LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 16
(всего 22)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

вятся таким же важным содержанием обучения, как умения и навыки чте
ния, письма и счета. В пятых, сотрудничество в группе равных помогает
каждому ребенку посмотреть на себя «со стороны», соотнести свое мнение
и свои действия с действиями других и с общим результатом.
Педагог, строящий в классе учебное сообщество, в принципе не мо
жет занимать позицию учителя, ведущего фронтальное занятие: он не
дает в готовом виде ни правил работы, ни образца результата, но помо
гает детям выдвигать предположения, слышать мнения друг друга и
учитывать разные точки зрения при построении собственного действия.
Организовав групповое взаимодействие, учитель включается в работу
группы лишь в случае, если дети сами вовлекают его.
Функции учителя, организующего учебное сотрудничество
детей:
демонстрировать культурные образцы взаимодействия, предо
ставляя детям варианты, равновозможные для выполнения конкретно
го задания;
инициировать пробные действия детей с учебными заданиями и
корректировать дальнейшую работу класса с опорой на возникающие
по ее ходу индивидуальные варианты решений;
искать способы включения каждого ученика в работу малых групп
и в общеклассную дискуссию.
Учебное сообщество необходимо строить с первого дня школьного
обучения (технология его построения описана в Приложении 11). Для
того чтобы учебное сообщество благополучно функционировало в на
чальной школе, а в основной школе развилось в индивидуальное умение
учеников учиться, должны соблюдаться сопутствующие условия в виде:
внеучебных объединений младших школьников;
122
учебно общественных организаций в основной и старшей школе;
учебно профессионального сообщества учителей.
Учебно общественные организации основной и старшей школы яв
ляются для младших школьников образцом ближайшего шага взросле
ния. Минимальный набор желательных «пространств» встречи и совме
стного действия учеников начальной и основной школы:
• учебное пространство, например разновозрастные уроки, когда стар
шие ученики выступают в позиции учителей младших школьников;
• творческое пространство, например школьный театр или оформ
ление школьных коридоров, где ученики разных классов могут рабо
тать на равных;
• социальное пространство, например деловая игра, которую стар
шие ученики проектируют вместе с учителями так, чтобы включить в
нее младших как равноправных партнеров.
Для реализации задачи создания учебного сообщества необходимо
организовать постоянно действующий семинар учителей, на кото
ром происходит:
• Обсуждение вопросов, неизбежно встающих перед каждым педа
гогом, строящим учебное сообщество, и не имеющих однозначного ре
шения.
• Самообразование в форме изучения и обсуждений психолого пе
дагогической литературы по проблемам учебного сотрудничества и
учебного общения; лекций; тренингов; совместного анализа и проекти
рования уроков, направленных на построение детского учебного сооб
щества.
• Приобретение личного опыта совместного решения задач, уточ
нение собственных возможностей и ограничений в умении строить со
держательное и бесконфликтное сотрудничество; поиск личных ресур
сов и их опробование; тренинг всех социальных навыков, и в первую
очередь – умения слушать и понимать собеседника.
• Самоопределение педагога, который, знакомясь с существующи
ми точками зрения, полемизируя с коллегами, находит тот способ ре
шения профессиональной задачи построения детско взрослого учебно
го сообщества, который в наибольшей степени соответствует его инди
видуальному стилю и личностным ценностям.
• Образование учебно профессионального сообщества учителей,
призванного координировать усилия всех педагогов, решать вопросы
согласованности, непротиворечивости целей, способов их достижения,
критериев и методов оценки и самооценки педагогов, работающих с
одними и теми же детьми. Речь идет, в частности, о стыковке требова
ний начальной и средней школы, о создании «пространств» встречи и
совместных действий учеников начальной и основной школы. Так как
учебное сообщество детей не замыкается рамками класса или одновоз
растной группы, то и сообщество учителей не может сводиться к согла
сованию действий педагогов, работающих в одной параллели.
В рамках проведения эксперимента по организации образо
вательного процесса школа может решить следующие вопросы:
• Какие учебные задания целесообразно выполнять в групповой,
фронтальной и индивидуальной форме; чем отличается учебное зада
ние, предполагающее индивидуальное или совместное решение?

123
• Как удобнее организовать пространство класса для разных видов
совместной работы детей? Сколько времени отводить на групповые ра
боты?
• Какие типы детских групп (однородные или разнородные) пред
почтительны на разных этапах учебной работы? Как лучше объеди
нять детей в группы?
• Какова структура уроков, опирающихся на совместную работу
детей, относительно автономную от взрослого?
• Какие навыки сотрудничества должны осваиваться в первую оче
редь? Какие приемы введения каждого навыка сотрудничества входят в
профессиональный репертуар учителя?
Особенности экспериментирования.
Чтобы включиться в эксперимент по организации образовательно
го процесса в форме учебных сообществ, учителя начальной школы дол
жны пройти специальную подготовку, которая поможет педагогу опре
делить наиболее комфортный для него стиль общения и расширить свой
репертуар общения, приобрести личный опыт совместного решения
задач. Такой опыт способствует осознанию своих трудностей и ресурсов в
совместной работе на разных ролях (эмоциональный лидер, генератор
идей, координатор, информатор, критик и т и в разных позициях (прежде
.д.)
всего речь идет о позициях «равенства», «управления», «подчинения»).
Риски экспериментирования.
• Существует опасность превращения равноправного сотрудниче
ства в соревнование, которое не способствует достижению желаемых
педагогических целей.
• При организации учебного сообщества нежелательно использо
вать постоянно одну и ту же модель организации сотрудничества уче
ников (например, только группы, уравненные по успеваемости, или
только соревновательные отношения).
• Нельзя сводить общеклассную дискуссию к работе в малых груп
пах. Малые группы являются лишь «инкубатором» подлинного учебно
го сообщества.
• Нельзя сводить работу в группе к разговорам. Основой групповой
работы является практическая координация действий, а не их обсуж
дение.
Вопросы для самостоятельного анализа успешности экс
периментирования:
• В чем разница позиции учителя, организующего каждую форму
учебной работы?
• Выдержана ли при планировании совместных форм работы уча
щихся желательная для данной системы обучения пропорция поиско
вых и исполнительских видов работы, задач, имеющих одно и несколь
ко правильных решений?
• Каковы индивидуальные проявления детей, вызывающие беспо
койство и затруднения при организации совместной работы класса?
• Какие новые принципы, способы и приемы организации детского
сообщества найдены в ходе эксперимента?
5. Рекомендации по текущей и итоговой
аттестации


124
Общепринятая пятибалльная отметка является травмирующим эле
ментом начального обучения. Основные эффекты отметки:
искажение отношений ученика с учителем и родителями, а глав
ное, с самим собой;
повышение тревожности и невротизация детей;
искажение учебной мотивации;
невозможность отслеживать динамику школьной успешности
ученика, особенно если он «круглый отличник» или «неуспевающий».
Для маленьких школьников пятерка не означает «Я хорошо пишу», а
значит «Я хороший. Меня любят». Двойка означает «Меня не любят, я
плохой». Тем самым с помощью отметки закладывается ложная основа
детской самооценки. Ребенок перестает думать о содержании обучения,
а начинает в первую очередь «зарабатывать» хорошие отметки. Для «сла
бых» учеников отметка травматична потому, что фиксирует их неуспеш
ность в классе и создает дополнительные эмоциональные напряжения в
отношениях с родителями. Для «сильных» учеников забота о том, чтобы
поддержать свой статус отличника, становится главной задачей учебы.
Оценивание является естественной составляющей человеческих от
ношений и деятельности. Чем младше школьник, тем более он нуждает
ся в оценке каждого своего учебного усилия. Поэтому недостаточно про
сто отменить отметку; важно заменить ее более инструментальным и
содержательным способом оценки достижений каждого ученика.
Цель реформы в системе школьного оценивания: сделать оцен
ку более содержательной, объективной и дифференцированной. Такое
направление реформы позволит учителю, во первых, не причинять вре
да эмоциональному здоровью ребенка и, во вторых, более эффективно
формировать знания и навыки.
Если педагог хочет при этом решить еще одну, важнейшую задачу
развития младших школьников: научить их учиться самостоятельно,
то ученики должны участвовать в процессе создания критериев и
средств оценки, т. е. проявлять оценочную самостоятельность.
Основой учебной самостоятельности является здоровая самооцен
ка: уверенность в себе и самокритичность. Когда человек говорит: «Я
это могу», он говорит сразу о двух вещах. Во первых, он сообщает о вере
в собственные возможности, о том, что не считает себя ни инвалидом,
ни закоренелым неудачником. Во вторых, он сообщает о том, что счи
тает себя компетентным взяться именно за это дело. В первом случае
речь идет об общей самооценке, точнее о самопринятии, самоуваже
нии, во втором – о конкретной самооценке, адекватность которой цели
ком и полностью зависит от полноты самопринятия. Только человек со
здоровой общей самооценкой может конструктивно относиться к соб
ственным ошибкам и неудачам, переводя их в задачи учения, а не в оби
ды на критикующего или в поводы к унынию и отказу от каких бы то ни
было усилий (о том, как увидеть и поддержать детей с нарушенной об
щей самооценкой см. Приложение 12).
Если мы хотим, чтобы в школе ученик научился оценивать себя
адекватно, то мы обязаны заботиться об обеих сторонах самооценки,
всячески поддерживая положительную общую самооценку и развивая
способность ребенка к конкретным оценкам своего учения.
Оценочная самостоятельность, которую можно и должно воспитать

125
в начальной школе, включает две составляющих: собственные, ясно осо
знаваемые критерии качества своей учебной работы и владение спосо
бом оценивания, принятым в данном обществе.
5.1. Правила оценочной безопасности.
Правила оценочной безопасности обязательны во всех человече
ских отношениях и для людей всех возрастов. Взрослые обязаны их со
блюдать, учителя учат их соблюдению детей. Поиск достойных (безо
пасных) форм такого обучения – одно из основных направлений
эксперимента. Нарушение правил оценочной безопасности обуслов
лено прежде всего эмоциональными проблемами ребенка или взросло
го. Поэтому знание этих правил – это далеко не достаточное условие их
соблюдения.
Список правил оценочной безопасности является принци
пиально открытым. Критерием здоровых, безопасных оценочных
взаимоотношений в любом сообществе, в частности в классе, является
постоянное дополнение и уточнение этого списка. Вот его начало:
1 Не скупиться на похвалу (не обязательно словесную; часто до
статочно улыбки, одобрительного кивка головой и т.п.).
2 Хвалить исполнителя, критиковать только исполнение. Вместо
«Ты сделал три ошибки в этом примере» лучше сказать: «Давай с тобой
найдем в этом примере три ошибки».
3 «На ложку дегтя – бочка меда». Даже в море неуспеха можно
найти островок успешности и закрепиться на нем.
4 Ставить перед ребенком только конкретные цели. Вместо за
клинания: «Постарайся быть внимательным и не пропускать букв» эф
фективней установка: «В прошлом диктанте ты пропустил шесть букв,
сегодня – не больше пяти».
5 «За двумя зайцами...». Не надо ставить перед первоклассником
несколько задач одновременно. Если Вы сегодня ставите задачу не за
быть точки в конце предложения, простите ему, что он забыл, как пи
шется заглавная буква Д.
6 Формула «опять ты НЕ...» – верный способ выращивания НЕ
удачника.
7 Учитель, начни практику оценочной безопасности с собствен
ной самооценки.
5.2. Средства и критерии содержательной оценки.
Оценка творчества и инициативы во всех сферах школьной жизни
должна быть оформлена столь же весомо, как и оценка навыковой сто
роны обучения. Если 90% оценочных суждений и действий учителя по
священо ЗУНам, и лишь 10% – творческим проявлениям ребенка (как
это часто бывает), то первоклассники получают ясное сообщение: «Я вас
ценю в основном как исполнителей, точно следующих моим образцам и
инструкциям, как людей, успешно действующих по правилам и алго
ритмам». Необходимо, чтобы оценка творческих проявлений ребенка
была социально оформлена, представлена и всем учителям, и школьни
кам разных классов, и родителям.
Количественная оценка в баллах применительно к творче
ским работам детей неадекватна и вредна. Творческая работа
всегда уникальна и в принципе не поддается количественной мерке, ка
кой бы то ни было стандартизации.

126
Адекватные формы оценивания в области художественного
творчества:
содержательная оценка работ в процессе обсуждения;
участие в классных и школьных выставках, концертах, спектак
лях, публикация сочинений в классном журнале и т.п.;
на границе начальной и основной школы – презентация проек
тов художественной направленности.
Учитель не должен нивелировать различия в творческих успехах
детей, но должен поддержать каждого, дать почувствовать «вкус» твор
ческой удачи и признания. Например, в экспозицию включаются 2–3
работы сильного ученика и одна, лучшая – его менее успешного одно
классника.
По итогам четверти (полугодия, года) каждый ребенок должен полу
чить положительную оценку и «награду» за свою наиболее удачную ра
боту.
Чрезвычайно существенно, чтобы наряду с художественным твор
чеством находили социальное признание интеллектуальные творче
ские и инициативные проявления ребенка: умные вопросы, интересные
догадки (не обязательно правильные), существенная дополнительная
информация. Одним из возможных способов оформления оценки ин
теллектуального творчества детей могут быть «Тетради наших догадок,
вопросов и открытий».
При оценке навыковых достижений ученика учитель отказывается
не только от пятибалльной отметки, но и от любых «заместителей» от
метки: звездочек (красных и черных, больших и маленьких), зайчиков,
рожиц (улыбающихся, хмурых и огорченных). Даже шестилетний ребе
нок немедленно переводит такие значки на язык двоек и пятерок.
Удобным (но не единственно возможным) инструментом оценива
ния может стать линеечка, которая напоминает ребенку измеритель
ный прибор. С помощью линеечки можно измерить все, что угодно. На
пример, в тетрадке ребенка крестик, поставленный учителем на самом
верху линеечки, будет обозначать, что в диктанте не пропущено ни од
ной буквы, в середине – что пропущена половина букв, и в самом низу –
если не написано ни одной буквы. При этом на другой линеечке крестик
вверху может означать, что все слова в диктанте написаны отдельно, в
середине – что отдельно написана половина слов и т.д. Такая оценка:
позволяет любому ребенку увидеть свои успехи (всегда есть кри
терий, по которому ребенка можно оценить как «успешного»);
удерживает учебную функцию отметки: крестик на линеечке
отражает реальное продвижение в изучаемом предметном содержании;
помогает избежать сравнения детей между собой (поскольку у
каждого из них оценочные линеечки – только в собственной тетрадке).
Формой абсолютно позитивной итоговой аттестации, наибо
лее соответствующей особенностям младшего школьного возраста, яв
ляется «портфель» – своеобразная выставка личных достижений учени
ка. Содержание и способы оформления «портфеля» могут быть самыми
разными – от полного собрания всех работ, выполненных ребенком за
год, до альбома высших достижений. Полезно, если рядом с лучшей ра
ботой ученика (например, по каллиграфии) будет помещен листок из
первой тетрадки, чтобы все видели, насколько лучше стал писать ребе

127
нок. При создании и оформлении «портфеля» важно, чтобы ребенку ник
то не диктовал, что в него следует поместить, однако редкий ребенок
справится с отбором работ в «портфель» без осторожных советов учите
ля, одноклассников или более старших учеников. Помощь ребенку нуж
на и в подготовке презентации «портфеля» на заключительном детско
родительском собрании. Презентация также не должна иметь жесткой
формы, она может быть не только устной (приветствуется музицирование
или демонстрация спортивных достижений) и не только индивидуальной
(друзья могут представлять успехи друг друга). Учитель может добавить в
детский «портфель» свое письмо ученику и его родителям, где рассказыва
ется только о положительных сторонах школьной жизни ребенка, а все
проблемы и трудности выражаются в виде дружеских советов: «Летом по
учись читать целыми словами и не ссориться с товарищами».
5.3. Развитие оценочной самостоятельности детей.
Учитель не употребляет ни пятибалльной системы оценивания, ни
какой бы то ни было другой готовой шкалы. Смысл работы, направлен
ной на развитие оценочной самостоятельности детей, состоит в том,
чтобы к концу начальной школы построить эти шкалы вместе с учени
ками. Эта работа проводится в четыре этапа:
1 Самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несов
падение этих двух оценок становится предметом обсуждения, в кото
ром начинается объективация критериев оценивания. Для (само)оце
нивания выбираются только такие задания, где существует объектив
ный однозначный критерий (например, количество звуков в слове), и не
выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, кра
сота написания буквы).
2 Самооценка ученика дифференцируется. Ребенок учится видеть
свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой
критерий оценивания. Никогда не оценивается «правильность выпол
нения задания», всегда выбираются несколько элементарных критери
ев: «я правильно написал(а) все/не все гласные буквы» или «я поставил(а)
все/не все точки».
3 Предметом совместных усилий ребенка и взрослого становится
способ производства формализованной оценки. Например, из пяти за
даний самостоятельной работы сообща определяется самое легкое, и ему
приписывается «цена» – 1 балл. Про «цену» остальных заданий и отдель
ных действий по их решению класс договаривается. Вычисляется мак
симальная возможная оценка всей работы, а каждый ученик самостоя
тельно оценивает свой результат. Итог фиксируется в виде дроби, так
что за одну работу ребенок может получить, например, 17/21, а за дру
гую 7/11.
4 Для приведения всех оценок к единому знаменателю (к единой
шкале оценки) необходим способ перевода одной шкалы в другую.
Мы рекомендуем в 1 м и 2 м классе развернуть первый и второй
этапы формирования оценочной самостоятельности, третьему этапу
посвятить 3 й и 4 й класс, а последний этап организовать в основной
школе.
Критерием того, что первые два этапа становления оценочной са
мостоятельности завершены, может служить умение ребенка после того,
как работа выполнена и проверена учителем, самостоятельно назна
чить тот параметр оценки, по которому ему или его однокласснику мож
128
но поставить самую высокую оценку. Третий этап можно считать за
вершенным, когда ребенок может не только оценить в баллах результат
своей работы, но и составить самостоятельную программу подготовки
к аналогичной работе (определить объем и содержание требуемой до
полнительной тренировки).
Развитие оценочной самостоятельности предполагает расширение
детских инициатив и свободных выборов. Так, ребенок сам выбирает ту
часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оцен
ки. Сам назначает критерий оценивания. Это приучает школьников к
ответственности оценочных действий. Учитель не имеет права выска
зывать оценочные суждения по поводу черновой работы, которую уче
ник не предъявляет для оценки.
Дети имеют право на самостоятельный выбор сложности конт
рольных заданий.
Право ребенка на сомнение и незнание должно быть оформлено не
только устно. Вводятся знаки сомнения, использование которых высоко
оценивается учителем. Создается система заданий, специально направ
ленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного.
Основные направления экспериментирования в области си
стемы оценивания:
• Разработка средств и критериев содержательной оценки школь
ных достижений ребенка, позволяющая сравнивать его вчерашний и
сегодняшний уровень.
• Определение педагогических условий для развития оценочной са
мостоятельности детей.
Риски и ограничения экспериментирования.
• Любое оценочное суждение и действие адресовано самой интим
ной, глубинной сфере детского «Я». Поэтому всякое оценочное действие
рискованно. Приступить к решению задачи о развитии конкретной са
мооценки можно только в такой школе, где существуют отношения до
верия и взаимопринятия.
• В одиночку за реформирование системы оценивания лучше не
браться. Задача построения технологии безотметочного обучения по
силам только коллективу всей школы, объединяющемуся на несколько
лет для того, чтобы из существующих «полуфабрикатов» (полурекомен
даций) выбрать, примерить и подогнать к уникальной фигуре данной
школы новую форму оценивания.
• Главное условие успешности эксперимента, нацеленного на то, что
бы построить всю педагогическую технологию и полное методическое
оснащение новой системы оценки: начинать эксперимент можно толь
ко в тех школах, где уже начался поворот к безотметочному обучению,
где учителя уже чувствуют внутреннюю потребность отказаться от от
меток.
• Оценка высших достижений ребенка («самый быстрый», «самый
аккуратный», «самый грамотный» и т.п.) является для многих детей мощ
ным стимулом для учебных усилий. Однако введение систематических
оценок высших достижений создает в классе атмосферу соревнователь
ности, которая вредна для некоторых детей и не соответствует личност
ным установкам некоторых учителей. Поэтому вопрос о введении оце
нок высших достижений (медалей, грамот и пр.) должен решаться инди
видуально.
129
• Иногда отметки заменяют показателями психологической диаг
ностики. Диагностика, а главное использование ее результатов зачас
тую происходит с грубейшими нарушениями этических правил психо
лого педагогического тестирования. Это имеет чудовищные послед
ствия для самооценки школьников. Знание и соблюдение норм тестиро
вания и использования получаемой информации должно быть
законодательно оформлено.

<< Пред. стр.

страница 16
(всего 22)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign