на Востоке и Западе" (1911); энциклопедич. сб. "Изд-во Ис-маила", посвящённых новостям науки, культуры, техники; романов и др. лит. произведений.
ГАФУРИ
Ь о ч Из наследия, Симферополь, 1991
Лит Аблаев Э А, Исмаил Гасприн
ский - гуманист, просветитель, педагог,
Ташкент, 1991. Э. А. Аблаев

ГАСТЕВ Алексей Капитонович [26.9 (8.10). 1882, Суздаль, - 1941], ученый и поэт, один из основоположников педагогики проф. образования и науч. организации труда в РСФСР. Учился в Моск. учительском ин-те (исключен в 1901 за рев. деятельность). Секретарь ЦК Всерос. союза рабочих металлистов (1917-18). В 1918-19 зав. отделом искусств Нарком-проса УССР. Организатор и руководитель Центр, ин та труда при ВЦСПС (ЦИТ; 1920-38). В 1924-26 зам. пред. Совета по НОТ при Наркомате РКЙ. Активный участник дискуссий по проблемам пролетарской культуры и подготовки квалифицир. рабочих. Организатор акционерного об ва - "Установка" (1928), готовившего на хозрасчетных началах кадры для пром сти.
Пролетарский поэт, воспевавший эпоху "торжествующего машинизма" и индустриального труда, нового скоростного человека, Г. стремился создать индустриальную педагогику, способную покончить с психологией ремесленничества. В основе пед доктрины Г. идея "социального инже неризма", построенного на изучении человека в трудовом процессе и тенденций развития произ ва, социальном и трудовом экспериментировании, применении психофизиол. и др. исследований. Она воплотилась в - "установочном методе ЦИТа", к рый Г. расценивал как основу реформы всей системы обучения и воспитания, общепед. метод формирования че ловеческих способностей. Он предлагал ввести педагогику в "рамки инструкции", противопоставляя эмпиризму в обучении науч подход, "субъективному" искусству педагога - "объективное" воздействие "установок", создающих и корректирующих "цепи" реакций. По сути дела, Г. выдвинул идею алгоритмизации и программирования обучения и воспитания, предвосхитив идеи С. Пресси (1926) об обучающих автоматах. Созданная в ЦИТе "социально инженерная машина" пред полагала замену педагога направителя-мн и шаблонами, формирующими установки.
Понятие "установка", введенное Г., имело в виду формирование ориентации личности, ведущих к автоматизму деятельности через "культурные установки", "биоустановки", "оргаустановки" и др. Идеи Г. о "новой культурной установке" выражали его цель воспитать новое поколение людей, любящих технику, активных, творчески развитых, владеющих к\ льтурой произ ва, движения, тела и т п. Однако наиб, полное воплощение \становочный метод получил в доктрине "трудовых установок" ("системе ЦИТа") - совокупности трудовых и ор ганизаторских приемов, навыков, "рефлексов", объединенных в динамичные комплексы движений, доведенных до автоматизма. Концепция Г. послужила одним из источников теории деятельности, Свою пед систему Г. называл "педагогикой тренировки", переоценивая возможности безграничного воздействия на организм человека. Человек в системе Г. выступал как продукт среды. В то же время Г. считал, что автоматизм поведения не отрицает творческого начала, а создает для него необходимый рефлекторный базис. Однако творческие компоненты концепции Г. не получили должного
Д 13 Рос педагогическая энц., т. 1
А К. Гастев.
M Гафури.
развития, что дало основание для критики (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, С. Е. Гайсинович, В. Н. Шульгин и др.).
В его взглядах преобладали технокра-тич. тенденции, пролеткультовские увлечения "машинной эстетикой", недооценка социальных последствий "машинизации" воспитания личности.
Идеи Г. оказали особое влияние на развитие теории и методики производств, обучения. Предложенная им система отличалась жестким единством всех элементов квалификац. характеристики, программы упражнений (рассчитанных на постепенное усложнение технологий), метода трудовых тренировок и подчиненных ему показа, демонстрации, инструктажа и др., режима обучения, органи зац. и техн. средств обучения. Особым элементом системы ЦИТа были поэтапный контроль и экспертиза качества обу чения Для организации обучения создавались установочные цехи. ЦИТ вел спец. подготовку инструкторов, владеющих методикой обучения.
Методика ЦИТа легла в основу ускоренных форм подготовки квалифицир. рабочих и имела большой успех. Отме чая это, Г. выступил против долгосрочных форм профтехобразования, прежде всего школ ФЗУ, указывал, что общее образование в них - ненужная дань "гумани-тарности" Позиция Г. воспринималась как выступление против социальной защищенности молодежи.
В духе установочной доктрины Г. раз рабатывал идеи политехн обучения, акцентируя внимание на "множественном обладании индустриальными навыками". Он разделил политехнизм на общий, дающий ориентацию во всем объеме техники, и частный, ориентированный на одну из отраслей ("механический", "химический" и др.) и дающий стержневую подготовку по группе родств профессий. Им были предложены новые подходы к конструи рованию политехн. оборудования для школ (1930)
Пед. концепция Г. представляла собой одно из оригинальных направлений в развитии педагогики 20 х гг. и оказала на нее значит воздействие. Его труды способствовали становлению в СССР физиологии движений (Н. А. Бернштейн), психологии труда, инж. психологии и др. Мн. положения Г не всегда глубоко воспринимались его современниками, хотя обвинения в "гипериндустриализме" и "техно-кратизме" были справедливы.
Необоснованно репрессирован, реабилитирован посмертно.
С о ч Восстание культуры, Харьков, 1923 Снаряжение совр культуры, Харьков 1923, Как надо работать M, 1922, M, 19722, Трудовые установки M, 1924, [M, 19732]
Лит. Крупская Н К, К вопросу о подготовке рабочей силы, Пед соч т 3 M, 1979, Луначарский А В, Воспитание нового человека, в его кн О воспитании и образовании, M 1976, Гастев Ю А, От "социальной инженерии" к кибернетике. О методологич концепции ЦИТа в кн. Гастев А К, Трудовые установки, [M., 19732], ЦИТ и его методы НОТ M, 1970, Осовский E Г Развитие теории проф тех. образования в СССР (1917 - 1940), M, 1980, гл. 3-4, Катханов К Н, Талантливый деятель профтехобразования, "Социалистич труд" 1982, №10, Б о г. у с лавский М, Цирульников А, Железное эхо, ПТО, 1988 № 7
E Г Осовский.

ГАУДИГ (Gaudig) Гуго (5.12.1860, Штек-Кай, - 2.8.1923, Лейпциг), нем. педагог, один из создателей педагогики личности. Был учителем реальной гимназии в г. Гера (с 1887). Директор жен. гимназии с учительской семинарией в Галле (с 1896). С 1900 руководил гор жен. гимназией и жен учительской семинарией в Лейпциге. Гл. принципом дидактики считал самодеятельность учащихся. В противовес тщательно планируемому учителем уроку, подавлявшему, по мнению Г, самостоят, уч. работу, разработал систему "свободного получения знаний" на занятиях его ученицы овладевали гл. обр. приемами уч. труда и его планирования, методами образования и самообразова ния. В теоретич. соч доказывал, что целью воспитания и самовоспитания может быть только свободная личность, формируемая собств. трудом человека, к рый овладевает культурой. Школа должна избегать узкого интеллектуализма и практицизма, ориентироваться на широкие интересы формирующейся личности
Соч Die Schule im Dienste der werden den Personlichkeit Bd 1 - 2, Lpz 1922 Die Idee der Personlichkeit und ihre Bedeutung fur die Padagogik Lpz 1923, Freie geistige Schularbeit m Theorie und Praxis Breslau 1925, Die Schule der Selbsttatigkeit hrsg von L Muller Bad Heilbrunn, 1963 в рус пер Дидактические ереси Казань 1910
Лит Gunther K H Uber die Personhchkeitspadagogik Hugo Gaudigs B 1957.
П А Лебедев.

ГАФУРИ Мажит (Габдулмажит) Нур ганиевич [20 7(1.8).1880, дер Елем Ка-раново, ныне Гафурийского p на Башкирии, - 28 10.1934, Уфа], башк. и тат. поэт, основоположник башк. сов лит ры, педагог, обществ, деятель. Нар поэт Башк. АССР (1923). В 1896-98 был учителем. Учился (с 1898) в медресе, в летние каникулы обучал казах, детей в степных кочевьях. В стихах и публицистике (с 1902) пропагандировал просветительские идеи, критиковал схоластич обучение в мектебах. Приобщение к рус. и зап.-европ. культуре считал тогда наиб перспективным путем нац спасения В 1905- 1907 занял рев демокр. позиции Автор первой светской дет. хрестоматии на род ном языке "Нац. стихи" (1907, много раз переиздавалась), один из зачинателей башк. дет. лит ры. В 1914 разработал (совм. с Ш. Ахмадеевым) букварь для мектебов "Первый учитель" ("Беренче мугаллим"), применив метод. опыт "Родного слова" К. Д Ушинского Пособие "Второй учитель" ("Икенче мугаллим", 1914) носило светский характер. В предисл к пособию Г дал разъяснение звукового метода обучения грамоте. После установления сов власти руководил подготовкой первых сов. учебников чля башк. школ по нач. обучению и по лит ре для ст. классов. Составил учебник для 1-4 го кл. "Свободная школа" ("Азат мектеб", 1920), для к рого написал осн. часть лит. материала. С 20 х гт произв. Г. входят во мн. учебники для башк и
ГАЮИ
тат. школ. Проблемы нар. образования занимают видное место в худож. прозе писателя.
Соч. в рус. пер.: Повести, М., 1952; Избранное, Уфа, 1955.
Лит.: Фатихов Г. Н., Пед. взгляды башк. просветителей и писателей, Пермь, 1974.

ГАЧЕВ Георгий Дмитриевич (р. 1.5.1929, Москва), литературовед, культуролог, писатель; д-р филол. наук (1983). Род. в семье болг. философа, политэмигранта в СССР. Окончил филол. ф-т МГУ (1952). Работал учителем (рус. яз. и лит-ра; англ, яз.) в Брянске. С 1954 науч. сотр. в моек, ин-тах АН: мировой лит-ры (до 1972), истории естествознания и техники (до 1985), славяноведения и балканисти-ки. Чл.-корр. РАЕН (с 1994).
Исследовал проблемы формирования целостной картины мира, преодоления отчуждения между мышлением рассудочным и образным. По Г., народы и личности проходят необходимые стадии духовного развития: в кн. "Ускоренное развитие лит-ры" (1964) показано воспроизведение на отд. хронологич. этапе нац. лит. процесса (Болгария, 1-я пол. 19 в.) типо-логич. черт истории мировой лит-ры.
В трудах по теории лит-ры (с нач. 60-х гг.) Г. проанализированы особенности устойчивых форм и структур культуры (кн.: "Содержательность худож. форм...", 1968; "Образ в рус. худож. культуре", 1981). С кон. 80-х гг. публикуется обобщающая серия работ Г. - "Нац. образы мира" (рассчитана на 16 тт.). Особенности нац. культур Г. исследовал также на материале естеств. наук: "Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке" (1991).
Нек-рые книги Г. написаны в жанре дневника "жизнемысли" (одноимённое издание 1989), где текст как бы даёт пример самопознания.
С о ч.: Творчество, жизнь, искусство, М., 1980; Неминуемое, М., 1989; Русская Дума. Портреты рус. мыслителей, М., 1991; Наука и нац. культура. Гуманитарный комментарий к естествознанию, Ростов-на-Дону, 1992; Национальный Космо-Психо-Логос, ВФ, 1994, № 12.

ГАЮЙ (правильнее А ю и; Hauy) Валентин (13.11.1745, Сен-Жюст, Уаза, - 18.3.1822, Париж), франц. педагог, один из основоположников тифлопедагогики. Изобрёл рельефный шрифт упрощённых букв, технику книгопечатания и письма этим шрифтом, геогр. карты и рельефные рисунки для слепых на бумаге и др. пособия. Разработал дидактику и методику обучения слепых детей общеобразоват. предметам (чтению, письму, арифметике, истории, географии, языкам, музыке и пению) и трудовым навыкам (плетению, вязанию, бумажно-картонажным работам, работе по дереву, книгопечатанию и др.). В 1784 в Париже основал на свои средства первую школу для слепых. В 1803 получил приглашение приехать в Россию; по дороге сделал остановку в Берлине, где выступил с объяснением своего метода обучения слепых. В 1806-17 жил в Петербурге, в 1807 открыл первый в России ин-т для слепых (уч. заведение типа интерната). Г. впервые добился приобщения слепых к общественно полезному труду как полноценных членов общества. Методы обучения Г. получили распространение во мн. странах, положив начало систематич. обучению и воспитанию слепых. Осн. работы Г. - "Очерк обучения слепых" ("Essai sur l'education des aveugles", 1786), "Зарождение, развитие и совр. состояние просвещения слепых" ("Precis... sur l'education des aveugles", 1788).
Лит.: Скребицкий А., Создатель методов обучения слепых Валентин Гаюи в Петербурге, СПБ, 1886; III а с к о л -с к а я М. П., Шафрановский И. И., В. Гаюи, в их кн.: Р. Ж. Гаюи, М., 1981, с. 120-38.

ГВИНЕЯ, Гвинейская Республика (Republique de Guinee), гос-во в Зап. Африке. Пл. 245,9 тыс. км2. Нас. 6,8 млн. чел. (1990). Офиц. яз. - французский. Столица - Конакри.
До прихода франц. колонизаторов во 2-й пол. 19 в. в Г. существовали му-сульм. школы, в к-рых в 1906 было 25 тыс. детей. К кон. 19 в. в Г. появились европ. школы, осн. миссионерами. К 1914 в нач. школах Г. насчитывалось 2,6 тыс. уч-ся, к 1940 - ок. 9 тыс. уч-ся, ср. уч. заведений не было. К моменту провозглашения независимости Г. (1958) нач. образованием было охвачено 42,5 тыс. уч-ся (менее 10% общего числа детей от 7 до 15 лет), ср. образованием - 2,2 тыс. чел. (0,8%), проф.-техническим - ок. 600 чел., вузов не было. Св. 90% взрослого нас. было неграмотным.
После провозглашения независимости были национализированы все частные уч. заведения. Реформой образования 1961 введено обязат. 9-летнее обучение детей с 7 до 16 лет. Разработана письменность для языков народов Г. и началось издание соответствующей уч. лит-ры. Предпринимались меры для организации вузов. В 1968 введена новая структура образования: обязат. 6-летняя нач. школа, обязат. 3-летняя неполная ср. школа, 3-летняя полная ср. школа, вузы. Началось внедрение нац. языков в качестве языков обучения в нач. школе и была поставлена задача перевести обучение на
В. Гаюи.
А. Н. Гвоздев.
Г. Гегель,
нац. языки и на др. ступенях образования. В 1968 создано Нац. управление по ликвидации неграмотности. К 1982 св. 40% взрослого нас. было неграмотным.
Современная система образования. Вопросами развития нач., ср. и высш. школ занимается Мин-вонац. образования.
В 1984 пр-во ввело обязат. бесплатное обучение для детей от 7 до 14 лет, определило след, систему образования: 6-летняя нач. школа для детей 7-12 лет, 3-4-летний первый цикл ср. школы, 3-летний второй цикл ср. школы. Уч. план нач. школы включает родной язык, франц. яз., арифметику, историю и географию страны и родного края, природоведение и естествознание, обществоведение, труд, физкультуру, пение и танцы, трудовую подготовку. По окончании нач. школы учащиеся сдают экзамены на сви-детельсгво о её завершении. В первом цикле ср. школы предусматривается специализация по профилям проф. подготовки: строительное дело, механика, с. х-во и др. На проф. подготовку и производит, труд отводится ок. 50% уч. времени. По окончании первого цикла ср. школы учащиеся, выдержавшие выпускные экзамены, могут продолжить образование в общеобразоват. или проф.-тех. ср. школах второго цикла. Продолжить образование в вузах можно после сдачи экзаменов на степень бакалавра. Обучение в ср. и высш. школах осуществляется на франц. языке.
Проф.-тех. образование дают уч. заведения двух типов: 2-3-летние уч-ща на базе 9 классов (готовят квалифицир. рабочих разных специальностей) и уч. заведения для окончивших 2-й цикл ср. школы, но не получивших степень бакалавра. В течение 2 лет учащиеся занимаются по программе первых 2 курсов вуза (техн. или с.-х.) и в то же время получают подготовку для работы по специальности.
Всего в стране в кон. 80-х гг. существовало ок. 2 тыс. нач. школ, 233 средние, 30 проф.-тех. уч. заведений, в к-рых насчитывалось св. 300 тыс. чел. В нач., школах обучается менее 30% детей соответствующего возраста (один из самых низких показателей в мире).
194
В Г. открываются также гос. и частные школы и коллежи франко-арабского направления (в 1989 имелось 145 школ и 50 коллежей).
Учителей для нач. и ср. школы 1-го цикла готовят 7 спец. пед. уч. заведении (в них 780 уч-ся в 1989), для 2-го цикла ср. школ - вузы.
Вузы (1987): Политехн. ин-т в Конакри (открыт в 1963 с помощью СССР; 8 ф-тов, 120 студентов), политехн. ин-т в г. Канкан (осн. в 1968; 3 ф-та), Нац. ин-т с. х-ва в г. Фулайя. В систему высш. образования включены также разл. ф-ты со сроком обучения 3 года. В кон. 80-х гг. насчитывалось ок. 13 тыс. студентов.
Издаётся спец. журнал, посвящённый проблемам образования "Ecole guineenne" ("Школа Гвинеи").
Лит.: Гвинея, М., 1980.
В. П. Борисенков.

ГВОЗДЕВ Александр Николаевич [15(27).3.1892, с. Сивинь, ныне Мордовия, - 19.12.1959, Куйбышев, ныне Самара], филолог, ч.-к. АПН РСФСР (1945). Окончив ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1918), преподавал в Пензенской учительской семинарии. С 1920 на науч.-пед. работе в ср. и высш. уч. заведениях, в 1944-59 проф. Куйбышевского пед. ин-та. Работы Г. по диалектологии, фонетике и фонологии, теории орфографии, морфологии и стилистике стали основой разработанных им фундаментальных вузовских курсов: "Совр. рус. лит. язык" (ч. 1-2, 1958, 19734), "Очерки по стилистике рус. лит. языка" (1952, 19653). Их практич. ценность не только в систематичности и чёткости изложения, расчленённости и строгости науч. аппарата, но и в привлечении интересного языкового материала, рассчитанного на развитие линг-вистич. наблюдательности и аналитич. способностей учащихся. Др. направлением исследований Г., сочетавшим проблемы психологии, общего языкознания и педагогики, стало изучение своеобразия дет. речи. Опровергнув представление о меха-нич. и подражат. природе усвоения ребёнком языка, Г. рекомендовал максимально использовать в процессе обучения реально существующие у детей творческий интерес и любознательность. В работах "Усвоение ребёнком звуковой стороны рус. языка" (1948) и "Формирование у ребёнка грамматич. строя рус. языка" (ч. 1-2, 1949) выделил возрастные этапы усвоения детьми разл. лингвистич. явлений, установил последовательность в закономерности понимания и употребления ими фонетич., морфологич. и синтак-сич. конструкций и категорий. На основе проведённых экспериментов (30-е гг.) Г. проанализировал особенности методики обучения орфографии в школе, проследив характер изменения орфография, ошибок и связь между чтением и пониманием норм грамотности.
Лит.: Список науч. трудов А. Н. Гвозде-ва, ВЯ, 1960, № 3; Скобликова Е. С А. Н. Гвоздев, РЯШ, 1982, № 2.

ГЕГЕЛЬ (Hegel) Георг Вильгельм Фридрих (27.8.1770, Штутгарт, - 14.11.1831. Берлин), философ, представитель неу классич. философии. В 1788-93 изуча-богословие в Тюбингене. Был домашни' учителем в Берне и Франкфурте-на-Маг не. С 1801 проф. Йенского ун-та. В 1808- 1816 директор гимназии в Нюрнберге. С 1816 проф. философии в Гейдельберг-ском (до 1818) и Берлинском ун-тах.
Осн. понятие филос. системы Г. - "абсолютная идея" - схема самополагания "мирового духа". Задача филос. системы Г. - понять реальность как самоосуществление, саморазвитие "абсолютного духа", т.е. развивающегося через противоречия "вселенского разума". Мышление Г. объявлял "субъектом", творцом духовного богатства, развитого историей. Мыслительное, логическое в своём диалектич. развёртывании становилось, т. о., средством "самоосуществления" духа в действительности. Мир познаваем целиком, ибо адекватен мышлению как принципиально главному средству познания, обучения, воспитания. Эта вытекающая из общефилос. воззрений Г. установка лежит в основе его психол. и пед. концепции.
Осн. идеи психол. теории Г. представлены в крупных филос. произведениях: "Феноменологии духа" и в "Энциклопедии философских наук" (особенно в её третьей части - "Философии духа"). Центр, задача этой теории состоит, по Г., в разработке процессов становления сознания человека, формирования его лич-вости.
Описание процесса духовного развития индивида воспроизводило у Г. стадии самопознания "мирового духа": от конк-ретно-чувств. постижения данного до знания форм и закономерностей самого этого постижения, т.е. процесса, охватывающего мораль, нравственность, право, религию, иск-во, науку. Г. удалось создать определённую систему психол. понятий, основанную на диалектич. методе.
Критически переосмысливая рациона-листич. и эмпирич. психологию, Г. описал развитие психики как закономерный процесс восхождения от элементарной человеческой способности ощущения к слож-вейшему акту мышления. Психика для Г. - "духовная работа" человека, богатая оттенками и включающая в себя различные, в т. ч. "сознательные" и "мыслительные", механизмы, взятые в их сложной диалектике. Эта работа, проявляющаяся s индивидуальных психич. процессах, разворачивается и совершенствуется не в замкнутом пространстве человеческого "Я", а во взаимоотношении и взаимодействии многих таких "Я", т.е. человечества.
Г. осмыслил субъективность как обществ, явление, усматривая в социальности подлинную основу человеческой целост-яости. В процессе развития общества и культуры, включающем также субъектив-эо-индивидуальное развитие, знание приобретает для человека принципиальное етачение. Именно мышление, как высшая психич. способность, гарантирует целостность и развитие человеческого "Я". Именно мышление (содержательное, "предметное", конкретное), а не ощущение "ли представление - истинный способ дознания, обучения, воспитания. Знание - единств, реалия, способная сделать индивида "свободным существом". Но "освобождение" в процессе познания
образования - это длительное и трудное саморазвитие и самоформирование,
к-рых неизбежны и даже необходимы заблуждения и ошибки. Равно как неизбежно и преодоление этих заблуждений
ошибок; из них ум ученика выходит более зрелым. Противоречие между овладением истиной и заблуждением на пути к вел - одно из главных в познании и обучении.
На пед. идеи Г. большое влияние оказала его преподавательская практика. Осн. сед. воззрения Г. изложены в гимназич.
13"
речах, чФилос. пропедевтике", "Философии духа" и в письмах. Отстаивая идеал классич. образования, Г. выступал как апологет науч. знания. Эта позиция имела особое значение, поскольку в период деятельности Г. на посту директора гимназии в Баварии непререкаемым влиянием пользовалось католич. духовенство.
Воспитание и образование, по Г., направлены на выведение индивида из сферы субъективности (ограниченной единичностью, где возможности человека только "заданы") и его объективирование (т.е. становление действительным человеком, личностью) в обществе и гос-ве. Цель воспитания - "сделать человека самостоятельным существом, т.е. существом со свободной волей", когда он приобретает "знание и желание всеобщего" и способность подчинять свои цели всеобщим целям. "Образование" (die Bildung) имеет для Г. глубокое социально-филос. значение. Употребляя это понятие, Г. говорил о "формировании", "самоделании" человека как о приобщении его к культуре, к социуму. Новаторство и ист. заслуга Г. - отстаивание идеи о самопорождении (т.е. действительном развитии) человека в процессе его собств. деятельности.
Г. выделял 2 стороны воспитания, единой пед. деятельности: обучение и дисциплину.
Ребёнку, согласно Г., нельзя позволять поступков по собств. желанию. Дисциплиной в нём должно быть сломлено своеволие, "стремление к безудержности, к себялюбивому интересу", но воспитана воля и привит нравств. идеал. Послушание - не самоцель: слушаться необходимо для того, чтобы потом уметь действовать самостоятельно для общего блага. При этом дисциплина должна больше поддерживать и развивать пробуждающуюся способность ребёнка к рефлексии, нежели подавлять его собственное "Я". В формировании чувства собств. достоинства ребёнка Г. видел необходимый момент всякого воспитания. Вместе с тем Г. допускал возможность наказаний учащихся.
Цель обучения, по Г., - формирование самостоятельности мышления. Человек обладает правом на развитие своих способностей. Но мысль лишь тогда может претендовать на самостоятельность, когда она вобрала в себя многообразие и определённость всеобщего мышления. Действительное развитие мышления возможно, т. о., лишь через изучение философии и отд. её дисциплин. Обучение должно воспитать рассудок и разум человека "в способности осознания своей свободы и пользования ею". Как обучение нельзя свести к механич. передаче готовых истин, так и воспитание дисциплины не должно ограничиваться усвоением имеющихся правил поведения. Мысль и чувство подрастающего человека служат одной цели - формированию самого себя для творческой самодеятельности.
Обязанность воспитания ребёнка берут на себя и делят между собой семья и гос-во как социальные формы воплощения всеобщей нравственности (die Sittlichkeit). В семье развиваются индивидуальные особенности ребёнка, формируется его своеобразие; здесь ребёнок ценится в его непосредств. единичности. Дет. впечатления, пример и авторитет родителей оказывают на воображение и душу ребёнка значит, влияние. В школе начинается приобщение ребёнка к общему порядку; здесь его оценивают в соответствии с общим идеалом. Гл. воспитат.
195
сферой Г. считал школу и поэтому требовал сделать воспитание функцией гос-ва, осуществляемой через обязательную длж всех нач. школу, гимназии, ун-ты. В соответствии с принятой в стране традицией обучения Г. предполагал участие церкви в образовании и воспитании детей. По мысли Г., религия даёт в форме чувственных и сверхчувственных образов целостное миросозерцание.
Учитель, как подчёркивал Г., должен выполнять свою работу не только по должности, но и с удовольствием, находясь в доверительном контакте с учеником. Он должен стать авторитетным и знающим специалистом, для к-рого важно пробудить в ученике интерес к знанию, веру в-свои силы, стремление к образованию. Важнейшим воспитат. учреждением Г. считал гимназию. Её задача - формирование целостного мировосприятия молодого человека. Решающую роль Г. отводил изучению иск-ва и лит-ры Др. Греции, в к-рой видел осуществление идеи "прекрасной индивидуальности", гармонии и мудрости. Гимназия, по мысли Г., призвана развить умственные способности юношей, подготовить их к занятиям наукой и конкретной профессией. При этом ориентация на профессию, по Г., - своеобразная "односторонность " - формирует целостность профессионала, и в этой целостности юноша приобретает возможность глубокого изучения реальных науч. знаний и, т. о., "глубину и возможность многосторонности ".
В пед. наследии Г. важное место занимает вопрос о философии как уч. предмете 3 ст. классов гимназии. Сам Г. читал такой филос. курс в Нюрнберге (материалы Г. к занятиям изданы под назв. "Филос. пропедевтика"). Начинал курс с учения о праве, морали и религии (философия объективного духа). На втором году обучения знакомил с психологией и логикой. В ст. классе наряду с логикой изучались философия природы и философия духа. Позже Г. убедился в несвоевременности подобных занятий в гимназии и в Берлине (1822-23) настаивал на исключении из гимназич. программ филос. дисциплин. Тем не менее Г. большое значение придавал владению учащимися нач. навыками логики.
В своих пед. воззрениях Г. отстаивал идеал целостного формирования индивида в контексте культуры человечества. Он стремился к формированию образованного гражданина как свободного члена общества. Пед. идеи Г. утверждали ценность знания и науки для всего общества и противостояли элитарным концепциям образования. В пед. воззрениях Г. начал формироваться системный и ист. подход к проблемам обучения и воспитания. Идеи Г. стали источником мн. теорий и концепций в пед. мысли 19- 20 вв.
С о ч.: Samtliche Werke, hrsg. von H. Glockner, Bd 1 - 26, Stuttg., 1927-40 (Bd 3 - Philosophische Propadeutik, Gymnasialreden und Gutachen uber den Philosophie-Unterricht); Gesammelte Werke (historisch-kritische Ausgabe), Hamb., 1968 в рус. пер. - Соч., т. 1-14, M. - Л1929-59; Работы разных лет, т. 1 - 2, М., 1970-71.
Лит.: Сов. лит-ра о Гегеле (1970 - 79), М., 1980; Мотрошилова Н. В., Путь Гегеля к "Науке логики", М., 1984; Быкова М. Ф., Гегелевское понимание мышления, М., 1990; Ehlert Р., Hegels Padagogik, В.,1912; Dusing E., Die Problematik des Ich-Begriffs in der Grundlegung der Bildungstheorie, Koln, 1977; Pog eller O., Hegels Bildungskonzeption im geschichtlichen Zusammenhang, in: Hegel - Studien, 1980, Bd 15; Schutz E., Vernunft und Bildung. Ruckfragen an G. W. F. Hegel, Kippenheim, 1981; R e u s. s S., Die Verwirklichung der Vernunft, B., 1982; Padagogisches Gedankengut bei Kant, Fichte, Schelling, Hegel, Feuerbach, B., 1984; W i g-g er J., Der Schulbegriff in Hegels Gymnasialreden, в кн.: Perspektiven der Philosophie. Neues Jahrbuch. 1984, B'd 10, Amst., 1984; Hegels Theorie der Bildung, Bd 1 - 2, hrsg. von 3 -E. Pleines, Z.-N. Y., 1986.
M. Ф. Быкова.

ГЕДОНИЗМ (от греч. hedone -наслаждение), этич. учение, а также система взглядов и образ жизни, считающие наслаждение высш. благом и критерием человеческого поведения и сводящие к нему все многообразие моральных требований. Стремление к наслаждению в Г. рассматривалось как осн. движущее начало человека, заложенное в нём от природы и предопределяющее все его действия. Как нормативный принцип Г. противоположен аскетизму. Возник в Др. Греции в учении Аристиппа (4 в. до н. э.), считавшего, что добром является всё, что доставляет человеку наслаждение. Его последователи исходили из того, что любое наслаждение и действие, ведущее к нему, оправданы. Наиб, известен своим обоснованием Эпикур (3 в. до н. э.), учивший, что лишь естественные и необходимые удовольствия достойны, поскольку они не разрушают внутр. невозмутимость души. В эпоху Возрождения идеи Г. развивались в духе гуманистич. этики и утверждали ценность человека во всех его жизненных проявлениях (напр., в романе Ф. Рабле "Гаргантюа и Пантагрюэль"). Для просветителей 18 в. Г. был одним из средств борьбы с религиозно-догматич. мировоззрением. В дальнейшем Г. нашёл наиб, полное выражение в утилитаризме.
Т. осн. на стремлении человека получить наслаждение. Как целостное отношение к миру Г. может принимать разл. формы и содержание. Гедонистич. мировоззрение строится на утверждении, что наслаждение - непременная предпосылка моральности, т. к. нельзя требовать добродетели от человека страдающего, желания к-рого не удовлетворены; счастье заключается в лёгкости и безмятежности существования и т. п. Принятие наслаждения в качестве высш. цели, как правило, связано с отрицанием регулирующих обществ, норм, препятствующих получению макс, наслаждения. Гедо-ник стремится получить наслаждение любой ценой, что неизбежно ведёт к разнузданности. При этом меняется восприятие личностью окружающего мира: человек осознаёт себя лишь через наслаждение, а сам объект наслаждения превращает в предмет утоления страсти. В крайнем проявлении страсть может утоляться за счёт страдания др. человека, поэтому одно из предельных воплощений Г. - садизм.
Гедонистич. характер человека может обнаружиться в жажде власти, в хамстве (наслаждение здесь доставляет сознание собств. исключительности и возможность безнаказанно унизить др. человека). Вместе с тем стремление к наслаждению может быть возвышенно и удовлетворено в утончённом общении, творчестве. Обращение к Г. может означать несогласие, протест человека против тех социальных структур, в к-рые он оказался включённым помимо своей воли. Однако, как правило, такой вызов обществу выливается в квиетизм, в малодушный уход от действительности.
В большой степени Г. характерен для отроческого и юношеского возраста, гл. обр. в силу социального статуса молодёжи, в большинстве своём ещё не обремененной семьёй. Кроме того, у молодых людей в связи с их возрастными, пси-хол. особенностями стремление к наслаждению в меньшей степени, чем у взрослых, вступает в противоречие с реальностью, существенно его ограничивающей. Долго сохраняющееся Гедонистич. мировосприятие может свидетельствовать об инфантилизме личности, эгоистич. сконцентрированности на себе. Г. нередко провоцируется социальным устройством общества, не дающим развивать гражд. активность молодёжи или не предоставляющим ей возможностей для удовлетворения потребностей, в т. ч. в сфере досуга.
P Г Апресян.

ГЕЗЕЛЛ (Gesell) Арнолд Лусиус (21.6. 1880, Алма, шт. Висконсин, - 29.5.1961, Нью-Хейвен, шт. Коннектикут), амер. психолог. Окончил Висконсинский (1906) и Йельский (1915) ун-ты. Работал в Йель-ской психиатрич. клинике (1911-48), с 1930 её директор. В 1950 на основе этой клиники создан Гезелловский ин-т дет. развития (Нью-Хейвен), в к-ром изучается онтогенез психики в тесной связи с клинич. пед. исследованиями. Г. разработал практич. систему диагностики пси-хич. развития ребёнка от рождения до юношеского возраста, к-рая базируется на систематич. сравнит, исследованиях нормы и разл. форм патологии с применением кинофоторегистрации моторной активности, речи, приспособительных реакций и лично-социальных контактов ребёнка. Ряд наблюдений проводился с использованием скрывавшего наблюдателя стекла односторонней проницаемости ("зеркало Г. *). Данные наблюдений над детьми были сведены Г. в таблицы, по к-рым вычислялся т. н. коэффициент развития (Development Quotient - DO). Этот показатель получил распространение как мера умственных способностей детей. Однако таблицы Г. были созданы на основе ограниченной выборки (дети обеспеченных семей Новой Англии), поэтому коэффициент развития впоследствии был признан неудовлетворит. инструментом психодиагностики. Ввёл в психологию метод лонгитюдного изучения психич. развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста. С помощью близнецового метода изучал соотношение созревания и научения. Исследовал также зрит, восприятие и психич. развитие слепого ребёнка. В клинич. практике широко используется составленный Г. "Атлас поведения младенца", содержащий 3200 фотографий, фиксирующих двигательную активность и социальное поведение ребёнка от рождения до 2 лет.
196
В своих иссл. Г. ограничивался чисто количеств, изучением сравнит, "срезов" дет. развития, подчёркивал зависимость развития от созревания организма. Осн. закон дет. развития, по Г., - постепенное замедление темпа изменения поведения. Л. С. Выготский назвал концепцию Г. "теорией эмпирического эволюционизма", показал, что она рассматривает социальное развитие ребёнка как разновидность биологического, как приспособление ребёнка к его среде за счёт "прироста поведения". Призыв Г. к необходимости контроля за нормальным ходом психич. развития ребёнка и созданная им феноменология развития (роста) от рождения до 16 лет сохраняют практич. значение.
С о ч.: Infant behavior: its genesis and growth, N. Y. - L., 1934; The first five years of life, N. Y. - L., 1940; Developmental diag-nosis, N. Y. - L., [1941]; Youth. The years from ten to sixteen, L., [1965]; Infant and child in the culture of today, N. Y. - [a. o.], 1974; The child from five toten, N. Y. - [a. o.]. 1977 (все - в соавторстве); в рус. пер. - Умственное развитие ребенка. Методика диагностики..., М.-Л., 1930; Педология раннего возраста, пер. с англ., предисл. Л. С. Выготского, М. -Л., 1932. Л. Ф. Обухова.
ГЁЙНИКЕ, Хейнике (Heinicke), Самуэль (10.4.1727, Наутшюц, близ Наумбурга, - 30.4.1790, Лейпциг), нем. педагог. Был учителем нем. яз., предложил вариант звукового (без чтения по слогам) метода обучения чтению ("Новая азбука и чтение", 1762). Одновременно вёл пед. работу с глухими детьми. В 1778 открыл в Лейпциге первый в Германии (платный) ин-т для глухих (ныне школа его имени). В ин-те было 15 воспитанников. Свою гл. задачу Г. видел в том, чтобы обучить глухих устной речи. Наряду с этим он прививал навыки счёта, письма, а также заучивания молитв. Подготовке к конфирмации Г. придавал важное значение и использовал этот акт как одно из средств демонстрации успехов глухих учащихся и их приобщения в дальнейшем к обществ, жизни (конфирмация глухих в 18 в. устраивалась в исключит, случаях). Свою систему обучения Г. назвал "устным методом", однако в трудах ("Наблюдения над немыми и человеческой речью", 1778; "Об образе мыслей глухонемого", 1780) недостаточно раскрыл его содержание. В кн. "Арканум" (1772) указано лишь, что обучение строилось на основе ассоциаций звуков со вкусовыми ощущениями. Позиция Г. вызвала возражения со стороны Ш. М. де лЭпе, отмечавшего противоречия между задачами общего развития глухого ребёнка и возможностями овладения им произношением.
Система Г. приобрела широкое распространение в Германии. Впоследствии на основе "устного метода" были уточнены и усовершенствованы методики обучения глухих устной речи. Полемика Г. и де ль'Эпе по сей день остаётся основой острой дискуссии сторонников разл. сурдо-пед. систем.
Лит.: Красновский А. А., Из истории методов обучения глухонемых. (Переписка между Де Л'Эпе и Гейнике), Изв. АПН РСФСР, 1947, в. 9, Д я ч к о в А И., Системы обучения глухих детей, М., 1961; Б а-сова А. Г., Егоров С. Ф., История сурдопедагогики, М., 1984, гл. 5.

ГЕКСЛИ, Хаксли (Huxley), Томас Генри (4.5.1825, Илинг, близ Лондона, - 29.6.1895, Истборн, Сассекс), англ, естествоиспытатель, ближайший соратник Ч. Дарвина и популяризатор его учения. Иностр. ч.-к. Петерб. АН (1864). <АБЗАЦ УТЕРЯН>.
1895 проф. Королевской горной школы. В 1871-80 секретарь, в 1883-85 през. Лондонского королевского об-ва.
Г. переносил дарвиновскую идею борьбы за существование на человека, полагая, однако, что в цивилизов. обществе действие законов природы ограничивается законами развития общества. Наиб, способным к выживанию считал человека, умеющего согласовывать своё поведение с социально-этич. нормами, отводя, т. о., важнейшую роль воспитанию. По Г., воспитание, как и всякая наука, должно быть построено на знании объективных законов природы. Предлагал строить образование не только на основе гуманитарных наук, утверждающих исключительность человека, но и на непосредств. изучении природы, подчиняющей человека себе. Интересуясь проблемами образования, стал активным деятелем шк. реформы 1870, был избран президентом первого Лондонского шк. совета. Идея науч. образования была положена в основу составленных Г. и принятых в школах Лондона уч. программ и талантливо им написанных учебников (зоология и физиология). По его требованию в англ, школах была введена биология как уч. предмет. Летом 1871 прочёл курс биологии шк. учителям, впервые соединив лекции с лабораторными работами. Указывая на необходимость гос. системы широкого нач. образования (в программу элементарных школ Г. включил основы естествознания, рисование, музыку, домоводство), в то же время отвергал мысль об обязательности ср. образования, считая его привилегией наиб, способных детей.
Г. известен как блестящий лектор, популяризатор науч. знаний. Одним из первых стал читать публичные лекции для рабочих. Важной стороной своей деятельности Г. считал борьбу за открытие техн. уч. заведений и общеобразоват. школ для взрослых.
Соч.: Science and education, N. Y., 1894; T. H. Huxley on education. A selection from bis writings, ed. by C. Bibby, Camb., 1971; в рус. пер. - О положении человека в ряду органич. существ, СПБ, 1864; Уроки элементарной физиологии, СПБ, 18773; Об университетском воспитании, СПБ, 1876; Введение, СПБ, 1881 (Сер. первонач. учебников, № 27).
Лит.: Мензбир М. А., Т. Г. Гексли, "Рус. мысль", 1895, кн. 11; Ирвин У., Обезьяны, ангелы и викторианцы, пер. с англ., М., 1973; Huxley L., Life and letters of Thomas Henry Huxley, v. 1 - 2, L., 1900; Bibby C., T. H. Huxley, scientist, humanist and educator, L., 1959. С. Л. Савина.

ГЕЛЬВЕЦИЙ (Helvetius) Клод Адриан (31.1.1715, Париж, - 26.12.1771, там же), франц. философ, деятель Просвещения, идеолог рев. буржуазии 18 в. Окончил иезуитский коллеж. Был близок с представителями ст. поколения франц. просветителей - Монтескье, Вольтером, входил в кружок, группировавшийся вокруг Д. Дидро и П. Гольбаха. На основе фи-лос. материализма строил последовательно сенсуалистич. психологию, учение о морали, развивал пед. идеи".В 1758 написал кн. "Об уме" (рус. пер. 1917, 1938), направленную против основ феод, порядка, феод.-религ. идеологии и католич. церкви. Книга была запрещена властями и сожжена. Осн. принципы её Г. развил и обосновал в новом труде "О человеке, его умственных способностях и его воспитании" (изд. 1773, рус. пер. 1938).
Во взглядах Г. можно выделить 4 осн. идеи: врождённое равенство всех людей; личный интерес как движущая сила индивидуального развития и решающее начало в деятельности людей; воспитание как направляющая сила в развитии интересов; полит, система как определяющее начало воспитания. Пытаясь применить материалистич. сенсуализм к объяснению жизни общества, Г. утверждал, что человек - продукт среды. Нет врождённых идей и страстей, говорил Г., врождённой является лишь простейшая физич. чувствительность; человек от рождения ни глуп, ни умён, ни зол, ни добр, он только невежествен и невоспитан. Г. видел в изменении юрид. законов и улучшении воспитания рычаг создания всеобщего счастья. Благосостояние общества, полагал Г., зависит от талантов и добродетелей его граждан, и т. к. они зависят от воспитания, общество может управлять формированием талантов и добродетелей и само определять своё благополучие в настоящем и будущем. Г. требовал, чтобы школы были изъяты из-под контроля церкви и переданы в ведение гос-ва.
Различия в способностях людей являются, по Г., следствием различий в условиях воспитания, к-рое он понимал широко - как всякое формирующее психику влияние среды. Г. подробно рассматривал воспитание ребёнка в семье, подростка в школе, юноши в более широком социальном общении и подчёркивал роль случая (совпадения определённых внеш. обстоятельств с состоянием повыш. восприимчивости). Анализируя роль случая в воспитании, Г. пытался раскрыть внутр. механизм воспитат. воздействия и тем открыть возможность его сознат. применения. Г. стремился доказать, что воспитание никогда не бывает одинаковым; ссылка на одинаковые условия воспитания у детей с разными интересами и способностями, по мнению Г., несостоятельна и не доказывает происхождения этих различий из различия врождённых задатков. Даже незначит. внеш. изменения могут оказать большое влияние на формирование личности.
Г. подверг резкой критике религ. учение о врождённых нравств. чувствах и представлениях и доказывал их опытное происхождение и обусловленность интересами людей. В процессе воспитания, считал Г., осн. значение имеет не столько умственное развитие, сколько воспитание интересов, "страстей"; они каждого делают умным, и только они могут побудить людей на трудные дела, великие поступки и большие открытия. Осн. социальный вопрос, считал Г., состоит в том, при какой полит, системе интересы правителей совпадают с интересами народа и усилия отд. людей направляются на общую пользу. Таким обществ, строем он признавал только республику - пр-во всего народа, к-рое стремится воспитывать людей так, чтобы личный интерес каждого совпадал с интересом всего общества. Воззрения Г. выражали наиб, рев. тенденции буржуазии того времени и оказали значит, влияние на формирование идей Великой франц. революции, а в последующем - идей виднейших представителей утопич. социализма 1-й пол. 19 в.
С о ч.: OEuvres completes, v. 1 - 14, Р., 1795; в рус. пер.-Соч., т. 1 - 2, М., 1974.
Лит.: Плеханов Г. В., Очерки по истории материализма, Избр. филос. соч., т. 2, М., 1956; Дидро Д., Размышления по поводу книги Гельвеция "Об уме". Система-тич. опровержение книги Гельвеция "Человек" Собр. соч., т. 2, М.-Л., 1935; Ворони-цын И. П., К. А. Гельвеции, М., 1934; Момджян X. Н., Философия Гельвеция, М., 1955; С и л и и М. А., К. А. Гельвеции - выдающийся франц. философ-материалист 18 в., М., 1958; Keim A., Helvetius, sa vie et son oeuvre, P., 1907; Grossman M., The philosophy of Helvetius..., N. Y., 1926; H o r o-w i t z I. L., Claude Helvetius..., N. Y., 1954. П. Я. Гальперин.

ГЕОГРАФИЯ в школе, уч. предмет, содержание к-рого составляют основы физ., социальной и экон. географии. Физ. Г. включает осн. понятия общего землеведения, региональной Г., геоморфологии, почвоведения, климатологии, океанологии, ботан. Г., зоогеографии, а также картографии и нек-рых смежных с физ. Г. естеств. наук (геологии, метеорологии, экологии и др.). Социальная и экон. Г. включают осн. понятия общей и региональной экон. и социальной Г., Г. населения, полит. Г., а также важные понятия ряда экон. наук (экономики пром-сти, с. х-ва и транспорта), демографии, истории нар. х-ва, этнографии, экологии и др. Среди др. уч. предметов Г. занимает одно из ведущих мест в формировании диалектич. мышления и обществ, сознания личности, её полит, культуры.
Курс Г. формирует у школьников понимание совр. геогр. картины мира. Природа изучается как по отд. сферам (литосфера, гидросфера, атмосфера, биосфера), зонам, так и в их совокупности, т.е. в виде разл. природных комплексов. Важнейшее место в курсе занимает изучение Г. родины, её природы, населения, экономики, особенностей развития и размещения важнейших отраслей х-ва, экон. р-нов и терр.-производств, комплексов.
Курс Г. даёт уч-ся представление о совр. полит, карте мира, его населении и мировом х-ве, глобальных проблемах современности, экон.-геогр. особенностях разл. гос-в.
Геогр. явления рассматриваются в процессе развития, изучаются формы и результаты взаимодействия природы и общества. Уч-ся получают представление о науч. основах рационального природопользования. В ходе изучения формируются экон. знания и умения уч-ся. Знакомство со структурой х-ва, его важнейшими отраслями, их значением, размещением и перспективами развития важно для профориентации.
В курсе Г. школьники учатся находить в отд. геогр. объектах проявление общих геогр. закономерностей, сравнивать объекты, определять их взаимные связи и зависимости и т. д., так развивается их мышление. Важную роль играет Г. и в развитии памяти учащихся. При изучении Г. школьники знакомятся с крупнейшими геогр. открытиями, известными землепроходцами, деятельностью учёных-географов.
География как учебный предмет. До сер. 17 в. Г. как отд. уч. предмет в школах
ГЕОГРАФИЯ
Зап. Европы не изучалась, геогр. сведения обычно давались в курсах государство-ведения. Преподавание Г. было введено во 2-й пол. 17 в., особенно распространилось в 1-й пол. 18 в. Первым светским уч. заведением в России, в к-ром преподавалась Г., была Школа матем. и навига-цких наук, открытая в 1701. В 1703 Г. была введена в гимназии Э. Глюка в Москве. В 1-й пол. 18 в. элементы Г. стали изучать в духовных семинариях. В 80-х гг. Г. как самостоят, дисциплина вошла в уч. план гл. нар. уч-щ, с 1804 - уездных уч-щ.
Содержание отеч. курса Г. ограничивалось нек-рыми сведениями из матем. Г. и кратким описанием важнейших гос- в мира. Успехи отеч. Г. и возросшие требования к знанию своей страны обусловили усиление в преподавании Г. внимания к России. В гл. нар. уч-щах Г. изучалась в двух ст. классах: в 3-м кл. - всеобщая Г., в 4-м - Г. России. В 7-класс-ных гимназиях (введены в 1828) Г. преподавалась в 3-7-х кл. (14 уроков в нед). Курс начинался матем. Г. и всеобщей Г., включавшей осн. сведения о Земле; в 4-м кл. продолжалось изучение всеобщей Г. - описание отд. стран, в 5-м кл. преподавалась отеч. Г., в 6-7-х - "всеобщая и российская статистика" (экон. Г.). С 30-х гг. 19 в. обучение Г. началось с 1-го кл., а в последующие годы из уч. плана гимназий была исключена статистика, к-рая отличалась от общей Г. наличием анализа и объяснения изучаемых в курсе явлений. После 1905-06 в большинстве ср. уч. заведений ввели преподавание Г. в 5-6-х кл. Материал курса (при 2 уроках в каждом классе) распределялся по классам след, образом: 1-й кл. - нач. Г. (элементы общей физ. Г.), 2-й - Г. неевроп. стран, 3-й - Г. Европы, 4-й - Г. России, 5-6-е кл. - коммерч. Г. России и главнейших гос- в мира (в нек-рых уч. заведениях этот курс наз. сравнительной Г., или отечествоведе-нием). В 1911/12 уч. г. на изучение курса Г. отводилось в гимназиях 10 уроков в нед, в реальных и коммерч. уч-щах, а также в кадетских корпусах 12 уроков, в высш. нач. уч-щах 8 уроков в нед (1-4-е кл.). В 1915 по новым уч. планам и программам кол-во уроков Г. было увеличено до 16 в нед, однако они были введены только в отд. гимназиях Петербурга и Москвы.
В 1921 комиссией под руководством Д. Н. Анучина была создана первая сов. программа по Г.: в 3-4-х кл. предусматривалось изучать родиноведение (своя деревня, город, уезд, губерния), давать обзор типичных картин природы и жизни людей в разных частях страны; в 5-8-х кл. намечалось преподавать Г. частей света и отечественную, а также курс экон. Г. (России и важнейших гос- в мира); в 9-х кл. вводилось изучение Земли как планеты с элементами астрономии и метеорологии. В программе увеличивалось не только кол-во уроков по Г., ной объём курса отеч. Г., усиливался объяснит, элемент в обучении. Однако эта программа фактически была введена лишь в немногих столичных школах, в основном Г. преподавалась по программам, составленным местными органами образования.
С введением в 1923-24 программ ГУСа геогр. материал 3-4-х кл. вошёл в комплексные темы, а 5-9-х кл. вместе с историей был включён в курс обществоведения и частично (вместе с биологией) в курс естествознания. Отрывочные геогр. сведения не формировали у уч-ся систематич. геогр. знаний. Поэтому в 1927 Г. была восстановлена как самостоят, уч. предмет в 5-7-х кл., а в 1932- в 8-х кл. На основе пост. ЦК ВКП(б" и СНК СССР от 16 мая 1934 чО преподавании географии в нач. и ср. школе СССР" изменена структура и увеличен объём курса Г. (до 15 уч. ч в нед), введено его концентрич. построение. Курс Г. нач. школы включал элементарные сведения по общей физ. Г. на материале своей местности (3-й кл.) и характеристику природы и жизни людей по зонам в пределах СССР (4-й кл.). В 7-летней школе большое место отводилось изучению физ. Г.: в 5-м кл. - общей физ. Г., в 6-м - Г. частей света, в 7-м кл. - Г. СССР. Поскольку для большинства уч-ся образование ограничивалось 7-летней школой, в курсы 6-го и 7-го кл. наряду со сведениями о природе были включены нек-рые сведения о населении и х-ве СССР и важнейших заруб, стран. Систематич. курсы экон. Г. СССР и заруб, гос- в были перенесены в ст. классы.
В кон. 50-х гг. в ср. школы союзных республик, кроме РСФСР, были введены соответствующие курсы региональной Г. С переходом к 8-летнему (нач. 60-х гг.), а затем к всеобщему ср. образованию (70-е гг.) сетка часов и структура курса Г. менялись. Построение курса Г. стало линейно-ступенчатым. Нач. курс Г. в мл. классах был заменён курсом природоведения в 4-м кл.; в 5-7-х кл. преподавалась физ. Г., а в 8-9-х кл. - экон. Г. Экон.-геогр. материал в программе 6-7-х кл. был значит, сокращён.
Типовая программа по Г. для всех ср. уч. заведений имела след, структуру (до 1986). В 5-м кл. изучался нач. курс физ. Г. (2 ч в нед), к-рый опирался на приро-доведч. знания, полученные уч-ся во 2-4-х кл. В 6-м кл. (3 ч в нед) последовательно рассматривалась физ. Г. каждого материка, а в заключение - их общие физ.-геогр. закономерности. В 7-м кл. преподавался курс физ. Г. СССР (2 ч в нед), состоящий из общего обзора и физ.-геогр. характеристики каждой из крупных природных территорий; в заключение рассматривалась физ. Г. своей области (края, авт. республики). В 8-м кл. курс экон. Г. СССР (2 ч в нед) включал две осн. части: общий обзор нар. х-ва (население, отрасли пром-сти, с. х-во и транспорт) и обзор экон. р-нов и союзных республик и завершался экон.-геогр. характеристикой своей области, края, авт. республики. В школах всех союзных республик, кроме РСФСР (где рассматривалась Г. АССР области), после курса физ. Г. СССР в 7-м кл. изучался свой курс региональной Г. (физ. и экон.). В 9-м кл. преподавалась экон. Г. заруб, стран (2 ч в нед), включавшая общий обзор, характеристику социалис-тич., крупнейших капиталистич. и развивающихся стран, а также тему о всемирных экон. отношениях.
В 1986/87 уч. г. во всех ср. уч. заведениях введена новая программа по Г., в большей мере отражающая новую науч.-метод. концепцию. С целью разгрузки программы от излишне усложнённого и второстепенного материала укрупнены изучаемые регионы и сокращена геогр. номенклатура. Курс Г. строился как единый. Изучение Г. в 6-м кл. 11-летней школы открывалось нач. разделом физ. Г. (2 ч в нед), переходным от природоведе-
198
ния к систематич. Г. Его задача - ознакомить уч-ся с Г. как наукой, её языком, сформировать нач. геогр. знания и умения, дать представление о природе и населении Земли. В курсе последовательно-рассматривались понятия о плане и карте, об оболочках Земли, о взаимосвязи компонентов природы, о населении и полит, карте мира, в заключение (как обобщение) - природа и население своей местности. В 7-м кл. в курсе Г. (3 ч в нед) рассматривались происхождение материков, атмосфера и климат Земли, мировой океан, давалось понятие о природных комплексах и их смене, об освоении Земли человеком. На конкретном материале разл. территорий мира уч-ся подводились к пониманию закономерностей целостности геогр. оболочки Земли и совр. этапа её развития. В 8-9-х кл. преподавался курс Г. СССР (2 ч в нед), задача к-рого дать учащимся глубокие и комплексные знания о природе, населении и нар. х-ве страны. Физ. Г. СССР изучалась в осн. в 8-м кл. Курс состоял из введения, в к-ром рассматривались источники геогр. знаний,. давалась общая характеристика природы и природных ресурсов страны по компонентам (рельеф, геол. строение и полезные ископаемые, климат и климатич. ресурсы, внутр. воды и водные ресурсы, почвы и почвенные ресурсы, растит, и животный мир), а также разделов, посвящённых природным комплексам (природное районирование, природные зоны и комплексы) и обобщающего раздела - рациональное использование природных ресурсов и охрана природы. В 8-м кл. рассматривались также численность, состав и размещение населения на терр. страны. В 9-м кл. преподавалась экон. и социальная Г. СССР; общая характеристика нар. х-ва, осн. межотраслевые комплексы - топ-ливно-энергетич., маш.-строит, и др., раскрылось их значение, развитие и размещение. Большое место в курсе занимала региональная часть по экон. зонам, а в их пределах - Г. отд. республик и экон. р-нов. Курс 9-го кл. завершался комплексным изучением Г. республики (области, края). Курс 10-го кл. включал экон. и социальную Г. мира (геогр. характеристика мировых природных ресурсов, населения, важнейших отраслей мирового х-ва, глобальные проблемы человечества, экон. и полит. Г. стран).
В кон. 80-х - нач. 90-х гг. значительно расширились, углубились и увеличились по объёму курсы Г. отд. республик. Эти курсы стали изучаться на протяжении целого учебного года, иногда в течение 2 лет.
Нек-рые школы, пользуясь правом вносить изменения в структуру уч. предметов, в рамках уч. планов, осуществляют на ср. ступени шк. обучения интеграцию общей физ. Г. с химией, физикой и биологией в едином курсе естествознания, а на ст. ступени - экон. и социальной Г. мира с курсом всеобщей истории в едином курсе совр. мира. В школах с дифферен-циров. обучением вводятся спец. курсы Г., соответств, профилю школы (Г. с. х-ва, мед. Г. и др.), а также некоторые разделы Г. включаются в общие курсы экологии.
В 1990-91 почти по всем шк. курсам Г. были изданы параллельные учебники, соответствующие требованиям программы, но отличающиеся по структуре и отбору фактич. материала. Учителям предоставлено право выбора учебника, поэтому при соблюдении общих для школ
ГЕОГРАФИЯ
отд. республики требований к знаниям учащихся, в построении курсов и в отборе уч. материала между школами могут быть существ, различия.
В соответствии с концепцией развивающего обучения важной задачей шк. Г. стало формирование творческого мышления учащихся, а в условиях непрерывного образования - подготовка к последующему образованию. В связи с этим большое внимание уделяется формированию у уч-ся приёмов умственных действий, навыков уч. труда и практич. умений. Активизация уч. деятельности школьников обеспечивается прежде всего их систематической, постоянно усложняющейся самостоят, работой с раз л. источниками (картой, статистич. материалами), наблюдениями, практическими занятиями, использованием межпредметных связей.
Углублённую теоретич. и практич. подготовку по Г. уч-ся могут получить на факультативных занятиях.
Учитель Г. использует разл. средства обучения: стенные карты - общие физические (полушарий, материков, отд. территорий), политико-адм., спец.-тематические и настольные атласы и контурные карты; кино- и видеофильмы, диафильмы и диапозитивы; стенные картины; таблицы; коллекции; гербарии; глобусы; макеты и модели; приборы и разл. инструменты. Расширение уч.-материальной базы обучения, возрастание роли техн. средств делают целесообразным создание в школах кабинета Г. и геогр. площадки. В кабинете Г. сосредоточиваются все уч. пособия и ТСО, используемые на уроках Г. и во внеклассной работе; проводятся просмотр уч. кинофильмов и диафильмов, телеуроки, геогр. сборы, диспуты и т. д. На геогр. площадке организуются практич. занятия и наблюдения по физ. Г. {наблюдения за высотой Солнца, определение азимута, ориентировка по Полярной звезде, Солнцу и т. д.).
Ведущее место во внеклассной и внешк. работе по Г. занимает краеведение. Осн. формой организации внеклассной работы по Г. в школе является географический кружок.
Учебники, учебные и методические пособия по географии. В 1-й пол. 18 в. в уч. заведениях России использовались переводные учебники - анонимный "Геогра-<Ьня, или Краткое земного круга описание" (изд. в России в 1710), "География генеральная" Б. Варениуса (изд. в Амстердаме, 1650; рус. пер. 1718), "Земноводного круга краткое описание" И. Гибнера 4изд. в Германии, 1693; рус. пер. 1719). Материал о России был в них незначительным по объёму, содержал мн. неточностей. В 1742 вышел первый рус. учебник Г. "неизв. автора), в 1776 - учебник отеч. географии X. А. Чеботарёва "Геогр. метод, описание Рос. империи". В кон. 18 в. то 30-х гг. 19 в. в высш. и ср. уч. заведениях России использовались пособия Е. Ф. Зябловского и К. И. Арсеньева. В них содержались довольно полные и соответствующие действительности сведения о России. В учебнике Арсеньева "Начертание статистики Рос. гос-ва" (1818) впервые было дано описание природы и i-ва по "пространствам", на к-рые разделялась Россия; давались в нём и не-к-рые объяснения, в частности о связях срнроды и х-ва. Среди многочисл. учебен ков по Г., изданных в сер. и во 2-й оол. 19 в., выделялись "Уроки географии" Л. Д. Семёнова (изд. 1860-67), положившие начало родиноведч. направлению в отеч. Г. Описание России в этом учебнике начинается с Петербурга, его уезда, губернии, а затем даётся по путям сообщения в виде "воображаемого путешествия" по всей стране. Высокими качествами отличался "Учебник географии" (ч. 2-3, Азия, Австралия, Африка, Америка и др.) А. Я. Герда (1887-88), содержавший яркие описания, интересный материал по физ. Г. и естествознанию. С кон. 19 в. распространение получили геогр. учебники П. Белохи, И. Матченко и К. Смирнова, с обширным материалом о России и большом числе заруб, стран. Перегруженные геогр. номенклатурой учебники были рассчитаны на зазубривание огромного кол-ва названий и цифр. Для этих книг были характерны статистич. подход к изложению фактич. материала, слабое использование карт. Введение в курс экон. Г. полит, и полит.-экон. вопросов усиливало его связь с современностью, однако эти вопросы, как правило, не были сопряжены с геогр. материалом. Учебники Г. И. Иванова (изд. 1902) отличались интересным, доступным для учащихся текстом, включали отрывки из сочинений известных популяризаторов геогр. науки того времени А. П. Нечаева и С. Меча, произв. рус. писателей, были хорошо иллюстрированы, содержали вопросы и задания для самостоят, работы. Серия учебников (1903) группы моек, преподавателей ун-та и гимназий А. А. Крубера, С. Г. Григорьева, А. С. Баркова и С. В. Чефранова включала материал, раскрывающий достижения геогр. науки, многочисленные иллюстрации и спец. картосхемы. В отличие от предшествовавших, они давали характеристику населения и его хоз. деятельности, доступный непосредств. наблюдению уч-ся краеведч. материал, задания для самостоят, работы. Эти учебники, исправленные и дополненные, издавались и в сов. время.
В нач. 30-х гг. школа получила учебники, соответствовавшие по содержанию новым программам: по физ. Г. (5-й кл.) - Баркова я А. А. Половинкина; по Г. частей света (6-й кл.) - Иванова и А. С. Доброва; по физ. Г. СССР (7-й кл.) - H. H. Баранского и Чефранова; по экон. Г. СССР (8-й кл.) - Баранского; по экон. Г. заруб, стран (9-й кл.) - И. А. Витвера. Эти же учебники с нек-ры-ми изменениями использовались в школах до сер. 60-х гг., когда в связи со значит, изменениями в программах их сменили новые учебники, действовавшие до кон. 80-х гг.: по физ. Г. (5-й кл.) - Н. А. Максимова; по Г. материков (6-й кл.) - В. А. Коринской, П. Д. Прозорова, П. Н. Счастнева; по физ. Г. СССР (7-й кл.) - А. И. Соловьёва, H. E. Дика, Г. В. Карпова, И. С. Матрусова; по экон. Г. СССР (8-й кл.) - К. Ф. Строева, М. К. Ковалевской, В. Я. Рома; по экон. Г. заруб, стран (9-й кл.) - под ред. В. П. Максаковского. Учебники Максимова и под ред. Максаковского удостоены Гос. пр. СССР (1977).
В кон. 80-х - нач. 90-х гг. были изданы на конкурсной основе учебники, принципиально отличающиеся от прежних по отбору уч. материала и метод. оформлению. Все учебники ориентированы на самостоят, работу с ними учащихся и подготовку школьников к самообразованию. Здесь имеется обширный и разнообразный метод, аппарат (установочные, проверяющие, обобщающие вопросы,
199
практич. задания разл. сложности, справочные данные в тексте и в приложениях, словари терминов), карты, схемы и т. п.
Среди этих метод, трудов учебники: по физ. Г. (6-й кл.) - Т. П. Герасимовой, Г. Ю. Грюнберга, Н. П. Неклюковой; по Г. материков и океанов (7-й кл.) - Коринской, В. П. Щенева, И. В. Душиной; по физ. Г. СССР (8-й кл.) - В. П. Сухова; Э. М. Раковской и И. И. Барино-вой; по экон. и социальной Г. СССР (9-й кл.) - Рома и В. И. Дронова, а также под ред. А. В. Даринского; по экон. и социальной Г. мира (10-й кл.) - Максаковского, а также Ю. Н. Гладкова и С. В. Лаврова. В 1992 выпущен учебник по Г. России (8-9-е кл.) под ред. Даринского.
Методика преподавания географии в России разрабатывалась со 2-й пол. 18 в. Метод, указания помещались в предисловиях к учебникам. Осн. методами преподавания считались нанесение по памяти геогр. назв. на немую (контурную) карту и повторение их по учебнику, заучивание текста, назв. геогр. объектов и показ их на карте.
Во 2-й пол. 19 в. К. Д. Ушинский, подчёркивая большие возможности шк. Г. в воспитании учащихся, в развитии их мышления, предлагал начинать изучение Г. со своей местности. Родиноведч. принцип в преподавании Г. был изложен Семёновым в брошюре "Пед. заметки для учителей" (1864), одной из первых рус. работ по методике Г. Семёнов широко использовал беседу, наглядные пособия, "путешествия" по странам, конспектирование содержания уроков школьниками, черчение карт и др. методы. Большую роль он отводил письменным изложениям уч-ся по Г., обращая внимание не только на усвоение номенклатуры понятий, но и на понимание геогр. закономерностей; широко применял сравнит, метод обучения (после того как школьники усваивали вопросы физ. Г., переходил к статистич. обзору важнейших государств, сравнивая их между собой и особенно с Россией).
Во 2-й пол. 19 в. в преподавании Г. преобладал "конструктивный" метод обучения - черчение карт по памяти. В 80-90-е гг. против этого метода обучения Г. выступали А. Соколов, Э. Ю. Петри, Г. Н. Раевский и др. педагоги, к-рые противопоставили ему метод "чтения карт". Методику такой работы создали учителя Виленского уч. округа. Читая карту, ученик должен был ответить на вопросы: под какой широтой и долготой, в каком поясе лежит страна, какими она окружена морями и землями и т. д. Школьники измеряли по карте расстояния, длины рек и хребтов, вычисляли площади, а затем делали более сложные выводы и обобщения о климате страны, флоре и фауне, плотности населения и т. д. В метод, руководствах В. П. Буданова, С. А. Аржанова и др. подчёркивалась важность картинных описаний в мл. классах и объяснения геогр. явлений в старших. Большое внимание отводилось сравнит, способу изложения геогр. материала. Однако все эти предложения не получили офиц. поддержки.
В 20-х гг. в РСФСР осн. методом уч. работы по Г. был исследовательский метод, широко применялись экскурсии, приёмы графич. и картографич. проработки изучаемого материала, проводились разнообразные практич. работы. Был издан ряд пособий по методике изучения
ГЕРАСИМОВ
своей местности, проведению экскурсий Б. Е. Райкова, Н. А. Гейнике, Г. Г. Шенберга и др. В 30-х гг. укреплялась материальная база преподавания Г.: начался массовый выпуск шк. атласов и серий геогр. картин, уч. диапозитивов, диафильмов. Активизировалась разработка методов обучения. С 1934 начал выходить метод, журн. "География в школе". Была разработана методика работы с уч. картинами (А. С. Барков, 1934). Доступность их восприятия способствовала формированию у школьников представлений о мн. геогр. объектах и явлениях, не подлежащих непосредств. наблюдению, позволяла получить информацию о типичных особенностях того или иного явления. Изданы "Тетрадь для практич. работ по географии" (1937) и "Методика преподавания физ. географии" (1939) В. П. Буданова. Осн. внимание автор уделял практич. работам, предложил систему упражнений, формирующих приёмы работы с картой. В 1935 H. H. Баранский создал курс экон. Г. для ср. школы, впервые положив в его основу районное направление, и начал разрабатывать методику его преподавания. Под экон.-геогр. характеристикой страны или района он понимал геогр. аспекты и полит., и социальной, в т. ч. идеологической, жизни. Значит, место в методике преподавания экон. Г. он отводил установлению причин-но-следств. связей между геогр. явлениями, процессами.
В 50-60-е гг. большое значение в преподавании Г. стали приобретать практич. работы уч-ся, усилилось внимание к воспитывающей функции предмета. Развитие шк. краеведения и включение в программы спец. разделов о природе и х-ве своей области (республики, области, края) создало основу для реализации краеведч. принципа в обучении. Усвоению геогр. знаний способствовали наблюдения уч-ся, ознакомление их с хоз. деятельностью населения, экскурсии, разл. формы участия школьников в общественно полезном труде по охране природы, поискам полезных ископаемых, благоустройству своего города, села. В 70-е гг. в методике преподавания Г. важное значение придавалось профориентации, экологич. направленности всех форм учебной работы.
В преподавании Г. стали шире применяться такие методы обучения, как наблюдения, экскурсии, практич. работы и семинарские занятия, подготовка докладов, рефератов, письменных геогр. сочинений, деловые игры и др. Как правило, каждый из методов обучения сочетался с работой над геогр. картой, к-рая используется не только как наглядное пособие, но и как источник геогр. знаний. Существенное место в методике отводится работам уч-ся на местности (глазомерная съёмка, измерит, работы и пр.). С кон. 80-х гг. в преподавании Г. начинают применяться графич. конспектирование, опорные конспекты; распространяется использование в уч. целях персональных компьютеров.
Большинство объектов, изучаемых в курсе Г., не может быть показано в натуре. Представления о них создаются у учащихся с помощью стенных геогр. карт, атласов, глобуса, моделей, муляжей, картин, коллекций и т. д. Используются также уч. кинофильмы, диафильмы, телеуроки.
Традиционны осн. межпредметные связи Г. с курсами природоведения (при изучении картографо-топографич. вопросов, развитии геолого-геоморфологич. знаний и т. д.), математики (масштаб, величина и измерение углов и т. д.), обществоведч. дисциплин (опора на знания об обществ, разделении труда, пром. перевороте 18- 19 вв. и т. д.), биологии (влияние деятельности человека на природные сообщества и пр.), а также g астрономией, химией, физикой.
Для науч.-метод. помощи учителю издаётся журн. "География в школе" (осн. в 1934). Выпускаются серии книг типа "Б-ка учителя географии", "Из опыта работы", брошюры для учителей по актуальным вопросам методики преподавания Г. и книги для учащихся. К учебникам издаётся комплект уч.-метод, пособий: метод, руководства для учителей, книги для внеклассного чтения по курсу Г. и науч.-популярная лит-ра для учащихся.
Преподавание географии за рубежом. В большинстве стран Г. изучается в осн. школе как самостоят, уч. предмет, но в ряде стран, на уровне нач. и ст. классов, входит в состав интегриров. программ под назв. курсов "обществ, наук", "ес-теств. наук" или "наук о Земле" (США, Япония и др.). В Великобритании, ФРГ, Бельгии, Нидерландах и др. в разл. типах школ и на разных возрастных ступенях систематич. курс Г. сочетается с изучением элементов геогр. знаний в составе интегриров. программ. Применяются разл. подходы к построению программ. Во мн. странах распространены программы, построенные в соответствии с т. н. выборочным принципом обучения: в них включают только те регионы или страны, на примере к-рых можно показать типичные геогр. процессы или явления (напр., темы "Япония как высокоразвитая индустриальная страна, не имеющая собственных природных ресурсов", "Италия как страна туризма", "Египет как дар Нила" и т. д.). Доля уч. часов по Г. в общем числе колеблется в разных странах в пределах 5-8% (от 11 до 17 ч в нед). В большинстве стран курс Г. строится концентрически, соответственно ступеням шк. образования. Обычно уч-ся начинают изучение Г. отдельно или в комплексе с др. уч. предметами (историей, естествознанием) на 2-3-м, реже 4-м году обучения (в возрасте 8-9 лет). Как правило, этот курс имеет пропедевтич., родиноведч. характер. В нек-рых странах (Германия, Финляндия, Великобритания) в уч. планах имеется элементарный курс Г. родного края. Систематич. изучение Г. начинается с 4-5-го года обучения (в 11-12 лет) и продолжается на протяжении ср. ступени (4-6 лет) при 2-3 уроках в нед. Последовательность курсов различна. В Польше, Германии, Франции курс ср. ступени начинается элементарными основами общей, гл. обр. физической, Г.; в Венгрии, Австрии и Финляндии - Г. своей страны. Во всех странах на ср. ступени школы изучается региональная Г. материков и стран в их пределах и Г. своей страны, а также общая физ. Г.
Лит.: Баранский H. H., Методика преподавания экон. географии, М., 1960; Даринский А. В., Методика преподавания географии, М., 1975; Методика обучения географии в ср. школе, под ред. А. Е. Бибик и др., М., 1975; Методика обучения географии в ср. школе, под ред. Л. М. Панчеш-никовой, М., 1983; Максаковский В. П., Науч. основы шк. географии, М., 1982; Основы конструктивной географии, под ред. И. П. Герасимова и В. С. Преображенского. М., 1986; Новые взгляды на геогр. образом ние, пер. с англ., под ред. В. П. Максаковскс-го, Л. М. Панчешниковой, М., 1986; Вести ц-кий М. Б., Техн. средства в обучении географии, М., 1977; Геогр. комплекс ср. школы, М 1978; Голов В. П., Средства обучения гео графин и условия их эффективного исполь зования, М., 1987; Б а р и и о в а И. И., F л ховская Л. И., Николина В. Е Внеурочная работа по географии, M., 191 - Контрольные задания и упражнения по ге^ графин, под ред. Л. М. Панчешниковой, М 1982; Баринова И. И., Самостоят, ж практич. работы по физ. географии СССР, М 1990; Даринский А. В., Профорпента ционные возможности шк. курса экон. георафии СССР, М., 1980; его же, Урок ггг-графин в ср. школе, М., 1984; Д ахш if гер В. К., Указатель лит-ры по географам для учителей, М., 1936 [Систематич. анноп ров. список книг за 1900-1935 гг.]; Б а райский Н. Н., Ист. обзор учебнике" географии (1876-1934), М., 1954; Д a p n v с к и и А. В., Луканенкова В. К Самообразование учителя географии, М 1983 (библ.). А. В. Даринск1т

ГЕРАСИМОВ Сергей Апол динариев н21.5(3.6).1906, Екатеринбург, - 28. Г. 1985, Москва], кинорежиссёр и сценарист нар. арт. СССР (1948), д. ч. АПН ССС? (1978), дер искусствоведения (1967), проф (1946), Герой Соц. Труда (1974). В 19" окончил Ленингр. ин-т сценич. иск-Ri С 1924 артист кино, с 1930 также режнс сер и сценарист. Снимался в фильмат "Шинель" (по Н. В. Гоголю, 1926), "СУ-ломок империи" (1929) и др. Среди режнс сёрских работ пользовавшиеся популяр ностью в 30-40-х гг. фильмы о совре менности (в нек-рых снимался сам "Семеро смелых" (сценарий совм.: Ю. Германом), "Комсомольск", "Учи тель", а также "Маскарад" (по драчи-М. Ю. Лермонтова). Развивал жанр кинг романа: "Молодая гвардия" (по А. Фале еву, 1948), "Тихий Дон" (по М. А. Шолг-хову, 1958), "Юность Петра" и "В начат славных дел" (по А. Толстому, 1981). As тор фильма "Лев Толстой" (1984), tzr снялся в гл. роли. Руководил творческг * мастерской во ВГИКе, где его ученикам! были мн. мастера отеч. кино. Рассма-ривал киноискусство как человековеде ние.
Активный деятель в области эсте тич. воспитания молодёжи. Выступал за союз педагогики и культуры, считал эстг тич. воспитание ключом к всестороннем, и гармоническому развитию личности подчёркивал неотделимость эстетическоот этического. Применяя системный ана лиз, построил обобщённую модель отнс-шений учителя и ученика в процессе нравств.-эстетич. воспитания. Руководя тель науч. совета АПН по проблемам зет? - тич. воспитания; автор, редактор прс-рамм для педагогических вузов и педагогических училищ, сборника "Сист * ма эстетического воспитания школьнг ков" (1983).
С о ч.: Собр. соч., т. 1-3, М., 1982-^4 Учитель, в сб.; Учитель, Л1940; Любить ч" ловека. Культура и нравств.-эстетичсс"с"воспитание молодежи. Книга для учителл М., 1985.
Лит.: Гринберг И., С. Герасиме"[М.], 1939; В о л я и с к ая Н. Г., На \;"- ках режиссуры С. А. Герасимова, М., 1"?

ГЕРБАРТ, Хербарт (Herbart), И, - ганн Фридрих (4.5.1776, Ольденбург. 14.8.1841, Гёттинген), нем. философ, пег холог и педагог. Учился в Йеной - "ун-те (1794-97), где слушал лекц"И. Г. Фихте. В 1797-1800 работал л-. машним учителем в Швейцарии. Зде-si познакомился с методикой нач. обученк"
расимов, На уро-., 1965. Ио-иенбург, - эсоф, пси-Йенском т лекции, ботал до-ии. Здесь обучения
"И. Г. Песталоцци. Завершал обучение в Гёттингене, где в 1802-03 сам стал читать лекции по философии. В 1808-33 проф. Кёнигсбергского, затем Гёттинген-ского ун-тов. В Кенигсберге основал при ун-те пед. семинар с опытной школой. Важнейшие труды - "Гл. пункты метафизики" (1806), "Общая педагогика, выведенная из целей воспитания" (1806), "Учебник психологии" (1816, рус. пер. 1875), "Психология как наука, основанная на опыте, метафизике и математике" (т. 1-2, 1824-25), "Общая метафизика с началом филос. учения о природе" (1828-29), "Очерк лекций по педагогике" <1835).
Г. был сторонником ассоциативной психологии, но считал, что превращение её в науку требует соединения "метафизики" с математикой, т.е. филос. положений о психич. явлениях с матем. расчётом психич. процессов. По Г., мир состоит из неизменных простейших сущностей ("реалов"), к-рые вступают в разл. связи, создавая только впечатление, что мир изменяется. В качестве психич. реалов признавал представления, а психич. процессы рассматривал как отражение в сознании их взаимодействия. Подробно разработал матем. "статику" и "динамику" этого взаимодействия. Исходил из понимания ограниченности объёма сознания, при к-рой множество представлений, стремящихся проникнуть в него, остаётся за т. н. порогом сознания. Как реальные силы родственные представления объединяются, усиливают друг друга, проникая в сознание, а противоположные вытесняют друг друга из сознания или мешают подняться к нему из области бессознательного. Даже новые впечатления могут проникнуть в сознание лишь при условии, что они не только обладают достаточной силой, но и получают поддержку со стороны родств. представлений прошлого опыта. Соединение представлений прошлого опыта с новыми впечатлениями определяет отчётливость, правильность и прочность восприятия и усвоения нового.
Учение Г. об ограниченности объёма сознания, о его пороге, о важности учёта порога сознания для матем. исчисления психич. процессов сыграло большую роль в формировании экспериментальной психологии. Учение Г. о роли апперцепции в усвоении новых знаний послужило теоре-тич. основой построения урока, последовательности, системности обучения и др. Фактически Г. предпринял попытку теоретически обосновать педагогику. Философия, по Г., указывает цель воспитания, психология - пути достижения этой цели.
Определяя гл. цель воспитания как гармонию воли с этич. идеями и выработку многостороннего интереса, осн. путями её достижения считал воспитывающее обучение и нравств. воспитание, а также "управление" (подавление "дикой резвости" ребёнка). Особенно большое значение придавал воспитывающему обучению, в процессе к-рого развивается многосторонний интерес, имеющий, согласно Г., шесть видов: эмпирический - к окружающему миру; спекулятивный (умозрительный) - к причинам вещей и явлений; эстетический - к прекрасному; симпатический - к "близким"; социальный - ко всем людям; религиозный. Основой интереса считал внимание и выдвинул поэтому в качестве важнейших ди-дактич. задач возбуждение и поддержа-
И. Ф. Гербарт.
А. Я. Герд.
ние апперцептивного внимания и развитие произвольного внимания.
В педагогике 2-й пол. 19 - нач. 20 вв. большой популярностью пользовалось учение Г. о ступенях обучения. На первой ступени (наз. им "ясностью") осуществляется первонач. ознакомление уч-ся с новым материалом, основанным на широком использовании средств наглядности; на второй ступени ("ассоциация") происходит установление связи новых представлений со старыми в процессе свободной беседы; третья ступень ("система") характеризуется связным изложением нового материала с выделением гл. положений, выводом правил и формулированием законов; на четвёртой ступени ("метод") у уч-ся в процессе выполнения упражнений с использованием новых знаний вырабатывается навык применения их на практике. В этих положениях Г. отражены существенные стороны уч. процесса, однако абсолютизация и универсализация данной схемы вели к формализму в организации урока, нашедшему особенно яркое выражение у последователей и учеников Г.
Ставя выше всего развитие мышления учащихся, Г. отводил гл. место в уч. плане древним языкам и математике, к-рые, по его убеждению, лучше всего дисциплинируют ум. Считал, что ребёнок в своём развитии повторяет путь, пройденный человечеством. Отсюда он делал вывод, что ребёнку ближе и понятнее жизнь древних народов, чем современников. В связи с этим Г. говорил о необходимости до 14 лет обучать в основном языку, лит-ре и истории антич. мира, а также математике и географии.
Собственно нравств. воспитание, по Г., как и вся его пед. система, строится на пяти нравств. идеях, к-рые, по Г., охватывают всю этику. Это - идея внутр. свободы, делающая человека цельным; идея совершенства, совмещающая в себе силу и энергию воли, дающая "внутр. гармонию"; идея благорасположения, заключающаяся в согласовании воли одного человека с волей др. людей; идея права, применяемая в случае конфликта двух или неск. воль; идея справедливости, служащая руководящим началом при суждении о награде тому, кто оказывает услуги обществу, или о наказании того, кто нарушает его законы. Правильно воспитанный человек, осознавший эти идев, к-рые, с точки зрения Г., являются неизменной основой всеобщей морали, не будет вступать в конфликт с окружающим миром.. Важную роль в нравств. воспитании отводил религии, которая должна внушать человеку чувство зависимости от "высших сил".
К нравств. воспитанию тесно примыкает у Г. "управление", задача к-рого состоит во внеш. дисциплинировании
201
воспитанников, в приучении их к порядку. Осн. средствами управления, по Г., являются надзор, приказание и запрещение, наказания, вплоть до телесных, а также умение занять ребёнка. Вспомогат. роль в управлении Г. отводил авторитету и любви воспитателя, причём авторитет должен принадлежать отцу, а любовь - матери.
Пед. теория Г. - в особенности его тео-ретич. обоснование педагогики, идея воспитывающего обучения и разработки метод, приёмов, учитывающих воспитат. возможности уч. предметов, - оказала большое влияние на последующее развитие теории и практики воспитания во мн. странах. Идеи Г. интерпретировались в работах его учеников и последователей (наиб, известны Т. Циллер, О. Вильман. В. Рейн и К. Стой).
С о ч.: Samtliche Werke, Bd 1 - 19, Lpz. - Langensalza, 1882-1912; Ausgewahlte Schriften zur Padagogik, ausgewahlt, eingeleitet und erlautert von F. Hofmann [u. а.], В., 1976 (Padagogische Bibliothek); в рус. пер. - Избр. пед. соч., т. 1, предисл. Н. К. Баумана и Г. П. Вейсберга, М., 1940; [Статьи], в кн.: Идеи эстетич. воспитания, т. 2, М., 1973.
Лит.: И. Ф. Гербарт, в кн.: Пискунов А. И., Сов. ист.-пед. лит-ра, М., 1960, с. 68-69 (библ.); В all au ff T h., S с h а l l e r K., Padagogik. Eine Geschichte der Bildung und Erziehung, Bd 3. Vom 19/20 Jahrhundert, Munch., 1973.
П. Я. Гальперин, А. И, Пискунов.

ГЕРД Александр Яковлевич [5(17).4.1841, Петербург, - 13(25). 12.1888, там же], педагог, основоположник методики преподавания естествознания как науч. дисциплины в России. Сын Я. И. Герда (1799/ 1800-1875), англ, педагога, переселившегося в Россию. В 1863 окончил естеств. отделение физ.-мат. ф-та Петерб. ун-та. Студентом участвовал в организации воскресных школ, был одним из учредителей и преподавателей Василеостровской бесплатной школы (1860-65). С 1865 воспитатель и преподаватель естеств. истории в петерб. 1-й воен. гимназии. В 1870 был командирован за границу, где знакомился с работой исправительных уч. заведений в Германии, Бельгии, Нидерландах, Великобритании, Швейцарии. В 1871-74 вместе с Ф. Ф. Резенером директор первой в России исправительной колонии для несовершеннолетних преступников (близ Петербурга). Основой воспитания колонистов был труд, гл. приёмами - доверие, взаимное уважение, нравств. воздействие, отсутствие физич. наказаний. Колонисты делились на группы - "семьи" (до 15 чел., примерно одного возраста), каждая из к-рых жила в отд. доме, имела своего воспитателя. Кроме элементарного образования дети при непосредств. участии учителей занимались земледельч. трудом и практическим изучением различных производств в сфере сельского хозяйства.
В 70-80-х гг. участвовал в организации жен. образования в России: с 1877 преподавал естествознание, зоологию, космографию и педагогику в гимназии Оболенской (с 1879 пред. пед. совета этой гимназии); в 1882-88 пред, к-та Об-ва для доставления средств Высшим женским (Бес-тужевским) курсам; выступал с лекциями на жен. пед. курсах, во Фребелевском об-ве. Участвовал в работе Пед. музея воен.-уч. заведений. В 1880-83 был фактически руководителем гор. школ, работая в качестве эксперта по уч. части при Петербургской городской училищной комиссии.
Выработал систему преподавания естествознания в школе, связывая уч. задачи естествознания с его воспитат. значением, методы преподавания - с содержанием уч, предметов. В 1866-67 выступил с серией статей в журн. "Учитель", критиковавших догматич. метод преподавания и т. н. индуктивный метод (сравнительное изучение внеш. признаков организма) нем. методиста А. Любена. Г. первым из рус. методистов-естественников пытался ввести идею ист. развития природы в программы и учебники России и обосновал эволюц.-биол.. направление в преподавании естествознания. Он создал для школы учебники по минералогии ("Первые уроки минералогии", 18886; "Учебник минералогии", 18969; "Руководство минералогии для реальных уч-щ", 18957), зоологии, географии ("Учебник географии", ч. 1-4, 1887-89; "Краткий курс всеобщей географии", 1889) и по нач. курсу естествознания, включал в них мировоззренч. материал; разработал ряд лабораторных работ по курсам живой и неживой природы; составил для школы "Определитель растений" (ч. 1-2, 1868- 1869), "Определитель минералов" (1870, 18853) и др.; разработал темы экскурсий в природу; поставил вопрос о необходимости разностороннего общения уч-ся с живой природой, об организации "живых уголков" в школе и дома.
Метод, требования Г. изложены в предисловиях к "Краткому курсу естествоведения" (1878) и "Учебнику зоологии" (ч. 1-2, 1877-83, 1903"), в к-рых осуществил монографич. принцип распределения материала, выдвинутый в 1862 А. П. Бекетовым. Разработал методику преподавания курса неживой природы для мл. классов школы. Его "Мир божий" ("Земля, воздух и вода", 1883, 191814) и метод, пособие к нему "Предметные уроки в нач. школе" (1883, 19145) были осн. пособиями по курсу неживой природы.
Соч.: Избр. пед. труды, M., 19S3 [в Приложении - очерк жизни и список трудов Герда, сост. О. А. Казаковой].
МитЕрмолин Н. К., Очерк жизни А. Я. Герда, СПБ, 1889; Г с p д И. Я., А. Я. Герд, в кн.: Рус. биографич. словарь. М., 1915; Райков Б. Е., А. Я. Герд и шк. образование, в кн.: Пути и методы натуралистич. просвещения, М., 1960; Днепров Э. Д., Сов. лит-ра по истории школы и педагогики дорев. России. 1918 - 1977. Библиографич. указатель, М., 1979.
ГЕРДЕР, Хердер (Herder), Иоганн Готфрид (25.8.1744, Морунген, ныне Моронг, Польша, - 18.12.1803, Веймар) нем. философ-просветитель, литератор, ведущий теоретик движения "Буря и натиск", педагог. Учился в Кёнигсбергском ун-те (1762-64), где слушал лекции И. Канта. Сын учителя, Г. проявил пед. способности уже в годы преподавания в коллегии в Кенигсберге (с 1762) и в Риге, где был учителем в Домской (кафедральной) школе (1764-69). В 1776 при поддержке И. В. Гёте занял в Веймаре должность суперинтендента (главы протестантской церкви), в обязанности к-рого входило общее руководство и инспектирование школ. Провёл в гимназии реформу преподавания, истоком к-рой стала просветительская программа, изложенная им в "Дневнике моего путешествия 1769" (опубл. посмертно). По мысли Г., все учреждения гос-ва, все науки и иск-ва должны служить формированию гармонично развитого человека, идеал к-рого он видел запечатленным в иск-ве
И. Г. Гердер.
Др. Греции. Г. призывал не к подражанию, а к осознанному освоению наследия античности. Гимназия, по убеждению Г., призвана прежде всего развивать мышление уч-ся для знания и понимания истории. С этих позиций он критиковал систему обучения в традиц. лат. школе. Гл. уч. предметом считал родной язык; с преподавания его должно начинаться шк. обучение. Изучение истории, географии, лит-ры противопоставлял схоластич. изучению лат. грамматики. Поэзия, философия, история - таковы, по Г., три "светильника", освещающие путь человечества.
Воспитание личности он понимал в единстве с совершенствованием всего человечества. Цель воспитания видел в достижении гуманности, т.е. такого состояния общества, когда каждый человек, не опасаясь другого, сможет развивать свои способности. Проблему воспитания гуманности Г. осветил в гл. труде "Идеи к философии истории человечества" (ч. 1-4, 1784-91; полный рус. пер. 1977) и в продолживших его "Письмах о поощрении гуманности" (т. 1-10, 1793-97). Г. рассматривал мышление, язык, культуру как явления исторически развивающиеся и высказывал глубокие идеи о связи языка и мышления. Необходимым элементом воспитания считал уважение к истории и культуре др. народов и способствовал распространению этого взгляда своими филол. трудами (сб. "Голоса народов в песнях", 18072, и др.). Для подготовки преподавателей сел. школ в 1786 учредил в Веймаре учительскую семинарию. Составил (1787) букварь и книгу для нач. чтения. Одним из первых указал на ценность пед. практики и лит. трудов И. Г. Песталоцци. Идеи Г. оказали значит, влияние на Гёте, В. Гумбольдта, на формирование неогуманизма в пед. мысли Германии.
С о ч.: Samtliche Werke, hrsg. von B. Sup-han. Bd l -33,.. B., 1877-1913; Padagogische Schriften und Au?erungen, hrsg. von H. Ke-ferstein. Langensalza, 1902; в рус. пер. - Избр. соч.. М. -Л., 1959.
Лит.: Г у л ы г. а А. В., Гердер, M., 19752; Kittel E., Herder als Padagog, W., 1878; G a i er U.. Herders Sprachphilosophie und Erkenntniskritik. Stuttg., 1988.
A. ?. Гулыга.

ГЕРМАНИЯ (Deutschland), Федеративная Республика Германия, гос-во в Центр. Европе. Пл. 357 тыс. км2. Нас. 78,7 млн. чел. (кон. 1990). Столица - Берлин.
Первые школы у германцев появились с распространением христианства при монастырях (с 7 в.) и предназначались для послушников. С 9 в. помимо этих "внутренних" школ действовали "внешние", где наряду с будущими церковнослужителями могли учиться представители ср. сословий. Школы имелись и при жен. монастырях. Значит, влияние на формирование нем. культуры оказали монастырские школы в Санкт-Галлене и Рей-хенау (ныне на терр. Швейцарии) и в
202
Фульде. В Магдебурге, Мюнстере, Бремене, Хальберштадте и др. городах были созданы соборные школы. В немного-числ. приходских школах обучение ограничивалось заучиванием молитв и - в редких случаях - освоением навыков чтения по латыни. Обучение детей дворян и подготовка их к воен. и придворной службе (см. Рыцарское воспитание) организовывались в резиденциях князей.
В 13 в. в крупных центрах ремесла и торговли под покровительством магистратов стали открываться латинские школы, в к-рых обучались преим. дети гор. патрициев и цеховых старшин. В 13- 14 вв. в городах появились цеховые и гильдейские школы, где преподавание велось на родном языке. Для большинства гор. населения чаще всего оказывались доступными частные и не санкционированные церковью домашние школы, где гор. писцы или странствующие учителя давали уроки чтения, письма и счёта. Гор. школы способствовали распространению грамотности среди купцов и ремесленников.
В 14 в. появились первые нем. ун-ты в Праге (1345; до нач. 15 в. здесь преподавали гл. обр. нем. профессора), Вене (1365), Гейдельберге (1386), Кёльне (1388), Эрфурте (1392).
В период Реформации (16 в.; см. также Реформация и школа) в герм, княжествах, принявших протестантизм как офиц. религию, была создана сеть приходских школ, к открытию к-рых призывал М. Лютер. Уч-ся осваивали гл. догматы веры и навыки чтения на родном языке. Однако на практике преобладали семенные или др. формы частного обучения грамоте. В центре внимания как католич., так и лютеранской церкви находилась лат. школа. Проект лютеранской лат. школы разработал Ф. Меланхтон. Курс предусматривал поэтапное освоение лю-теровского учения и подводил к основам риторики и диалектики. Выпускники лат. школы могли продолжить обучение в ун-те. Программа лютеранской лат. школы, отражавшая идеи европ. гуманис-тич. движения, послужила основой для всех т. н. учёных школ (в отличие от школ письма и счёта). На основе латинских и учёных школ в 16 в. возникли гимназии с 8-10-летним курсом обучения по классно-урочной системе. В прирейнских областях, где распространился кальвинизм, нач. обучению уделялось больше внимания: в приходах учреждались спец. должности "шк. мастеров", в т. ч. и для обучения девочек. В сев. районах по инициативе И. Бугенхагена стали организовываться и сел. школы. Были созданы протестантские ун-ты вц Марбурге (1527), Кенигсберге (1544), Йене (1558) и реформированы нек-рые старые ун-ты.
В ходе контрреформации иезуитами были организованы свои уч. заведения, противостоявшие гимназиям, - коллегии, к-рые до 18 в. оказывали значит, влияние на шк. дело и подготовку учителей (см. Иезуитское воспитание).
Протестантские княжества с нач. 17 в. стали провозглашать обязат. обучение: в Веймаре - в 1619, в Готе - 1642, в Вюртемберге - 1649. Фактически законы об обязат. обучении не выполнялись. В условиях распространения интереса к обучению со стороны нар. масс, ещё более обособилась подготовка дворянской молодёжи к службе: были созданы сословные уч. заведения - рыцарские академии.
ГЕРМАНИЯ
После Тридцатилетней войны 1618-48 значит, влияние на шк. дело оказала практика педагогов-пиетистов, к-рые положили начало организации дет. домов, шк. ремесл. обучения и реального образования. В Галле была создана первая семинария для подготовки учителей (1709); ун-т, основанный здесь пиетистами (1694), стал центром раннего Просвещения в Г. Здесь преподавали X. Вольф и К. X. То-мазий, впервые начавший читать (Лейпциг, 1687) университетские лекции на нем. языке. С 17 в. в городах создавались бюргерские школы, сыгравшие важную роль в распространении реального образования в Г.
В 18 в. среди герм, гос- в выдвинулась Пруссия, проводившая политику просвещённого абсолютизма. Здесь с кон. 17 в. неоднократно принимались законы об открытии начальных (элементарных) школ не только в городах, но и в сел. местности, о запрете домашних школ. В 1717 и 1737 изданы эдикты об обязат. обучении детей в возрасте 5-12 лет. В 1763 утверждён Генеральный шк. регламент: введено обязат. (под ответственность родителей) посещение школы детьми 5-13 лет; содержание сел. школ возлагалось на крестьянские общины; шк. учебники должны были проходить спец. цензуру. В 1765 утверждён аналогичный регламент для прус, территорий с като-лич. населением. В 1787 учреждена Высш. шк. коллегия - первый в Г. орган по руководству нар. образованием (действовала до 1808). "Общее уложение" 1794 закрепило переход Пруссии к гос. шк. системе: школы и ун-ты были объявлены гос. учреждениями. Единого уч. плана в нач. школах не было, но деятельность их регламентировалась властями провинции (шк. коллегия и церковный шк. совет) и кантонов (шк. советник), уч. округами (комиссия во главе со шк. инспектором), а также шк. общиной (шк. комитеты в сёлах и шк. депутации в городах). Осуществлению принятых законов препятствовали недостаток шк. помещений, нехватка подготовленных учителей и их слабое материальное обеспечение. С 1788 ун-ты стали доступными только для выпускников гимназий.
Законы об обязат. нач. обучении приняты в Баварии в 1802, в Саксонии в 1305, в Гессене в 1827, в Бадене в 1834. В нач. 19 в. в Пруссии были осуществлены нек-рые реформы, оказавшие значит, влияние на развитие шк. дела в Г. Они затронули прежде всего ср. и высш. сколу. В. Гумбольдт, возглавлявший в 1309-10 Деп. культов и нар. просвещения в Мин-ве внутр. дел, способствовал "Формированию нового типа ср. уч. заведения - муж. классич. гимназии и организации подготовки учителей для неё. С этой целью был основан Берлинский "н-т (1810), где органически объединялись уч. и исследоват. работа. Педагогика стала предметом университетского курса. Получило развитие жен. ср. образование. Образцом городской жен. ср. школы ста-ло "Учреждение королевы Луизы" (1810, Берлин). В течение 1-й пол. 19 в. оформилось 2 группы таких жен. уч. заведений: одни давали сугубо "светское" образова-яе (курсы лит-ры, франц. яз., музыки), другие - "практическое" (с курсами домоводства, рукоделия и т. п.).
Гумбольдт и его сотрудники стали ини-сиаторами создания сети учительских семинарий (с 1811) и внедрения в практику нач. школы рациональных методов
обучения. С этой целью в Ивердон к И. Г. Песталоцци направлялись стажёры, к-рые по возращении в Г. назначались на должности шк. инспекторов уч. округов и могли передавать приобретённый опыт др. учителям. В 1819 в Пруссии издан закон о нач. обучении, вводивший обязат. посещение школы детьми 7-14 лет. В 1820 нач. школы получили назв. народных. В программу обучения входили закон Божий С/4 уч. времени), чтение, письмо, счёт, т. н. реалии (нач. курсы природоведения, истории и др.), пение. Большинство сельских школ были одноклас-сными.
Во мн. герм, гос-вах действовали т. н. индустриальные школы (первые из них появились ещё в кон. 18 в.), однако уровень общей и проф. подготовки был низок, уч-ся подвергались эксплуатации хозяевами промыслов, рудников и др. В ун-тах стали открываться естеств.-науч. кафедры. Возникли техн. высшие уч. заведения в Берлине (1821), Карлсруэ (1825), Мюнхене (1827), Дрездене (1828) и др. Получило развитие ср. проф. образование, к-рое давали отраслевые уч. заведения: строительные - в Магдебурге (осн. в 1793), Готе (1805), Мюнхене (1820) и др.; горные - в Эйслебене (1798) и др.; мореходные - в Вустрове (1770) и др.; судостроительные - в Штральзун-де (1828) и др.
Организация шк. дела в Г. стала предметом острой борьбы в период Революции 1848-49. Демокр. круги общественности требовали гос. финансирования школ, отделения школы от церкви, передачи управления школой в руки учительства. Идеи демократизации школы пропагандировали рабочие образоват. союзы.
Конституция 1850 сохранила надзор духовенства над школой; было отвергнуто и демокр. требование введения бесплатности обучения. "Регулятивы" 1854 утвердили осн. предметом обучения в нар. школе закон Божий; было отменено преподавание реалий, они изучались "попутно", в связи с чтением хрестоматии. Уч. планы учительских семинарий сокращены. В 1859 реальные уч. заведения включены в гос. систему нар. образования и разделены на реальные гимназии (9 лет обучения с обязат. курсом лат. яз.), реальные уч-ща (7 лет с факультативным курсом лат. яз.), бюргерские школы (6 лет). В сер. 19 в. в Г. нар. школа стала массовой; по методам обучения она занимала ведущее место среди нач. уч. заведений др. стран. Националистич. круги в Г. связывали с успешным развитием нар. школы боеспособность армии (в т. ч. в австро-прус. войне 1866) и нек-рые техн. достижения герм, индустрии. В шк. преподавании и учебниках стали заметны милитаристские и шовини-стич. тенденции.
С созданием Герм, империи (1871) организация нар. образования осталась в ведении отд. земель, но над школами всех типов установлен общий надзор. Его вело Мин-во культов, образования и здравоохранения. В 1872 изданы - "Общие положения о нар. школах, и подготовке учителей", к-рыми предусматривалось открытие многоклассных школ, в т. ч. и в сел. местности. Сформировалась шк. система, просуществовавшая с не-значит. изменениями до 1933. Её гл. особенностью был дуализм образования: нар. школа, нач. и ср. проф. уч. заведения для детей трудящихся и гимназии
203
и ун-ты преим. для детей из привилеги-ров. слоев общества.
Осн. группу уч. заведений составляли нар. школы (8 лет обучения; в Баварии 7 лет). В программу помимо традиц. предметов были включены география, естествознание, отеч. история, история культуры, рисование, гимнастика. Нар. школа оставалась в основном платной. Большинство нар. школ предназначалось для детей одного из вероисповеданий. После 3 лет обучения в мл. классах нар. школы уч-ся могли поступать в низшие ремесл. школы. В 1911 было 62 тыс. нар. школ (10,3 млн. уч-ся). После 1873 для работающих подростков, окончивших нар. школу, обязательным стало посещение доп. школ (2 года вечернего или воскресного обучения по общеобразоват. предметам). В 70-х гг. 19 в. была унифицирована значит, группа школ, дававших в сравнении с народной более высокий уровень образования (бюргерские и т. п.). Формировался тип промежуточной школы, в программах к-рой отразилась тенденция перехода массового обучения на уровень неполного ср. образования (9 лет обучения). Значит, группу составляли реальные уч. заведения (курс обучения 6-9 лет). Выпускники реальных гимназий имели право продолжать учёбу в отраслевых вузах и с 1871 в ун-тах. В 1911 насчитывалось св. 900 реальных уч-щ, гимназий и прогимназий, а также 530 классич. гимназий (в т. ч. св. 340 - в Пруссии); имелись также классич. прогимназии с 6-летним сроком обучения. Особую группу составляли жен. ср. уч. заведения (как правило, 9 лет обучения), в т. ч. жен. гимназии (с 1893; устав принят в 1894).
С 1906 развернулось обществ, движение за организацию высш. нар. школ (к 1914 их насчитывалось 25). Значит, развитие получили общеобразоват. курсы для рабочих. Они действовали под руководством местных организаций с.-д. партии Г. и охватывали до 200 тыс. слушателей ежегодно.
В Веймарской республике по Конституции 1919 управление нар. образованием осталось в ведении земельных властей. Попытки издания общегос. закона о нар. образовании потерпели неудачу. Осн. типом нач. уч. заведения стала т. н. общая школа (новое название нар. школы); обучение в ней и в доп. школе (с 1920 названа профессиональной) стало бесплатным. Устанавливалась обязательность посещения общей школы с 8 лет и дополнительной - до 18 лет. Единой базой общего образования для всех учащихся стали первые 4 года обучения (осн. школа). После этого уч-ся могли продолжать обучение в общей школе или переходить в реальные, промежуточные и др. школы. Как обязат. шк. предметы были введены изучение основ гос. строя и трудовое обучение. Окончившие 8 кл. могли поступать в проф. и средние спец. уч. заведения.
Наряду с доп. школами возникли школы-надстройки (5 лет обучения после основной), выпускники к-рых могли поступать в учительские семинарии. Большинство уч-ся завершало образование в 8-м кл. общей школы (15-16 лет). В 1926/27 уч. г. было 52,8 тыс. нач. школ (св. 6,6 млн. уч-ся, св. 184 тыс. учителей). Производств, ученичество, распространившееся в пром-сти с нач. 20 в., в нач. 30-х гг. охватывало до 50% работающей молодёжи. Оно способствовало общему повышению уровня квалификации рабо-
ГЕРМАНИЯ
чих и сделало доп. школы лишним звеном.
В 20-е гг. в Г. активно действовали со-циал-демократия. Союз социалистич. молодёжи, сообщество "Детская радость" (с 1923), Союз коммунистич. молодёжи (с 1919) и др. Имелись массовые молодёжные спорт, и туристич. орг-ции.
В 1922 вместо учительских семинарий учреждены пед. академии (2 года обучения после школы-надстройки). В 1931 в Пруссии насчитывалось 15 таких академий, в т. ч. 2 католические. В крупных городах открывались пед. ин-ты, связанные с местным ун-том или техн. вузом. Пед. академии и ин-ты относились к вузам. В 1929 в 23 ун-тах было св. 90 тыс. студентов.
С установлением фаш. диктатуры (1933) управление образованием было централизовано и подчинено имперскому Мин-ву нар. просвещения и пропаганды (с 1934 Мин-во науки, воспитания и нар. просвещения), насаждавшему фаш. идеологию. Демокр. молодёжные и учительские орг-ции запрещены.
В нач. школе сохранялся 8-летний срок обучения, но были введены отд. классы для успевающих и неуспевающих. В ср. школе срок обучения сокращён до 8 лет. Фаш. пр-во усиленно развивало тип т. н. герм, старшей школы (возникла в 1925), программа к-рой отличалась преподаванием "в нац. духе". Число гимназий, высш. реальных уч-щ значительно сократилось. Частные уч. заведения были запрещены.
В 1934 вместо пед. академий учреждены высш. учительские школы. В 1940 все пед. вузы упразднены и созданы уч. заведения типа прежних учительских семинарий. Для формирования особой учительской элиты в 1933 открыты "школы Адольфа Гитлера" и - "учреждения нац.-полит. образования" - интернаты со строгим режимом, находившиеся в ведении фаш. партии. Значительно сократился преподавательский состав вузов (на 4/з к 1938), снизилось число студентов (в 1933-39 почти в 2 раза). В 1944 все вузы закрыты. Пропаганду фаш. идей вели национал-социалистский союз учителей (осн. в 1927), имперская орг-ция преподавателей высш. школы (1936). Для нем. детей с 1936 стало обязательным членство в фаш. орг-ции-гитлерюгенде (осн. в 1926).
Педагогическая наука. В ср. века пед. мысль развивалась в рамках теологич. воззрений. В 9 в. Рабан Мавр в Фульде написал труд о воспитании клириков, за к-рый был прозван "наставником Германии", составил учебник лат. грамматики и энциклопедию (в 22 кн.), систематизировавшую знания того времени. В Санкт-Галлене Ноткер I Заика (Бальбулус) одним из первых стал использовать родной язык для пояснений лат. слов в глоссариях. Ноткер III Губастый (Лабеон) перевёл на нем. яз. труды Аристотеля, лат. переложения соч. Боэция и др., введя в в круг монастырского образования изучение памятников антич. культуры. Крупнейшим представителем ср.-век. схоластики в Г. был Альберт Великий (А. фон Больштедт). См. также Средние века.
В 15 в. в Г. распространилось гума-нистич. движение. Его представители Р. Агрикола и К. Цельтис пропагандировали пед. идеи итал. гуманистов. Агрикола одним из первых в Г. обратился к идее всестороннего развития способностей
человека. Я. Вимфелинг обосновывал в своих лат. трактатах единство обучения и воспитания молодого поколения. У. фон Гуттен в ряде сатирич. посланий направил просветительскую критику невежества и церковного обскурантизма на пробуждение нац. сознания и подъём нац. культуры немцев. Значит, роль в распространении в Г. идей гуманизма сыграл Эразм Роттердамский. См. также Возрождение.
Первые в Г. оригинальные систематич. работы в области обучения и воспитания детей появились в период Реформации: шк. уставы Ф. Меланхтона, И. Буген-хагена и др. С кон. 15 в. стали распространяться первые печатные учебники на нем. языке. Особенно популярными в гор. школах были арифметич. учебники и задачники А. Ризе, первый нем. букварь по звуковому методу (1527) и "Нем. грамматика" (1534) В. Иккельзамера. Значит, внимание методике обучения и составлению учебников уделяли протестантские педагоги Меланхтон, И. Штурм, В. Тротцендорф. Штурм был ведущим теоретиком гимназич. образования.
В 17 в. появились соч. ранних нем. социалистов-утопистов, среди к-рых наиб, известен В. Андреэ, автор "Описания республики Христианополитании" (1619) и неск. пед. трактатов. Наиб, видным педагогом Г. 17 в. был Ъ. Ратке, к-рый предпринял попытку рассмотреть всю совокупность пед. проблем с точки зрения дидактики. Пед. идеи пиетизма получили отражение в трудах А. Г. Франке, обосновавшего применение трудового обучения, впервые в истории европ. школы введённого им в разл. уч.-воспитат. учреждениях - от дет. дома до дворянской гимназии ("педагогиума"). Труды X. То-мазия, X. Вольфа и Г. В. Лейбница утверждали свободу науки от религ. догм и оказали значит, влияние на культуру эпохи Просвещения. Крупным пед. движением этой эпохи стал филантропизм, основоположник к-рого И. Б. Базедов и его сотрудники сделали важный шаг в создании систематич. теории обучения и воспитания на основе анализа практики эксперим. уч. заведений. Улучшению работы сел. школ способствовали пед. соч. и уч. пособия Ф. Э. Рохова.
Эпоха Просвещения в Г. получила наиб, глубокое выражение в филос. трудах И. Канта, Г. В. Ф. Гегеля, И. Г. Фихте, давших важные импульсы развитию педагогики. Широкий обществ, резонанс вызвали просветительские идеи, художественно воплощённые в произведениях Г. Э. Лессинга, И. В. Гёте, Ф. Шиллера. Значит, роль в распространении идей Просвещения сыграли труды И. Т. Гер-дера. Под влиянием идей Великой франц. революции нем. педагогами были составлены неск. проектов организации "национального воспитания", к-рое, по их убеждению, могло обеспечить духовное обновление нации, подготовить поколения активных, полезных всему обществу граждан. Особую известность получил план нац. воспитания Фихте.
Глубокое воздействие на пед. теорию и практику шк. дела оказал в нач. 19 в. неогуманизм, представители к-рого выдвигали всестороннее развитие личности как гл. идеал обществ, воспитания. Содержание образования в классич. гимназии было разработано Ф. А. Вольфом. В. Гумбольдт и И. В. Зюферн способствовали распространению в герм. нар. школах методов обучения Песталоцди.
204
В области педагогики идеи классич. нем. философии пытался применить Ф. Д. Шлейермахер, уделивший особое внимание проблеме взаимоотношений воспитания и гос. власти. И. Ф. Гербарт впервые поставил вопрос о самостоятельности педагогики и создал развитую теорию, опиравшуюся на данные философии и психологии. Во 2-й пол. 19 в. гербарти-анство получило распространение в др. странах. Как прикладную психологию рассматривал педагогику Ф. Э. Бенеке.
Под влиянием обществ, подъёма в годы Революции 1848-49 сформировалось демократич. направление в нем. педагогике, ведущими теоретиками к-рого выступили Ф. А. Дистервег, Ф. Фребель (их идеи получили междунар. известность) и К. Ф. Вандер.
В обстановке нарастания полит, активности нем. рабочего класса его требования в области образования выразила рев. программа герм, социал-демократии, принятая на съезде партии в Эйзенахе (1869). Социал-демократы А. Бебель и К. Либк-нехт стали первыми крупными пропагандистами марксистской концепции воспитания и образования. Значит, вклад в разработку этих идей внесли К. Цеткин в К. Либкнехт.
В кон. 19 - нач. 20 вв. в Г. стали распространяться разл. течения реформаторской педагогики (герм, варианты теорий нового воспитания, свободного воспитания), выступавшие с критикой существовавшей шк. системы за отрыв содержания образования от требований жизни, за господство устаревших методов обучения. Среди этих течений - педагогика личности, социальная педагогика, экспериментальная педагогика. Почти все представители этих теорий причисляли себя к сторонникам трудовой школы, хотя это понятие трактовалось ими различно. Наиб, полно в Г. концепция трудовой школы была выражена в трудах Г. Кершенштейнера. Цели и практич. реализация этих теорий ориентировались на сложившуюся шк. систему. Вместе с тем представителям реформаторской педагогики удалось добиться определённой активизации обучения, обогащения содержания шк. образования и воспитания. Метод, находки нек-рых педагогов вошли в практику школ в годы Веймарской республики.
Ещё на рубеже 19-20 вв. в нем. педагогике значит, влияние приобрели элитарные теории образования и воспитания, возникшие под влиянием философии Ф. Ницше. Против них выступали демократически настроенные педагоги, одним из организац. центров к-рых стал (с 1919) Союз решительных реформаторов. Его гл. теоретиками выступали социал-демократы 3. Каверау и П. Эстрейх. Полемику с проявлениями национализма и шовинизма в пед. теории и шк. практике вели коммунисты Э. Гёрнле и Т. Нёй-бауэр. В 20-х гг. в рамках Интернационала работников просвещения (осн. в 1919) развивалось сотрудничество демокр. крыла учительства Г. и советских педа-огов.
- В 20-х - нач. 30-х гг. на фаш. идеологии основывали свои воспитат. теории В. Хартнаке, Э. Крик. После 1933 в уч. программы школ были введены расоведение, геополитика и т. п. Уч. курсы истории, географии, родного языка и лит-ры широко использовались для пропаганды шовинистич. и милитаристских взглядов.

<< Пред. стр.

страница 12
(всего 46)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign