LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 15
(всего 22)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

полнения упражнений, подчеркивая в глазах детей ценность такого раз
нообразия.
Во второй половине обучения в начальной школе важно помочь де
тям представить свои знания и умения целостно и оценить свои новые
возможности. В частности, это относится к возможностям самостоя
тельно пополнять знания и умения. Очень большое значение имеет осо
знанное отношение к одноклассникам и учителю как к партнерам. Та
кое партнерство может выстраиваться, например, в форме первых те
матических проектов, реализуемых совместно группами детей. Другая
возможность такого рода – разновозрастные уроки, проводимые четве

114
роклассниками и пятиклассниками с учениками младших классов (см.
Приложение 5).
Можно назвать следующие критерии успешного завершения ста
бильного этапа начального образования:
одноклассники уже умеют сообща выполнять учебную работу,
помогать в учении друг другу;
дети с удовольствием проводят вместе внеучебное время;
каждый ребенок освоил значительное учебное содержание и спо
собы совместной учебной деятельности, ценит себя за свои учебные до
стижения, может самостоятельно ставить цели ближайшего шага свое
го совершенствования в учебных умениях;
дети самостоятельно и систематически выполняют домашние
задания, обращаясь за помощью к родителям лишь в исключительных
случаях.
3.4. Этап перехода из начальной школы в основную.
Этот этап (конец 3 го года обучения – 5 й год обучения), как и пер
вый, имеет переходный характер.
Переход от младшей ступени образования к основной в современ
ном школьном укладе сопровождается достаточно резкими перемена
ми в жизни школьников (повышение требований к самостоятельности
и ответственности учащихся, возрастающая сложность предметного
содержания обучения, новые отношения с учителями предметниками).
Очевидно, что этот переход не должен с необходимостью носить кри
зисный характер, сопровождаться резким разрывом между предыду
щим и последующим образом жизни. Многих широко распространен
ных кризисных явлений (спад учебной мотивации, нарастание дисцип
линарных трудностей, рост тревожности, дезориентация в жизненных
ситуациях) можно избежать, если сам этот переход строится как мяг
кий, постепенный и длительный.
Задача эксперимента состоит в том, чтобы построить отсутству
ющий в современной педагогической практике плавный, постепенный,
некризисный переход школьников с начальной на основную ступень
образования.
Предлагается три направления экспериментирования:
• Поиск новых, переходных форм и содержания учебного процесса.
• Поиск новых организационных форм взаимодействия педагогов
начальной и основной школы.
• Поиск новых педагогических позиций, из которых взрослый мо
жет конкретизировать общие задачи переходного периода образования
применительно к отдельным классам и ученикам и искать средства их
решения.
1. Направления поиска новых, переходных форм и содержа
ния учебного процесса.
Эти направления заданы с двух сторон: из прошлого и из будущего.
Из прошлого они заданы теми задачами развития, которые решаются
средствами обучения до окончания начальной ступени обучения. На
третьем – четвертом году обучения школьники продолжают осваивать
учебный материал теми же средствами и способами, что и в первые два
года школьной жизни. В результате, несмотря на существенное прира
щение объема знаний, умений и навыков, отсутствуют выраженные
сдвиги в развитии детей.
115
Из будущего особенности переходного, еще не спроектированного
периода образования, заданы следующими задачами образования, ко
торые ставит перед подростками основная школа и к которым они ока
зываются в большинстве своем не готовыми.
• Содержание учебных курсов основной школы выстраивается сис
темно. Это предполагает системную организацию мышления подрост
ков, которая не подготовлена начальным обучением. Однако механи
ческое «опускание» в начальную школу системных содержаний основ
ной школы привело бы, с одной стороны, к его неусвоенности, а с другой
стороны, к несформированности навыков чтения, письма и счета.
• Основная школа предъявляет высокие требования к самостоятель
ности, ответственности и инициативности школьников, особенно в си
туациях свободного выбора индивидуальных учебных траекторий. Не
готовность к ним угрожает эмоциональному благополучию большин
ства школьников. Однако, если основная школа, идя на поводу у детской
неготовности, снизит уровень этих требований, она потеряет развива
ющий характер.
• Сообщество взрослых ожидает от подростков способности пони
мать других людей и сосуществовать с ними на принципах равнопра
вия и терпимости. В частности, подросткам необходимо понимать ав
торов разных учебников и хрестоматий, выражающих определенный
подход к обсуждаемой проблеме, сосуществующий с другими подхода
ми и теориями.
Каждая из названных задач основной школы предполагает предва
рительную подготовку детей к их решению, причем на переходе от на
чальной к основной ступени необходимо построить новые, промежу
точные образовательные формы. Эти формы органически сочетают
черты начального и основного образования, но качественно отличны и
от тех, и от других. В Приложениях 6, 7, 8 представлены некоторые раз
работки для построения такого переходного периода образования.
2. Поиск новых организационных форм взаимодействия пе
дагогов начальной и основной школы.
Могут быть предложены две задачи для экспериментирования:
• Свести к минимуму негативные последствия перехода к кабинет
ной системе, общению с учителями предметниками и другими внешни
ми социальными приметами основной школы* .
• Создать школьную традицию, обозначающую переход учеников
из детства в отрочество. Ритуализированность такого перехода важна
для возникновения нового отношения взрослеющего человека к себе и
оформляет новые ожидания общества к той возрастной ступени, на ко
торую вступают школьники.
3. Поиск новых педагогических позиций.
Чтобы массовое обучение в этот переходный период имело шанс
дорасти до индивидуализированного образования, чтобы волна неучеб
ных отношений, которые бурно завязываются в этот период жизни
школьников, не захлестнула учение, чтобы обязательная, нормальная
регламентированность значительной части школьной жизни не была
отвергнута детьми с независимым характером и не подточила ростки
инициативности у детей, склонных к подчинению и опеке, необходима
новая позиция взрослого, который помогает каждому ребенку самооп

116
ределяться в пространстве новых возможностей задолго до того, как
способность и склонность к самоопределению станет основой подрост
ковой жизни.
Риски и ограничения эксперимента.
На переходе из начальной в среднюю школу недопустимо:
оставлять детей на второй год или отсеивать из школы «неудоб
ных» учеников;
перекомплектовывать классы по уровню успеваемости;
организовывать конкурсный прием в основную школу для уче
ников, которые учились в этой школе в младших классах.
Главное условие успешности проектирования переходного перио
да – организация сообщества учителей начальной и средней школы, со
вместно строящих промежуточные формы и содержание учебной рабо
ты и решающих проблемы перевода в основную школу каждого конк
ретного класса и отдельных учеников.
Вопросы для самостоятельного анализа успешности экспе
риментирования:
Как вы определяете, что в классе уже сложилось и успешно фун
кционирует учебное сообщество, т.е. задача первого этапа начальной
школы решена, пора вводить новые формы организации обучения?
По каким показателям вы судите о том, что класс готов к реше
нию задач основной школы, что переходный период в целом закончен?
По каким показателям вы судите о том, что класс, перешедший в
основную школу, испытывает или не испытывает трудностей адапта
ции? Как это проявляется в поведении учеников на уроке, вне уроков, в
общении с учителями и друг с другом?
Какие трудности переходного периода вы наблюдали у отдель
ных учеников вашего класса? Как вам удалось справиться с этими труд
ностями? Какие проблемы индивидуализации обучения в переходный
период еще ждут своего решения?
Какие трудности вы обнаружили при организации учительского
сообщества, работающего над проблемой перехода? С помощью каких
организационных форм вам удалось справиться с этими трудностями?
Какие проблемы построения педагогического сообщества еще ждут сво
его решения?
Эти вопросы являются опорными при описании хода эксперимента
в школе.
3.5. Школьное расписание и режим дня. Ритм и формы занятий.
Среди психолого педагогических мер, направленных на облегчение
адаптации детей к школе, важное место принадлежит уменьшению учеб
ной нагрузки на первом этапе обучения. Исследования гигиенистов по
казали преимущество «ступенчатого режима», когда в сентябре–октяб
ре проводится ежедневно только по три урока по 35 минут каждый, а со
второй четверти – 4 урока по 35 минут. Другой возможный вариант –
это разделение 45 минутного урока на две части по 20 минут с пятими
нутным организованным перерывом между ними (который проводит
ся в классе под руководством учителя). Перерыв обязательно заполня
ется физической разминкой. Кроме того, полезно устраивать дополни
тельные разминки по 1–2 минуты, содержание которых может быть свя
зано с основной темой занятия (например, при изучении числа – задание:

117
«присесть 2+3 раза»). Учитывая, что для детей наиболее утомительно
статическое напряжение (сидение за партой), не следует требовать от
них соблюдения в течение всего урока неподвижной позы.
Наиболее удобной формой организации обучения учеников перво
го второго классов можно считать следующий вариант. Единицей учеб
ного времени становится не урок, а занятие. В отличие от урока, заня
тие не имеет четкой организационной структуры – его границы и внут
ренняя динамика определяются по ходу работы. Такая организация учеб
ного времени предполагает наличие особого места (например, комнаты
отдыха), куда могут переходить дети, закончившие занятие. В этой ком
нате должны находиться разнообразные материалы для игр, конструи
рования, рисования, книги и др., а также – взрослый, организующий
детей.
Занятия по форме участия детей и учителя могут быть фронталь
ными, групповыми и индивидуальными. Фронтальная форма про
ведения урока, которая сейчас является доминирующей, а зачастую и
единственной, – не самая возрастосообразная форма организации учеб
ного труда младших школьников: она наиболее пассивна и предъявляет
самые высокие требования к сознательному контролю за своим поведе
нием и вниманием. В первом классе эта форма обучения должна зани
мать не более четверти учебного времени. Гораздо более свободная со
вместная работа детей в малых группах должна занимать в начале обу
чения половину времени урока. Время индивидуальной работы растет
постепенно, режим индивидуальной работы не может быть насильствен
ным: на протяжении всего начального обучения дети должны иметь воз
можность выбирать между индивидуальной и совместной работой на
всех уроках, кроме «контрольных».
По типу работ занятия делятся на тренировочные, конт
рольные, проектные, информационные, проблемные, творче
ские и пр.
Индивидуальные учебные занятия предполагают, что ученик совме
стно с учителем определяет учебный материал, с которым он будет ра
ботать, но в ходе выполнения работает самостоятельно. Закончив вы
полнение задания, ученик уходит в комнату отдыха.
Ритм урока, включающего в себя несколько учебных занятий, дол
жен предполагать смену разных типов учебной работы и соответству
ющих им действий с учебным материалом. Общая продолжительность
письма на уроке для детей 6 летнего возраста не должна превышать
8 минут, в возрасте 7–8 лет – 10 минут. Продолжительность непрерывно
го письма для 7 летних школьников – не более двух с половиной минут.
После третьего урока должна проводиться динамическая пауза не
менее 40 минут. Время, свободное от классных занятий, заполняется
целевыми прогулками, экскурсиями, физкультурными занятиями, раз
вивающими играми.
Большое значение для правильной организации школьной жизни
имеет неформальное общение детей с учителем: обсуждение дет
ских вопросов и проблем; беседы о прошедшем дне; совместное плани
рование расписания занятий и режимов работы (индивидуального,
фронтального, группового, проектного); показ детьми друг другу и учи
телю результатов своей внешкольной работы; анализ учителем дости

118
жений каждого из первоклассников (недопустимы конкурентные срав
нения между детьми – результаты должны оцениваться только в срав
нении с прежними успехами этого же ученика); совместная подготовка
материалов для занятий.
В начальной школе удобно пользоваться вариативным расписа
нием, допускающим перестановку в порядке занятий, составление
предметных блоков исходя из меняющейся ситуации учения. Гигиени
ческие требования к составлению расписания уроков в начальной школе
таковы:
дневной объем учебной нагрузки в каждой возрастной группе
учащихся начальной школы должен соответствовать требованиям са
нитарных правил;
следует чередовать предметы, предполагающие высокую интел
лектуальную нагрузку (математика, русский язык, родной язык, ино
странный язык), с уроками изобразительного искусства, труда, физкуль
туры, ритмики и т.п.;
недопустимо проведение нулевых и сдвоенных уроков.
Для детей 7–10 лет необходимая продолжительность двигательно
го компонента составляет 4–5 часов в день, причем два из них должны
реализовываться в период школьных занятий за счет рациональной
организации перемен, динамической паузы, уроков физкультуры, физ
культминуток на уроках. Для сохранения здоровья детей максимально
возможное число уроков следует проводить на пришкольном участке.
Весьма существенное значение имеет соблюдение гигиенических
требований к организации второй половины дня (продленный день).
Особенно строго следует соблюдать рекомендации по организации про
дленного дня для детей 6 летнего возраста (дневной сон, прогулка, пи
тание).
Начиная со второй четверти, объем недельной учебной нагрузки
первоклассников может достигать 20 часов. Обучение первоклассни
ков организуется только в первую смену.
В середине третьей, самой длинной учебной четверти проводятся
дополнительные недельные каникулы. Оптимальным для сохра
нения работоспособности детей является более равномерное чередова
ние учебного и каникулярного времени, когда 5–6 недель учебы сменя
ются недельными каникулами
Домашние задания можно задавать учащимся 1 х классов, толь
ко начиная со второго полугодия. Эти задания не должны быть обязатель
ными и сначала по времени выполнения не должны превышать
15 минут. Нельзя ругать детей, не выполнивших или плохо выполнивших
задание, достаточным стимулом будет похвала тех, кто его выполнил.
Выполнение домашних заданий учащимися 2 х классов должно за
нимать не более 1 часа; для учащихся 3 х классов – не более 1,5 часов;
для учащихся 4–5 х классов – не более 2 х часов. На выходные дни и кани
кулы домашних заданий младшим школьникам задавать нельзя. Исклю
чение могут составлять лишь задания по выбору и желанию ребенка.
При экспериментировании в области организации режима,
предполагающего отказ от преимущественно фронтальных форм ра
боты и опору на большую самостоятельность детей, возможны следу
ющие риски:
• Может происходить вырождение самостоятельной продуктивной
119
работы детей в «пустое» времяпрепровождение. Чтобы этого не произо
шло, самостоятельная деятельность детей должна быть обеспечена раз
нообразным материалом, соответствующим ее задачам; степень помо
щи учителя должна соответствовать трудности решаемых задач и воз
можностям детей.
• Противоположный риск состоит в подмене самостоятельной ра
боты детей бездумным выполнением указаний учителя в случае, если он
авторитарно формулирует цели такой работы.
Вопросы для самостоятельного анализа успешности экс
периментирования:
Как влияет принятый режим на утомляемость и здоровье детей;
какие показатели при этом учитываются?
Растет ли на протяжении обучения инициатива детей в самосто
ятельных формах работы; по каким проявлениям об этом можно судить?
Насколько удобен принятый режим для учителей?
Как школа выясняет и учитывает мнение родителей о физиче
ском и эмоциональном благополучии их детей в школе?
3.6. Внеучебные формы организации жизни в начальной школе.
Кроме учебных занятий, для нормального развития ребенка необ
ходимо существование обширной внеучебной сферы жизни.
В течение всего первого и второго года обучения в школе наряду с
учебной должна сохраняться игровая форма жизни детей. Речь идет
не о введении элементов игры в учебу и не о введении обучающих эле
ментов в игру, а о создании двух совершенно разных по смыслу, парал
лельно существующих пространств.
Постепенно (не ранее, чем к концу второго года обучения) учебная
форма становится основной, но не единственной. Не надо торопиться
расстаться с игрой, поскольку ее общеразвивающее значение в этом
возрасте очень велико. Если взрослые стараются устранить игру из
школьной жизни детей, то возникает «псевдоучебность»: дети внешне
ведут себя как положено ученикам, но само соблюдение школьных пра
вил превращается для них в игру и так и не переходит в сознательное
учение. Игра имеет особенно большое значение для эстетического раз
вития детей этого возраста. В течение первого второго года обучения
происходит ее преобразование в первичные формы художественного
творчества.
В настоящее время в большинстве школ не уделяется достаточного
внимания физическому развитию младших школьников. Между тем
оно теснейшим образом связано с состоянием их здоровья, работоспо
собностью и в конечном итоге с успешностью обучения. Способы реше
ния этой проблемы хорошо известны: расширение сети школьных
спортивных секций для детей этого возраста и повышение разнообра
зия предлагаемых видов физических занятий; организация походов,
соревнований, детских спортивных олимпиад. Походы, командные виды
спорта не только способствуют физическому развитию и сохранению
здоровья детей, но и обеспечивают развитие общения, сотрудничества
и взаимодействия между детьми.
Внеучебные объединения младших школьников должны стро
иться вокруг дошкольных видов деятельности: игры, рисования, кон
струирования, лепки, простейшего экспериментирования, сочинитель

120
ства и прочих занятий, развивающих в первую очередь воображение,
бескорыстное любопытство, интуитивные средства познания и другие
человеческие способности, развитие которых уже началось, но, разуме
ется, не закончилось в дошкольном детстве и которые не подхватыва
ются новой для детей учебной деятельностью.
Оптимальной формой для организации неучебных объединений
младших школьников являются мастерские, которые проводятся ре
гулярно, одновременно для всей начальной школы. Разновозрастный
состав «подмастерьев» – существенный образовательный ресурс началь
ной школы. На роль мастеров возможно и желательно привлекать ро
дителей и старшеклассников. Работа в мастерских является для млад
ших школьников обязательной, а выбор мастерской – личное дело каж
дого ученика.
Одной из плодотворных форм внеучебной деятельности младших
школьников является участие в подготовке, оформлении и проведении
школьных выставок, литературно музыкальных вечеров, концертов и
других художественных праздников. Важно и создание общеклассного
клубного пространства (совместные чаепития, прогулки, праздники).
Исключительное значение для детей, для всей атмосферы школы
имеет участие младших школьников в работе школьного театра, наря
ду со старшеклассниками, учителями, родителями, выпускниками
прежних лет. Театральная самодеятельность помогает замкнутым, не
общительным детям научиться общаться со сверстниками. Детям с осо
бо высокой потребностью во внимании к себе она предоставляет воз
можность удовлетворить эту потребность (если же стремление привле
кать к себе внимание не находит такого выхода, то оно часто приводит к
нежелательным выходкам, нарушениям дисциплины и т.п.). В младшем
школьном возрасте театральная самодеятельность очень полезна так
же для формирования сознательного контроля за своим поведением.
3.7. Предметно пространственная среда.
В начальной школе следует предусмотреть пространства, постоян
но доступные детям и различающиеся по своей функции и атмосфере,
по разному окрашенные эмоционально:
предназначенные для общения и для уединения;
предназначенные для подвижных занятий и для спокойной ра
боты и общения;
предназначенные для пробы своих возможностей и для демонст
рации своих достижений.
Крайне желательно, чтобы дети с самого начала своей школьной
жизни участвовали в оформлении помещений, создании и преобразо
вании предметно пространственной среды. Это дает ребенку ценный
опыт творческого преобразования действительности. Разумеется,
взрослый присутствует, участвует и незаметно направляет эти преоб
разования.
Помещение класса полезно поделить на два контрастно оформлен
ных пространства – игровое и учебное. Одно из них служит для сюжет
ных и подвижных игр в перерывах между занятиями, отражает вне
школьную жизнь детей и их увлечения (рисунки, выставки поделок и
пр.), может быть использовано для клубной работы с детьми, проведе
ния кружков и т.п. Другое устроено более привычным для традицион

121
ной школы образом и является основным местом разворачивания учеб
ного процесса (см. Приложение 10).
Детям разрешается во время урока переходить в игровое простран
ство, закончив работу.

4. Общая организация образовательного процесса

Одной из основных форм решения задач начальной ступени обуче
ния является создание учебного сообщества – группы детей и взрос
лых, объединяющихся для совместного выполнения учебного задания.
Деловое взаимодействие, согласование действий и мнений всех участ
ников совместной работы гораздо эффективнее, чем сумма индивиду
альных достижений.
Какие педагогические задачи призвано решать учебное сообще
ство? Во первых, обеспечить ребенку эмоциональную поддержку, ко
торая необходима, чтобы взяться за рискованное дело: пробовать что
то новое, высказывать свои мысли о чем то неизвестном. Во вторых,
сотрудничество со сверстниками является дополнительным источни
ком мотивации для того, чтобы включиться в учебный процесс и не вы
падать из него. В третьих, учебное сообщество является мощным ре
сурсом обучения: доказано, что именно общение и сотрудничество со
сверстниками (а не действия под руководством взрослого) – это та об
ласть деятельности, где наиболее успешно осваиваются полузнакомые
действия. В четвертых, сами навыки общения и сотрудничества стано

<< Пред. стр.

страница 15
(всего 22)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign