LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 2
(всего 22)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

этого возраста.
Специфика развития ребенка в этом возрасте определяется перво
степенной важностью развития базиса личностной культуры ребенка,
обеспечением его эмоционального благополучия, созданием психоло
го педагогических условий для развития способностей и склонностей
детей. Полноценное проживание дошкольного и младшего школьного
возраста создает предпосылки для успешного образования на следу
ющих возрастных этапах, для развития творческого потенциала детей.
Необходимо учитывать отсутствие жестко очерченной предметности в
содержании образования в этом возрасте. Многочисленные исследова
ния и практика образования свидетельствуют об адекватности инте
гративного подхода к построению содержания дошкольного образова
ния. В частности, доказано, что особенно эффективным является вза
имное «пронизывание» различных видов предметности в разных видах
детской деятельности – развитие математических представлений в про

11
цессе рисования или при наблюдении за червячком на прогулке; иссле
дование физических свойств тел при лепке, в процессе конструирова
ния из кубиков или вырезания ножницами из различных материалов;
приобретение навыков чтения, письма и счета в процессе игры в мага
зин или в больницу и т.п.
Это тем не менее ни в коем случае не означает, что интегративный
подход является единственно возможным для образования в дошколь
ном и младшем школьном возрасте. Занятия с детьми имеет смысл про
водить и в рамках классических предметов (особенно в начальной шко
ле). Это дает возможность сохранить ориентацию образования на ака
демическую науку, ценность которой оказалась незаслуженно поколеб
ленной в последнее время. Именно опираясь на науку и были выстроены
учебные предметы. Кроме того, следует иметь в виду, что интеграция
содержания образования оказывается эффективной лишь в том (к со
жалению, не слишком частом) случае, когда педагог использует и уста
навливает межпредметные связи, опираясь как на сложившуюся ситу
ацию, так и на реальные интересы детей. Это требует от педагога отто
ченной способности к ситуативной импровизации, широкой (почти эн
циклопедической) образованности и особого вкуса к поиску и
актуализации скрытых межпредметных связей.
Роль взрослого на этих этапах образования невозможно преувели
чить: именно педагог определяет направление и качество развития ре
бенка в будущем. Если на более старших ступенях образования учебно
дисциплинарный подход может хотя бы отчасти компенсироваться доб
ротным усвоением учебных предметов, то в дошкольном и младшем
школьном возрасте он приводит только к возникновению отрицатель
ного отношения ребенка к образованию вообще, к психологическим и
личностным проблемам, которые очень трудно (иногда – невозможно)
исправить в будущем. Психологам хорошо известно, какие глубокие лич
ностные проблемы возникают у недоигравшего в раннем детстве ре
бенка, у ребенка запуганного или у того, чья инициатива задавлена по
стоянной гиперопекой со стороны взрослого.
Необходимо обратить серьезнейшее внимание на построение осо
бого стиля взаимодействия педагога с детьми дошкольного и младшего
школьного возраста, такого типа взаимодействия, которое является
адекватным возрастным особенностям детей и которые создает наибо
лее благоприятный контекст их развития. Таким образом, подготовка
педагогов, компетентных с точки зрения психологии развития детей
этого возраста, а также с точки зрения образовательных технологий,
адекватных этим законам развития, обретает особую важность при
построении системы непрерывного образования на этих этапах.
Таким образом, именно непрерывность образования, выстроенный
механизм преемственности между разными образовательными ступеня
ми, обеспечат построение реальной системы развивающего образования.
Цели непрерывного образования
Общие цели непрерывного образования включают:
• охрану и укрепление физического и психического здоровья детей;
• сохранение и поддержку индивидуальности ребенка;
• развитие ребенка как субъекта отношений с людьми, миром и са
мим собой.

12
Психолого педагогические условия реализации поставленных
целей
• Личностно ориентированное взаимодействие взрослых с детьми.
• Полноценное общение ребенка со сверстниками, старшими и млад
шими детьми.
• Развивающие педагогические технологии, ориентированные на
специфику возраста.
• Предметно пространственная среда, стимулирующая коммуника
тивную, игровую, познавательную, физическую и другие виды актив
ности ребенка, – организованная в зависимости от возрастной специ
фики его развития.
• Вариативность образовательных программ, педагогических тех
нологий, материалов и средств деятельности.




13
Е.А. Волошина


СОВРЕМЕННАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА:
ПОДХОДЫ, КОТОРЫЕ ВОЗМОЖНО ОПРОБОВАТЬ
УЖЕ СЕГОДНЯ*

Введение. Долгое время начальная школа в системе образования
являлась «школой навыка», т.е. рассматривалась как ступень образова
ния, в рамках которой человек должен освоить такие основные навыки,
как чтение, письмо и счет, необходимые для дальнейшего образования.
Однако в последнее время, в связи с изменением социальной ситуации в
нашей стране и возникающими, относительно них, новыми требовани
ями к образовательной сфере, начальная школа представляется не
сколько иначе. На наш взгляд, сегодня среди других ступеней школьно
го обучения она должна стать первым опытом человека в образова
тельной системе – местом пробы своих образовательных сил, про
странством возможностей раскрытия своего образовательного и
личностного потенциала. На этом этапе обучения важно развить ини
циативу и самостоятельность, сохранить познавательную актив
ность каждого, создать условия для гармоничного вхождения ребен
ка в образование, поддержать здоровье и эмоциональное благополу
чие детей. Однако нужно отметить, что обучение навыку, безусловно,
остается одной из целей начальной школы – речь не идет о том, чтобы
совсем не учить детей этим основным культурным умениям. Но пози
ция педагогов должна измениться – важно понять, что навык нужен не
сам по себе и тем более не любой ценой, а лишь как результат полноцен
ного, обогащенного культурным материалом и отвечающего требова
ниям современного времени, обучения. Выработанные на основе наше
го опыта рекомендации ставят целью совмещение линии обучения и
организации пространства возможностей для развития и решения
возрастных задач.
На практике для начальной школы выполнение вышеуказанных тре
бований оборачивается проблемой оформления образовательного про
цесса с учетом широкого разнообразия детских возможностей и спо
собностей, собранных в одном классе. Поддерживая индивидуальность
и работая в лично ориентированном подходе, нужно соблюсти массо
вость обучения и выполнения результативности обучающих программ.
Как показывает зарубежный опыт, такой подход возможен, но не
обходимо сразу же указать на те риски сферы образования, которые,

* Предложения по модернизации системы образования в массовой начальной
школе, сделанные на основе педагогического опыта проекта «Свободные классы,
ориентированные на педагогику Л.Н.Толстого» (группа разработчиков школы
«Эврика развитие» (г. Томск, начало проекта – 1991 год).

14
на наш взгляд, при этом появляются. Главные из них: а) опасность поте
рять уровень обученности детей в ожидании учебной самостоятельно
сти и самоорганизации учеников, б) расшатывание привычного класс
но урочного типа организации учебного процесса. Но важно отметить,
что с учетом новых целей образовательной ступени само качество об
разования меняется – оно служит другим задачам и потому не может
соревноваться с прямой задачей обучения навыкам. Для нас самым важ
ным, что можно было бы заимствовать из зарубежного опыта, является
индивидуализация образования: учет образовательных интересов каж
дого ученика, создание условий для формирования образовательного
пространства как пространства самых разнообразных возможностей
учеников.
Рекомендации по организации перехода ребенка от одной сту
пени к другой – от дошкольного к школьному образованию.
Главное требование начальной школы относительно дошкольного
детства ребенка состоит в том, чтобы школьным обучением не выры
вать ребенка из его общей жизни в семье и за пределами школы, не отде
лять «стеной отчуждения – невнимания» его жизненный опыт и впечат
ления, полученные до школы, от новых реальностей образовательного
процесса. Исходя из этого, отдельной задачей становится организация
«гармоничного» вхождения ребенка в процесс обучения.
Предложения по организации введения первоклассников в
учебный процесс.
1. Рекомендуем заменить принятые сегодня почти повсеместно тес
тирования и различные формы оценивания детей, приступающих к обу
чению на первой ступени образования, проведением разовых сборов
педагогического коллектива и будущих первоклассников с их родителя
ми и членами семьи до момента зачисления в учебное заведение.
Целями такого сбора являются:
• знакомство будущих участников образовательного процесса;
• примерная ориентировка педагогов в оценивании способностей и
возможностей ребенка строить отношения с чужими взрослыми и деть
ми, соорганизации в детско взрослом коллективе;
• качественное оценивание стиля отношений внутри семьи и отно
шений ребенка с родителями;
• выявление умений ребенка выполнять творческие коллективные
задания, откликаться участием на предложения других и инициировать
действия партнеров для достижения своих замыслов;
• обобщив наблюдения, составить первичную характеристику каж
дого ребенка.
Участие в таком собрании можно предлагать родителям в обяза
тельном порядке при наборе в школу и приветствовать участие как мож
но большего количества взрослых из тех, кто непосредственно прожи
вает с ребенком и имеет отношение к его обучению (гувернеры, старшие
сестры и братья). Предлагаем примерный сценарий такого собра
ния тренинга:
• знакомство участников в игровой форме. Например, каждому (не
исключая никого из присутствующих) предлагается назвать свое имя и
добавить определение, начинающееся на ту же букву (Дима – добрый );
• блок простых игр, не требующих большого творческого участия:

15
«Кузовок – положи все на ОК» с введением степеней ограничения, услож
няющих правила и требующих напряжения памяти и внимания (слова,
называющие только живые предметы, затем только неживые, но вкус
ные, затем предметы одежды и пр.); Назови все, что можно взять в шко
лу, не повторяя варианты ответов других и т.п.;
• более подвижные игры, но знакомые детям, направленные на то,
чтобы «перемешать» чужих детей и родителей – «Третий лишний»,
«Съедобное – несъедобное», «Ручеек»;
• психологические игры на выявление интересов и установление
контактов: «Здравствуйте – до свидания», «Кто любит...», «Лабиринт»;
• творческое задание, направленное на участие детей в работе боль
шого детско взрослого коллектива (в том числе и с незнакомыми взрос
лыми).
Таким образом, первый контакт ребенка со школой и «населяющи
ми ее» взрослыми произойдет в привычной для первоклассника игро
вой форме действия, при участии дорогих ему взрослых и будет способ
ствовать установлению неотчужденного стиля отношений педагога с
детьми. Благодаря такому подходу учитель еще до начала учебного про
цесса может сориентироваться относительно возможностей и интере
сов группы детей, которые должны стать его учениками, основываясь
на опыте личного общения спланирует свои первые шаги в организа
ции запуска учебно воспитательного процесса.
2. Настоятельно рекомендуем учителю, производящему набор де
тей в первый класс на следующий год, в течение предыдущего года прак
тиковать посещение учителем подготовительных групп детских садов
с целью знакомства с потенциальными учениками и проведения мето
дических объединений с воспитателями этих групп, где предметом об
суждения будут вопросы подготовленности детей к школе.
3. Считаем необходимым собеседование учителей с родителями с
целью выяснения условий дошкольной жизни ребенка, его характеро
логических особенностей, познавательных интересов и участия во вне
школьных образовательных практиках.
4. Считаем педагогически некорректным и рекомендуем запретить
«селекцию детей» при наборе в школу по результатам проверки пред
метной подготовки и сформированности навыка. Единственным осно
ванием для «отсева кандидата в первоклассники» может служить его еще
нежелание учиться и неготовность к школе, определяемая психологи
ческими средствами.
Специфические особенности организации первого года обра
зования в условиях школы и детского сада.
Выражаем отрицательное мнение по поводу специальной учебной
подготовки детей дошкольного возраста. Считаем, что систематиче
ские занятия в детских дошкольных учреждениях самого разного типа
(детские сады, клубы, творческие студии и пр.) должны носить ознако
мительный и общеразвивающий характер – способствовать укрепле
нию познавательного интереса, а не стремиться к становлению навы
ков письма, чтения и счета. Однако, на наш взгляд, ребенок – будущий
первоклассник должен наглядно представлять результативность своего
учения в начальной школе – овладение навыками, которые доступны
всем старше него. Такая возрастная ориентировка всегда служила и бу
дет служить ему направляющей на первых шагах образовательного
16
пути. Исходя из этого мы рекомендуем в образовательных учреждени
ях, работающих с дошкольниками, с одной стороны, не дублировать
формы школьного обучения, а, с другой стороны, на деле демонстри
ровать культурные умения взрослых и старших детей, подводить
дошкольников к оцениванию привлекательности этих умений, обу
страивать место первых проб и результатов в самостоятельном за
писывании, счете и чтении и делать их значимость видимой для са
мих детей.
1. Ученичество невозможно «насадить», а необходимо вырастить,
дооформить из образовательного интереса пришедшего в школу, воз
буждая его собственную активность. Переходя от игрового типа дей
ствия к учебному, первоклассник должен иметь возможность многочис
ленных проб и попыток, а значит, особым образом обустроенное место,
где будет разворачиваться его постепенное становление как волевого и
произвольного ученика, где будет происходить становление всех ком
понентов учения – учебно познавательных мотивов, умения выделять
цель работы, принимать учебное задание, формирование самостоятель
ного контроля учения, где станет возможным преодоление учащимися
собственной непроизвольности поведения, присущей дошкольному дет
ству. Для этого важно обрисовать два пространства и соответствующие
им два смысловых полюса жизни детско взрослого коллектива: учеб
ный и игровой. Переход ученика из одного пространства в другое и
должен быть в центре внимания учителя.
2. Для организации продуктивного (здоровьесберегающего, гармо
ничного, сообразного возрасту) введения первоклассников в учебно
воспитательный процесс важно позаботиться о подготовке переходно
го типа уклада детско взрослого сообщества. Для первого класса необ
ходимо выделять достаточно просторное помещение, которое, сообраз
но возможностям, нужно поделить на два проницаемых и
взаимообращенных друг другу пространства. Одно из них отвечает за
концентрацию игровых действий, служит для подвижных игр в пере
рывах между занятиями, отражает внешкольную жизнь детей и их
увлечения (рисунки, выставки поделок и пр.), может быть использовано
для времени клубной работы с детьми, проведению кружков и т.п. Дру
гое – учебное – устроено более привычным для традиционной школы
образом и является для учителя основным местом разворачивания учеб
ного процесса.
3. Для выполнения задачи возрастного развития ребенка наличие
двух подпространств задает направление движения самому ребенку –
для него «здесь и теперь» существуют два типа действия, одно из кото
рых является реализованным, а второе – учебное – должно (по норме
этого возраста) быть представлено как социально значимое. Игровое
пространство необходимо, так как представляет возможность другого,
чем ученическое, действия ребенка. В свою очередь учителю это важно
тем, что дает возможность диагностировать истинную степень готов
ности ребенка к школе – по течению совместных действий с ребенком он
может судить о том, насколько первоклассник произволен по отноше
нию к процессу обучения, как развиты его учебные умения и пр.
4. Описание принципиального устройства игровой и учебной зон
классного помещения.

17
В учебной зоне класса размещаются:
• места для индивидуальной работы детей, которые, по возможно
сти, должны легко изменять свое расположение и объединяться для груп
повой работы;
• место ответственного действия – это могут быть подиум, кафед
ра, любое отдельное и помеченное в этой функции место;
• стол учителя, который он занимает во время консультационных
работ;
• центральная доска, у которой он будет проводить фронтальные
работы;
• несколько рабочих досок, доступных детям;
• столы с раздаточным учебным материалом, находящимся в сво
бодном доступе детей;
• учебные книги и технические средства, необходимые для дополни
тельных работ, самостоятельного поиска информации;
• выставка ученических работ, которая не является выставкой до
стижений или ошибок. Она заполняется работами разного качества и
служит не для оценивания, а для обращения к другим авторам, читате
лям, представляя труд ребенка в работе с учебным материалом.
5. Наполняемость игрового пространства во многом зависит от
реальной степени подготовленности к школьному обучению конкрет
ных детей. Чем ниже степень готовности, тем оно выступает более на
сыщенным игровыми атрибутами, тем продолжительнее время, кото
рое отведет учитель на игровой тип взаимодействия с детьми. Чем бо
лее первоклассники готовы к осознанному учению, тем менее будет за
полнено игровое пространство. Но изначально для каждого ребенка оно
должно быть хоть как то освоено – для того, чтобы развернулись (а не
остались скрыты) возможные игровые действия. Туда можно поместить
личные вещи первоклассников, предметы, не имеющие непосредствен
ного отношения к процессу обучения. Такое вынужденное оттягивание
детей «назад» – в их дошкольный возраст – необходимо с целью действи
тельного обнаружения уровня сформированности учебного мотива, для
«развенчания» случаев «псевдоучебности», когда ребенок демонстрируя
готовность к школе, внешнюю собранность и участие в предлагаемых
учителем действиях, не проявляет истинной осмысленности и заинте
ресованости в получении собственного результата учения.
6. Важно указать, что процесс установления и разделения подпрос
транств – учебной и игровой зоны – должен происходить совместно с
детьми. Например, если первоклассник, оказавшийся по каким либо
причинам не охваченным учебным занятием, затеет игру в учебной
зоне класса и тем самым помешает другим, учитель должен проанали
зировать ситуацию с другими детьми и указать на то, что такого рода
действия могут иметь место только в игровой зоне. Организуя учебный
процесс, не нужно специально (насильно) вводить детей в то или иное
пространство, но необходимо закладывать традиции его функциональ
ного использования. Каждый из помеченных детьми видов работы и
использование места для ее разворачивания должны поддерживаться
сообща с детьми, что позволяет удерживать и контролировать их наме
рения. Если занятия ведутся в свободной манере и предполагают мно
гообразие учебных форм, разворачивающихся одновременно, важно
публично отмечать моменты перехода детьми из одного подпростран
18
ства в другое – как перемещением, так и сменой их действий. Это помо
гает ученикам сориентироваться и определиться относительно соб
ственного учебного действия.
7. Но важно заметить, что для продуктивного движения детско
взрослого коллектива на пути к разрешению как развивающих, так и
обучающих задач, работа в двухполюсном классном пространстве тре
бует предоставления ученикам определенной свободы действий. Ее от
носительность, с одной стороны, определяется самим устройством об
разовательного пространства, а с другой – должна поддерживаться си
стемой управляющих действий учителя. В качестве обязательных в нее
входят:
• беседы учителя с детьми о прошедшем дне, вчерашних и недавних
впечатлениях и событиях, в которых они участвовали. Их лучше прово
дить в непринужденной обстановке в игровой зоне класса в моменты
встречи и до начала занятий;
• совместное планирование расписания учебных занятий и режи
мов работы (индивидуального, фронтального, группового, проектного);
• разбор домашнего задания и работа над ошибками. Лучше перей
ти в учебную зону класса. Рекомендуем обменяться общими впечатле
ниями о проделанных дома упражнениях, повстречавшихся трудностях,
а содержательную проверку проводить в индивидуальном рабочем
режиме;
• демонстрация результатов творческой или самостоятельной ра
боты учеников. Для этого важно в пространстве классной комнаты вы
делить особое (ответственное) место – это могут быть кафедра, подиум,
отдельно стоящий стул и пр.;
• анализ достижений каждого из первоклассников относительно
какого либо периода времени или по итогам образовательного события
(конкурса, олимпиады, теста, показательного случая). Ни в коем случае
не рекомендуем конкурентные сравнения между детьми – динамика
результатов должна проводиться только относительно прежних успе
хов этого ученика;
• подготовка и обновление достаточной дидактической базы для
организации выбора индивидуальных заданий (карточки, раздаточный
материал и пр.) с целью формирования самостоятельного и инициатив
ного учебного действия;
• установление положительных эмоциональных отношений между
детьми: поддержание «клубного пространства» (совместные празднова
ния, чаепития, выходы и пр.), демонстрация взрослыми четких норм
корректного поведения.
Рекомендации по усилению интегративных подходов в по
строении содержания образовательных программ.
Интеграция различных знаньевых сфер (в традиции современной
школы – предметных областей или предметов преподавания) в содер
жании обучения в начальной школе, на наш взгляд, может быть осуще
ствлена только при условии обновления, с одной стороны, методическо
го знания, а с другой, требует построения нового образа педагогическо
го взаимодействия ученика и учителя. Итегративный подход в практи
ке образования будет представлять собой формальное объединение
разных блоков информации из различных учебных предметов, пред

19
ставленных в содержании одной учебной формы, до тех пор, пока пред
метом взаимодействия учителя с учеником не станет такой учебный ма
териал, который требует комплексного (с точки зрения разделения зна
ний по различным сферам) обращения в учебном действии ребенка.
Для организации экспериментальной практики обучения, стремя
щейся работать в данном направлении, рекомендуем:

<< Пред. стр.

страница 2
(всего 22)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign