LINEBURG


<< Пред. стр.

страница 8
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

третьих, необходимо изменение отношения к роли педагога в обществе и
государстве. И дело здесь не в возвращении почтительного отношения к
«носителю знаний, грамотному человеку» (их сегодня много), не в простом
повышении зарплаты (хотя без этого и невозможно дальнейшее развитие
системы образования), а в повышении возможностей проявления соци
альной активности педагога (впрочем, как и всего образования).
Не случайно выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский,
воодушевленный волной переустройств в системе российского обучения
и воспитания, заявлял в двадцатые годы о том, что «педагог станет дея
тельным участником жизни», а «педагогическая работа непременно будет
соединена с широкой общественной работой ученого или политика, эко
номиста, или художника», а «школа, означающая в точном смысле слова
«досуг» и выделившая особых людей и особое здание для «досужих» заня
68
тий вся целиком пойдет в труд и в жизнь и будет на фабрике, и будет на
площади, и будет в музее, и будет в больнице, и будет на кладбище».
Таким образом, мы считаем, что роль учителя во внедрении в прак
тику образования психолого педагогических исследований — ключе
вая. Такое внедрение будет действительно успешным, когда учитель
будет иметь возможность быть творцом содержания и технологий обу
чения, экспериментировать с позиций созидателя, а не транслятора
культуры, проявлять социальную активность. Если перефразировать
известное выражение М. М. Бахтина, прежде чем занять чисто профес
сиональную позицию по отношению к ученику и его личности, учитель
должен занять жизненные и культурные позиции. Именно они взра
щивают в учениках «идеальный план индивида» (В. В. Давыдов),
«представленность у отдельных индивидов позиций и возможностей
всех других людей» (Э. В. Ильенков).
Пока, к сожалению, именно эти позиции не охватываются стандартным
ролевым набором, предлагаемым современной системой образования, она
воспроизводится только на основе личностных установок учителя. Замеча
тельный российский публицист В. В. Розанов, отмечая, что «педагогика...
наших дней суха, мертва, незорка», и что, «очень мало выиграв «в уме», она
потеряла все в характере, в темпераменте», более века назад заявлял: «Нуж
но воскресить учителя в школе, вот альфа воскресения самой школы. Без
этого еще долго мы будем устраивать и перестраивать «порядки» и глубо
комысленно, но бесполезно обдумывать «системы».




Отношение педагога к содержанию преподаваемых
курсов и к студенту как фактор профессионального
и личностного становления студента
Вениамин Валентинович Колпачников
Москва

Роль других людей в развитии человека видится центральной в оте
чественной психологии. Рассмотрим некоторые аспекты влияния пе
дагога на профессиональное и личностное развитие студента в зависи
мости от характера отношения педагога к содержанию преподаваемых
им курсов и к студенту. Сразу заметим, что при определенной коррек
69
ции изложенные здесь представления могут быть применены для ана
лиза влияния позиции педагога в отношениях с учащимися в средней
школе на их познавательное и личностное развитие.
В качестве методологической рамки рассмотрения здесь вполне
уместны представления о социальной ситуации развития и о структу
ре психологического возраста, предложенные Л. С. Выготским и раз
витые его коллегами и последователями (Л. И. Божович, Д. Б. Элько
ниным, Л. Ф. Обуховой и др.). В эту структуру входят ведущий тип де
ятельности развивающегося человека, тип контакта этого человека со
значимым другим и главные психологические новообразования.
Ведущей деятельностью в студенческом возрасте является овладение
профессией и ориентация, а также организация собственной личной и
социальной жизни. Наиболее значимым другим для студента может
явиться преподаватель как специалист профессионал и зрелый человек.
Перед анализом взаимоотношений студента и преподавателя и их
влияния на развитие личности студента хочется сделать несколько
предварительных замечаний. Преподаватель и студент — это конкрет
ные, уникальные люди, которые встречаются друг с другом в ролях сту
дента и преподавателя на жизненном пути. Этой встрече предшество
вала жизнь и развитие каждого из них, и после этой встречи их жизнь
потечет по некоторой траектории. Их встреча всегда уникальна в силу
уникальности их как людей. В то же время, с некоторой долей услов
ности, можно описать некоторые наиболее типичные варианты. Отме
тим, что студент — при всех справедливых оговорках, это уже достаточ
но зрелый человек, совершивший выбор профессии и вуза, действую
щий и поступающий на основе собственных интересов и убеждений.
Поэтому характер отношений студента с преподавателем всегда в зна
чительной мере уникален, и, соответственно, уникально и неоднознач
но и влияние этих взаимоотношений на личность каждого из участни
ков взаимодействия. Это влияние будет в конечном итоге определять
ся той внутренней и внешней деятельностью, которую совершит
человек, перерабатывая и осмысляя опыт этих взаимоотношений.
Однако возможно и следует говорить о некоторых общих тенденци
ях. Во вторых, сложная и многогранная личность преподавателя, ко
нечно, не исчерпывается отношением к содержанию преподаваемых
курсов и отношением к студенту. Однако, в целях проводимого анали
за, мы ограничимся рассмотрением только этих смыслов деятельнос
ти преподавателя.
В этой связи опишем и проанализируем влияние на профессио
нальное и личностное развитие студентов нескольких позиций препо
давателя во взаимоотношениях с ними:
1. Заинтересованность, увлеченность содержанием преподаваемых
70
курсов и заинтересованность в студенте, его профессиональном и лич
ностном развитии.
2. Заинтересованность, увлеченность содержанием преподаваемых
курсов и незаинтересованность в студенте и его профессиональном и
личностном развитии.
3. Незаинтересованность содержанием преподаваемых курсов и за
интересованность в студенте и его развитии.
4. Незаинтересованность содержанием преподаваемых курсов и не
заинтересованность в студенте и его развитии.
Рассмотрим эти позиции и их влияние на развитие студента под
робнее.
Первая. Это вариант, когда преподаватель увлечен своим предме
том и заинтересован в развитии личности студента. В качестве допол
нительных штрихов этой позиции преподавателя в отношениях со сту
дентами являются уважение и интерес к студенту как человеку, диало
гичность, компетентность в общении и содействие студенту в его
профессиональном и личностном становлении. В этом заинтересован
ном, увлеченном, уважительном взаимодействии — как по поводу изу
чаемой профессиональной дисциплины, так и по поводу широкого
круга жизненных вопросов и проблем — преподаватель содействует
осознанию, становлению и проявлению (реализации) собственной
профессиональной и человеческой позиции студента. В этой ситуации
уважения и заинтересованности преподаватель — как профессионал и
человек — становится для студента важнейшим и влиятельным приме
ром, моделью (согласно теории косвенного обучения А. Бандуры) от
ношения к делу, отношения к другим людям, отношения к жизни и
различным ее аспектам (например, трудностям и т.п.) для студента.
Студент активно развивается как человек и профессионал.
Вторая позиция. В данном случае преподаватель заинтересован в
предмете преподаваемых дисциплин, но не заинтересован в студенте
и его развитии. Примером подобного преподавателя может быть глу
боко увлеченный своей наукой специалист, вынужденный преподавать
для заработка и не склонный (или не способный) к диалогу со студен
тами, относящийся к ним без заинтересованности или по тем или
иным причинам испытывающий антипатию по отношению к ним. В
этих условиях преподаватель, возможно, будет оцениваться студента
ми как компетентный в предмете специалист, но, скорее всего, не бу
дет вызывать симпатии и желания взаимодействовать.
Вероятнее, однако, то, что в силу возникающих у студентов сме
шанных чувств по отношению к преподавателю как к человеку профес
сионализм преподавателя будет обесцениваться в их глазах; препода
ватель будет восприниматься как странный чудак. Возникает дистан
71
ция межу ним и студентами. В этих условиях и отношение к предме
ту, вероятно, будет окрашено смыслами этой дистанцированности, что
может негативно сказаться на профессиональном развитии студентов.
Влияние подобного типа взаимоотношений на личностное развитие
студента будет определяться нежеланием походить на данного препо
давателя либо, вызывая напряжение, влиять на развитие насторожен
ного, недоверчивого отношения к людям.
Третья позиция. В данном случае преподаватель — по тем или иным
причинам — не увлечен, не заинтересован в содержании преподавае
мых дисциплин, но заинтересован в общении и развитии студентов.
Несмотря на некоторую искусственность данной позиции, можно ут
верждать, что такой преподаватель может стать «своим парнем» для
студентов, но с большой вероятностью не будет вызывать уважения,
поскольку уважение к преподавателю со стороны студентов — в рам
ках ведущей для студента деятельности по овладению профессией — в
решающей мере определяется оценкой его профессионализма и ком
петентности. Воздействие на профессиональное становление студен
тов, вероятнее всего, будет негативным, так как такой преподаватель
качественно не научит студентов ни своему предмету, ни ответствен
ному отношению к делу. Говорить о сильном позитивном воздействии
личности преподавателя на личностное развитие в этих условиях так
же не приходится, хотя и возможно влияние на развитие у студентов
каких то частных хобби и привычек, в которых преподаватель искусен.
Четвертая. Эта позиция характеризуется отсутствием заинтересован
ности как в содержании преподаваемых предметов, так и в контакте и
развитии студентов. Житейски выражаясь, это не увлеченный и очень,
вероятно, некомпетентный в предмете преподаватель, который не заин
тересован в профессиональном и личностном росте студентов. Вполне
уместен вопрос: зачем и почему этот человек преподает? Разумного от
вета скорее всего и сам такой человек не даст, поскольку очень вероят
но, что он находится в состоянии экзистенциального кризиса, пережи
вая состояния бессмысленности и потерянности. Преподает же он ско
рее всего вынужденно, дабы, например, обеспечить себя средствами к
существованию. О любви к делу или заинтересованности в студентах в
этих условиях говорить не приходится. По сути это человек, испытыва
ющий неблагополучие, неуспех, несчастный и потерянный по жизни. В
этом состоянии человек может ограничить свою преподавательскую ак
тивность минимально требуемой, уходя от трудной и неприятной ситу
ации путем сокращения до минимума своего профессионального и ино
го взаимодействия со студентами. Другой возможный вариант заключа
ется в том, что такой преподаватель начинает компенсировать свое
неблагополучие, отыгрывать собственное напряжение на студентах. Это
72
может происходить в виде самоутверждения путем подчинения студен
тов своим требованиям и проявлением присущей позиции власти в слу
чае неповиновения. Это может быть использование студентов в соб
ственных интересах (материальных, финансовых, сексуальных и т.п.). В
данном случае нарушаются не только нормы этики, но и права. Есте
ственно, что никакого психологического контакта, взаимопонимания и
взаимного уважения в данном случае не возникает. Наоборот, отноше
ния характеризуются взаимным неприятием и недоброжелательством.
Говорить о каком либо положительном влиянии подобного стиля вза
имоотношений с преподавателем на студента не приходится. Негатив
ное влияние заключается в том, что преподаватель:
а) в профессиональной сфере не только не способен компетентно
научить студента, но и нередко вызывает отторжение, негативный аф
фективный комплекс по отношению к изучаемому предмету в силу
антипатии к преподавателю;
б) в сфере личностного развития возможно негативное влияние на
развитие способности доверять, доброжелательно и конструктивно от
носиться и общаться с людьми, возможно нарастание тревожности и
невротичности (особенно в случае, если взаимное недоброжелатель
ство перерастает в конкретные шаги, нацеленные на создание непри
ятностей друг другу). Развитие студента во многом может определять
ся его стремлением поступать и действовать противоположно действи
ям и поступкам преподавателя.
Хочется отметить, что за описанными позициями 2, 3 и 4 преподава
теля скрывается состояние неблагополучия, неуспеха в жизни, которая в
том или ином виде проявляется и негативно влияет на профессиональный
и человеческий рост студентов. За описанной 1 позицией стоит самочув
ствие и самосознание успеха, уверенности, оптимистичности, благополу
чия. В контакте со студентами эти состояния и самочувствие привлека
ют и увлекают или настораживают и/или отталкивают студентов от пре
подавателя и с определенной вероятностью от изучаемого предмета.
При всей схематичности и утрированности представленных здесь
описаний типов взаимоотношений преподавателя и студента эти опи
сания являются прототипами реальных отношений преподавателей и
студентов в вузе.
73

Моделирование и технологии создания
психологической безопасности образовательной
среды
Ирина Александровна Баева
Нонна Георгиевна Рассоха
Санкт Петербург

Одним из важнейших механизмов социализации современного че
ловека является образовательная среда, представляющая собой психо
лого педагогическую реальность, содержащая специально организован
ные условия для формирования личности, а также возможности для раз
вития, включенные в социальное и пространственно предметное
окружение, психологической сущностью которой является совокуп
ность деятельностно коммуникативных актов и взаимоотношений уча
стников учебно воспитательного процесса. Фиксация данной реально
сти возможна через систему отношений участвующих в ней субъектов.
В отечественной психологии категория «отношения» традиционно
связана с понятием личности. Наиболее четко эта категория рассмот
рена в теории психологических отношений В. Н. Мясищева, получив
шей свое развитие в работах Б. Г. Ананьева, А. Г. Ковалева, А. А. Бо
далева. С позиций этой теории личность рассматривается как «ан
самбль отношений» человека. Такая трактовка личности позволяет
рассматривать ее как систему отношения к действительности и отно
шений с действительностью. Одновременное рассмотрение личности
как системы интра и интерпсихических взаимосвязей характеризует
ее как субъекта общения и деятельности.
Общение и отношение неразрывно связаны друг с другом — в про
цессе взаимодействия между людьми вырабатываются не только навы
ки общения, но и формируются отношения, осуществляется взаимный
обмен деятельностями, их способами и результатами, представлениями,
идеями, интересами, чувствами и т.д. Предметом и мотивом общения,
отмечает Б.Ф. Ломов (1981), является не отдельный конкретный инди
вид, а либо взаимодействие, либо психологические взаимоотношения
людей. Особенности отношений задает пространство развития личнос
ти, а само их построение есть реальный процесс ее развития. Большин
ство отечественных авторов, говоря о структуре межличностного обще
ния, выделяют в ней три компонента: поведенческий (поведенческие
стратегии, совокупность вербальных и невербальных средств общения),
аффективный (особенности эмоциональной сферы, характер самооцен
74
ки) и когнитивный (особенности перцептивной сферы, характер позна
вательных тактик, особенности переработки когнитивной информа
ции). Однако ряд исследователей считает, что нельзя ограничиться этой
триадой без учета личностного компонента общения, который играет
системообразующую роль по отношению к ним.
Психологически оптимальное общение имеет место тогда, когда
осуществляются цели участвующих в нем людей в соответствии с мо
тивами, обуславливающими эти цели, и с помощью таких способов,
которые не вызывают у партнеров чувство неудовлетворения. Вот по
чему крайне важно превращение школьной среды общения и взаимо
действия в референтную, а одним из условий здесь является наличие
в ней психологической безопасности.
Безопасность — это такое явление, без которого не могут нормаль
но развиваться ни личность, ни социальная организация, ни общество,
ни экономика, ни, тем более, государство. Социальная безопасность,
в структуру которой входит и психологическая безопасность, означает
выполнение социальными институтами своих функций по удовлетво
рению потребностей, интересов, целей всего населения страны. Школа
является одним из широко представленных в обществе социальных
институтов, непосредственно участвующих в данном процессе, кото
рый может строить свою локальную (частную) систему безопасности,
основываясь на общей теории национальной безопасности.
Психологическая безопасность «рассматривается наряду с физичес
кой безопасностью как самостоятельное измерение в общей системе
безопасности, представляет собой состояние информационной среды
и условия жизнедеятельности общества, не способствующее наруше
нию психологических предпосылок целостности социальных субъек
тов, адаптивности их функционирования и развития» (Кабаченко,
2000, с.8); как «такое состояние общественного сознания, при котором
общество в целом и каждая отдельная личность воспринимают суще
ствующее качество жизни как адекватное и надежное, поскольку оно
создает реальные возможности для удовлетворения естественных и со
циальных потребностей граждан в настоящем и дает им основания для
уверенности в будущем» (Рощин, 1996, с.27); как «состояние защищен
ности психики от воздействия многообразных информационных фак
торов, препятствующих или затрудняющих формирование и функци
онирование адекватной информационно ориентированной основы
социального поведения человека и в целом жизнедеятельности в совре
менном обществе, а также адекватной системы его субъективных (лич
ностных, субъективно личностных) отношений к окружающему миру
и самому себе» (Грачев, 1996, с.33).
Характеристика безопасности образовательной среды школы в со
75
отношении с категорией психологического насилия, разрушительно
го для психического здоровья личности, сегодня выдвигается в каче
стве ключевого психологического параметра.
Под психологической безопасностью мы понимаем состояние об
разовательной среды, свободное от проявлений психологического на
силия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребно
стей в личностно доверительном общении, создающее референтную
значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включен
ных в нее участников.
Концепция психологической безопасности образовательной сре
ды — это система взглядов на обеспечение безопасности участников от
угроз позитивному развитию и психическому здоровью в процессе пе
дагогического взаимодействия. Данную систему взглядов мы формули
руем, исходя из теоретического анализа, в результате которого были:
• определены понятия «образовательная среда» (психологический
аспект) и «психологическая безопасность»;
• обосновано заключение о возможности рассмотрения школы,
как одного из социальных институтов, включенных в обеспече
ние национальной безопасности (ее социального аспекта).
Школа может выступать как возможностью, так и ограничением
(поскольку задаёт определённые требования) к личностным проявле
ниям ее субъектов, подвержена воздействию социальных перемен, на
пряженности социальной жизни и усложнению межчеловеческих от
ношений, что препятствует поддержанию необходимого уровня рабо
тоспособности и сохранению здоровья учащихся.
Потому актуален на сегодняшний день вопрос о проектировании
образовательной среды и создании благоприятных условий для обуче
ния, воспитания и развития личности учащихся, взаимодействии их
семьи и педагогического коллектива;
• выявлены основные угрозы, дестабилизирующие состояние
психологической безопасности в образовательной среде (нали
чие психологического насилия, неудовлетворенность основных
потребностей в личностно доверительном общении; отсутствие
референтной значимости образовательной среды).
Категория психологической безопасности определена нами в трех
аспектах:
• как состояние образовательной среды, свободное от проявлений
психологического насилия во взаимодействии, способствующее
удовлетворению основных потребностей в личностно доверитель
ном общении, создающее референтную значимость среды и обес
печивающее психическое здоровье включенных в нее участников;
• как система межличностных отношений, которые вызывают у
76
участников чувство принадлежности (референтной значимости
среды); убеждают человека, что он пребывает вне опасности (от
сутствие вышеперечисленных угроз); укрепляют психическое
здоровье;
• как системы мер, направленных на предотвращение угроз для
продуктивного устойчивого развития личности.
Основными положениями концепции психологической безопасно
сти образовательной среды являются:
• образование есть отрасль человекопроизводства;
• образовательная среда как часть образовательного пространства;
• угрозы психологической безопасности образовательной среды;
• обеспечение психологической безопасности образовательной
среды.
Моделирование психологической безопасности образовательной
среды должно исходить из следующих принципов: принцип опоры на
развивающее образование; принцип психологической защиты лично
сти; помощь в социально психологической умелости.
Структурная модель образовательной среды, разработанная нами,
может служить основанием для разработки программ и технологий
психологического сопровождения участников учебно воспитательно
го процесса по созданию психологической безопасности в образова
тельной среде школы. Работа службы сопровождения по созданию пси
хологической безопасности образовательной среды реализует воспита
тельную функцию через создание специально организованных
психолого педагогических условий не только для развития, но и для
формирования личности участников образовательного процесса.
Технологическая модель для создания психологически безопасной
образовательной среды обеспечивается обучением диалогическому об
щению, партнерскому сотрудничеству во взаимодействии, отказу от
психологического насилия. Механизмом ее осуществления является
развитие внутриличностного общения. Технологии ее создания должны
соотноситься с проблемами возрастного и профессионального развития
всех участников учебно воспитательного процесса, системообразующим
направлением в них является отказ от психологического насилия во вза
имодействии. Результирующим ее итогом является психологически здо
ровая личность. Предлагаемые нами технологии психологической безо
пасности среды выполняют ряд функций: психологическая профилак
тика, психологическое консультирование, психологическая коррекция,
психологическая реабилитация, социально психологическое обучение.
Исходя из предложенной модели, психологически безопасная об
разовательная среда, имеющая референтную значимость, удовлетворя
ющая основные потребности в личностно доверительном общении,
77
обеспечивающая психологическую защищенность включенных в нее
субъектов, создается через психологические технологии, построенные
на диалогических основаниях, обучении сотрудничеству и отказу от
психологического насилия во взаимодействии. Результатом их основа
ния является психологически здоровая личность. Человек может быть
психически здоровым только в определенных условиях. Таким услови
ем является безопасная образовательная среда.
Осуществленный анализ позволяет утверждать, что создание психоло
гической безопасности образовательной среды может выступать одной из
центральных задач службы сопровождения в школе. Ее реализация воз
можна через насыщение среды программами и технологиями, обеспечи
вающими устранение психологического насилия во взаимодействии и

<< Пред. стр.

страница 8
(всего 26)

ОГЛАВЛЕНИЕ

След. стр. >>

Copyright © Design by: Sunlight webdesign