LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 19
(всего 22)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

мами являются:
• Малые педагогические советы. Эта форма служит для регу
лярного и совместного обсуждения текущего положения дел, обмена
мнениями по дискуссионным вопросам и проблемам. Это помогает каж
дому участнику определиться в своей точке зрения относительно
создавшейся педагогической ситуации, заявить и обсудить ее с коллега
ми. В ходе малого педагогического совета оформляются общие реше
ния, которым затем на уровне общей договоренности все должны следо
вать. Только при этом условии педагоги могут, действуя каждый в пре
делах своей компетентности, являться носителями и субъектами обще
го мнения и совместной деятельности. Это особенно важно при
обеспечении поддержки индивидуального движения учащихся.
• Психолого педагогические консилиумы (ППК) используются
в ситуациях, требующих быстрого, адекватного и совместного педаго
гического реагирования. Наиболее типичны случаи, когда:
учитель обращается к коллегам с просьбой совместно найти сред
ства индивидуального подхода к конкретному ребенку;
родители или администрация выдвигают требования, невыпол
нимые по отношению к данному ученику или классу;
не удается построить сотрудничество с семьей или более широ
ким социальным окружением ребенка.

145
Содержанием работы ППК является анализ сложившейся ситуации
и поиск средств психолого педагогической поддержки. Педагогический
консилиум – это не место, где ставят диагноз ребенку и тем более не сред
ство для селекции. Это совместная деятельность педагогов по измене
нию (коррекции, устранению) тех негативных условий и обстоятельств,
которые создают напряженную ситуацию.
• Педагогический клуб – добровольное собрание участников на
основе интереса к проблемам образования. Открытая форма организа
ции предполагает встречу учителей, родителей, детей, представителей
общественности. В рамках клуба может проходить становление педаго
гических проектов школы или отдельных детско взрослых коллективов:
их инициация, обсуждение, организационная подготовка.
• Проектная школа – это своеобразная педагогическая лаборато
рия, в которой педагоги обретают навыки аналитической, исследова
тельской и проектной деятельности, позволяющей постепенно и осознан
но формировать условия для выхода в инновационный режим работы.
Основные направления подготовки и переподготовки педа
гогов:
технологии личностно ориентированного образования;
технологии педагогической поддержки ребенка в образовании;
здоровьесберегающие образовательные технологии;
инновационные технологии в содержании начального образова
ния и т.п.
Для обеспечения квалифицированного преподавания в рам
ках выбранной школой образовательной программы педагог
должен пройти соответствующую переподготовку.


10. Особенности организации образовательного
процесса в начальной школе для различных
административных единиц страны

10.1. Сельская школа.
70,4% общеобразовательных школ страны – средние (полные), ос
новные, начальные – расположены в сельской местности и в силу своих
специфических особенностей требуют особых подходов к обновлению
образовательного процесса.
Особенностями функционирования сельских общеобразова
тельных начальных школ являются:
разнообразие типов и видов школ;
малая численность учащихся;
разнообразие в месторасположении и условиях функционирования;
безальтернативность в образовательном пространстве сельского
округа.
Школа часто является единственным культурно образовательным
учреждением на селе. Поэтому помимо решения общеобразовательных
задач она берет на себя задачу организации культурной жизни на селе,
подготовки учащихся к сельскохозяйственному труду, развития со
циальных инициатив граждан и т.п.
В классах с малой наполняемостью имеются все условия для инди

146
видуального обучения. Однако эти преимущества мало используются.
На уроках применяется крайне узкий круг методов и приемов (рассказ
учителя, чтение и пересказ учебника, выполнение упражнений, фрон
тальная беседа). Это приводит к пассивности и утомлению учащихся, не
обеспечивает высокого качества знаний и умений. Частыми недостат
ками образовательного процесса в классах с малой наполняемостью
являются замедленный темп урока, монотония, чрезмерно высокая
«плотность» учебного общения, гиперопека учащихся и усиление конт
ролирующей деятельности учителя на всех этапах урока, ведущие к низ
кой самостоятельности и эмоциональным перегрузкам.
В перспективе необходимой основой для проведения любых преоб
разований в сельской школе станет активное использование современ
ных технических средств (компьютеров с возможностью подключения
к сети Интернет, медиа средств и др.). Это один из важнейших путей для
обогащения опыта учащихся, расширения круга их социальных кон
тактов, повышения общей информированности о процессах, происхо
дящих в стране и в мире.
В рамках проведения эксперимента по организации образова
тельного процесса в начальной сельской школе могут быть предложены
следующие направления:
• Включение школы в более крупный комплекс, например создание
образовательного учреждения «Начальная школа – детский сад»; созда
ние учреждения «Начальная школа на дому» (в случае аварийного со
стояния здания школы или его отсутствия); функционирование началь
ной школы как филиала базовой основной или полной школы, располо
женной в близлежащем населенном пункте и т.п.
• Создание на базе школ, расположенных на значительном расстоя
нии друг от друга, культурно образовательных учреждений («Сельский
социокультурный комплекс»).
• «Обмен» учителями специалистами между школами, расположен
ными в одном районе (возможны командировки разной длительности с
согласованием расписаний школ и работой по отдельным курсам в ре
жиме «погружения»).
• Разработка гибкого режима работы школы, оптимальной струк
туры и продолжительности урока, технологий для обучения детей раз
ного уровня развития, разновозрастного состава учащихся класса.
• Совершенствование методики урока: применение дифференциро
ванного подхода в обучении, разработка творческих самостоятельных
заданий разной степени сложности для организации самостоятельной
работы учащихся; чередование различных видов самостоятельных ра
бот с различными источниками, а не только с учебником; использова
ние дидактических и ролевых игр; включение в образовательный про
цесс разнообразных творческих заданий.
• Соединение обучения с трудовой подготовкой, включение учащих
ся в реальную общественно полезную деятельность, социальную прак
тику (при этом важно, чтобы дети реально работали вместе со взрос
лыми, а не просто под их руководством).
• Создание условий для индивидуальной работы с детьми и для со
держательного межвозрастного общения, что особенно важно при ре
шении творческих задач (например, групповые и общешкольные худо

147
жественные акции с участием школьников, учителей и родителей могут
стать значимым событием для всего сельского сообщества).
Особенностью экспериментирования является организация
деятельности школы как открытого социально педагогического инсти
тута, что предполагает ее активное взаимодействие с окружающей со
циальной и природной средой, включение в образовательный процесс
родителей, специалистов сельского хозяйства и др.
Вопросы для самостоятельного анализа успешности экспе
риментирования:
• Складывается ли реальное культурно образовательное простран
ство села, центром которого является школа?
• Происходит ли рост заинтересованности детей в учении; по каким
показателям это видно?
• Повышается ли информированность детей, педагогов и сельского
населения о событиях в стране и мире?
• Включаются ли взрослые в проводимые преобразования; в чем со
стоит их участие?
10.2. Малый город и мегаполис.
Образовательная ситуация, складывающаяся в малом городе, суще
ственно отличается от ситуации в мегаполисе. Родители, записыва
ющие ребенка в школу в мегаполисе, имеют возможность выбора из боль
шого числа вариантов школ, о многих из которых они часто даже не
знают.
В малом городе возможности выбора гораздо более ограничены.
В связи с этим каждая из школ малого города должна создать условия
для того, чтобы в ней могли обучаться дети из семей с разными социо
культурными ориентациями, разными образовательными запросами и
пр. Другими словами, такая школа обязательно должна быть макси
мально демократичной.
Если школа собирается ввести у себя ту или иную образовательную
программу, то она должна тщательно изучить местную социокультур
ную и образовательную ситуацию и понять, насколько данная образо
вательная программа может удовлетворить социальный запрос насе
ления.
В мегаполисе, невзирая на большое разнообразие имеющихся школ,
выбор родителями конкретной школы для своего ребенка часто оказы
вается случайным. Это связано с полным отсутствием объективной ин
формации об образовательной программе школы. Другая проблема со
стоит в том, что многие школы не проявляют инициатив, стандартны и
однотипны. Это лишает родителей возможности реального выбора.
В рамках проведения эксперимента по организации образова
тельного процесса в начальной школе малого города и мегаполиса мо
гут быть предложены следующие направления:
• В малом городе можно опробовать разнообразные формы диффе
ренцированности обучения внутри одной школы в соответствии с об
разовательными запросами отдельного школьника или группы детей.
• В мегаполисе необходимо опробовать разные формы представле
ния школой своей образовательной программы для родителей, чьи дети
учатся или собираются учиться в этой школе (например, проводить
«день открытых дверей»); это поможет родителям понять, подходит ли
данная школа их ребенку, чего от нее можно и чего нельзя ожидать.
148
Риски экспериментирования.
Для ситуации мегаполиса существует риск превращения средств
представления школы родителям в поверхностную рекламу.
Организуя более дифференцированное обучение (вариант, рекомен
дуемый для маленького города), необходимо очень четко решить про
блемы при построении сбалансированного учебного плана, распреде
лении занятости учителей и пр.
Вопросы для самостоятельного анализа успешности экспе
риментирования:
• Какие характеристики своей образовательной программы школа
выделяет как свои достоинства? На работу с какими учениками она ори
ентирована?
• Видны ли какие то признаки того, что школа стала больше удов
летворять образовательным запросам жителей? Если да, то каким
именно запросам?




149
Приложения
к материалам «Образовательный процесс
в начальной школе»*

Приложение 1

Что такое «умение учиться»?

Умение учиться есть характеристика субъекта учения, способного к
самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для
поиска способов действия в новых ситуациях.
Когда заходит речь о человеке, умеющем учиться, возникает образ
книжника, одержимого познавательной страстью. Однако умение
учиться обнаруживает себя не только в сфере познания и не совпадает с
умением пользоваться справочной литературой и добывать нужную
информацию из книг. Человек, умеющий учиться, умеет, в сущности,
следующее. Соизмеряя свои возможности и условия достижения цели,
он не останавливается перед задачей, для решения которой у него нет
готовых средств, не казнит себя, не ждет, чтобы его выручили, не объяв
ляет задачу глупой или неинтересной, но ищет способы ее решения. Под
черкнем еще раз: это не только интеллектуальные, познавательные за
дачи. Умение учиться применимо ко всем сферам общественного со
знания – науке, искусству, нравственности, праву.
Итак, в умении учиться выделяются две составляющие:
1. Рефлексивные действия, необходимые для того, чтобы опознать
новую задачу, для решения которой человеку недостает его знаний и
умений, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться.
В начальной школе должна быть заложена основа не только предметно
го знания, но и знания о собственном незнании. Если ученики на про
тяжении всего начального обучения будут предъявлять учителю толь
ко свои знания и всячески ограждаться от встречи с ситуациями, где их
знания вступают в противоречие с новыми фактами, то в основной школе
умение учиться станет достоянием немногих избранных.
2. Поисковые действия, которые необходимы для приобретения не
достающих умений, знаний, способностей, для ответа на второй вопрос
самообучения: как научиться. Этот вопрос имеет три ответа, три спо
соба выйти за пределы собственной компетентности: 1) самостоятельно
изобрести недостающий способ действия, т.е. перевести учебную зада
чу в творческую, исследовательскую, экспериментальную; 2) самостоя
тельно найти недостающую информацию в любом «хранилище», преж
де всего – в книгах и Интернете; 3) запросить недостающие данные у
знатока и умельца.
Умение работать с книгой и прочими источниками информации
может быть сформировано весьма рано, но не на первых шагах обуче
ния: дети должны, по крайней мере, выучиться читать. Систематиче

*Приложения ранее опубликованы в журнале «Начальная школа: плюс –минус»
10, 2001, с. 3–23; также выборочно: 1, 3–5, 9–15.

150
ское освоение этого способа расширения собственной компетенции – за
дача основной школы.
В ряду всех «хранилищ» материального и духовного опыта, которые
могут стать для умеющего учиться источником расширения его инди
видуального опыта, особо выделена фигура учителя. Учитель как осо
бая социокультурная позиция взрослого – это тот, кто учит само
му ученью. Разница между учителем и умельцем, мастером, состоит в
следующем. Умелец погружает ребенка в совместное действие и учит
собственным примером. Учитель разрывает поток практического дей
ствия, добивается его остановки, чтобы высвободить фазу чистого обу
чения –предварительной ориентировки в том, зачем, как и что предсто
ит делать. Учитель учит не столько действовать, сколько планировать
будущее действие и искать способы его осуществления. Сотрудниче
ство с умельцем формирует в ребенке такого же умельца, в конце совме
стной работы умелый взрослый и ребенок (в идеале) станут равны в сво
ей умелости. Такое конечное тождество не предполагается при встрече
ребенка с учителем. Учитель – этот тот, кто способен научить любого
ученика учиться, сделать его субъектом самообучения. Результатом сво
их трудов учитель доволен в том случае, если ученик будет способен учить
самого себя, но не умению учиться, а любому другому умению. Итак,
умелец формирует умельца, а учитель – не коллегу – учителя, а уча
щегоСЯ (себя).
Социокультурная позиция учителя необходима там, где обучение
делу должно быть отделено от самого деланья, где нельзя выучиться,
«заражаясь» деланьем (как малыши учатся говорить, одеваться, играть).
Учитель и нужен ученику для того, чтобы стоя на границе обучения и
дела, ориентировки и исполнения, удерживать ученика в состоянии ори
ентировки, не давать ему в погоне за результатом упускать из внимания
способы действия. К исполнению учитель побуждает ученика лишь с
одной целью: чтобы ребенок выяснил, владеет ли он способом действия
или надо продолжить учение. Иными словами, предметом совместных
действий ученика и учителя является граница компетентности ученика
и способы перехода этой границы.

С чем не надо путать умение учиться?

Умение учиться в качестве ценности и цели образовательного про
цесса вошло в обиход массового педагогического сознания как бытовой
термин задолго до его понятийного анализа в теориях обучения. Не слу
чайно в школьных программах умение учиться просто через запятую
было добавлено к списку более классических школьных умений: школь
ники должны уметь считать, читать, писать, учиться. Произошло это в
конце 70 х годов под влиянием информационной революции, предъ
явившей производителям новое требование пожизненной переквали
фикации. Что же стало пониматься под термином «умение учиться»?
Для ответа на данный вопрос выделим основные представления о школь
нике, не обладающем таким умением. Обычно за жалобой учителей и
родителей «Он(а) не умеет учиться» стоят две группы симптомов.
1. Ребенок с трудом включается в работу, часами просиживает за
домашним заданием, отвлекается, забывает вопрос задачи, едва начав

151
ее решать... В подавляющем большинстве случаев психологическое
обследование выявляет нормальный уровень развития интеллектуальной
сферы ребенка при низком уровне развития организации деятельности.
2. Ребенок с трудом усваивает новый материал, плохо запоминает,
при пересказе не выделяет существенного, нуждается в большом числе
тренировочных упражнений... И в этом случае психологическое обсле
дование редко обнаруживает грубое снижение интеллектуального уров
ня; однако у ребенка, как правило, наблюдается интеллектуальная пас
сивность, невладение эффективными стратегиями мыслительных и
мнемических действий.
Пропедевтику и коррекцию подобных проявлений «неумения учить
ся» также ведут двумя путями: ребенка учат 1) навыкам самоорганиза
ции, 2) применению оптимальных мнемотехник и мыслительных стра
тегий. Обучение навыкам самоорганизации и умственного труда суще
ственно повышает эффективность обучения школьников. Однако, по
нятия «обучаемость» и «умение учиться» не совпадают. Они различаются
по чрезвычайно существенному параметру: по способу передачи зна
ний, умений, способностей от учителя к ученику. Хорошо обучаемыми
называют тех учеников, которых легко учить, то есть удобных объектов
обучения. Умеющими учиться называют тех, кто способен учить себя,
то есть быть субъектом учения – инициатором постановки и решения
новых задач.
Кроме того, умение учиться нередко отождествляется с умением вы
полнять задания индивидуально, не обращаясь ни к кому за помощью.
Обычно такая работа называется самостоятельной, однако это невер
но. Само значение слова «самостоятельность» как «свобода от внешних
влияний, принуждений, от посторонней поддержки и помощи... способ
ность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой,
решительность» (Толковый словарь русского языка /Под ред. Д.Н. Уша
кова) указывает на резкое сужение понятия при рассмотрении самосто
ятельности лишь как умения обходиться без помощи. Природа незави
симости, инициативности, решительности явно не сводится к предмет
ным умениям. На ранних этапах обучения, когда ребенок еще не в со
стоянии справиться с новой задачей без всякой помощи, умение учиться
обнаруживается в способности ребенка инициировать учебное взаимо
действие со взрослым, высказывая предположения о неизвестном, пред
лагая способы проверки своих гипотез. Точками рождения учебных ини
циатив младших школьников являются встречи с противоречиями.



Приложение 3

Комментарии к возрастным характеристикам ребенка
перед поступлением в школу

Компетентность – качество личности, которое в сознании рос
сийских педагогов часто отождествляется со всеми известными знани
ями, умениями и навыками – ЗУНами. Однако, хотя ЗУНы, безусловно,
несут на себе отпечаток индивида, который ими обладает, тем не менее

152
они редко рассматриваются педагогами через призму личностной спе
цифики. Компетентность же представляет собой личностную характе
ристику, предполагающую, что индивид не просто информирован и
умеет применить эту информацию, но и использует ее в качестве осно
вы для принятия собственных решений. Это качество уже присуще ре
бенку к концу дошкольного периода развития.
Творческие способности (креативность) – категория, также
привычная для педагогов. Довольно часто, однако, под творческими спо
собностями понимается некая неоформленная смесь чего то необыч
ного, оригинального и хорошей обучаемости, понятливости ребенка. Мы
же под творческими способностями имеем в виду не набор каких то спе
циальных способностей, которые в этом возрасте еще могут не проявить
ся, а лишь общее отношение ребенка к окружающему миру, как к объек
ту преобразования и открытия. В этом отношении творческие способ
ности, безусловно, соприкасаются со следующей сферой развития ре
бенка – любознательностью.
Любознательность, исследовательский интерес – качество лично
сти, свойственное ребенку в особенно сильной степени. Недаром детей
называют «почемучками». Однако, как показывают современные иссле
дования, это естественное свойство детей в последнее время проявляет
ся все реже, причем особенно редко оно встречается именно в системе
общественного образования. В то же время именно любознательность
лежит в основе общей познавательной активности человека; развитие
мыслящего человека невозможно без живого активного интереса к
окружающему миру, который доставляет необходимую исходную ин
формацию для мышления. Причем информация эта должна быть от
крыта самим субъектом, а не предоставлена ему в готовом виде. Имен
но постоянная готовность педагогов давать детям информацию, опе
режая его желание получить ее, а также исключение для ребенка воз
можности совершить ошибку приводит к исчезновению обычных
детских вопросов. Развитие любознательности, несмотря на природную
естественность этого детского свойства личности, требует сложных,
отточенных педагогических технологий и тонкого понимания личнос
ти ребенка этого возраста.
Инициативность (самостоятельность, свобода, независи
мость). Через этот терминологический ряд представлены те черты лич
ности, которые, возможно, обладают наибольшими потенциальными
возможностями с точки зрения перспективы ее развития. И в то же вре
мя именно инициативность и независимость человека, видимо, пред
ставляют собой наибольшую проблему как с точки зрения социокуль
турных особенностей нашего общества, так и с точки зрения развива
ющих образовательных технологий. Очень важно обеспечить ребенку
такое образование, чтобы он сам был субъектом деятельности. Только в
такой деятельности происходит развитие главных психических свойств
ребенка, развитие его личности. Если, как уже описано выше, педагог
постоянно стремится показать ребенку, как надо что то сделать, рас
сказать, как правильно, то в этих видах деятельности главные субъек

<< Пред. стр.

страница 19
(всего 22)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign