LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 9
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

адресованных всем участникам учебно воспитательного процесса.
При разработке методики оценки психологической безопасности
образовательной среды мы исходили из основных принципов гумани
тарной экспертизы образования, когда «самым важным становится не
столько понимание неких фактов и влияние на них тех или иных фак
торов, условий, механизмов и т.п., сколько отношение человека к этим
фактам и воздействиям, смысл, который они для него приобретают».
Л. С. Выготский писал: «...влияние среды на развитие ребенка будет
измеряться среди прочих влияний также и степенью понимания, осоз
нания того, что происходит в среде» (Выготский, 1982, с.115). Фикса
ция психологической безопасности образовательной среды из всего
многообразия функций, выполняемых гуманитарной экспертизой об
разования, на первый план выводит две — защитную (означающая от
стаивание прав и интересов личности в соответствии с ключевыми гу
манитарными критериями, требованиями психологии здоровья и т.п.)
и развивающую (т.к. данная фиксация, не просто констатация, а выяв
ление «отправной точки» развития психологических ресурсов образо
вательной среды службой сопровождения для всех ее участников).
Содержательным основанием психодиагностики явилось разрабо
танное нами определение психологической безопасности и технологи
ческая модель психологически безопасной образовательной среды.
Диагностическими показателями психологической безопасности
образовательной среды могут выступать:
1) Отношение к ней — позитивное, нейтральное или отрицательное,
замеряемое системой шкал, содержащих когнитивный, эмоцио
нальный и поведенческий компоненты данного отношения.
2) Удовлетворенность ее субъектов основными характеристиками
взаимодействия в образовательной среде (определяющим прин
ципом здесь является «удовлетворенность неудовлетворен
ность» и несет в себе возможность снятия/аккумулирования на
78
пряжения). Неоспорим тот факт, что напряжение на оптималь
ном уровне способствует развитию личности, является силой,
побуждающей к развитию и реализации. Однако именно опти
мальный уровень напряжения в данной интерпретации высту
пает как конструктивная сила, как условие роста и актуализации
и дает возможность не только увидеть, но и сравнить понятия
«безопасности» и «конфликтности» среды).
3) Индекс психологической безопасности, разработанный на осно
ве оценки уровня защищенности от психологического насилия,
даваемой всеми субъектами учебно воспитательного процесса.
Разработка и апробация психодиагностического средства по опре
делению психологической безопасности образовательной среды, по
зволяет заключить следующее: психологическая безопасность образо
вательной среды, исходя из ее теоретического определения и техноло
гической модели, может быть зафиксирована эмпирически через
следующие показатели: отношение к образовательной среде, удовлет
воренность основными характеристиками взаимодействия и защищен
ность от психологического насилия. Предложенные показатели обра
зуют сложную взаимосвязанную структуру.
Подтверждением положения, что данная структура представляет
собой целостную характеристику, являются полученные данные, во
первых, о взаимосвязи положительного отношения к образовательной
среде школы, индекса удовлетворенности образовательной средой и
индекса психологической безопасности по трем группам испытуемых;
во вторых, об отсутствии значимых отличий в оценке образовательной
среды школы субъектами учебно воспитательного процесса, что гово
рит об эмпирической адекватности показателей, введенных в методи
ческий аппарат, и, в третьих, о значении параметра психологической
безопасности в оценках субъектов учебно воспитательного процесса,
обуславливающего уровень положительного отношения к образова
тельной среде школы и удовлетворенность ее характеристиками.
Психологическая безопасность образовательной среды школы —
сложное структурное образование, компонентный состав которого
имеет свои особенности в оценках субъектов учебно воспитательного
процесса. Системообразующим в ней выступает индекс психологичес
кой безопасности. Предложенная нами методика «Психологической
диагностики безопасности образовательной среды школы» является
адекватным средством для мониторинга и корректировки состояния
психологической безопасности образовательной среды школы, а заме
ряемые показатели могут служить основанием для разработки направ
лений по психологическому сопровождению участников образователь
ной среды и быть критерием его эффективности.
79
Работа в направлении создания психологической безопасности об
разовательной среды должна основываться на гуманистически ориенти
рованных технологиях и нормах личностного развития. В основе таких
технологий лежит качество процесса взаимодействия, что приводит к
снижению нервно психического напряжения, повышает способность к
саморегуляции, единство «Я», то есть способствует повышению психи
ческого здоровья. Конкретные сценарии и комплексы психологических
техник и приемов описаны в соответствующих публикациях (Баева,
1997, 2002). Вся работа по сопровождению строится исходя из структур
ной и технологической моделей психологической безопасности образо
вательной среды.
Развитие и поддержка психологической безопасности образова
тельной среды требует постоянного мониторинга данного качества и
осуществляется на основе экспресс диагностики, позволяя контроли
ровать качество психологических условий, в которых осуществляется
обучение и воспитание. Знание динамики показателей психологичес
кой безопасности также необходимо для оценки эффективности дея
тельности психологической службы сопровождения, установления
партнерских взаимоотношений и личностно доверительного общения
между субъектами образовательной среды, создания референтной зна
чимости среды и обеспечения психического здоровья включенных в
нее участников.

Литература
Баева И.А. Проект «Переподготовки учителей гуманитариев»: Психологи
ческие основы личностного педагогического взаимодействия. СПб.,
1997.
Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. СПб., 2002.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 2. М., 1982.
Грачев Г.В. Информационно психологическая безопасность личности:
проблема и возможности формирования социально психологической
защиты // Проблемы информационно психологической безопаснос
ти (Сборник статей и материалов конференций). — М., 1996.
Кабаченко Т.С. Нарушение психологической безопасности в контексте ак
тивности профессионала. Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. М.,
2000.
Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии. М., 1981.
Рощин С.К. Некоторые вопросы информационно психологической безо
пасности российского общества //Проблемы информационно психо
логической безопасности (Сборник статей и материалов конферен
ций). — М., 1996.
80

Проблемы конструирования учебных
текстов, учебных программ и учебных
пособий, их адекватность
психологическим законам развития
школьника

Психолого педагогические требования
к современному школьному учебнику математики
(на примере «обогащающей» модели обучения)1
Марина Александровна Холодная
Москва
Эмануила Григорьевна Гельфман
Томск

В традиционной системе обучения, построенной на основе предмет
ноцентрического подхода, критерии эффективности учебной подготов
ки учащихся связываются главным образом с уровнем сформированно
сти знаний, умений и навыков в соответствующем учебном предмете
(ЗУН). В рамках инновационных технологий обучения, разработанных
на основе психодидактического подхода акценты принципиально меня
ются: в качестве критериев оценки эффективности учебного процесса
выступают те изменения в интеллектуальной и личностной сферах уче
ника, которые характеризуют его формирование как продуктивного, са
модостаточного и активного субъекта собственной жизнедеятельности.
Инновационный режим обучения с особой остротой ставит вопрос
о принципах конструирования содержания школьного образования, в
частности, о требованиях к школьному учебнику. В рамках предметно
центрического подхода назначение учебника математики сводится к
строгому и последовательному изложению исторически сложившего
ся математического знания с его адаптацией к возрастным возможно
стям учащихся. По своей форме такой традиционный учебник высту

1
Работа подготовлена при поддержке гранта РГНФ № 04 06 00139а
81
пает как справочник и задачник. При этом подразумевается, что обу
чение математике должно осуществляться средствами самой матема
тики, поскольку математическое знание само по себе обладает необхо
димым развивающим эффектом.
С точки зрения психодидактического подхода, школьный учебник
нового поколения — это полифункциональная дидактическая система,
реализующаяся в системе требований к учебному тексту.
1) Образовательная функция (информирование учащихся об опре
деленной области научных знаний с учетом доступности учеб
ных сведений; специфическая форма структурирования учебной
информации в виде соотношения справочных, объяснительных
и проблемных текстов; ориентация на понимание учебного ма
териала; баланс свернутости — развернутости учебного текста;
единство декларативного и процедурного знаний).
2) Управляющая функция (наличие инструктивной информации,
организация «обогащающего» повторения, когда прошлый ма
териал повторяется одновременно с усвоением нового; создание
условий для исследовательской деятельности учащихся; стиму
лирование их к самостоятельной работе; включение средств те
кущей учебной диагностики; дидактическая направленность
учебного текста, выступающего в качестве модели образователь
ного процесса на уровне его стратегии и тактики).
3) Развивающая функция (создание условий для образования по
нятий; формирование общеинтеллектуальных умений, в том
числе способности рассуждать, обосновывать, доказывать, кри
тиковать, принимать рациональные решения и т.д.; выстраива
ние у ученика рефлексивной позиции; мотивация учебной дея
тельности; развитие творческих возможностей учащихся).
4) Коммуникативная функция (проблематизация учебного текста,
в том числе с помощью разного рода вопросов; его диалоговый
характер; экспрессивность изложения).
5) Воспитательная функция (наличие мировоззренческих, методоло
гических и историко научных знаний; инициирование средствами
текста ценностного отношения учащихся к учебному материалу;
личностная значимость учебного текста за счет учета личного опы
та ученика; ориентация на формирование его личностных качеств).
6) Функция дифференциации и индивидуализации обучения (учет
средствами учебного текста индивидуального темпа обучения,
индивидуальных познавательных стилей учащихся, склоннос
тей, уровня интереса к математике, своеобразия математических
способностей, предоставление возможности выбора режима
учебной деятельности).
82
Следует отметить, что вышеперечисленные функции учебника ново
го типа (соответственно, требования к учебным текстам) должны быть
одновременно представлены в каждой учебной книге. В свою очередь
решение задачи интеллектуального воспитания учащихся предполагает
реализацию системы учебных книг на всем протяжении обучения в ос
новной школе. Наконец, учебник нового типа, будучи полифункцио
нальным, в то же время оказывается адресованным каждому ученику.
С нашей точки зрения, текст является ценнейшим элементом культу
ры и ключевым фактором образовательного процесса. Об особой роли тек
ста в интеллектуальном развитии личности сейчас говорят многие специ
алисты, рассматривая текст как своего рода «мыслящую структуру» (Вяч.
Вс. Иванов), как «модель приключения мысли» (Л. Э. Генденштейн).
В рамках проекта «Математика. Психология. Интеллект» (МПИ)
под руководством Э. Г. Гельфман и М. А. Холодной были разработа
ны учебные пособия по математики для учащихся основной школы
(5 — 9 е классы) на основе «обогащающей» модели обучения. Ее основ
ное назначение — интеллектуальное воспитание учащихся средствами
содержания математического образования за счет специально сконст
руированных учебных текстов.
Интеллектуальное воспитание учащихся — это такая форма органи
зации учебной деятельности, в рамках которой каждому ученику ока
зывается индивидуализированная педагогическая помощь с целью раз
вития его интеллектуальных способностей. В качестве психологичес
кой основы интеллектуального воспитания выступает обогащение
ментального (умственного) опыта учащихся. «Обогащение» означает,
во первых, формирование основных компонентов умственного опы
та каждого ученика, обусловливающих продуктивность интеллектуаль
ного поведения (в том числе когнитивного, метакогнитивного и интен
ционального опыта) и, во вторых, рост индивидуального своеобразия
склада его ума за счет учета индивидуальных познавательных стилей.
Интеллектуальное воспитание личности и интеллектуальное разви
тие — это два взаимосвязанных аспекта образовательного процесса.
Однако интеллектуальное воспитание — в отличие от интеллектуаль
ного развития — имеет свою специфику.
Во первых, интеллектуальное воспитание означает создание усло
вий для интеллектуального саморазвития личности в процессе обуче
ния, тогда как интеллектуальное развитие предполагает оказание це
ленаправленных воздействий на интеллектуальные способности лич
ности для формирования «нужных» интеллектуальных качеств в
соответствии с заданным нормативом.
Во вторых, интеллектуальное воспитание направлено на повышение
качества индивидуальных интеллектуальных ресурсов (формирование
83
таких свойств интеллектуальной деятельности учащихся, как компетен
тность, инициатива, творческий подход к усвоению учебного материала,
способность к саморегуляции своих интеллектуальных действий, возмож
ность самостоятельного выбора линии обучения, готовность работать с
противоречивой и парадоксальной информацией, умение вести диалог и
т.д.), тогда как интеллектуальное развитие в первую очередь ориентиро
вано на высокую результативность интеллектуальной деятельности (в
виде высокой скорости обработки информации, увеличение объема усво
енных знаний, способности решать больше и более сложных задач и т.д.).
В третьих, интеллектуальное воспитание предполагает индивидуа
лизацию процесса обучения с точки зрения учета индивидуальных
склонностей, предпочтений, убеждений каждого ученика, тогда как
интеллектуальное развитие в большей мере связано с учетом общих
закономерностей умственного развития учащихся в процессе обучения
в рамках определенного возраста.
«Обогащающая» модель реализована в серии из 14 ти учебных по
собий по математике для учащихся 5 — 9 х классов. Учебные пособия
написаны по темам, что позволяет в полной мере реализовать дидак
тические, мировоззренческие, психологические аспекты соответству
ющей области математического знания, расширив тем самым образо
вательное пространство математики как учебного предмета.
Специфика данных пособий заключается в особенностях констру
ирования учебного текста, который, будучи проекцией структуры на
учного математического знания, в то же время является проекцией ос
новных компонентов ментального (умственного) опыта ученика.
В частности, в учебных текстах представлены линии обогащения
когнитивного опыта (формирование разных способов кодирования
информации, когнитивных схем, семантических структур, понятий),
метакогнитивного опыта (формирование непроизвольного и произ
вольного интеллектуального контроля, метакогнитивной осведомлен
ности, открытой познавательной позиции) и интенционального опы
та (создание условий для актуализации интеллектуальных предпочте
ний, убеждений, умонастроений учащихся).
В рамках «обогащающей» модели обучения математике были сфор
мулированы методические принципы конструирования учебных текстов,
направленных на интеллектуальное воспитание учащихся, в том числе
такие принципы, как:
1) непрерывность содержательных и психолого педагогических
линий изучения курса арифметики и алгебры;
2) тематическая организация курса математики;
3) многоуровневость учебного текста за счет разных форм предъявле
ния учебной информации (словесно логической, визуальной,
84
предметно практической, эмоционально метафорической); соче
тания математического текста с контекстом (в виде наличия сю
жетной основы с элементами игровых ситуаций, включения раз
нообразных историко культурных материалов, психологических
комментариев и т.д.); усвоения математических понятий в режи
ме логического обоснования, анализа реальных практических си
туаций либо опоры на «невозможные» аспекты математического
знания; использования разных форм и типов контроля и т.д.;
4) диалоговый характер текстов (учебный материал построен в виде
диалогов героев сюжетных историй; включает разнообразные воп
росы к ребенку читателю по поводу проблемных учебных ситуаций;
ориентирует учащихся на организацию дискуссии и т.д.). Соответ
ственно, школьники учатся правильно реагировать на интеллекту
альные конфликты, сотрудничать при решении поставленных задач,
быть толерантными к мнению другого человека и т.д.;
5) ориентация на понимание математических фактов, идей и теорий
(за счет выделения в каждом учебном пособии раздела по теории
соответствующей математической темы; формирования таких об
щеинтеллектуальных умений, как умения доказывать, оценивать,
обосновывать, планировать, прогнозировать, исследовать; орга
низации «обогащающего повторения», позволяющего учащимся
более осознанно повторять прошлый материал параллельно с ус
воением нового; использования средств учебного текста для мо
тивации на стадии введения новых математических понятий;
осознания возможности анализа одного и того же математичес
кого объекта разными способами и т.д.);
6) создание условий для самостоятельной деятельности учащихся
в процессе усвоения нового математического знания (текст «от
пускает» ученика вперед, позволяя ему самостоятельно осваи
вать те или иные вопросы; постепенная передача функций це
леполагания самим ученикам; стимулирование учащихся к са
мостоятельному порождению учебного текста и т.д.);
7) организация текущей диагностики динамики учебно познава
тельной деятельности учащихся (в качестве средств текущей ди
агностики в учебных текстах используются различные диагнос
тические материалы: разноуровневые обучающие задания с диф
ференциацией уровня сложности (уровни I, II, III); контрольные
работы в трех вариантах в зависимости от предпочитаемой уче
ником формы контроля (типа «Вычислите...»; «Докажите,
что...», «Напишите рассказ о...» и «Придумайте свои примеры»);
разделы «Поверь себя» в трех вариантах для самодиагностики
своих знаний и т.д.
85
8) дифференциация и индивидуализация обучения учащихся с раз
ным уровнем подготовки и разными познавательными стилями
за счет разнообразия форм предъявления учебного материала, а
также на основе учета их индивидуальных познавательных
склонностей и предпочтений;
9) опора на личный опыт ученика (учет его житейских впечатле
ний, обыденных знаний, готовности доверять собственным ин
туитивным оценкам при анализе учебной информации и т.д.);
10) создание психологически комфортного режима умственного тру
да (на основе предоставления каждому ученику возможности вы
бора способа усвоения учебного материала, степени его сложно
сти, различных типов контроля и самоконтроля; возможности
работать с учебным текстом в режиме игровой, исполнительской,
исследовательской или творческой деятельности; использования
средств эмоциональной поддержки средствам учебного текста).
Использование в школьной практике учебника математики нового
типа, разработанного в рамках психодидактического подхода, имеет, на
наш взгляд, три важных следствия. Во первых, изменяется статус обра
зовательного пространства, содержание которого строится в режиме
«текст — контекст — гипертекст». Во вторых, изменяется статус учебни
ка, который превращается для ученика в интеллектуальный самоучитель.
В третьих, изменяется статус учителя, поскольку он получает возмож
ность перейти от функции трансляции общественного опыта и организа
ции учебной деятельности учащихся к функции проектирования процесса
индивидуального интеллектуального развития каждого ученика.
Задача интеллектуального воспитания учащихся в процессе изучения
математики требует пересмотра критериев оценки эффективности учеб
ного процесса, в качестве которых выступают показатели сформирован
ности базовых интеллектуальных качеств личности, таких как компетен
тность, инициатива, творчество, саморегуляция и уникальность склада ума
(КИТСУ). Таким образом, оценка качества образовательного процесса
предполагает, наряду со сформированностью ЗУНов, учет сформирован
ности базовых интеллектуальных качеств личности в виде КИТСУ. Тем
самым современная школа сможет реализовать право каждого ребенка
быть умным.



Литература
Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологическая основа констру
ирования учебной информации (проблема интеллектоёмких технологий
преподавания //Психологический журнал. 1993. Т. 14. № 6. С. 35 — 45.
86
Концепция и программа проекта «Математика. Психология. Интеллект».
Математика 5 — 9 классы /Под ред. Э. Г. Гельфман, М. А. Холодной.
Томск: Изд во Томского ун та, 1999.
Лизура Н.Ю. Обогащающее повторение //Математика. Приложение
к газете 1 сентября. № 11. 2002.
Лизура Н.Ю. Диагностические приемы оценки учебных достижений и ин
теллектуального развития школьников при повторении в курсе матема
тики // Дидактика математики: сегодня и завтра. Томск, 2001. с. 151 180.
Обогащающая модель обучения в проекте МПИ: проблемы, раздумья, реше
ния. Методические указания для учителя. Ред. Э. Г. Гельфман и др.
Вып. 1. Томск: Изд во Томского ун та, 2002.
Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. С Пб.:
Питер, 2002.
Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М.:
ПЕР СЭ, 2002.
Холодная М.А. Интеллектуальное воспитание личности в условиях совре
менного школьного образования // Ред. В.Н. Дружинин. Психология
ХХI века. М.: ПЕР СЭ, 2003. С. 846—859.




Философствуем вместе:
психолого педагогические принципы построения
элективного курса по философии для старшей
профильной школы
Сергей Валентинович Борисов
Челябинск

Подобно тому, как некую сумму знаний и опыта можно просто ус
воить как «материал к сведению», а можно, пропустив сквозь себя, сде
лать компонентой мировоззрения и способом преобразования мира,
так и философия может быть данью моде или идеологической и дог

<< Пред. стр.

страница 9
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign