LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 13
(всего 22)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

деятельность должна стать естественной для учащихся.
5. И наконец, изменение уровня и характера учебной мотивации
не должно быть для учителя неожиданностью. Основы мотивации но
вого типа должны закладываться уже в начальной школе. Напомним
выделенные еще Л.С.Выготским устойчивые сферы интересов подрост
ков – «эгоцентрическая доминанта», «доминанта дали», «доминанта уси
лия», «доминанта романтики». Для учащихся основной школы важны
также их социометрический и вообще социально психологический ста
тус (прежде всего оценка их личности и деятельности другими) и моти
вация достижения (мотивация успеха). В этом плане можно говорить о
необходимости формирования у ребенка мотивационной готовности
к учению в основной школе.




98
А.А. Леонтьев


РЕКОМЕНДАЦИИ
ПО ОРГАНИЗАЦИИ УЧАСТИЯ РОДИТЕЛЕЙ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
НА НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ

Главное противоречие между позицией сегодняшней школы и пози
цией многих родителей в отношении ребенка заключается в характере
основных требований к ребенку. Если школа добивается оптимального
развития каждого ребенка, соответствующего возрасту и его (ребенка)
индивидуально личностным особенностям, склонностям и способно
стям; если для нее главным является не накопление знаний, умений и
навыков, а достижение определенного уровня познавательного, соци
ально личностного и эстетического развития; если в основу оценки та
кого развития кладется не абсолютная, а в первую очередь относитель
ная успешность, темп продвижения ребенка, – то многие родители под
ходят к оценке успешности своих детей формально, измеряя эту успеш
ность количеством положительных и отрицательных отметок,
недооценивая индивидуальные склонности, особенности и трудности
именно данного ребенка, стремясь, чтобы их ребенок был «как все», а не
шел своим собственным путем. Обычно такое отношение родителей свя
зано с отрицательной оценкой инициативности ребенка, с ошибочным
представлением о том, что главное – «слушаться» учителя и правильно
воспроизводить выученное.
Более того: нередко у родителей возникают конфликтные отноше
ния с учителем именно потому, что они не могут понять и принять из
менений требований сегодняшней школы к ребенку. Отсюда рождается
травмирующее ребенка противоречие в требованиях к нему.
Поэтому одна из главных задач работы с родителями на начальном
этапе – это разъяснение им сегодняшней «идеологии» российского обра
зования, зафиксированной в Законе РФ «Об образовании» и других пра
вительственных документах, дискредитация укоренившихся в их созна
нии мифов о сегодняшнем образовании и убеждение родителей в том,
что новая образовательная парадигма важна и полезна именно для са
мих детей, их будущей жизнедеятельности, их нормального и гармо
ничного психологического развития.
Вторая важнейшая задача – доведение до родителей необходимой
информации об образовательном процессе с тем, чтобы обеспечить не
просто снятие противоречий между позициями школы и родителей, но
и реальное участие родителей в образовательном процессе. Это осо
бенно важно в тех случаях, когда школа работает в рамках нетрадици
онных образовательных систем (система Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдо
ва, система Л.В. Занкова, система «Школа 2100» и др.), где сама органи
зация и технология учебного процесса отличается от привычной. Од


99
ним словом, школа по возможности должна обеспечить «педагого пси
хологическое просвещение» родителей, вероятно, в виде занятий с ними
типа семинарских. А это в свою очередь означает, что более или менее
спорадические встречи учителя с родителями на родительских собра
ниях должны уступить место систематической (во всяком случае, на са
мом первом, наиболее ответственном этапе) работе с ними. В частно
сти, родители должны представлять себе особенности принятых в дан
ной школе (классе) учебников и других учебных материалов и работы по
этим учебным материалам. Для них важно и иметь представление об
учебном плане в целом и о том, каким именно путем школа планирует
работать с их детьми в дальнейшем.
Указанные рекомендации могут быть успешнее всего реализованы
при условии создания общероссийской родительской организации, в
функции которой могла бы войти систематическая работа с родителя
ми в данном направлении.




100
Приложение к части I




Е.Г. Юдина


КОММЕНТАРИИ
К «РЕКОМЕНДАЦИЯМ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ОПЫТНО
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ»*

1. Основные задачи, которые стояли перед коллективом авторов
при написании рекомендаций по запуску и проведению эксперимента
по модернизации образовательного процесса в начальной школе.
Таких задач я выделила бы две. Первая из них заключается в том,
что необходимо было на технологическом уровне «прописать» образо
вательный процесс по ступеням школы. Чтобы реформа была действен
ной, необходимо осмыслить ее цели, т.е. точно определиться, чего мы
хотим добиться в процессе модернизации образования. Такое осмысле
ние в свою очередь требует четкого понимания: как общество видит си
стему образования и, самое главное, – что общество понимает в каче
стве результата этой системы, каков «образ выпускника» той школы,
модель которой мы, собственно, и строим. Мне представляется, что, как
это ни парадоксально, эти целевые ориентиры все еще не определены до
конца. Таким образом, первую задачу я бы обозначила как рефлексив
ную, но поставленную в жанре этого текста не абстрактно, а очень кон
кретно: представить образовательный процесс на уровне образователь
ных технологий, «прописанных» достаточно четко и внятно – как для
ученых, так и для практиков, но при том этот образовательный процесс
должен быть направлен на вполне определенные цели. Мне кажется, что
это в большой мере получилось, и в этом смысле созданный нами текст
можно считать в достаточной степени новационным, поскольку до сих
пор те документы по модернизации образования, которые были иници
ированы, в частности, Министерством образования, не относились соб
ственно к образовательному процессу по ступеням. (Исключение состав
ляет Концепция содержания дошкольного и начального образования –
документ, созданный год назад.)
Вторая задача, которую я могла бы выделить, касается уже конк
ретно начальной школы. Мы рассматриваем ее не в качестве изолиро
ванного компонента образовательной системы, обособленной ступени,
а как элемент целостной системы в рамках непрерывного образо
вания. Такой подход позволил нам выстроить в одну линию и то, что
было до начальной школы, и то, что будет после нее, причем выстроить
в том числе и технологически. Об этом я еще буду говорить отдельно,
потому что считаю, что это нам сделать удалось.
Итак, задумывались эти материалы, с одной стороны, с учетом до
стижений современной науки – как педагогики, так и психологии, а с
*Материалы с. 101–149 ранее опубликованы в журнале «Начальная школа: плюс–
минус» 9, 2001.
101
другой – как практические рекомендации, которые каждый педагог при
желании сможет реализовать в своей деятельности. Поэтому и самого
педагога мы рассматриваем не просто как исполнителя, а как экспери
ментатора, как нашего сотрудника и, пожалуй, как соавтора – соавтора
в построении возрастосообразной системы непрерывного преемствен
ного образования.
2. Хотелось бы отметить еще одну важную особенность. Написан
ные нами рекомендации носят, я бы сказала, многоуровневый характер:
часть из них, которые, как мы считаем, должны создавать совершенно
необходимые условия построения личностно деятельностной модели
школы, «прописаны» достаточно жестко, в виде совершенно конкрет
ных инструкций, которые важно соблюдать, иногда – даже в виде запре
тов. Частично наши материалы описывают условия, которые нам каза
лось бы разумным и целесообразным создавать, чтобы получить пози
тивные результаты. И, наконец, третий уровень рекомендаций – это те
материалы, которые, собственно, и делают педагога экспериментато
ром. Это то, что невозможно спрогнозировать на этапе написания тек
ста, – мы просто не знаем некоторых результатов, которые можно полу
чить только в процессе проведения эксперимента. Соответственно мы и
описывали лишь способы получения «обратной связи» в процессе экспе
римента, т.е. направления экспериментирования и те формы, в кото
рых имеет смысл фиксировать полученные результаты.
3. В той части рекомендаций, которые касаются начальной школы,
адресат обозначен предельно точно – это педагог, учитель начальной
школы, в отличие от других ступеней образования, где наши рекомен
дации в большей степени адресованы школьной администрации.
Конечно, и на этапе начальной школы мы учитывали ее админист
рацию, но, повторяю, в первую очередь обращались к педагогу как кон
кретному субъекту, который управляет образовательным процессом в
начальной школе. Мы считаем, что именно такая ситуация абсолютно
адекватна особенностям образования на этом возрастном этапе.
Стремление выстроить условия образовательного процесса адекват
но возрастным особенностям ребенка младшего школьного возраста
обусловило и подбор авторского коллектива. Мы привлекли к сотрудни
честву людей, которые занимают различные позиции в образователь
ном процессе. Во первых, это были психологи, которые, помимо знания
возрастных особенностей развития ребенка, хорошо знакомы с образо
вательной практикой, и это было одним из обязательных условий под
бора таких специалистов в рабочую группу. Вторую позицию представ
ляли педагоги – учителя начальной школы. Третью – представители
школьной администрации – директора и завучи, которые хорошо зна
ют, как организовать образовательный процесс и дать рекомендации к
нему так, чтобы они не остались на бумаге, а были реализованы. И, на
конец, четвертая из присутствовавших в группе позиций – это педаго
ги теоретики. К ним было предъявлено то же специальное требование,
что и к психологам, – владение, помимо теории, практикой образова
тельного процесса. Этот аспект мы считаем принципиальным, ибо имен
но он дает возможность учитывать реалии современной жизни.
4. Каковы особенности этого документа в отличие от тех, которые
традиционно предлагались педагогам в последние 20–30 лет?
Прежде всего то новое, что мы пытались учитывать для начальной
школы, – это особенности профессионального сознания педагогов

102
практиков. Мы старались описывать образовательный процесс таким
образом, чтобы педагоги понимали, чего конкретно мы от них хотим и
как это сделать реально. Второе, что мы стремились учесть, – это осо
бенности организации педагогического процесса в нашей реаль
ной российской жизни. Существует региональная специфика, и час
тично этот вопрос мы затронули в специальном разделе: для сельской
школы, для мегаполиса, для малого города. Но этот раздел получился,
на мой взгляд, не очень подробным. Возможно, его доработка – это дело
будущего. Помимо региональной есть еще и культурная специфика, а
также специфика, связанная с традициями российского образования.
Мы считаем очень важным сохранить российскую традицию серьезно
го раннего образования, но при использовании мягких, гуманистиче
ски ориентированных форм и педагогических технологий.
Конечно, была учтена специфика управленческая. Возможно, и это
было сделано недостаточно полно и к этому имеет смысл еще возвра
титься. Однако к работе на этом этапе помимо членов нашего авторско
го коллектива должны быть привлечены (если они сочтут это необходи
мым) управленцы, специалисты из министерства. Чтобы реализовать
эти рекомендации не просто в рамках эксперимента, но транслировать
его результаты на более широкий контекст, нужно разработать конк
ретные документы, что, конечно же, требует изменения определенных
нормативных рамок.
5. В том, что касается связи предлагаемого документа с предыду
щими, принятыми за последние три года, то для рекомендаций по на
чальной школе она очевидна. Можно указать хотя бы на тот факт, что их
авторский коллектив процентов на пятьдесят совпадал с тем автор
ским коллективом, который писал «Концепцию содержания об
разования дошкольного и начального обучения», которую я уже упо
минала. Эти люди проследили, чтобы в наших документах сквозным
образом были реализованы те цели и задачи, то содержание, которое
было заложено в этой концепции. Если же говорить о рекомендациях по
всем ступеням школы, то, на мой взгляд, их можно воспринимать как
некую исходную точку, и в этом смысле – это новация.
6. Данный документ принципиально сделан как «беспартийный», т.е.
его никоим образом нельзя рассматривать в связи с той или иной обра
зовательной системой. Изначально, когда формировались общие осно
вания для написания рекомендаций, нами было принято решение о том,
что туда в качестве приоритетной не попадет никакая конкретная
образовательная система или программа. Наш документ написан
под вариативную школу. Вариативность, индивидуализация и гума
низация образования – это три кита, на которых стоит как концепция
содержания образования в начальной школе, так и организация обра
зовательного процесса.
7. В качестве самых ценных «завоеваний» этого документа я бы вы
делила следующие.
Первое: наши рекомендации по организации образовательного про
цесса «прописаны» в системе непрерывного образования. Специально
выделены и технологически обоснованы два переходных периода: от
дошкольного образования к начальному и от начальной школы к основ
ной. Особое внимание мы уделили пятому, переходному классу, поста
равшись дать рекомендации, как облегчить, сделать бесстрессовым пе
реход ребенка от начальной школы к основной.

103
Второе. Очень важная новация, на мой взгляд чрезвычайно актуаль
ная, – это все, что связано с системой оценивания. Ее описанию приме
нительно к начальной школе отводится большое место, и я не стану сейчас
на ней подробно останавливаться, скажу лишь, что это совершенно но
вый подход к безотметочному обучению. Хотя теоретически это было из
вестно достаточно давно, но в реальной практике очень мало школ, кото
рые рискнули перейти на действительно безотметочное обучение, т.е. не
заменяя оценку условными значками, которые мы тоже рассматриваем
как отметку. Для того чтобы сделать безотметочное обучение действитель
но адекватным и образовательному процессу, и возрастным особенно
стям ребенка, мы постарались дать подробные рекомендации.
Третье, очень важное положение – введение языковой и информаци
онной компетентности. Поскольку отношение к ним на уровне началь
ной школы неоднозначно (в частности, речь идет о введении второго,
третьего иностранного языка или об овладении современными информа
ционными технологиями), необходимо было «прописать» это очень акку
ратно, чтобы, с одной стороны, не потерять всех тех позитивных следствий,
которые они могут нести с собой, а с другой – не допустить серьезных нега
тивных последствий, связанных с их возможной профанацией (и, соответ
ственно, дискредитацией) и, конечно, с перегрузкой ребенка.
И, наконец, последнее. В педагогическом сообществе – как среди прак
тиков, так и среди теоретиков, – зачастую понятия, относящиеся к образо
вательному процессу, педагогической науке, к возрастным особенностям
ребенка, наполняются абсолютно разным содержанием. Неизбежно воз
никают трудности в понимании. В частности, на мой взгляд, в педагоги
ческом сообществе существует путаница между процессами развития и
образования, порой проникающая и в психологическую среду. Поэтому
одной из задач для нас было такое содержательное наполнение этих поня
тий, которое, во первых, устранило бы эти недоразумения, а во вторых,
стало бы основанием для реального проектирования образовательного
процесса.

Образовательный процесс
в начальной школе
Рекомендации по организации опытно
экспериментальной работы
(Проект)

Настоящие материалы предназначены для руководителей образо
вательных учреждений, учителей, вступающих в эксперимент по
модернизации образовательного процесса в начальной школе. Эк
сперимент носит поисковый характер, поэтому невозможно заранее
детально предсказать все возможные повороты и направления движе
ния. Поэтому в предлагаемых материалах внимание сосредоточено на
анализе существующих проблем организации образовательного про
цесса в начальной школе и возможных вариантах их решения. Важно не
только определить, что именно и каким образом будет меняться в на
чальной школе, но и собрать достоверные данные о ходе эксперимента.
Полученные результаты позволят не только обогатить массовую прак
104
тику, но и станут материалом для дальнейших научных исследований,
необходимых для коррекции процесса модернизации российского об
разования.
Эти материалы можно использовать для проведения творческих се
минаров учителей по проблемам модернизации образовательного про
цесса, определения конкретных задач экспериментальной работы в
условиях школы, анализа накопленного опыта.
Предлагаемые материалы являются конкретизацией основных по
ложений, изложенных в «Стратегии модернизации содержания общего
образования». Работа выполнена в рамках программы Министерства
образования России и Национального Фонда подготовки кадров «Совер
шенствование и развитие системы государственных образовательных
стандартов и тестирования». При этом в материалах затрагиваются
лишь организационно педагогические аспекты обновления начальной
школы.
В разработке документов принимали участие: Р.Н. Бунеев, А.Л. Вен
гер, А.А. Мелик Пашаев, Н.Н. Михайлова, М.И. Степанова, И.А. Уланов
ская, Г.А. Цукерман, Е.В. Чудинова, Е.Г. Юдина (координатор группы).
Авторский коллектив выражает благодарность за участие в обсуж
дении документа и предоставленные материалы Е.И. Булин Соколовой,
Е. А. Волошиной, А.Б. Воронцову, М.П. Гурьяновой, Л.М. Долговой,
А.А. Леонтьеву, Е.Л. Рачевскому, В.В. Рубцову, О.И. Свиридовой, В.И. Сло
бодчикову, Уварову, Е.И. Ушаковой, Б.Д. Эльконину.
Координатор проекта А.Г. Каспржак.

1. Краткая аналитическая записка

1.1. Анализ современных тенденций в начальном образовании.
В современном школьном образовании наметилось немало положи
тельных тенденций:
– складывается вариативность педагогических подходов к началь
ному образованию;
– у педагогов появилась свобода для творческого поиска, поддержи
ваемая государственной политикой; создаются авторские школы, ис
пользуется зарубежный опыт;
– родителям предоставлена возможность выбирать педагогическую
систему, растет родительское самосознание;
– все более осознается необходимость в педагогической поддержке
индивидуальности ребенка, построении его собственной траектории в
образовании.
Однако в масштабах страны этими преобразованиями затронуто
относительно небольшое число школ; экспериментирование не всегда
оказывается оправданным и продуманным. Преобладающим по
прежнему остается формализованный подход к ученику, от которого
требуется, чтобы он был удобен для школы, а не школа для него.
Основные негативные тенденции в начальной школе состо
ят в том, что:
– показатели здоровья и эмоционального благополучия детей неудов
летворительны (широко распространена школьная дезадаптация);

105
– присущее дошкольникам доверчивое отношение к людям, откры
тость окружающему миру, положительное самоощущение не развива
ется, а разрушается;
– средствами начального образования гасится здоровое детское лю
бопытство и творческий потенциал дошкольников, исчезает детская
инициативность;
– нивелируется индивидуальность детей;
– сохраняется чисто формальная, «ЗУНовская» ориентация, отсут
ствует направленность на развитие ребенка;
– падает уровень обучения (в частности, в результате низкой пре
стижности и низкой оплаты учительского труда).
В значительной мере Россия сейчас проходит тот путь, который ев
ропейская и американская школа проходили в 60–70 е годы. Это демо
кратизация образования, расширение прав ребенка и родителей, появ
ление уважения к личности ученика, направленности на формирова
ние самостоятельной и ответственной личности, на учет образователь
ных интересов каждого ученика.
Западная школа сумела далеко продвинуться в достижении этих
целей, однако столкнулась на этом пути с серьезнейшей проблемой. Гу
манистические ценности подменили традиционную школьную ценность
просвещения, образованности. В итоге наблюдается падение уровня и
качества образования. В частности, многие выпускники европейских и
американских школ оказываются функционально неграмотными. Пе
ред российским образованием, таким образом, стоит задача принять
гуманистические ценности, сохранив при этом лучшие отече
ственные традиции серьезного, полноценного образования.
1.2. Цели и задачи образования в начальной школе.
Ключом к успешному развитию современного стремительно изме
няющегося общества становится формирование самостоятельного, от
ветственного, думающего человека. Образование способно решить эту
задачу, если оно опирается на следующие принципы:
• Принцип человечности (гуманизма) – утверждение норм уваже
ния и доброжелательного отношения к каждому ребенку, исключение
принуждения и насилия над его личностью.
• Принцип самоценности каждого возраста, предполагающий:
полноту реализации возможностей проживаемого ребенком воз
раста;
нацеленность на развитие у ребенка, в первую очередь, фунда
ментальных способностей;
опору на достижения предыдущего этапа развития, создающие
предпосылки для успешного перехода ребенка на следующую ступень
образования.
• Принцип индивидуализации образования, обеспечивающий мак
симальное проявление самобытности и творческих возможностей каж
дого ребенка.
• Принцип социокультурной открытости образования:
уважение к нормам и традициям разных культур, открытость
изменяющемуся миру;
поддержка образовательных инициатив всех субъектов образо
вательного пространства (родителей, учащихся, учителей и др.);

106
расширение образовательных задач школы (вплоть до обрете
ния школой статуса местного культурного центра).

<< Пред. стр.

страница 13
(всего 22)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign